Schratz Domaenen Der Professionalitaet

8/19/2019 Schratz Domaenen Der Professionalitaet

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WAXMANNWaxmannMünster/NewYork/München/Berlin

ISBN 978-3-8309-1916-2www.waxmann.com

ie sollen Lehrer/innen aus- und weitergebildet werden, umSchüler/inne/n das Rüstzeug für ein erfolgreiches persönliches

und berufliches Bestehen mitgeben zu können? Eine Antwortauf diese zentrale Frage spiegelt sich in den berufsspezifischen Anfor-derungsprofilen wider, die derzeit über den Kompetenzansatz, meistverbunden mit einer Orientierung an spezifischen Standards, umgesetztwerden. Inhaltlich lassen sich noch keine einheitlichen Trends identi-fizieren – zu viel ist in Bewegung, wird in lokalen Modellen erprobt,befindet sich in der Phase einer Suchbewegung.

Anliegen dieses Sammelbands ist es, innovative Ansätze derkompetenzorientierten Lehrer/innen/bildung zu präsentieren undreflektieren, um in der Phase der gegenwärtigen Diskussionen Orien-tierungs- und Steuerungswissen anzubieten. Die Beiträge zeigen

theoriebasierte, heterogene Zugänge, Möglichkeiten und Wege auf underöffnen neue Perspektiven zur Professionalisierung im Lehrerberuf.Über das Exemplarische hinaus spielt dabei die Reflexion des kompe-tenzorientierten Zugangs insbesondere in verschiedenen Phasen undauf unterschiedlichen Ebenen eine zentrale Rolle. Der Bogen derbehandelten Themen reicht von grundlegenden Fragen zum Kompe-tenzkonzept über curriculare bzw. ausbildungsspezifische Aspekte,den Transfer in den Berufsalltag bis hin zu organisationalen undsystembezogenen Fragen der Implementation kompetenzorientierterCurricula.

K r a l e r , S c h r a t z ( H r s g . )

W i s s e n e r w e

r b e n ,

K o m p e t e n z e n e n t w i c k e l n

WA XMANN

Modelle zurkompetenzorientierten

Lehrerbildung

Christian KralerMichael Schratz

(Hrsg.)

Wissenerwerben,Kompetenzenentwickeln


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Domänen von Lehrer/innen/professionalität 123

Michael Schratz, Ilse Schrittesser, Peter Forthuber,Gerhard Pahr, Angelika Paseka & Andrea Seel

Domänen von Lehrer/innen/professionalität

Rahmen einer kompetenzorientierten Lehrer/innen/bildung

1. Einleitung

Die österreichische Lehrer/innen/bildung in Österreich wird derzeit durch dieErrichtung Pädagogischer Hochschulen und die Umgestaltung der universitärenLehrer/innen/bildung in Richtung Bologna-Architektur mit Fragen konfrontiert,welche Kompetenzen künftige Lehrerinnen und Lehrer haben sollten. Eine erste

Prüfung unterschiedlicher Modelle von Standards hat sich nicht als Grundlage ge-eignet, da sie vorwiegend für die Lehrer/innen/ausbildung konzipiert worden sind,sich aber wenig eignen, um eine nationale Debatte über die Professionalität vonLehrer/innen in Gang zu bringen (vgl. Schratz & Wieser, 2002). Das BMUKK1 hateine Arbeitsgruppe eingerichtet, um sich mit der Thematik theoretisch und praktischzu befassen und einen Vorschlag für die Entwicklung von Professionalität im inter-nationalen Kontext (EPIK) zu entwickeln. Die Mitglieder der Arbeitsgruppe kom-men aus unterschiedlichen Einrichtungen der Lehrer/innen/bildung (Schule, Aus-und Fortbildung, Schulaufsicht, Ministerium), um das Feld möglichst breit zu ver-

treten2

.Die Arbeitsgruppe hat in einem ersten Schritt versucht, im Anschluss an die bis-

herigen Forschungsergebnisse und die Expertise der Mitglieder der Gruppe zu einemgemeinsamen Konzept von Professionalität zu finden, welches als Grundlage fürweitere Überlegungen und Empfehlungen dienen soll. Die Festlegung von Kom-petenzen sollte erst erfolgen, wenn ein tragfähiges Professionalitätskonzepts erstelltworden ist. Die Arbeitsgruppe hat in einem ersten Schritt versucht, im Anschluss andie Forschungsschwerpunkte und die Expertise der Mitglieder der Gruppe zu einemgemeinsamen Konzept von Professionalität zu finden, welches als Grundlage für

weitere Überlegungen und Empfehlungen dienen soll. Darüber hinaus wurden inter-nationale Erfahrungen rezipiert3, um die Anschlussfähigkeit sicher zu stellen.Die einschlägige Literatur zeigt, dass pädagogische Professionalität und Profes-

sionalisierung von Pädagog/innen sowohl in der Forschungslandschaft als auch inder Bildungspolitik der letzten fünfzehn Jahre zu zunehmend populären, wenn nichtsogar zu inflationär verwendeten Begriffen geworden sind. Der Einschätzung, dassauf Grund dieser Entwicklung die angeführten Begriffe zu bloßen Leerformeln ver-

1 Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Sektion I, Internationale Angelegen-

heiten, SC Dr. Anton Dobart.

2 Weitere Mitglieder der Arbeitsgruppe: Alfred Fischl (BMUKK), Johannes Kainz (BSRVölkermarkt), Ramona Uhl (BPA Linz), Silvia Wiesinger (Päd. Institut Wien).

3 Wir danken Prof. Mats Ekholm von der Universität Karlstad, Schweden, für wertvolleAnregungen in der ersten Phase des Projekts und die weitere Begleitung an wichtigen Stellendes Entwicklungsprozesses.


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124 Michael Schratz et al.

kommen (vgl. dazu die in der Zeitschrift für Pädagogik 2004 geführte Diskussion,ZfPäd 3, 2004), schließen wir uns nicht an. Vielmehr wollen wir die offenbar in For-schung und Schulpraxis weitgehend gegebene Akzeptanz der Begriffe nutzen, umfür unseren Ansatz von Professionalität und Professionalisierung hellhörig zumachen.

Angesichts der großen Heterogenität an Bedeutungen, mit welcher die genann-ten Begriffe verbunden werden, versuchen wir einleitend unser Verständnis von Pro-fessionalität herauszuarbeiten, um dann zu jenen Querschnittsthemen weiter-zuführen, die sich beim Erarbeiten der von uns als zentral erachteten Dimensionenvon Professionalität und Professionalisierung herauskristallisiert haben.

