I

Schriftliche Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfung

für die Laufbahn der Sonderschullehrerinnen

und Sonderschullehrer in Schleswig-Holstein

Unterrichtseinheit „Internet“ an der Förderschule:

Untersuchung zur Förderung der Recherche-Kompetenz

von stud. paed.

Nicole Pluskwa

Zuständiger Hochschullehrer

Prof. Dr. Jürgen Walter

II

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung................................................................................................................. 1

2 Neue Informationstechnologien in der (Sonder-)Schule ..................................... 4

2.1 Neue Medien ..........................................................................................................................4

2.2 Der Computer im Unterricht der Sonder- bzw. Förderschule...........................................7

2.3 Das Internet und die (Förder-)Schule.................................................................................10

2.3.1 Schulen ans Netz e.V. ............................................................................. 15

2.3.2 Schulische Realität.................................................................................. 16

2.3.3 Internetnutzung in Schleswig-Holstein................................................... 17

3 Das Internet im Überblick ................................................................................... 19

3.1 Definition, Struktur, Aufbau und Funktionsweise............................................................19

3.2 Geschichte des Internets ......................................................................................................20

3.3 Dienste des Internets ............................................................................................................21

3.3.1 World Wide Web (WWW) ..................................................................... 22

3.3.2 E-Mail ..................................................................................................... 22

3.3.3 Newsgruppen .......................................................................................... 23

3.3.4 Internet Relay Chat (IRC)....................................................................... 23

3.3.5 FTP.......................................................................................................... 24

3.3.6 Telnet ...................................................................................................... 24

3.3.7 Gopher .................................................................................................... 24

3.4 Informations-Recherche im World Wide Web ................................................................24

4 Das Internet im Unterricht der Förderschule .................................................... 27

4.1 Förderschüler und Lernen ...................................................................................................27

4.2 Die Lernumgebung World Wide Web..............................................................................30

4.3 Neue Rolle der Lehrkraft.....................................................................................................31

4.4 Die Ausbildung von Selbstkompetenzen im Internetunterricht......................................32

4.5 Lernziele................................................................................................................................33

4.6 Darstellung didaktisch-methodischer und organisatorischer Aspekte............................35

4.7 Analyse einer aktuellen Konzeption zum Internetunterricht an der Förderschule........37

III

5 Die Untersuchung ................................................................................................. 40

5.1 Begründung und Fragestellung...........................................................................................40

5.1.1 Hypothese ............................................................................................... 41

5.2 Operationalisierung der Variablen......................................................................................41

5.2.1 Unabhängige Variable ............................................................................ 41

5.2.1.1 Technische Voraussetzungen.............................................................. 41

5.2.1.2 Die Unterrichtseinheit „Wir surfen im Internet“ ................................ 41

5.2.2 Abhängige Variablen .............................................................................. 42

5.2.2.1 Recherche-Kompetenz........................................................................ 43

5.2.2.2 Motivation........................................................................................... 48

5.2.2.3 Lerneffekt............................................................................................ 49

5.2.2.4 Selbsteinschätzung der erworbenen Recherche-Kompetenz .............. 49

5.2.2.5 Qualitative Beurteilung des Unterrichts durch die Schüler ................ 50

5.3 Versuchsplanung..................................................................................................................51

6 Durchführung der Untersuchung........................................................................ 51

6.1 Stichprobe .............................................................................................................................51

6.2 Vorgehensweise ...................................................................................................................53

7 Darstellung der Untersuchungsergebnisse ......................................................... 55

7.1 Auswertung des Suchtests...................................................................................................55

7.2 Auswertung der Fragebögen...............................................................................................56

7.2.1 Motivation............................................................................................... 56

7.2.2 Lerneffekt................................................................................................ 57

7.2.3 Selbsteinschätzung der erworbenen Recherche-Kompetenz .................. 57

7.2.4 Qualitative Beurteilung des Unterrichts durch die Schüler .................... 58

7.3 Informelle Beobachtungen..................................................................................................59

8 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse .................................................. 60

9 Schluss und Ausblick ............................................................................................ 64

10 Literatur ............................................................................................................ 66

Anhang........................................................................................................................... 73

1

1 Einleitung

„Wer nicht im Umgang mit NIT [Neue Informationstechnologien] kompetent ist, wird

in einer Welt, die zunehmend solche Kompetenz voraussetzt, laufend benachteiligt“

(Schön, 1986, 854).

Bereits vor 15 Jahren konstatierte Schön aus einem sonderpädagogischen Blickwinkel

vorausschauend die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit Neuen

Informationstechnologien im Unterricht der Förderschule. Gegenwärtige

gesellschaftliche Bedingungen und die Entwicklungen des vergangenen Jahrzehnts

dokumentieren nicht nur den Wahrheitsgehalt seiner Äußerung, sondern müssen den

Bedenken Schöns wachsende Bedeutung zukommen lassen:

Die Fortschritte und Weiterentwicklungen im Bereich der Informations- und

Kommunikationstechnologien, damit einhergehende Informations- und Wissensfluten,

neue Kommunikationsprozesse, der Verfall von Faktenwissen sowie sozialer und

wirtschaftlicher Strukturwandel sind markante Kennzeichen der Arbeits- und

Lebenswelt in der heutigen Informationsgesellschaft. In dieser Gesellschaft definiert das

Niveau der Bildung und der Ausbildung den gesellschaftlichen Status und die

Lebenschancen des Einzelnen. Die Schule als Bildungsinstitution muss

dementsprechend ihre Schüler auf die gesellschaftlichen Bedingungen durch die

Vermittlung verschiedenster Kompetenzen, zu denen nicht zuletzt der kompetente

Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien zählt, vorbereiten (vgl.

Mandl & Reinmann-Rothmeier, 1998, 193 ff.).

Das Internet ist zeitgemäßer Vertreter der Informations- und

Kommunikationstechnologien bzw. der Neuen Medien und hat bereits Einzug in die

(deutschen) allgemeinbildenden Schulen gehalten, womit die Schule einen notwendigen

Anpassungsschritt an ihre Aufgabe der Lebensvorbereitung und der Garantie von

Chancengleichheit leistet (vgl. Heymann, H.W., 2000, 8). Dennoch ist die Diskussion

um den Einsatz des Internets in der Schule nicht abgeschlossen. Überdies zeigt sich

trotz oftmals ausreichender technischer Ausstattung der Schulen, „dass wir landesweit und hinsichtlich vernünftiger, praktikabler und medienpädagogisch reflektierter Verwendung des Internets im schulischen Alltagsunterricht noch völlig am Anfang stehen und dass unsere Lehrkräfte händeringend nach pädagogisch überzeugenden Einsatzmöglichkeiten suchen“ (Kührt, 2000, 189).

2

Dieser Umstand scheint insbesondere auf den Unterricht an Förderschulen zuzutreffen,

denn ein Blick in die (sonder-)pädagogische Fachliteratur sowie eine Recherche in den

entsprechenden Webseiten (SchulWeb etc.) zeigt, dass dem Thema Förderschüler und

Internet kaum oder nur in einem unzureichenden Maße Beachtung geschenkt wird.

Selbiges wird bei der Suche nach konkreten Materialien deutlich, die mit wenigen

Ausnahmen hauptsächlich für andere Schulformen entwickelt wurden (vgl. z.B. Geisz,

2000). Wie kann dieser Zustand begründet werden? Zum einen wird die Struktur des

Lerngegenstandes „Internet“ häufig als zu kompliziert eingeschätzt, so dass eine

Vermittlung entsprechender Inhalte (Informations-Recherche, E-Mail, alltagspraktische

Aktivitäten) an der Förderschule von vornherein unterbleibt. Zum anderen bringt die

Schülerschaft vermutlich infolge des eher bildungsarmen häuslichen Milieus wenig

Vorerfahrungen oder gar eigene Impulse in die Schule ein, die zur Initiation

entsprechender Unterrichtsvorhaben führen könnten. Ferner wird dem Einfluss des

Internets für die Lebenswirklichkeit der Schüler im Bereich der

Lernbehindertenpädagogik wenig Bedeutung beigemessen (vgl. Sievers, 1998).

Vor dem skizzierten Hintergrund postuliert Harth (1999, 52) folgerichtig, dass es die

Bedeutung des Internets für die Bildung nicht allein durch eine theoretische Analyse

seines Potentials zu erfassen gilt, sondern vielmehr die vielfältige praktische Erprobung

gerade auch in der Förderschule erforderlich ist.

Dieser Forderung soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit Rechnung getragen werden,

indem der Frage nachgegangen wird, ob Förderschülern anhand einer für sie

entwickelten Unterrichtseinheit die Informations-Recherche im World Wide Web, die

sich aus einzelnen Kenntnissen, Fähig- und Fertigkeiten zusammensetzt, vermittelt

werden kann.