2. Professionalität am Prüfstand

Sabine Reh diskutiert in einem Aufsatz aus dem Jahr 2004 den populären Trend,Verbesserungswünsche pädagogischer Arbeit auf die Formel von Profession undProfessionalität zu reduzieren – übrigens auch, um trotz aller Modehaftigkeit derangeführten Begriffe, sich gegen deren Verabschiedung zu entscheiden – und weistim Zuge ihrer Analyse auf zwei Perspektiven hin, in denen sich die erziehungs-wissenschaftliche Diskussion bewegt: „(E)ine auf den zu verändernden organisa-torischen Rahmen von Lehrerarbeit, die dann zu einer Qualitätssteigerung der Arbeitführe, und eine andere auf die zu steigernde Kompetenz der Lehrerinnen, auf indivi-duelle Bildungs- und Lernprozesse als entscheidenden Ansatzpunkt“. (Reh, 2004, S.

359). So verweise etwa Oelkers auf die Notwendigkeit, „Ziele und Bilanzen“ zuentwickeln, „Flexibilität der Zeiten“ zu ermöglichen, „diskursive Kollegialität“ zufördern, sowie „internes Controlling und Veränderung von Schulaufsicht in Schul-entwicklung“ zu unterstützen, während dagegen Terhart – als Vertreter der indivi-duellen Perspektive – für eine „pragmatische Professionalität“ in der Form vonLernbereitschaft und Habitus-Entwicklung bei Lehrer/inn/en eintrete (ebda.; vgl.dazu Oelkers, 2003, Terhart, 2002, sowie Terhart et al., 1994).

Unser Ansatz zielt nun darauf ab, beide Perspektiven gleichermaßen zu berück-sichtigen. Einerseits machen die von uns entworfenen Kriterien von Professionalitätdeutlich, dass eine Weiterentwicklung der Strukturen des Bildungssystems erforder-lich sein wird, wenn die von uns vorgeschlagenen Kriterien wirksam werden sollen;andererseits ist auch die Person der Lehrerin bzw. des Lehrers aufgefordert, in und mitdiesen Strukturen als Expertin bzw. als Experte in unserem Sinne „professionell“umzugehen. Um die Verschränkung der beiden Perspektiven zu ermöglichen,fokussieren wir auf Kompetenzfelder, die wir Domänen nennen. Diese sind zwar vonder einzelnen Lehrperson zu erarbeiten bzw. zu entwickeln, zu ihrer vollen Entfaltungbedarf es jedoch nicht bloß individuellen Lernens, sondern höherstufiger Prozessesowie schließlich Entwicklungsschübe des gesamten Systems („next practice“).

Folgende „Domänen“ haben sich uns im Anschluss an die Fachdebatte als

zwischen System und Person angesiedelte Kompetenzfelder dargestellt: Bei allerHeterogenität der Begriffsbestimmung findet sich in der erziehungswissenschaft-lichen Diskussion nahezu durchgehend die Argumentation, dass Professionalität und


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Reflexivität bzw. Reflexionsfähigkeit in Zusammenhang zu bringen seien. Man hatsich offenbar auf die Formel „Professionalität durch Reflexivität“ geeinigt (vgl. dazuReh, 2004, S. 360). Reflexivität erhält in diesem Kontext vielfältige Zuschrei-bungen. So sei sowohl der ganze Berufsstand zur Selbstthematisierung aufgerufen(Reh, 2004, S.363f., und Stichweh, 1996, S. 51) als auch die individuelle Selbst-

reflexion der einzelnen Lehrperson gemeint (u.a. Oevermann, 1996, S. 156, zit. inReh, 2004, S. 363f.).

Nun erscheint uns eine Differenzierung der oben beschriebenen Konzeption vonReflexivität insofern erforderlich, als sowohl die Systemperspektive, wie auch dieindividuelle Schwerpunktsetzung nur dann für Entwicklung zugänglich werden,wenn sie an weiterführende Kompetenzfelder gebunden sind.

Ein erstes und vorrangig erforderliches Kompetenzfeld, das in unmittelbarerNähe zu jeder Form von Reflexionsfähigkeit anzusiedeln ist, wäre die Fähigkeit,einen Fachdiskurs unter Kollegen zu führen – wir nennen dieses Kompetenzfeld

„Diskursfähigkeit“ und rechnen es der Domäne von Reflexionsfähigkeit zu. EineFachsprache mit ihrer entsprechenden wissenschaftlichen Fundierung (etwa einerAbsicherung von Erfahrungswissen in empirischen Wissensbeständen) sei – daraufverweisen etwa Bastian und Helsper – ein wesentlicher „Schutz“ für Lehrkräftegegenüber „beliebiger Laienkritik“, da auf Grund der laienhaften Erfassung päda-gogischer Phänomene „der Eindruck (entstehe), dass jeder etwas Kompetentes zuErziehen, Unterrichten oder den Wegen der Vermittlung beitragen kann“. Darin sei– so Bastian und Helsper – die „zentrale Schwäche des Lehrberufs“ zu suchen, „derweniger „Schutz“ vor äußeren Ein- und Übergriffen, vor beliebigen Einmischungenbietet als etwa die klassischen Professionen, die in der deutlicheren Ausbildungeiner eigenen elaborierten Disziplin- und Professionssprache mit theoretischemHintergrund eine deutliche Grenzziehung gegenüber „Laien“ vornehmen können.“(Bastian & Helsper, 2000, S. 170).

Als Vorteil dieses vordergründigen Defizits führen Bastian und Helsper übrigensan, dass die Laienhaftigkeit des im Lehrerberuf üblichen Diskurses das Machtgefällezwischen Pädagog/inn/en und deren Klient/inn/en (Schüler/inn/en, Eltern) zu redu-zieren vermag (ebda.). Dieses Argument ist jedoch insofern für unser Konzept vonProfessionalität nicht zutreffend, als wir unter „Diskursfähigkeit“ nicht eine abge-hobene Geheimsprache verstehen, sondern die Fähigkeit situationsangemessen

pädagogische Problematiken und Phänomene zu beschreiben und zu diskutieren.Das heißt, dass im Fachdiskurs das Potential einer höheren Differenziertheit(Schütze spricht von „höhersymbolische[n] [Teil-]Sinnwelten“, Schütze 1996, S.184) genutzt werden kann, während im Gespräch mit Klient/inn/en jene Verstän-digungsebene gewählt wird, die auch hier eine bestmöglich gelungene Kommunika-tion gewährleistet.