Ferner werden die Motivation, die Selbsteinschätzung sowie Aussagen der Schüler zum

Unterricht als Indikatoren des Erfolges der Unterrichtseinheit berücksichtigt. Außerdem

wird versucht, mittels einer Analyse informeller Beobachtungen und der

Schüleraussagen die Unterrichtseinheit zu modifizieren.

Im ersten Teil der Arbeit wird der Zusammenhang zwischen den Neuen Medien –

speziell dem Computer und dem Internet – und der Schule dargestellt, wobei

notwendige Begrifflichkeiten geklärt, Entwicklungen aufgezeigt und didaktische

3

Konzepte sowie pädagogische Überlegungen vorgestellt werden. Einer Beschreibung

des Internets im Allgemeinen mit besonderem Augenmerk auf das World Wide Web als

Informationsmedium und die Informations-Recherche folgen Ausführungen bezüglich

des konkreten Einsatzes des Internets im Unterricht der (Förder-)Schule unter

Berücksichtigung motivationaler und lerntheoretischer Gesichtspunkte. Darüber hinaus

werden eine Zusammenfassung der in der Fachliteratur als notwendig deklarierten

Lernziele sowie methodisch-didaktische und organisatorische Aspekte dargestellt.

Abschließend wird auf der Grundlage der vorherigen Kapitel exemplarisch eine

Konzeption zum Internetunterricht an Sonderschulen analysiert.

Im zweiten Teil der Arbeit folgt die Darstellung und Auswertung der Untersuchung.

Spezielle Literatur zum Einsatz des Internets an der Förderschule existiert wie bereits

erwähnt kaum. Gegenwärtig liegen hauptsächlich Erfahrungsberichte vor sowie

Erwähnungen, dass der Umgang mit dem Internet an Sonder- bzw. Förderschulen

zukünftig mehr Beachtung finden und wissenschaftlich fundiert betrachtet werden

muss. Deshalb wird im Rahmen der vorliegenden Pilotstudie auf Literatur zum Internet

im Zusammenhang mit anderen Schultypen und Literatur der 80er Jahre zum Thema

Computer in der Sonder- bzw. Lernbehindertenpädagogik zurückgegriffen und

versucht, notwendige und zulässige Bezüge herzustellen sowie neben allgemeingültigen

auch differenzierte Aussagen zu treffen. Dieses Vorgehen erhält vor dem Hintergrund,

dass sich die Förderschule wie jede andere Schulform mit den Entwicklungen im

Bereich der Internet-Technologie ziel- und zeitgleich bei denkbaren

unterrichtspraktischen Differenzierungen auseinander setzen muss, seine Rechtfertigung

(vgl. Hugo, 1998, 120).

Des Weiteren kann und soll in dieser Arbeit nicht auf den Nutzen des Internets für alle

sonderpädagogischen Fachrichtungen Bezug genommen werden. Falls dennoch im

Folgenden auf Beiträge aus der Sonderpädagogik im Allgemeinen zurückgegriffen

wird, liegt der Fokus mit Hinblick auf die Untersuchung eindeutig auf dem Bereich der

Förder- und Lernbehindertenpädagogik.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden in der vorliegenden Arbeit maskuline

Formen verwendet. Die femininen Bezeichnungen sind stets mitzudenken.

4

2 Neue Informationstechnologien in der (Sonder-)Schule

Das folgende Kapitel gibt zunächst einen Überblick über den Zusammenhang zwischen

den Neuen Medien und den Aufgaben der Schule unter Berücksichtigung

gesellschaftlicher Bedingungen sowie auf der Basis (medien-)pädagogischer und

konzeptioneller Überlegungen. Diesen Ausführungen folgt eine kurze

Zusammenfassung über den Computereinsatz in der Sonder- bzw. Förderschule. Die

letzten Abschnitte dieses Kapitels rücken die Diskussion um den Einsatz des Internets

in der Schule unter Bezugnahme sonderpädagogischer Aspekte in den Mittelpunkt.

Dabei werden der aktuelle Diskussionstand, Begründungsmuster, konzeptionelle

Überlegungen, die gegenwärtig bundesweite sowie die schleswig-holsteinische

schulische Realität, damit einhergehende Probleme und notwendige Konsequenzen

geschildert.

2.1 Neue Medien

Im Zuge der fortschreitenden Technisierung bzw. der Entwicklung im Bereich der

Mikroprozessorentechnik entstand zu Beginn der 80er Jahre als eine Reaktion auf den

Umbruch in der Medienlandschaft der Begriff „Neue Medien“. Er bezeichnet „alle

neuen Informations- und Kommunikationstechnologien und die damit

zusammenhängenden neuen Übertragungs-, Aufzeichnungs- und Verteiltechniken“

(Ingenkamp, 1984, 11). Da die technischen Potentiale alter Medien durch die

Anbindung an Computer erweitert wurden, rückt eine andere Definition den Computer

in den Mittelpunkt der Neuen Medien und stellt dieses Medium als eigentliche

Neuerung dar. So wird von Neuen Medien gesprochen, „wenn Medien durch

computerisierte Verarbeitungsformen dem Konsumenten neue Nutzungsmöglichkeiten“

eröffnen (Fasching, 1997, 64).

Die Neuen Medien, zu denen auch das Internet zählt, haben Einfluss auf das gesamte

Leben und sind allgegenwärtig, so dass eine pädagogische Auseinandersetzung

zwingend notwendig ist (vgl. Fasching, 1997, 69). Kullik (1997, 179) weist darauf hin,

dass dieses in besonderem Maße in Bezug auf lernbeeinträchtigte Schüler, deren Rolle

in der Gesellschaft häufig durch ein Außenseiterdasein geprägt ist, gilt. Wird nämlich

der kompetente Umgang mit den Neuen Medien zu einem entscheidenden

Erfolgskriterium, dürfen diese Schüler vor allem im Hinblick auf die Rolle als

5

zukünftige Arbeitnehmer oder möglicherweise als Erwerbslose (vgl. Burgert, 1998,

167) den Anschluss an die Entwicklungen nicht verpassen.

Permanenter Wandel, Verfall von Faktenwissen, neue Berufsbilder sowie die

Entwicklung Neuer Medien, die Informations- und Kommunikationsprozesse wiederum

verändern, kennzeichnen, wie bereits einleitend skizziert, die gegenwärtigen

gesellschaftlichen Gegebenheiten. Daraus resultiert, dass Lernen keinen

abgeschlossenen sondern einen lebenslangen Prozess darstellt (vgl. Hildebrand, 1999,

180), denn mittlerweile ist der Informationstand am Ende einer Schulzeit nach wenigen

Jahren veraltet. Ein lebenslanges Lernen setzt allerdings ein hohes Maß an

Selbststeuerung voraus (vgl. Mandl, & Reinmann-Rothmeier, 1998, 194). Die Schule

muss ihre Schüler in einer von Neuen Informationstechnologien dominierten

Lebenswelt folglich mit Kompetenzen ausstatten, die sie diese Lebens- und Arbeitswelt

und die damit einhergehenden lebenslangen Lernprozesse bewältigen lässt (vgl.

Hildebrand, 1999, 179 f.).

Dazu zählen laut Mandl und Reinmann-Rothmeier (1998, 193 f.) technische

Kompetenzen (Routinefertigkeiten und Basiswissen), soziale Kompetenzen (Teamarbeit

und Kooperation), die Kompetenz zum Wissensmanagement (Informations-Recherche,

Selektion und Bewertung), die Kompetenz zur persönlichen Entscheidungsfindung und

eine demokratische Kompetenz (einen Konsens bezüglich ethischer Wertvorstellungen

akzeptieren und leben). Vergleichbar plädiert Angerhoefer (1998, 104 ff.) auf der Basis

der beschriebenen gesellschaftlichen Gegebenheiten für eine revidierte Grundbildung in

der Förderschule, die lebensbedeutsame Handlungskompetenzen, die sich aus Sach-,

Sozial- und Verfahrenskompetenzen zusammensetzen, vermittelt. Der selbstständigen

und reflektierten Informationsbeschaffung mittels alter und neuer Medien wird im

Rahmen dieser Grundbildung aber auch anderenorts ein hoher Stellenwert

zugeschrieben. In Bezug auf Förderschüler als zunehmend potentiell Arbeitslose hält

beispielsweise Burgert (1998, 169) diese Kompetenz für eine notwendige

Voraussetzung, belastende Lebensphasen oder gar Lebenskrisen zu bewältigen und

Freizeit sinnvoll zu nutzen. Die Möglichkeiten der eigenständigen

Informationsbeschaffung werden jedoch stark eingeschränkt, wenn nicht einem

kompetenten Umgang speziell mit dem Internet als neuem Informationsmedium auch

6

für Förderschüler eine entsprechende Relevanz zugesprochen wird und die Vermittlung

von Recherche-Kompetenz im Unterricht erfolgt (vgl. Sievert, 1998; Schröder 2000).

Gekennzeichnet durch kommerzielle Intentionen der Anbieter sind die Neuen Medien

und speziell der Computer und das Internet allerdings nicht in erster Linie als

Bildungsmedien zu verstehen; ihr Nutzen im Bildungsbereich ist in hohem Maße von

den didaktisch-methodischen Konzeptionen abhängig (Ingenkamp, 1984, 170 f.).

Werden die Neuen Medien durch ihren Einsatz in der Schule zu Unterrichtsmedien und

können beispielsweise der Differenzierung dienen, sind sie dennoch nicht per se als

Erfolg versprechend und als Zukunftsinvestition anzusehen. Vielmehr sind bei der

Einbindung Neuer Medien in den Unterricht damit einhergehende hohe finanzielle,

personelle und technische Investitionen sowie die Abhängigkeit ihrer Wirkung von der

Gestaltung der Lernbedingungen zu bedenken, so dass ein didaktisch begründeter

Einsatz im jeweiligen Lehr- und Lernprozess notwendig ist (vgl. Meschenmoser, 2000,

6 f.). Sowohl Vertreter der funktionalen als auch der reflexiv-handlungsorientierten

Medienpädagogik bemühen sich unter dem (vagen) Stichwort Medienkompetenz die

Neuen Medien eben nicht nur als Hilfsmittel im Lernprozess zu betrachten. Ebenso ist

es notwendig, Schüler zu einem aktiven, kundigen und überlegten Umgang mit den

Neuen Medien, die in einem erheblichen Maße zur Meinungsbildung beitragen (vgl.

Gudjons, 1995, 335), zu befähigen und ihnen gesellschaftliche Gesichtspunkte und

Auswirkungen der Informationstechnologien nahe zu bringen. Es herrscht Konsens

darüber, dass bei der Ausbildung von Medienkompetenz nicht allein instrumentelle

Fähigkeiten erlangt, sondern die Neuen Medien auch zum Gegenstand von

Unterrichtsprozessen gemacht werden sollen. Medienkompetenz umfasst

dementsprechend eine Qualität von Wissen und Handlungsvermögen (vgl. Gutheil &

Mügge, 2000, 30 ff.). Aus diesen Ausführungen resultiert das gegenwärtige Verständnis

einer umfassenden Medienpädagogik, die sowohl Mediendidaktik (Erziehung durch

Nutzung von Medien als Mittel und Mittler im Unterricht) als auch Medienerziehung,

die einen reflexiven Umgang mit Medien intendiert, integriert (vgl. Hüther, 1997, 211

ff.).

Vor diesem Hintergrund soll im Folgenden die Frage erörtert werden, warum und vor

allem inwiefern der Computer und neuerdings auch das Internet die Lern-, Berufs- und

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Lebenschancen von Sonderschülern erhöhen können (vgl. Nestle, Schaible & Siegle

1988, 1).

2.2 Der Computer im Unterricht der Sonder- bzw. Förderschule

Seit Beginn der 80er Jahre wurde der Einsatz des Computers in der Sonderpädagogik

verstärkt diskutiert und in Form von Modellprojekten praktiziert. Aufgrund erster

positiver Erfahrungen im Ausland wurde auch in der damaligen Bundesrepublik

Deutschland zunehmend die Hoffnung geweckt, dass dieses Medium zur Realisierung

der Ziele der Sonderschulen beitragen könnte (vgl. Walter 1997, 50 ), indem

a) der Computer helfen sollte, Defizite jeglicher Art auszugleichen

b) der Computer als ergänzendes Medium neben anderen im Unterricht eingesetzt

wird

c) der Computer die Persönlichkeitsentwicklung von Sonderschülern positiv

beeinflusst

d) der Computer bzw. die neuen Informationstechnologien zum

Reflexionsgegenstand werden (vgl. Hameyer, 1987, 20).

Die mit dieser Hoffnung einhergehenden Grundsatzdiskussionen um die Berechtigung

des Computers in der Sonderschule wurden nicht zuletzt durch die positiven

Erfahrungen anhand von Modellversuchen in den verschiedensten Bundesländern

zunehmend durch konzeptionelle Überlegungen abgelöst, so dass die Frage nach dem

„Wie?“ in den Vordergrund trat (vgl. Walter 1997, 50 f.). Erste Anzeichen dieser

Entwicklung lassen sich bereits Mitte der 80er Jahre beispielsweise an Beiträgen von

Begemann (1985), Quenstedt (1985) und Schön (1986) aufzeigen.

Nestle (1988), dessen Konzeption an dieser Stelle exemplarisch vorgestellt werden soll,

formuliert zur Arbeit mit Computern in der Sonderschule folgende allgemeine Ziele der

Bildung und Erziehung dieser Institution:

a) Die Schüler sollen zum gesellschaftlichen Handeln befähigt werden, indem sie

notwendige Lebenstechniken, kommunikative Kompetenz sowie wissenschaftliche und

politische Handlungsfähigkeiten erwerben.

b) Die Schüler sollen zu gesellschaftlicher Integration befähigt werden, um einer

Isolation der Kinder und Jugendlichen entgegenzuwirken. Insofern gilt es durch die

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Zusammenführung behinderter und nicht behinderter Menschen sowie durch

gemeinsame Aktivitäten, Vorurteile abzubauen und gleichzeitig die Schüler in viele

gesellschaftliche Lebensbereiche zu integrieren.

c) Die Schüler sollen Selbstvertrauen und Selbstsicherheit als Moment der

Persönlichkeitsbildung erwerben. Dieses Ziel impliziert neben der Ausbildung einer

realen Selbsteinschätzung, das Verständnis und die Bewältigung der gegenwärtigen

Lebensumstände sowie die Planung der persönlichen Zukunft.

Der Computereinsatz im Unterricht der Sonderschule trägt zur Realisierung dieser Ziele

bei, indem die Handlungsfähigkeit der Schüler durch einen kompetenten Umgang mit

diesem neuen Medium ausgebaut wird und ein effektiveres Lernen ermöglicht. Die

gekonnte Handhabung des Computers stellt außerdem eine zunehmend notwendige

Qualifikation im öffentlichen Leben dar und trägt so zu mehr gesellschaftlicher

Integration bei. Letztlich können Schüler durch Computer ihre Handlungsspielräume

erweitern, was einen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung impliziert (vgl. Nestle et al.,

1988, 3 ff.).

Seit Beginn der 90er Jahre gilt der Einsatz des Computers in der Förderschule als

etabliert. Dabei wird im Hinblick auf den Unterricht wie folgt differenziert: Fungiert der

Computer im Unterricht als Werkzeug bzw. Medium mit der Intention einer

gesteigerten Lerneffizienz, wird von einem computergestützten Unterricht (CGU),

Computer Assited Instruction (CAI) (vgl. Walter, 1984, 34) oder einem

computerunterstützten Unterricht (CUU) (vgl. Bonfranci, 1992, 16) gesprochen. Im

Bereich der Lernbehindertenpädagogik gilt die computerunterstützte Förderung

aufgrund empirischer Befunde und vor dem Hintergrund einer notwendigen

Differenzierung im Unterricht der Förderschule als eine sinnvolle Form

sonderpädagogischer Intervention im schulischen Alltag (vgl. Kullik 2000, 857). (Auf

den Bereich der Entwicklung und Beurteilung von (Lern-)Software soll an dieser Stelle

nicht näher eingegangen werden.)

Demgegenüber steht die Informationstechnische Grundbildung (ITG), die den

Computer im Rahmen eines fächerübergreifenden Ansatzes zum Objekt bzw.

Reflexionsgegenstand macht (vgl. Kullik 1998, 32). Ziel der ITG ist es,

(lernbehinderten) Schülern zu einem sicheren und kritischen Umgang mit dem

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Computer zu verhelfen, Einblicke in die Potentiale, Grenzen und Auswirkungen des

Mediums in der Lebens- und Arbeitswelt zu gewinnen und das eigene Selbstvertrauen

durch einen kompetenten Umgang zu steigern. Im Bereich der

Lernbehindertenpädagogik wird für den Einsatz des Computers ein ganzheitlicher

Ansatz favorisiert. Das bedeutet, dass die Nutzung des Computers im CUU

gleichberechtigt neben einer ITG steht und eine unzulässige Gewichtung zugunsten der

einen oder anderen Art und Weise des Gebrauchs vermieden werden sollte (vgl.