Als ein zweites, neben der Diskursfähigkeit maßgebliches Kompetenzfeld,erachten wir das bereits oben genannte Erfordernis, nicht bloß in individuellerSelbstreflexion zu verharren, sondern auf Systemebene und damit als Berufsstand

zur Selbstthematisierung befähigt zu sein. Diese Domäne nennen wir „Professions-bewusstsein“. Zunächst bezeichnet dieser Kompetenzbereich die Fähigkeit,zwischen „ganzer Person“ und „Rolle“ zu unterscheiden – Oevermann spricht vomZusammenspiel eines „diffusen“ und eines „spezifischen“ Beziehungsaspekts


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zwischen Professionellen und Klient/inn/en. Während sich der diffuse Aspekt alsnaturwüchsige, „nicht-rollenförmige“ Beziehung zwischen „ganzen Personen“umschreiben lässt, bezieht sich der spezifische Aspekt auf normative Rollen-definitionen, „in denen die möglichen Themen dieser Beziehung bindend festgelegtsind“ (vgl. Oevermann, 1996, bes. S. 110). Die Unterscheidung der beiden genann-

ten Aspekte seien für die Professionalisierungstheorie deshalb von Bedeutung, soOevermann, da sich gerade für professionalisiertes Handeln ein Aufeinander-Be-zogensein der beiden Typen als zentrales Merkmal herausgestellt habe und als„Arbeitsbündnis“ aufzufassen sei (Oevermann 1996, S. 115). Der professionelleHabitus erfordere demnach diffuse Anteile in der Beziehung zu den Klient/inn/enaufrecht zu erhalten – um etwa den jeweiligen „Fall“ in seiner ganzen Tragweiteverstehen zu können –, jedoch nur in Funktion der professionellen Rolle zu handeln.„Professionsbewusstsein“ bezieht sich auf diese Fähigkeit. Sie soll Professionelledaran hindern, im wahrsten Sinne des Wortes „aus der Rolle zu fallen“, wenn im

Rahmen des Arbeitsbündnisses diffuse Anteile der Klientenbeziehung aktiviertwerden müssen24.Ebenso ist das Merkmal, professionelle Autonomie in Anspruch zu nehmen, als

ein Merkmal von Professionsbewusstsein anzuführen. Dabei handelt es sich um dieMöglichkeit, unabhängig von Außenansprüchen und –abhängigkeiten ausschließlichvom Wohle der Klient/inn/en geleitet – und damit einem eindeutigen Berufsethosverpflichtet – zu entscheiden (vgl. dazu u.a. Stichweh, 1992, ebenso Buchbergeru.a., 2000, S. 39). Karl-Oswald Bauer spricht in diesem Zusammenhang von derEntwicklung eines „professionellen Selbst“. Das professionelle Selbst greift „aufeine besondere Berufssprache zurück, sucht oder erfährt soziale Unterstützung in derKooperation mit Kollegen und orientiert sich an pädagogischen Werten.“ (Bauer2000, S. 64f.).

Um diese Form von professionellem Habitus auf der Basis von Professions-bewusstsein herauszubilden bedarf es – wir haben es weiter oben schon angedeutet –mehr als individueller Lernprozesse. Darauf weisen u.a. auch Bastian und Helsper inihrem von uns bereits zitierten Beitrag hin: „Vor allem bedarf es der Institutionali-sierung – auf der Ebene der einzelnen Schule – von reflexiven, kommunikativenRäumen [...], in denen kollegiale Beratung, Auseinandersetzung und Reflexion festin den Arbeitsrhythmus von Lehrkräften „eingebaut“ wird – ein Aspekt, der bislang

weitgehend fehlt und ein Defizit der Lehrerprofessionalisierung darstellt.“ (Bastian& Helsper, 2000, S. 184).

Die Domäne der Kollegialität repräsentiert in unserem Ansatz diese Art derInstitutionalisierung von kollegialer Beratung. Die Begründungen für die „Not-wendigkeit der Kooperation“ stützten sich – so Terhart und Klieme in der Einleitungzu einem eigens dem Thema der „Kooperation im Lehrerberuf“ gewidmeten Heftder Zeitschrift für Pädagogik– „auf Ergebnisse der empirischen Forschung zurSchul- und Unterrichtsqualität“ (vgl. Terhart & Klieme, 2005, S. 163). Jene Schulen,

4 Auf die von Oevermann angeführte Problematik, dass pädagogisches Handeln gegenüberschulpflichtigen Kindern im Grunde jedes Arbeitsbündnis durchkreuze und sein darauffolgender Vorschlag, die Schulpflicht abzuschaffen, gehen wir im vorliegenden Text nicht ein,da eine Diskussion dieses Vorschlags den Rahmen unserer Domänen-Präsentation sprengenwürde (vgl. zur Argumentation Oevermanns: Oevermann, 1996, S. 152ff).


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die gemessen an Schülerleistungen in der empirischen Forschung als „erfolgreich“charakterisiert werden, zeichnen sich durchwegs durch die hohe Kooperations-bereitschaft ihres Kollegiums aus. Auch in der Lehrerbelastungsforschung wirdfestgestellt, dass produktiv erlebte Formen der Zusammenarbeit Schutz gegen hoheBelastungen und Burnout bieten würden (vgl. Gräsel u.a., 2005, S. 205). Interessant

dabei sei allerdings – so Terhart und Klieme – das „Auseinanderklaffen vonAnspruch und Wirklichkeit“: „Zwar wird vielfach und immer wieder mehr oderweniger normativ-fordernd auf die Notwendigkeit von Kooperation hingewiesen,und ebenso werden ihre Vorteile und positiven Wirkungen mit empirischen Mittelndurchaus eindrucksvoll demonstriert; die gelebte Erfahrung in Schulen, die internenBerichte aus der Schulverwaltung wie auch die früheren wie aktuellen empirischenUntersuchungen zeigen aber sehr deutlich, dass diese Kooperation entweder garnicht oder nicht im notwendigen Maße bzw. nicht in anspruchs- und wirkungsvollenFormen stattfindet.“ (Terhart & Klieme, 2005, S. 163f.)35

3. Das mehrperspektivische Konzept der fünf Domänen von

Professionalität

Abbildung 1: Domänen der Professionalität von Lehrer/innen

Als Ursachen würden vor allem die organisatorische Struktur der Schule als„zellulare“ Struktur, ein Verständnis des Arbeitsplatzes Klassenzimmer als von derindividuellen Lehrerpersönlichkeit zu gestaltende Wirklichkeit, sowie insgesamt dieBerufskultur der Lehrerschaft genannt (ebda., S. 164). Die genannten Ursachenwürden aber auf Grund der relativ hohen Übereinstimmung der Forschungs-ergebnisse auch recht deutlich Auswege aus dem Dilemma zeigen: es ginge darum,„andere organisatorische Strukturen“ zu entwickeln, um Kooperationen zu begünsti-gen; Unterricht müsste in höherem Maße zur „öffentlich verantwortbaren Arbeit“

werden und damit seinen quasi privaten Charakter verlieren (ebda., S. 165).