Bonfranchi, 1992, 115 f.). Diese Auffassung entspricht, wie bereits ausgeführt, einer

aktuellen medienpädagogischen Sichtweise.

Nach der Vorlage eines Gesamtkonzeptes zur Informationstechnischen Grundbildung

1985 durch die Kultusministerkonferenz (KMK), folgten in den alten Bundesländern

konkrete Umsetzungsversuche (vgl. Meschenmoser 2000, 4). Im Rahmen dieser schon

erwähnten Modellprojekte entstanden Unterrichtsmaterialien und Schulbücher für eine

ITG an Sonderschulen (vgl. Walter, 1997, 51). In Schleswig-Holstein beispielsweise

liegt seit 1989 als Ergebnis des Modellversuchs COMPASS (Computer an

Sonderschulen und Sozialpädagogischen Berufsbildungsstätten in Schleswig-Holstein)

ein Materialband zur ITG an Förderschulen vor, der in Anlehnung an das

Gesamtkonzept der KMK und unter Einbeziehung des Schleswig-Holsteinischen

Lehrplans neben theoretischen Grundlagen und pädagogischen Begründungsmustern

erprobte Lerneinheiten in einer umfassenden Konzeption darstellt (vgl. Hameyer,

Borchmann-Welle & Waldner, 1989). Die Notwendigkeit einer Weiterentwicklung des

mittlerweile obsoleten didaktischen Leitfadens, wie sie sich die Autoren wünschen, ist

vor dem Hintergrund des folgenden Aspektes unerlässlich:

Als aktuelles Problem skizziert Haefner (1997, 469 ff.) die Diskrepanz zwischen der

gegenwärtig praktizierten Informationstechnischen Grundbildung und den tatsächlichen

Gegebenheiten der informationellen Lebenswelt der Schüler, die durch eine

unüberschaubare Informationsflut und Kommerzialisierung (speziell durch das Internet)

charakterisiert ist. Durch Defizite in der Lehrerfortbildung und das Problem der kaum

finanzierbaren aber mit Hinblick auf die sich rasch vollziehende technologische

Entwicklung notwendige Hard- und Softwareausstattung der Schulen wird dieser

Zustand verstärkt. Er postuliert dementsprechend permanente curriculare Revisionen als

notwendigen Anpassungsschritt der Schulen, die Beteiligung des Bildungswesens an

10

der Organisation und Strukturierung der verwirrenden informationellen Umwelt sowie

die möglichst frühzeitige Vermittlung eines kompetenten Umgangs mit

Informationstechnologien, zu denen auch das Internet zählt.

2.3 Das Internet und die (Förder-)Schule

Aus einem sonderpädagogischen Blickwinkel greift Walter (1997, S. 54) ähnlich wie

Haefner (1997) gegenwärtige Weiterentwicklungen im Bereich der Internet-

Technologie auf und konstatiert:

„Intra- und Internetze selbst stellen ein riesiges Informationspotential dar (Datenbanken, Bibliotheken etc.), zu dessen Handhabung und Erschließung gerade die nachwachsende Generation befähigt werden sollte (Informationstechnologische Grundbildung). Wenn Behinderte nicht zu Informations-Analphabeten gemacht werden sollen, bedarf es an Sonderschulen entsprechender technologischer Infrastruktur sowie notwendiger Lehrerfort- und Weiterbildung.“

Bei dem Internet handelt es sich um ein Medium, das erst seit Mitte der 90er Jahre für

die breite Öffentlichkeit zugänglich ist. Für die Schule ist es ebenso wie der Computer

als Medium im Unterricht neben anderen sowie als Reflexionsgegenstand (ITG)

relevant. Abwechslungsreicher und aus medienpädagogischer Sicht effektiver

Internetunterricht zeichnet sich durch die Berücksichtigung beider Perspektiven aus.

Das Internet fungiert außerdem aus Sicht der Lehrkräfte zunehmend als

Distributionsplattform von Materialien (vgl. Kerres, 2000, 113). Kullik (1997, 181)

sieht diesbezüglich die Möglichkeit, zukünftig auch verstärkt Lernsoftware mittels

zentraler und kontrollierter Server zu verteilen.

Die gegenwärtig geführte Diskussion um den Einsatz des Internets ist noch nicht

abgeschlossen, obwohl dieses Medium längst Einzug in die allgemeinbildenden Schulen

gehalten hat. Wie der Disput um einen Computereinsatz in den 80er Jahren

(zusammenfassend Hugo, 1998) ist die aktuelle Diskussion ebenfalls geprägt durch

Skepsis und Ablehnung auf der einen und durch Euphorie auf der anderen Seite (vgl.

Mandl & Reinmann-Rothmeier, 2000, 14; Weizenbaum, 2000, 15). Auch die

Argumente scheinen sich zu wiederholen: Begründen die Gegner ihre Bedenken mit der

Furcht vor dem Verlust von Primärerfahrungen, sozialen Kompetenzen, Kreativität und

Humanität sowie einer potentiellen Vereinsamung der Nutzer, gesundheitsschädigenden

Einflüssen und den Gefahren des Internets (jugendgefährdende Inhalte etc.), erhoffen

sich die „Technikbegeisterten“ wesentliche Fortschritte für eine Erneuerung von Schule

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und Unterricht durch das Internet (vgl. Kübler, 1997, 327). Eine derartig geführte Pro-

und Contra-Diskussion lenkt letztlich von den wesentlichen Gesichtspunkten ab.

Prämisse einer effektiven Nutzung dieses Mediums ist eine Auseinandersetzung, die

sich um pädagogisch-didaktische Konzepte bemüht. Es muss nicht die Frage

thematisiert werden, ob, sondern wie das Internet im Unterricht sinnvoll eingesetzt

werden kann und welche Lernziele damit verfolgt werden. Die Internetdiskussion leidet

ferner unter der Tatsache, dass die empirische Forschung mit der raschen Entwicklung

auf diesem Gebiet kaum schritthalten kann. Es mangelt an qualitativen Analysen zum

Einsatz des Internets und damit einhergehenden empirisch fundierten Rückschlüssen für

die Praxis (vgl. Kerres 2000, 117 ff.; Rosenthal, 1999, 80). Tergan (1997a, 247) sieht in

einer theoriegeleiteten Hypertext- bzw. Hypermedia-Forschung, die auch das Internet

als hypermedial organisiertes System berücksichtigt, die Möglichkeit, mediengestützte

Lern-, Lehr- und Wissenserwerbsprozesse zu untersuchen. Einige Befunde werden in

der Betrachtung des World Wide Webs als Lernumgebung vorgestellt (vgl. Punkt 4.2).

Im Rahmen der Internetdiskussion wird Kritikern des Einsatzes ferner

entgegengehalten, dass eine Problematisierung der Schattenseiten des Internets

(jugendgefährdende Schriften, Pornografie, Rechtsradikalismus) bei allem

Reformoptimismus in die pädagogischen Überlegungen einfließen muss, anstatt „sich

pädagogisch in die Brust zu werfen und ähnlich wie bei dem Kampf um die

Schundliteratur dem Internet generell den Krieg zu erklären.“ (Moser, 1997, 14)

Obendrein wird der Ausbildung sozialer, affektiver und künstlerischer Kompetenzen

auch unter Einbeziehung des Internets in den Unterricht höchste Priorität zugesprochen

(vgl. Haefner, 1997, 470; Scheidl, 1997, 136). Begrüßenswert erscheinen daher

Überlegungen, die erörtern, wie der Umgang mit dem Internet zum Erwerb der

genannten Kompetenzen beitragen kann. In diesem Zusammenhang nennt Döring

(1997, S. 321) Potentiale der verschiedenen Internetdienste, welche die Möglichkeit der

eigenen Publikation, der Kommunikation und Interaktion sowie der Kooperation und

der Teamarbeit eröffnen. Schließlich bleibt in Hinblick auf die Internetdiskussion zu

hoffen, dass folgender Umstand möglichst bald eintritt:

„Der pädagogische Umgang mit neuen unbekannten Medien war immer von Unsicherheit und Skepsis geprägt. Doch hat die Geschichte auch gezeigt, dass die anfängliche Irritation schnell durch eine Diskussion der didaktischen Möglichkeiten verdrängt wurde und die neuen Medien für Lehr- und Lernprozesse nutzbar gemacht wurden“ (Fasching 1997, 69).