5 Vgl. dazu auch Brinkmann-Hein & Reh, 2005: Exemplarisch eine empirische Studie, dieaufzeigt, wie gering Kooperationsfähigkeit und kollegiale Zusammenarbeit von Lehrer/innenausgeprägt sind.


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Eine solcherart mehrdimensionale Vorgangsweise wird durch unser Domänen-konzept verfolgt. Keine Domäne steht für sich allein und keine Domäne ist entwederbloß auf Strukturveränderung oder bloß auf persönliche Weiterentwicklung fokus-siert, sondern verlangt immer nach beiden Perspektiven. So bereiten Reflexions- undDiskursfähigkeit ebenso wie Professionsbewusstsein den Boden für die Bereitschaft

und die Fähigkeit, sich nicht nur auf Kooperationen einzulassen, sondern „Kollegia-lität“ produktiv und damit für die Qualität professionellen Handelns effizient zugestalten. Genauso lässt sich umgekehrt „Kollegialität“ als Voraussetzung bzw.Nährboden für Reflexion und Fachdiskurs sowie als relevante Rahmenbedingung fürdie Entstehung von Professionsbewusstsein auffassen.

In diesem Sinne ist auch Differenzfähigkeit zwar eine zunächst vorrangig am in-dividuellen Handeln der Lehrperson wahrgenommene Fähigkeit, bezieht aber ihreMotivation aus gesellschaftlichen Veränderungsprozessen (Globalisierung, derTrend zur Multikulturalität, verstärkte Sensibilität für Gender-Fragen usf.) und ist in

ihrer Ausübung auf entsprechende Rahmenbedingungen angewiesen. In Österreichhat sich die Brisanz dieses Kriteriums besonders an den Ergebnissen der PISA-Studie gezeigt: Sowohl in Mathematik als auch in Lesekompetenz wie schließlich inden Naturwissenschaften werden etwa Spitzenleistungen von einer vergleichsweisekleinen Gruppe erbracht. Dagegen gibt es in allen drei Bereichen eine verhältnis-mäßig große Risikogruppe an Personen, denen durch eine unzureichende Entfaltungder jeweiligen Kompetenzen ihre zukünftige Teilhabe am gesellschaftlichen Lebenerheblich erschwert wird. Aus Sicht der Professionalisierungsforschung würde dasheißen, dass Defizite in der Frage der Individualisierung und Differenzierung basie-rend auf der Fähigkeit zur individuellen Falldeutung bestehen (zum Konzept derFalldeutung vgl. Oevermann 1996, ebenso Ohlhaver & Wernet, 1999; zum Prinzipder „Mehrperspektivität bzw. einer „Pädagogik der Vielfalt vgl. Prengel, 1995, so-wie Prengel, 2002). Annedore Prengel plädiert vor dem Hintergrund wachsenderHeterogenität für „Vielfalt auf der Basis von Gleichheit“ (2002). Gerade die An-nahme der „Gleichheit aller Menschen“ eröffne, so Prengel, „nicht nur die Fragenach dem was allen Menschen gemeinsam ist, sondern nach den kollektiven undindividuellen Verschiedenheiten. „Alle unsere Erkenntnisse und unsere Handlungs-möglichkeiten“ – darauf verweist Prengel – „sind perspektivengebunden“ (ebda.).Prengel fordert folglich eine Pädagogik, „die die Wertschätzung von Differenzen

enthält: Selbstachtung und Anerkennung der Anderen“. Dies wären in einem der-artigen Ansatz die grundlegenden Prinzipien (ebda.). Die Domäne der Differenz-fähigkeit zielt auf genau diesen Fokus pädagogischer Arbeit ab, der sich uns – nebenden bisher genannten – als weitere Kernkompetenz pädagogischen Handelns dar-stellt.

Betrachten wir nun den Katalog an Kernkompetenzen, der sich nach unsererInterpretation des aktuellen Forschungsstandes zum Thema „Professionalität“herauskristallisiert hat, so wäre noch die Diskussion um die „Lehrerpersönlichkeit“zu ergänzen. Bastian und Helsper schließen aus den empirischen Befunden zur

Lehrerforschung, aus denen sich unter anderem der Trend ablesen lässt, dass Lehr-kräfte den an der Universität angeeigneten pädagogischen Wissensbeständen kaumBedeutung für ihre Tätigkeit in der Schulpraxis zuschreiben, dass die Mehrzahl derLehrer/inn/en „über kein fundiertes, konturiertes und gesichertes „professionelles


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Selbst“ (...) als Pädagogin oder Pädagoge verfügen (Bastian & Helsper, 2000,S.169f.). Dieses „professionelle Selbst“ betrachten wir als eine Grundvoraussetzungdafür, dass die zuvor genannten Kompetenzen – Reflexions- und Diskursfähigkeit,die Fähigkeit Professionsbewusstsein zu entfalten und für die eigene Tätigkeit indi-viduell und als Berufsstand zu nutzen, die Fähigkeit zur Kooperation sowie die

Fähigkeit, mit Heterogenität und Pluralität umgehen zu können – sich in einem an-gemessenen Ausmaß entwickeln können.