12

Plieninger (2000, 8) betont, dass es Aufgabe der allgemeinbildenden Schulen ist,

unabhängig vom jeweiligen Schultyp und den Einkommensverhältnissen der Eltern,

allen Schülern einen didaktisch reflektierten und methodisch begründeten Zugang

sowohl zu Computern als auch zum Internet zu ermöglichen. Dieser Forderung ist auch

im Bereich der Lernbehindertenpädagogik aufgrund nachstehender Begründungsmuster

und konzeptioneller Überlegungen Rechnung zu tragen:

Die Internet-Nutzung wird als elementare Kulturtechnik verstanden, da das Internet alle

Bereiche des Lebens durchzieht und der kompetente Umgang mit diesem Medium so

die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben garantiert. Eine sinnvolle ITG muss deshalb

neben einem soliden Grundwissen und der Reflexion über das Medium Kompetenzen

im Umgang mit dem Internet (systematische Recherche, Bewertung von Informationen

etc.) zum Ziel haben. Sind diese Ziele gewährleistet, kann das Internet im Unterricht zur

Steigerung des Lernens aus fachdidaktischer Perspektive eingesetzt werden. Das

bedeutet beispielsweise, dass fachdidaktische Lerninhalte mittels Materialien aus dem

Internet (Bilder, Videos, Texte etc.) veranschaulicht werden und zu individueller oder

kooperativer, kognitiver Auseinandersetzung anregen. Der Unterricht sollte allerdings

nicht durch das Internet motiviert sein; vielmehr muss dessen Einsatz als eine Variante

im Medienverbund bedacht und die Auswahl des Internets als Unterrichtsmedium für

das jeweilige Unterrichtsvorhaben begründet werden. Ferner gilt es, den Schülern das

Internet als Möglichkeit zur Befriedigung eigener Bedürfnisse in den Bereichen

Information, Kommunikation und Unterhaltung nahe zu bringen (vgl. Kerres, 2000, 122

ff.).

Diese Ausführungen stehen im Einklang mit den Forderungen, die Nestle (1989; 618)

an eine Konzeption einer (fächerübergreifenden) Informationstechnologischen

Grundbildung für Sonderschüler stellt. Diese muss dem Anspruch gerecht werden, dass

Sonderschüler „einerseits neue Lernchancen brauchen und dass sie andererseits auf ein

gesellschaftliches Leben vorbereitet werden, in dem elektronische Medien in allen

Bereichen eine mehr oder weniger große Rolle spielen“ (Nestle 1989, 618). Speziell der

Aspekt der Lebensvorbereitung erhält durch das Internet eine neue Relevanz.

Sonderschüler müssen ebenso wie alle anderen Jugendlichen für die Bewältigung des

alltäglichen Lebens zu arbeitserleichternden Handlungen und Aktivitäten mittels des

Internets befähigt werden. In diesem Zusammenhang sind beispielsweise für das

13

Online-Bankwesen, die E-Commerce, Verwaltungsangelegenheiten sowie eine

kompetente Recherche von Telefontarifen oder Leistungsvergleiche von

Urlaubsbuchungen (vgl. Schröder, 2000; Sievers, 1998). Diese Liste kann beliebig

weiter geführt werden. Insofern ist es sinnvoll, wie Nestle (1989, 618) die neuen

Medien generell nicht nur als Lehr- und Lernmittel sondern auch als Medium für die

persönliche und kritisch-reflexive Nutzung im Rahmen einer ITG zu berücksichtigen.

Darüber hinaus müssen an der Sonderschule wissenschaftliche und technische

Grundlagen der Neuen Medien als Beitrag zu deren Entmystifizierung vermittelt

werden. War zwar das Internet 1989 noch kein diskutabler Vertreter der Neuen Medien,

entsprechen die Postulate Nestles durchaus aktuellen pädagogischen Betrachtungen des

Internet-Einsatzes und können somit aus der Perspektive der Sonderpädagogik als

ausbaufähig und richtungsweisend angesehen werden.

Ferner übernimmt die Schule durch den Einsatz des Computers und des Internets eine

kompensatorische Funktion, um Chancengleichheit zu gewährleisten. (vgl. Becker

2000, 11). Durch die Ergebnisse einer Untersuchung von 1996 über Aneignung des

Computers von Jugendlichen in der Freizeit (Haupt- bzw. Realschüler sowie

Gymnasiasten im Alter von 10 bis 21 Jahren) kann diese Aussage unterstützt werden:

Die informelle Aneignung von Computerkompetenz in der Freizeit ist von zentraler

Bedeutung. Der Zugang zu Computern wird über soziale Gegebenheiten (Familie, Peer-

Group) bestimmt. Dabei ergeben sich für Jugendliche aus sozial unterprivilegierten

Familien geringere Computerchancen im Vergleich zu besser gestellten Jugendlichen.

Außerdem nutzen Jugendliche mit geringerem Bildungsgrad den Computer verstärkt als

Unterhaltungsmedium in Form von Spielen, während besser gebildete Jugendliche

zunehmend von funktionalen Anwendungen Gebrauch machen. Zu der zum Zeitpunkt

der Untersuchung ohnehin noch sehr geringen Internetnutzung durch Jugendliche lassen

sich bezüglich des Bildungsgrades keine quantitativen jedoch qualitativen Unterschiede

aufzeigen. Insgesamt gesehen muss die Schule eine Ausgleichfunktion übernehmen, um

der milieuspezifischen Ungleichheit in Bezug auf Computernutzung, Computerwissen

und Computeraneignung, die durch informelles Lernen in der Freizeit zu Stande kommt,

entgegenzuwirken (vgl. Schwab & Stebmann 1999, 252 f.). Die dargestellten

Ergebnisse decken sich teilweise mit den aktuellen Resultaten der dritten JIM-Studie

2000 (Jugend, Information, (Multi-)Media) und können durch diese ergänzt werden.

14

Insgesamt zeigt die Auswertung, dass zum einen eine ausgesprochen positive

Einstellung gegenüber dem Internet, unabhängig von den eigenen Erfahrungen der

Jugendlichen, vorherrscht. Zum anderen haben die Interneterfahrungen bei

Jugendlichen deutlich zugenommen (1999 = 29%; 2000 = 57%). In der Studie wird

allerdings auf das Missverhältnis zwischen jugendlichen Nutzern von PC bzw. Internet

und deren Bildungsgrad aufmerksam gemacht. Fast 50 % der Jugendlichen besuchen

ein Gymnasium. Ferner findet die Internetnutzung bei Jugendlichen hauptsächlich zu

Hause (47%) und zu einem geringen Teil (11%) in der Schule statt. Lediglich ein Drittel

der jugendlichen Internetnutzer gibt an, sich im Internet „voll und ganz“

zurechtzufinden (vgl. Feierabend & Klingler, 2000, 520 ff.).

Aus den Ergebnissen dieser Studien resultiert insbesondere für die Förderschule, deren

Schülerschaft sich vornehmlich aus sozial unterprivilegierten Schichten konstituiert

(vgl. Begemann, 1992, 235; Borchert 1996, 127), ein Handlungsbedarf; sie muss sich

ihrer kompensatorischen Aufgabe bewusst sein, damit für alle Schüler gleichermaßen

gesorgt ist und die Güte der erworbenen Medienkompetenz nicht von Zufälligkeiten

abhängt (vgl. Noack, 1997, 497).

Abschließend soll in diesem Zusammenhang eine Problematik angesprochen werden,

die es bei dem Entwurf einer auch das Internet integrierenden ITG für Förderschulen,

laut Kullik (1998, 327) zu berücksichtigen gilt. Er formuliert in Anlehnung an Haefner

(1997), dass Sonderpädagogen von dem Umstand betroffen sind,

„die allgemeine Vorstellung von informationstechnischer Grundbildung so zu vereinfachen, dass die Inhalte auch von Förderschülern verstanden werden. Hier wird zwangsläufig eine „Nano-Informatik“ zur „Piko-Informatik“ degradiert.“

Diese Bedenken, die mehr oder weniger deutlich eine Absage an die (intellektuelle)

Leistungsfähigkeit von Förderschülern implizieren, sind nicht neu und bereits im Zuge

der Computerdiskussion der 80er Jahre erörtert worden (vgl. Quenstedt,1985, 593;

Schön, 1885, 860). Bezüglich des Interneteinsatzes lassen sich explizite Einwände

gegen die Möglichkeit, Förderschüler zu einer umfassenden Nutzung des Mediums zu

befähigen, finden, die mit dem Mangel an intellektuellen Fähigkeiten begründet werden

(vgl. Heldt, 2000).

Auf diese Problematik wird im Zusammenhang mit der Analyse einer Konzeption zum

Internetunterricht, aus welcher der gerade genannte Einwand stammt, detaillierter

eingegangen (vgl. Punkt 4.4).