Wir nennen diese letzte der fünf Domänen im Anschluss an Peter Senge„Personal Mastery“ und meinen damit zunächst eine Form biographischer Reflexi-vität, die „den Zusammenhang zwischen einem identifizierbaren Persönlichkeitskerndes Professionellen, der Fähigkeit eine Berufsgeschichte als Durchsetzung akzep-tierter pädagogischer Motivationslagen zu gestalten und Authentizität einzig wirk-samen pädagogischen Handelns“ (vgl. Reh, 2004, S. 364) herstellt. Der amerikani-sche Organisationstheoretiker, Peter Senge, beschreibt „Personal Mastery“ als eine

der Kerndisziplinen für den Aufbau einer lernenden Organisation. Da Organisa-tionen nur lernen, wenn die einzelnen Menschen etwas lernen, ist es für ihn wichtig,dass das menschliche Potential der in einer Organisation arbeitenden Individuenoptimal genutzt wird. Für ihn geht Personal Mastery über Kompetenz und Fach-wissen hinaus, sie bedeutet für ihn, dass „man an das Leben herangeht wie an einschöpferisches Werk und dass man eine kreative im Gegensatz zu einer reaktivenLebensauffassung vertritt.“ (Senge, 1996, S. 173). Wir erfassen die Vorstellungeines „professionellen Selbst“ deshalb im Konzept der „Personal Mastery“, da wirauch im Blick auf die Lehrerpersönlichkeit die Systemebene nicht aus den Augenverlieren wollen. Auch die Lehrerpersönlichkeit agiert im Rahmen der Strukturen,die sie vorfindet, die sie jedoch nicht als gegeben hinnimmt, sondern im Sinne pro-fessioneller Verantwortung mitgestaltet und weiterentwickeln hilft.

4. Fünf Domänen als Bausteine einer professionellen Praxis

Wie unsere einleitenden Überlegungen zeigen, nehmen bestimmte Querschnitt-themen eine zentrale Rolle in der wissenschaftlichen Diskussion um die Profes-sionalität von Lehrer/inne/n ein. Sie scheinen – wie unsere Analyse zeigen sollte – inder Lehrer/innenbildung zwar mehr oder weniger explizit auf. Die aktuelleForschung weist jedoch relativ einstimmig darauf hin, dass sie in der Praxis insge-samt wenig ausgeprägt sind. Die Arbeitsgruppe nahm dies zum Anlass, diesezentralen Themen herauszuarbeiten und begrifflich näher zu bestimmen. Da sich diegenannten Domänen aus komplexen Bündeln von Fähigkeiten, Fertigkeiten undHaltungen zusammensetzen, war es für die Präsentation der Domänen und dieArbeit von Lehrerinnen und Lehrern erforderlich, eine möglichst breit verständlicheTextbasis zu schaffen. Die folgenden Kurztexte sind das Ergebnis der bisherigenArbeit. Sie werden jeweils durch eine einschlägige szenische Darstellung aus dem

Schulalltag eingeleitet.


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4.1 Reflexions- und Diskursfähigkeit: Das Teilen von Wissen und

Können

„Wie ist es dir mit der 3b gegangen?“, fragt Fachkoordinatorin Lisa N. ihren

Kollegen Bernhard K. beim Betreten des Konferenzzimmers. „Ich weiß nichtrecht, wie ich sagen soll. Eigentlich habe ich ein gutes Gefühl, hatte dieSchüler/innen im Griff, aber mit den Leistungen an der Tafel war ich überhauptnicht zufrieden. Sind die immer so schwach?“ „Was meinst du mit schwach?“,

fragt Lisa N. zurück. Diese Rückfrage konnte Bernhard K. – auch sich selbst gegenüber – nicht zufrie-denstellend beantworten. Das ließ ihm keine Ruhe, worauf er in den Folgestundenbegann, der Frage nachzugehen, was hinter den „Schwächen“ der Schüler/in-nen/leistungen steckt. Der Beginn einer längeren Reise, auf der er mit Lisa N.immer wieder Erfahrungen aus der Praxis austauschte und sie Aspekte aus der

pädagogischen und fachdidaktischen Literatur besprachen.

Sozial kompetente Lehrpersonen nehmen nicht nur den Unterricht anderer aufmerk-samer wahr, sondern auch den eigenen. Sie zeigen die Fähigkeit, sich von ihremeigenen Tun zu distanzieren und werden dadurch überhaupt erst dazu fähig, überihren eigenen Unterricht ein Urteil zu fällen. Erst mit dieser Distanzierungsfähigkeitwird es auch möglich, Strategien zur Selbstbeobachtung im Unterricht zu ent-wickeln. Diese aus der Distanzierungsfähigkeit folgende Reflexionsfähigkeit erlaubtes auch erst, sowohl das Spezifische einer Situation (die Ausnahme von der Regel)

als auch das hinter dem konkreten Fall liegende Allgemeine (das potenziell Genera-lisierbare) zu erkennen. Ergebnissicherndes Unterrichten erfolgt auf der Basis von Reflexion der Prozesse und Produkte, um die es jeweils geht. Dadurch werden neueErkenntnisse gewonnen, die für künftiges Handeln bestimmend sind. Das Nach-denken über bisherige Erfahrungen und daraus Schlüsse ziehen führt zum Vor-denken für die nächste Situation mit dem Ziel, dazu ein größeres Repertoire anAlternativen zur Verfügung zu haben.

Alternativen für künftige Praxis lassen sich aber nicht nur aus Selbstreflexionenableiten. Vielfach machen wir die Erfahrung, dass spezifische Wahrnehmungen undgute Einfälle uns erst kommen, wenn wir versuchen, die Situation, das Phänomenoder auch das Problem einer Kollegin/einem Kollegen zu schildern. Der Zwang zurVerbalisierung ist hier ein heilsamer, weil er die Konzentration auf den Gedankenlenkt und wir zugleich durch die begriffliche Fassung („etwas auf den Begriffbringen“) die Dinge klarer sehen. Ein solcher Austausch ( Diskurs) erfordert auflange Sicht im Sinne einer Kollektivierung solcher Reflexions- und Lernprozesseeine gemeinsame Sprache, die eine differenzierte Auseinandersetzung ermöglicht.

Die Fähigkeit sich selbst und sein Umfeld kritisch und distanziert betrachten zukönnen, Selbstkritik zu entwickeln und sich in den Diskurs einzubringen bzw. ihn zugestalten sind somit Kennzeichen professionellen Handelns im Lehrer/innen/beruf.

Diskursfähigkeit als Entwicklungsmoment pädagogischer Professionalität entstehtauf der Basis einer entfalteten Fachsprache, die erst ein differenziertes Verständnisberufsbezogener Fragestellungen und Herausforderungen ermöglicht.


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Diskursfähigkeit wird von Lehrenden auf unterschiedlichen Ebenen gefordert: inder Kommunikation mit Lernenden, damit sie sich als Beteiligte von Wissen ein-bringen können; im Austausch mit Kolleg/inn/en als professionelle Lerngemein-schaft (über die Fachgrenzen hinaus), durch Inanspruchnahme von Supervisions-möglichkeiten in der Diskussion mit Vorgesetzten bzw. der Schulaufsicht, in der

Beratung von Erziehungsberechtigten und – als Teil der gesamten Profession – imöffentlichen Diskurs.

Die Professionalität des Lehrer/innen/berufs lässt sich nicht zuletzt daranmessen, wie es Lehrer/inne/n gelingt, ihre Arbeit vor sich selbst, gegenüberKolleg/inn/en und Schüler/inne/n, deren Eltern und der Öffentlichkeit zu begründen.Eine (selbst-)kritische Reflexion, die eigene Erfahrung ebenso nutzt wie wissen-schaftliche Erkenntnisse, und der Austausch im beruflichen Diskurs bilden –gemeinsam mit den anderen Dimensionen – den Kern pädagogischer Professionali-tät.

4.2 Professionsbewusstsein: Sich als Experte/Expertin wahrnehmen

Beim Elternabend in der Schule stellt die Lehrerin ihre Jahresplanung vor underläutert ihre methodischen Überlegungen. Manche Eltern äußern Bedenkenund fragen nach, bis wann der Lernerfolg sichtbar sein wird. Die Lehrerinweist diese darauf hin, dass es nicht notwendig ist Druck auszuüben, da der

Lehrplan genug Spielraum lässt. Sie wird verschiedene Methoden und Hilfs-

mittel einsetzen, die jeder einzelnen Schülerin/jedem einzelnen Schüler helfenwerden die Lernziele zu erreichen.

Die Lehrerin lässt sich von den Eltern nicht verunsichern. Sie nimmt die wider-sprüchlichen Anforderungen wahr und verweist dabei auf ihr Wissen und Können,das ihr Sicherheit und Gewissheit gibt. Sie stellt sich als Expertin für Lernprozesse dar, die die unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen der Kinder kennt und dar-auf aufbauend Ziele sowie Schwerpunkte ihrer Arbeit festlegt. Sie weiß um die viel-fältigen Methoden, die zugeschnitten auf die Be-dürfnisse der Kinder situations-

angemessen eingesetzt werden können. Sie dokumentiert deren Lernfortschritte,hinterfragt ihr eigenes Tun und berücksichtigt die so gewonnenen Erkenntnisse beider Planung und Durchführung zukünftiger Lernprozesse. Die Lehrerin ist sich be-wusst, dass pädagogisches Handeln das Bewältigen von komplexen und wider-sprüchlichen Situationen verlangt. Sie kennt ihren Gestaltungsspielraum, der eineVoraussetzung für ihre berufliche Arbeit darstellt.

Professionsbewusstsein haben, heißt zu erkennen, was den Lehrberuf zu einemeigenen Beruf macht und sich aufgrund dieses Bewusstseins von anderen (sozialen)Berufen abzugrenzen. Gleichzeitig verstehen sich professionsbewusste Lehrer/innen

als Teil einer nationalen und regionalen Bildungslandschaft, die sie prägen unddurch die sie geprägt werden, aber auch als Teil einer internationalen Profession. Siesind aufgeschlossen gegenüber Veränderungen. Diese werden als Herausforderungfür die Schule als Organisation sowie die Arbeit als Lehrer/in gesehen. Dazu bilden


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sie sich kontinuierlich fort, erweitern so ihr professionelles Wissen und setzen diesesin ihrem pädagogischen Handeln situationsadäquat um. In Kooperation mit anderenLehrpersonen setzen sie sich mit neuen Modellen ihrer beruflichen Tätigkeit ausein-ander und gestalten die institutionellen Rahmenbedingungen ihrer Arbeit mit.

Professionsbewusste Lehrer/innen besitzen die Fähigkeit von sich und der

unmittelbaren Realität zu abstrahieren, von einer Außenperspektive auf sich und ihreberufliche Position zu blicken. Die Rahmenbedingungen des Berufes werden alsetwas historisch Gewachsenes wahrgenommen und aus dieser Perspektive kritischbeleuchtet. Sie sehen selbstbewusst die Freiheiten dieses Berufes, aber auch dessenZwänge und Gefahren der Selbstausbeutung. Sie grenzen sich gegenüber ausufern-den Ansprüchen ab – nach außen ebenso wie nach innen. Die eigene Betroffenheitdurch die berufliche Arbeit wird selbstkritisch wahrgenommen, und eine Abgren-zung zwischen den beruflichen Anforderungen und sich selbst als Person vorge-nommen.

Schließlich meint Professionsbewusstsein, sein Wissen und Können für einengenau definierten Bereich zu kennen und sich in diesem Bereich als Expertin bzw.Experte zu verstehen. Das verschafft Selbstvertrauen und das Gefühl zum Wohl vonSchüler/inne/n, Eltern und anderer betroffener Personen handeln zu können.

4.3 Kollegialität: Die Produktivität von Kooperation.

Knapp nach vierzehn Uhr. In einzelnen Klassen gibt es zwar noch Unterricht,die meisten Räume sind jedoch leer, die Sessel stehen auf den Tischen. In einemKlassenraum im ersten Stock sitzt eine Gruppe von Lehrerinnen und Lehrern ineiner Gesprächsrunde. Clara S., Deutschlehrerin an diesem Gymnasium, hat dasThema des Treffens angeregt, da sie in ihrer neu übernommenen 5. Klasse großeUnterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern im Fach Deutsch

festgestellt hat und sich nun von ihrer Kolleg/inn/engruppe Anregungen und Ideen holen möchte, wie sie professionell mit dieser Situation umgehen kann. Zwei Stunden lang wird heiß diskutiert, werden Sichtwiesen ausgetauscht und Handlungsmöglichkeiten entworfen. Ein Kollege bietet an, sich demnächst ineiner Deutschstunde in die Klasse zu setzen und zu beobachten. Dann will maneinander wieder treffen und weiter sehen. Clara S. ist zufrieden. Sie fühlt sich inihrer Gruppe mit ihren Fragen gut aufgehoben.

Die beschriebene Form der Kollegialität gibt es im Lehrerberuf immer wieder –spontan und informell. Als selbstverständliche, professionelle Einrichtung gilt esallerdings vielerorts noch solche Formen des Dialogs zu verankern – und zwar imindividuellen Bewusstsein der Lehrer/innen wie auch im Professionsbewusstseinüberhaupt. Die neuen Anforderungen (z.B. Öffnung der Schule) aber auch die neuenOrganisationsformen in der Schule (Schulentwick-lung) lassen diese Form von

Kollegialität zur bedeutsamen Frage der „Berufszufriedenheit“ werden. Währendtraditionell Isolation und Einzelkämpfertum aufgrund der Strukturen noch möglichwaren – und durch diese zum Teil sogar noch befördert wurden – lassen die sich be-ständig wandelnden Anforderungen an die „neue Schule“ solche „Alleingänge“


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unproduktiv werden. Kollegialität ist damit für einige Kolleg/inn/en nicht mehr nureine zwar vom guten Ton geforderte, aber nicht unbedingt geförderte und gelebteTugend, sondern teilweise eine Frage des (beruflichen) Überlebens. Solche Kollegi-alität erfordert eine neue Form der „Vergemeinschaftung“ im Kollegium.