15

Wichtiger Initiator, durch den das Internet in die deutschen (Förder-)Schulen Einzug

gehalten hat, ist der Verein „Schulen ans Netz e.V.“.

2.3.1 Schulen ans Netz e.V.

Für die Einführung neuer Technologien in die deutschen Schulen startete das

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie gemeinsam

mit der Deutschen Telekom AG 1996 die Initiative „Schulen ans Netz e.V.“ mit dem

Ziel das Schulwesen Deutschlands zeitgemäß (in technischer Hinsicht)

weiterzuentwickeln und somit die neuen Medien und die Nutzung des Internets im

Schulalltag zu verankern. (vgl. Drabe & Garbe 1997, 5 f.). Bis zu diesem Zeitpunkt

hatten von den insgesamt rund 44000 bundesdeutschen Schulen nur 800

Zugangsmöglichkeiten zum Internet. „Schulen ans Netz e.V.“ unterstützte mit Hilfe

diverser weiterer Sponsoren den Einsatz der Neuen Medien im Unterrichtsalltag nicht

nur durch jährliche Förderrunden, sondern auch durch Sonderausschreibungen,

Wettbewerbe, Einstiegs- und Modellprojekte. In den ersten vier Förderrunden (bis

Januar 2000) wurden insgesamt rund 12.300 bundesdeutsche allgemein- und

berufsbildenden Schulen im Rahmen ihrer Förderung an das Internet angeschlossen. Die

Deutsche Telekom AG stellt seit Februar 2000 im Rahmen der Initiative „T@School“

allen bundesdeutschen Schulen kostenlos T-Online-Zugänge auf der Basis von ISDN

sowie eine Homepage mit zehn MB kostenlosem Speicherplatz zur Verfügung, so dass

folglich von den Schulen weder Grund- noch Nutzungsgebühren zu leisten sind.

„Schulen ans Netz e.V.“ fördert seit diesem Zeitpunkt keine Einstiegs- und

Modellprojekte mehr. Bis Ende 2001 sollen alle rund 44.000 deutschen Schulen ans

Netz (vgl. Aly, 2000). In diesem Zusammenhang zeigt sich wiederum, dass sich die

gegenwärtige Diskussion nicht um die Frage drehen sollte, ob alle Schulen mit

Internetanschlüssen ausgestattet werden müssen (das wird ohnehin geschehen), sondern

wie eine Schule das Internet im Unterricht integriert (vgl. Rosenthal, 1999, 80).

Der Verein bemüht sich um Unterstützung bei der Arbeit mit neuen Medien durch

konkrete Online-Hilfen. Es existieren verschiedene Dienste und Plattformen von

„Schulen ans Netz e.V.“ wie z. B. Lehrer-Online, LeaNet und LizzyNet. Lehrer-Online

bietet ein umfangreiches, fach- und schulbezogenes Portal mit Serviceangeboten für die

Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtspraxis speziell für Lehrkräfte. LeaNet bedeutet

16

„Lehrerinnen-Angebot im Netz“ und bietet neben Informationsangeboten eine

ausschließlich Frauen vorbehaltene Diskussions- und Arbeitsplattform. LizzyNet ist

speziell für Schülerinnen konzipiert worden (vgl. Aly, 2000).

2.3.2 Schulische Realität

Mit Ausnahme der letztgenannten Bemühungen des Vereins wurde und wird die

Nutzung des Internets den Schulen weitestgehend selbst überlassen. Aus diesem

Umstand resultieren neben einer gewissen Beliebigkeit auch Probleme (vgl.

Meschenmoser, 1998, 7). Wie bereits in der Einleitung erwähnt, zeigt sich gegenwärtig

eine deutliche Diskrepanz zwischen technischer Ausstattung und alltäglicher

Unterrichtspraxis, denn die Autonomie der Schulen stellt für viele Lehrer bei fehlenden

didaktischen Konzeptionen sowie einem Mangel an erprobten methodischen

Materialien und an eigener Kompetenz, Furcht vor dem Medium sowie eingefahrenen

Strukturen im Schulalltag eine Überforderung dar (vgl. Heymann, K., 2000, 18; vgl.

Schröder, 2000). Die Weiterentwicklung eben dieser Bereiche ist dringend erforderlich,

um den vom Bildungsministerium zu Recht gewünschten Einsatz des Internets in der

Schule bzw. im Fachunterricht realisieren zu können (vgl. Heymann, K., 2000, 18).

Gleichermaßen müssen medienpädagogische Inhalte zum obligatorischen Bestandteil

aller Lehramtsstudiengänge gemacht werden (vgl. Busch, 1998, 191; Stangl, 2000,

215).

Kührt (2000, 190) sieht in der Befähigung, Begeisterung und konzeptionellen

Zusammenarbeit eines Kollegiums ebenso wie Stangl (2000, 172) die entscheidenden

Faktoren, die Integration des Internets in den alltäglichen Unterricht zu erreichen. Er

schlägt die Entwicklung eines umfassenden und realisierbaren Gesamtkonzepts für jede

einzelne Schule vor, in der die technische Ausstattung, die Finanzierung, Konzepte für

die pädagogische Umsetzung, Fortbildung und Vorbereitung der Lehrkräfte, das

Angebot leicht handhabbarer Unterrichtsmaterialien und die Umstrukturierung der

schulischen Rahmenbedingungen berücksichtigt und detailliert geplant werden.

Die Bereitstellung technischer Möglichkeiten als Prämisse der Internetnutzung in der

Schule ist unumstritten und dennoch ist der (politische) Versuch, Innovation in der

Schule allein durch technische Mittel zu bewirken, hoffungslos naiv. Insofern sind

Erziehungswissenschaftler und Lehrer gleichermaßen gefordert, sich der Thematik unter

17

pädagogischen und praktischen Gesichtspunkten sowie als Forschungsgebiet

anzunehmen (vgl. Kührt, 2000, 188; Noack, 1996, 494 f.).

2.3.3 Internetnutzung in Schleswig-Holstein

Über den Stand der Internetnutzung der allgemeinbildenden Schulen Schleswig-

Holsteins informieren die Umfrageergebnisse zweier Studien des Landesinstituts

Schleswig-Holstein für Praxis und Theorie der Schule (IPTS) von 1998 und 2000.

Aufgrund der raschen Entwicklungen sind die Aussagen der letzten Studie, die den

Stand zum Zeitpunkt Sommer 2000 dokumentiert, vermutlich nicht mehr

uneingeschränkt repräsentativ.

Die Internetnutzung ist zwischen 1996 und 1998 generell durch eine starke Zunahme in

allen Schularten gekennzeichnet. Dabei sind die Sonder- und Hauptschulen im

Vergleich zu den anderen allgemeinbildenden Schulen des Landes stark

unterrepräsentiert (vgl. IPTS, 1998, 16). Diese Aussagen finden ihre Entsprechung auch

in den Ergebnissen der Studie 2000. Zwar hat sich die Anzahl der Sonder- und

Förderschulen mit Internetzugang in Schleswig-Holstein vervierfacht, dennoch bildet

diese Schulart im Vergleich zu den anderen allgemeinbildenden Schulen das

Schlusslicht. Während 98% der Gymnasien, 95,5% der Gesamtschulen, 86,7% der

Realschulen und 68, 2% der Grund- und Hauptschulen über einen Internetzugang

verfügen, gilt dies mit 41,8% nicht einmal für die Hälfte aller Sonder- und

Förderschulen. Zum Interneteinsatz im Unterricht kommt es in Förder- und

Sonderschulen sowie Grund- und Hauptschulen fast gar nicht. In den Gymnasien,

Gesamt- und Realschulen des Landes wird das Internet zwar nicht regelmäßig aber ab

und zu in den Fächern Informatik, Gesellschaftswissenschaften, Naturwissenschaften

und im Fremdsprachenbereich eingesetzt. Eine ITG ab Klassenstufe 8 bieten 16, 5% der

Förder- und Sonderschulen, 43,4% der Grund- und Hauptschulen, 44,8% der

Realschulen, 72,7% der Gesamtschulen und 80,4% der Gymnasien an. Über die Inhalte

dieser ITG werden leider keine Angaben gemacht. Die Ergebnisse dokumentieren einen

unzulässigen Rückstand der Förder- und Sonderschulen im Vergleich zu anderen

Schularten im Bereich der Internetnutzung und der Internetzugänge. Darüber hinaus

zeigt sich in Bezug auf alle allgemeinbildenden Schulen in Schleswig-Holstein die

Diskrepanz zwischen technischer Ausstattung und schulischer Praxis – ein Zustand, auf

18

den bundesweit aufmerksam gemacht wird (vgl. Heymann, H.W., 2000, 7). Schleswig-

Holstein versucht gegenwärtig der Problematik im Bereich der Lehrerfortbildung zu

begegnen. So bietet das IPTS seit Januar 2001 in Zusammenarbeit mit den Firmen Intel

und Microsoft dreimonatige Seminare zur Integration der Neuen Medien in den

Unterricht für einen Kostenbeitrag von 50 DM an. Für diesen geringen finanziellen

Aufwand erhalten die Lehrkräfte Schulungen zu den Themen Präsentieren und Erstellen

von Unterrichtsmaterialien mit dem PC, Lernsoftware kennen lernen und beurteilen

können, Informationen finden und bearbeiten (Internet, Encarta), Erstellen von

Webseiten etc. sowie Schulungsmaterialien, ein Zertifikat und Programme (MS-Office

2000, Encarta u.a.) (vgl. IPTS, 2001, 29).