Wir stellen uns als Ort des Dialogs eine „community“ von Professionellen vor,

die sich zu einer Lerngemeinschaft von Expert/inn/en mit spezifischen Merkmalenzusammenschließen: Die Mitglieder dieser Lerngemeinschaft schließen eine Art Ar-beitsbündnis und werden dadurch Teil der „community“. Sie sind bereit, eigeneFragen und Unsicherheiten offen zu legen und füreinander kritische Partner/innen zusein. Gemeinsam orientieren sie ihre Analysen, Entwürfe, Begründungen undBeratungen am aktuellen Kenntnis- und Theoriestand ihres Berufs. Die auf dieseWeise mit- und voneinander lernende „community“ wird zu einer Gruppe vonExpert/inn/en, die nicht nur dringliche Probleme bearbeiten, sondern in der Folgeauch die aktuellen Themen der Berufspraxis diskutieren und neues, lösungs-

orientiertes Wissen entwickeln. Zuweilen könnte es sogar gelingen, Fragen zustellen wie etwa: Wie läuft die Kommunikation in unserer Gruppe gerade? Wiegehen wir miteinander um? Welche Muster produzieren wir? Welche Rollen ver-geben wir bzw. nehmen wir an?

Um eine solche Kultur der Offenheit pflegen zu können, braucht die „com-munity“ allerdings Raum und Zeit, muss auf ausreichende Verbindlichkeit undKontinuität ihrer Zusammenkünfte achten und sich damit in gewisser Weise selbstinstitutionalisieren. Im besten Fall wird dann gelegentlich die Betrachtung der fürdie einzelnen Mitglieder gerade relevanten Sachthemen in eine Selbst-Betrachtungder „community“ übergehen und zunehmend jene Fähigkeit und Bereitschaft zurSelbstdistanz entstehen, die als ein zentrales Merkmal von Professionalität gilt: Esist dieses Merkmal der Selbstdistanz, das den handelnden Personen ermöglicht, ausder unmittelbaren Intensität der Situation auszusteigen und diese (und damit sichselbst) mit einem unvoreingenommeneren Blick wahrnehmen und verstehen zu kön-nen.

4.4 Differenzfähigkeit: Der Umgang mit großen und kleinen Unter-

schieden

Anna fällt es schwer, die bei Gruppenarbeiten an sie gestellten Anforderungender Informationsbeschaffung und -bearbeitung zu bewältigen. Sie stört häufigden Gruppenprozess durch „Blödeleien“. Bei freiwilligen Gruppenbildungenbleibt sie daher immer über. Erfolgt die Gruppeneinteilung durch Zufall oderdurch den Lehrer, protestieren jene Schülerinnen und Schüler lautstark, die mit

Anna zusammenarbeiten müssen. Auf der Suche nach einer möglichen Lösungdieses Problems erinnert sich der Lehrer daran, dass in der Notenkonferenzberichtet wurde, Anna sei eine gute Zeichnerin. Bei den nächsten Gruppen-arbeiten erhalten die Gruppen den Auftrag, ihre Arbeitsergebnisse auch bildhaft

zu illustrieren.


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Lehrer/innen stehen täglich vor Herausforderungen, die sich durch unterschiedlicheLernvoraussetzungen der Schüler/innen ergeben. Was die einen schon bei Schul-beginn können, müssen sich andere erst mühevoll aneignen. Was manche interessantfinden, langweilt andere. Was, wie im vorliegenden Beispiel für die Gruppe keinProblem darstellt, kann für den einzelnen eine scheinbar nicht überwindbare Hürde

sein. Lehrer/innen erleben dabei nicht nur einen Zwiespalt. Sollen sie Anpassungs-leistungen fordern oder auf die Individualität des Einzelnen eingehen, Unterschiedebewusst fördern oder versuchen, Unterschiede auszugleichen, an den Defiziten derKinder arbeiten oder bei Stärken ansetzen, so wie Annas Lehrerin, die sich im kon-kreten Fall entschlossen hat, vorhandene Potentiale zu nützen, mit dem Ziel, einpositives Selbstkonzept bei Anna als Voraussetzung für weitere Lernprozesse zuerhalten bzw. aufzubauen und die Akzeptanz ihrer Person in der Gruppe zu fördern.

Vielfalt in Lerngruppen ermöglicht voneinander zu lernen, sich aneinander zureiben, Konflikte auszutragen, sich gemeinsam weiter zu entwickeln, aber auch sich

bewusst abzugrenzen. Vieles davon passiert ohne das Zutun der Lehrperson inPausen, am Schulhof oder am Schulweg, manches braucht Moderation, manchespädagogische Intervention vor allem dann, wenn es die Arbeit in der Klasse beein-trächtigt. Solche „Moderation der Heterogenität“ ist in der Schule vielfach institu-tionell begrenzt: durch Jahrgangsgruppen, starre Zeiteinteilung, Lehrpläne etc. Da-durch geraten aber häufig die Möglichkeiten aus dem Blick, die auch jenseits insti-tutioneller Begrenzungen existieren. Entsprechende Möglichkeiten scheinen abererst auf, wenn die Lehrkraft dazu fähig ist, das Differente auch als Differentes wahr-zunehmen. „Differenzfähige“ Lehrer/innen gehen nicht von ihrem eigenen Bild desIdealschülers oder der Standardschülerin aus, sondern bemühen sich im Sinne indi-vidueller „Falldeutungen“ um maßgeschneiderte Lernförderung. Sie vertrauen dar-auf, dass alle Kinder und Jugendlichen fähig und bereit sind zu lernen und planenund gestalten ihren Unterricht auf diese Vielfalt hin. Dabei sind es oftmals kleineMaßnahmen, die ihre Wirkung zeigen: Dem linkshändigen Schulanfänger den neuenBuchstaben an den rechten Zeilenrand schreiben; sich von der Schülerin den eigenenAnsatz beim Rechengang genau erklären lassen, um Verständnisschwierigkeiten zuverstehen oder durch gezielte Hinweise den individuellen Verstehensprozess voran-zutreiben.