Ferner läuft momentan in Schleswig-Holstein die Aktion „fit4bit“, mit dem Ziel die

Internetausstattung in den Schulen zu verbessern. Schirmherrin der Maßnahme ist die

Bildungsministerin Ute Erdsiek-Rave. Im Rahmen eines Ideen-Wettbewerbs werden die

von der AOK und dem Aachener System-Integrator Arxes zur Verfügung gestellten

1000 PCs an 65 Schulen des Landes verlost. Bis Ostern sollen laut Landesregierung alle

Schulen Schleswig-Holsteins einen Internetzugang besitzen (vgl. Kieler Nachrichten,

13.02.2001, 6).

19

3 Das Internet im Überblick

Im folgenden Kapitel wird ein Überblick über das Internet im Allgemeinen gegeben.

Dabei werden Entstehungsgeschichte, Dienste sowie Struktur und Funktionsweise

dargestellt. Dem Einsatz des World Wide Webs als Informationsmedium in der Schule

sowie der kompetenten Informations-Recherche werden in diesem Zusammenhang

besondere Beachtung geschenkt.

3.1 Definition, Struktur, Aufbau und Funktionsweise

Beim Internet handelt es sich um das größte dezentral gestaltete Netzwerk der Welt, das

seinen Nutzern mittels verschiedener Dienste Kommunikation sowie Datei- und

Informationstransfer ermöglicht. Technisch gesehen ist das Internet hierarchisch

aufgebaut, denn es besteht aus vielen Computernetzen, die sich folgendermaßen

differenzieren lassen: Sogenannte lokale Netzwerke oder LANs (Local Area Network)

bilden die Grundebene des Internets und stellen die einfachste Form von Vernetzung

beispielsweise innerhalb von Firmen dar. Die Vernetzung von LANs nach

geographischen oder thematischen Gesichtspunkten wird als MAN (Metropolian Area

Network) bezeichnet. Die sogenannten WANs (Wide Area Networks) fassen die MANs

zusammen und sichern die Datenübertragung zwischen Ländern und Kontinenten. Die

Supercomputer-Zentren werden im Fachjargon auch als Backbones (Rückgrat) des

Internets bezeichnet (vgl. Fasching, 1995, 20 f., 32). Der Datenverkehr zwischen diesen

Ebenen funktioniert auf der Basis international gültiger Übertragungsstandards. Das

Übertragungsprotokoll TCP/IP (Transmission Control Protocol/ Internet Protocol)

ermöglicht die Kommunikation zwischen Rechnern unabhängig von ihrer Hardware-

Architektur und der benutzen Software (vgl. Diepold & Tiedemann, 1999, 3 f.). Die

Dateiübertragung vollzieht sich paketorientiert, das bedeutet, dass die zu übertragende

Datei von dem absendenden Rechner in kleine Päckchen aufgeteilt und von dem

empfangenden Rechner zur Ursprungsdatei zusammengefügt wird. Der Vorteil der

beschriebenen Übertragungsart innerhalb des dezentral aufgebauten Internets liegt

darin, dass eine Leitung für viele einzelne Übertragungen genutzt werden kann und sich

die Päckchen bei einem Rechnerausfall alternative Strecken durch das Netzwerk bahnen

(vgl. Steinhaus, 1997, 31).

20

Das Internet unterscheidet sich im Vergleich zu traditionellen Online-

Informationsnetzen nicht nur aufgrund seiner dezentralen Struktur, der spezifischen

Übertragungsart und der Größe, sondern eben der Tatsache, dass es prinzipiell allen

Menschen für Veröffentlichungen und Informationssuche etc. zugänglich ist. Daraus

resultiert bei gleichzeitig fehlender Kontrollinstanz eine relativ chaotische Struktur (vgl.

Perrochon,1996, 8). Die qualitativ höchst unterschiedlichen Informationen sowie die

jugendgefährdenden und ungesetzlichen Inhalte sind negative Charakteristika des

Netzwerkes. Abgesehen von einigen ehrenamtlichen Organisationen wie z. B. der

Internet Society, die sich seit 1992 mit der Weiterentwicklung, technischen Aspekten

und Informationen über dieses Medium beschäftigt, wird das Miteinander im Internet

durch seine Nutzer geregelt und verwaltet. Diese haben im Laufe der Jahre ein

informelles Regelwerk für die verschiedensten Dienste, die sogenannte Netiquette,

entworfen, die vornehmlich in Diskussionsforen weiterentwickelt und modifiziert wird.

Diese Verhaltensrichtlinien sollte sich jeder neue Nutzer aneignen und sich zugleich der

eigenen Mitverantwortung innerhalb dieses komplexen Mediums bewusst sein (vgl.

Fasching, 1997, 33 f.).

Das Internet als ein Vertreter der Neuen Medien wird den Massenmedien zugeordnet.

Überdies gilt es aufgrund der Kombination mehrere Medien und der möglichen

Einflussnahme des Nutzers als multimediales und interaktives Medium (vgl. Fasching

& Podehl, 1997, 156 ff.)

Mittlerweile hat sich das Internet zum größten, kommerziellen Informations- und

Kommunikationsmedium mit einer ständig steigenden Anzahl von Nutzern entwickelt,

denen der Zugang über (kommerzielle) Provider ermöglicht wird .

Das Netzwerk Internet, wie es gegenwärtig besteht und genutzt wird, ist ursprünglich

auf der Grundlage anderer Aspekte konzipiert worden (vgl. Rosenthal, 1999, 19 ff.).

3.2 Geschichte des Internets

Die Anfänge des Internet basieren auf dem Vorhaben des amerikanischen

Verteidigungsministeriums, ein Netzwerk zu schaffen, dass im Falle eines Krieges als

nicht zerstörbar und einen permanenten Informationsfluss aufrecht erhaltend gelten

sollte. Das auf Grundlage dieser Idee 1969 konzipierte ARPANET (Advanced Research

Projekts Agency) war durch eine dezentrale Struktur gekennzeichnet, indem vier

21

Computer gleichberechtigt miteinander verknüpft wurden. Diese Statusgleichheit sowie

die Art der Datenübertragung gewährleisteten selbst beim Ausfall eines Rechners den

Informationsfluss, indem sich die Daten einen potentiellen (Um-)Weg durch das

Netzwerk bahnten. Aufgrund der Effektivität wurde das ARPANET bis 1972 auf 37

Rechner ausgedehnt und der Datenverkehr zunehmend für den persönlichen

Informationsaustausch genutzt (vgl. Fasching, 1995, 15 f.). Des Weiteren beteiligten

sich verstärkt Einrichtungen aus dem Bildungs- und Forschungsbereich; es entstanden

aber auch unabhängige Teilnetze. 1973 wurden erste Verbindungen nach Europa

hergestellt. Für die Expansion des Netzwerkes waren seit Beginn der achtziger Jahre

folgende Faktoren verantwortlich: Zum einen wurde 1982 das bereits beschriebene

TCP/ IP eingeführt, was einen erhöhten Vernetzungsgrad nach sich zog, indem der

Anschluss anderer Netzwerke ermöglich wurde. Dieser Vorgang wird häufig als

eigentliche Geburtsstunde des Internets tituliert (vgl. Diepold & Tiedemann, 1999, 4).