„Differenzfähigkeit“ erfordert Wissen, wie man mit unterschiedlichen Lern-,

Kommunikations- und Integrationsschwierigkeiten umgeht und die Fähigkeit – wosinnvoll und notwendig – individualisierende und differenzierende Unterrichts-maßnahmen anzubieten und selbstorganisierte Lernprozesse zu initiieren, die esermöglichen, individuelle Lernwege zu gehen oder inhaltliche Schwerpunkte zusetzen. Beobachtungs- und Einfühlungsvermögen sind dabei wesentliche Voraus-setzungen für den Umgang mit Unterschieden, der auch darin besteht, Differenzenstehen lassen zu können und zu erkennen, wo Schüler/innen nicht unterschiedlichbehandelt werden wollen oder wo zu starke Differenzierung mit Blick auf dieGruppe eher kontraproduktiv ist. „Differenzfähig“ sein heißt demzufolge: Chancen

einer heterogenen Lerngruppe nutzen, ihre Herausforderungen annehmen, Grenzendes Erwünschten akzeptieren und Grenzen des Möglichen erkennen. Um diesesSpannungsfeld konstruktiv zu bearbeiten braucht es neben genauer Kenntnisse der


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Lerngruppe und ihrer Individuen auch Wissen um institutionelle Rahmen-bedingungen und eigene Potentiale und Grenzen als Lehrperson.

4.5 Personal Mastery6: Die Kraft individueller Könnerschaft

Hannes weiß bei einer Leistungsüberprüfung in Englisch die einfachstenAntworten nicht. Die Mitschüler/innen beginnen sich darüber lustig zumachen. Die Lehrerin macht den Schüler/innen klar, dass Spott Hannes nichtweiterhilft. Sie teilt Zettel an die Schüler/innen aus und weist an: „Schreibt auf,was dem Hannes helfen kann, dass er die Aufgabe besser erfüllen kann.“ DieSchüler/innen sind überrascht, dass sie jetzt selbst gefordert sind. Sie beginnennachzudenken und ihre Anregungen auf die Zettel zu schreiben. Die Lehrerinsammelt diese ein und gibt sie Hannes. Er liest sie der Reihe nach vor und

überlegt gemeinsam mit der Klasse, welche der vielen Anregungen für ihnhilfreich sein könnten.

Die Lehrerin nimmt die Situation systemisch in den Blick: Sie bezieht alleSchüler/innen mit ein, um Hannes aus dem Problemraum in den Lösungsraum zuführen, indem sie aus der Schüler/innen-Perspektive neue Möglichkeiten (er)finden.Nicht lustig machen sollen die Schüler/innen sich, sondern (Mit-)Verantwortungübernehmen. Die individuelle Könnerschaft der Lehrerin liegt darin, dass sie eineüblicherweise für Schüler/innen negativ besetzte Situation nutzt, um daraus eine

soziale Lerngelegenheit für alle zu schaffen, über die Hannes besser lernen lernensoll.

Für Lehrer/innen – und das gilt genauso für Schüler/innen – sind nicht nurWissen (know what ) und Können (know how) im Unterricht wichtig, sondern Profes-sionalität zeigt sich vor allem darin, Wissen und Können in der jeweiligen Situationwirksam einzusetzen. Wissen ohne Anwendung bleibt träge, bloßes (Re-)Agierenmacht blind für übergeordnete Zusammenhänge (know why). Wie Wissen undKönnen miteinander verknüpft werden, hängt von der Personal Mastery ab.

Persönliche Meisterschaft umfasst neben der Fähigkeit, Professionswissen er-

folgreich umzusetzen, den Umgang mit sich selbst. Dazu gehört, die eigene Persön-lichkeit als Lernaufgabe zu verstehen, aus Fehlern zu lernen und Neues zu(er)finden. Die individuelle Könnerschaft ergibt sich daher auch nicht aus einer –mechanisch gedachten – „guten Ausbildung“. Sie ist vielmehr das Resultat einesindividuellen Bildungsprozesses, innerhalb dessen der Wille wirksam ist, eineneigenen Weg zu finden, um in unterschiedlichen Situationen die Bildungsprozesseder Schüler/innen wirksam zu verbessern. Soll pädagogisches Wissen nicht ‚trägesWissen‘ bleiben, d.h. in Können überführt werden, muss es einen je spezifischenAneignungsprozess bei den Lehrer/inne/n durchlaufen.

Garant für Expertenkönnen sind solche Lehrpersonen, die offen sind für Neues,die situativ prüfen, wie dieses Neue für kompetentes, berufsrelevantes Handeln

6 Der englische Begriff stammt aus Senge (1996).


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genutzt werden kann. Es ist erkennbar an der Resonanz, die zwischen Lehrendenund Lernenden entsteht. Personal Mastery zeigt sich letztlich darin, aufgrund deseigenen Wissens und der pädagogischen Urteilskraft das für die spezifische Situa-tion ‚Richtige‘ zu tun.

5. Ausblick

Für uns als Arbeitsgruppe des BMUKK stellt sich die Frage, wie es gelingen kann,diese Domänen im österreichischen Schulsystem entwicklungswirksam werden zulassen. Hier liegen erste Vorschläge vor, die es für die Umsetzung zu prüfen gilt. ImUmsetzungsprozess der neu einzurichtenden Pädagogischen Hochschulen habenerste Abstimmungen stattgefunden, im Bereich der Universitäten sind Abstim-mungen mit Fachdidaktik und allgemein pädagogischer Ausbildung im Gange. An

jeder Pädagogischen Hochschule und Universität sind Ansprechpartner/innen alssystem thinkers in action (vgl. Fullan, 2005) vorgesehen, die zu einer Vernetzungbeitragen sollen. Das Ministerium hat bereits eine österreichweite Tagung zurVerbreitung der Domänen in die Fläche durchgeführt, eine weitere ist in Planung.

Da diese Domänen nur in konkreten Kontexten verwirklichbar sind, werden„Regionale Bildungslandschaften“ für die Umsetzung gesucht. Die in einer über-schaubaren Region vorhandenen Potenziale sollen genutzt werden, um anhand dervorgegebenen Bedingungen Synergien zwischen Schule, Gemeinde, Wirtschaft (mit

internationalen Kontakten) und anderen Umfeld-Partnern schaffen. Dadurch wirdeine Vertiefung des Anliegens von Lehrerprofessionalität im internationalen Kontextangestrebt.

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