Zum anderen trat die militärische Anwendung durch Abspaltung des MILNET (Military

Network) 1983 in den Hintergrund, während es einige Jahre später zur Konstruktion

und Eingliederung des NSFNET (National Science Foundation) in das existierende

Netzwerk kam. Das NSFNET verband die Teilnetze innerhalb der gesamten USA

miteinander und ist aufgrund der leistungsstarken Konzeption zum wesentlichen

Bestandteil des Internets geworden (vgl. Klau 1994, 27). Der Name „Internet“

entwickelte sich im Rahmen der globalen Vernetzungsprozesse in den achtziger Jahren,

deren Initiatoren vornehmlich aus dem universitären Bereich stammten. Darüber hinaus

schlossen sich in dieser Zeit verstärkt Wirtschafts- und Medienkonzerne sowie

verschiedenste Verwaltungen und Behörden dem Internet an. Die letztlich

explosionsartige Entwicklung, die zunehmende Kommerzialisierung und Nutzung des

Internets durch Privatpersonen seit Beginn der neunziger Jahre resultieren aus der

Entwicklung des Internetdienstes World Wide Web (WWW) 1989 durch das

Europäische Kernforschungszentrum in Genf (vgl. Döring, 1997, 307).

3.3 Dienste des Internets

Das Internet bietet den Nutzern mehrere verschiedene Dienste. Mit Hinblick auf deren

Relevanz für einen Einsatz in der Schule sollen die wichtigsten Anwendungsdienste im

Folgenden dargestellt werden.

22

3.3.1 World Wide Web (WWW)

Das World Wide Web ist aufgrund der verständlichen und einfachen

Benutzungsoberfläche der anwenderfreundlichste, bekannteste und meist genutzte

Dienst im Internet. Die Grundlage des WWW bilden die HTML-Dateien, die durch

sogenannte Browser ausgelesen und interpretiert werden. Mit der Programmiersprache

HTML können Schrift, Bilder, Sprache, Musik und Videos auf einer grafischen

Benutzeroberfläche dargestellt und relativ einfach durch die Handhabung der Maus

genutzt werden. Per Links wird im WWW aktiv auf andere Ressourcen verwiesen.

Durch Anklicken eines Links erhält man entweder detaillierte Informationen auf

derselben Homepage oder gelangt zu neuen Seiten (vgl. Hildebrand, 1999, 26 f.). Die

Begriffe Internet und World Wide Web werden teilweise synonym gebraucht, da das

WWW derjenige Dienst des Internets ist, der von den meisten Personen in Form des

sogenannten Surfens genutzt wird. Das mehr oder weniger gezielte Abrufen von

WWW-Seiten bzw. das „Klicken“ von Link zu Link wird als „Surfen im Internet“

bezeichnet (vgl. Wilhelm, 1999, 27, 36). Um beim Surfen in der umfangreichen

virtuellen Bibliothek WWW allerdings diejenigen Informationen zu finden, die man

sucht, ist es notwendig, sich Suchstrategien anzueignen und Suchwerkzeuge zu

beherrschen (vgl. Ulrich, 1998, 33 ff.). Das WWW ist aufgrund seiner Charakteristika

Aktualität, Pluralität und Multimedialität für die Schule im Bereich der Informations-

Recherche aber auch als Präsentationsmedium relevant (vgl. Harth, 1999, 52).

3.3.2 E-Mail

Per E-Mail, der elektronischen Post im Internet, kann man Texte und Dateien an jeden

verschicken, der eine E-Mail-Adresse besitzt und seine Post abrufen kann. Alle E-Mail-

Adressen besitzen eine grundsätzliche Struktur. Sie setzen sich aus dem Benutzernamen

und der Adresse des Mail-Servers zusammen. Verbunden sind diese Bestandteile durch

@ = „at“, englisch „bei“. Umgangssprachlich wird @ häufig als „Klammeraffe“

bezeichnet.

E-Mails werden an Server im Internet geschickt. Von da werden sie dann an den

Posteingangsserver (Pop3-Server) des Empfängers gesendet, der diese dort abrufen

kann. Die persönliche Verwaltung der E-Mails des Nutzers erfolgt über E-Mail-

Programme wie z.B. dem Netscape-Messenger als Teil des WWW-Browsers. Es gibt

23

aber auch Anbieter von E-Mail-Diensten im Internet (z.B. GMX, Hotmail und speziell

für Kinder und Jugendliche Linomail), die kostenlose E-Mail-Adressen zur Verfügung

stellen. Als attachment (Anlage) können verschiedenste Dateien verschickt werden.

Die Vorteile der Kommunikation per E-Mail liegen im Vergleich zu anderen Formen

des Nachrichtenaustausches in der Geschwindigkeit und den geringen Kosten. Ferner

können Nutzer aber auch von der potentiellen Weiterverarbeitung der empfangenen

Nachricht profitieren (vgl. Perrochon, 1996, 11 ff.).

3.3.3 Newsgruppen

Bei diesem Dienst handelt es sich um elektronische Pinnwände, auf denen jeder

Internetnutzer Artikel zu allen möglichen Themen veröffentlichen oder lesen und per E-

Mail beantworten kann. Diese Diskussionsforen unterstützen folglich Kommunikation

und bieten gleichzeitig Informationen (vgl. Hildebrand, 1999, 30).

3.3.4 Internet Relay Chat (IRC)

IRC ist ein weltweiter Kommunikationsdienst, der Gespräche per Tastatur beliebig

vieler Nutzer ermöglicht. Beim sogenannten Chatten werden die am eigenen PC

geschriebenen Nachrichten per Eingabetaste oder Returntaste verschickt und erscheinen

unmittelbar auf dem Bildschirm der teilnehmenden Personen. Die Teilnahme an solch

einer Unterhaltung erfordert eine spezielle Software (IRC-Client). In der Regel muss

man sich anmelden und in den Chatraum mit einem Nickname bzw. Spitznamen

„einloggen“. Die Schwierigkeit des Chattens liegt in dem schnellen Textstrom auf dem

Bildschirm sowie in der Sprache, die durch die Verwendung von Akronymen und

Emoticons gekennzeichnet ist (vgl. Döring, 1997, 314). IRC sowie die zwei

vorangehenden Dienste (E-Mail, Newsgruppen) bieten der Schule zahlreiche

Möglichkeiten im Bereich der Kommunikation. In Form von Dialogen mit Fachleuten

aber auch E-Mail-Freundschaften mit anderen Klassen tragen die Dienste nicht nur zur

Öffnung der Schule bei, sondern leisten auch einen Beitrag zum interkulturellen Lernen

und dienen der Ausbildung kommunikativer Kompetenzen (vgl. Harth, 1999, 53;

Rütten, 1998, 40).

24

3.3.5 FTP

Per FTP (File-Transfer-Protocol) kann man Dateien jeder Art aus dem Internet

herunterladen ("download") oder Daten in das Internet hochladen ("upload"). Es gibt

öffentliche FTP-Server, auf denen man sich anonym „einloggen“ kann, um z. B.

Software „downzuloaden“. Die zur Verfügung stehenden Archive entwickeln sich

gegenwärtig zunehmend unter dem Aspekt der Kommerzialisierung, so dass viele

Dateien nur noch gegen Gebühren downloadbar sind (vgl. Döring, 1997, 315).

3.3.6 Telnet

Mit Telnet können über das Kopieren von Dateien hinaus Programme auf entfernten

Rechnern genutzt werden. So erlauben beispielsweise Universitäten ihren Nutzern nach

dem „Einloggen“ Datenbankrecherchen ihrer Bibliotheksbestände per Telnetrechner

(vgl. Döring, 1997, 317).

3.3.7 Gopher

Dieser Dienst, der Informationen in Form von Texten zur Verfügung stellt, ist durch das

WWW weitestgehend verdrängt worden. Gopher lässt sich mittels eines Browsers

nutzen und ist ähnlich wie ein Windows-Explorer aufgebaut, so dass sich der Nutzer

durch Verzeichnisse und Strukturen klicken muss. Viele Archive zählen mittlerweile

zum Bestand des WWW oder sind verschwunden (vgl. Hildebrand 1999, 33).

3.4 Informations-Recherche im World Wide Web

Mit Hinblick auf den praktischen Teil der dieser Arbeit liegt der Fokus im Folgenden

auf der Informations-Recherche im World Wide Web, die detailliert dargestellt werden

soll.

Die Dringlichkeit einer geregelten und sachkundigen Informationssuche ist bei den

Millionen WWW-Seiten unumstritten und offensichtlich. Eine neue Aufgabe der Schule

ist in diesem Zusammenhang die Vermittlung einer „Information-Literacy“, um Schüler

zu kompetenten Internetnutzern auszubilden. Dazu zählen nicht nur die Bedienung von

Browser-Programmen und Suchwerkzeugen, sondern auch die Fähigkeit, die

Informationsvielfalt des WWW entsprechend der (persönlichen) Fragestellungen zu

25

strukturieren und zu bewerten (vgl. Schaumburg & Issing, 2000, 116). Die Bewertung

von Informationen als Bestandteil einer umfassenden „Information-Literacy“ gilt es auf

der Basis folgender Warnung zu berücksichtigen: „Die Quantität der im Internet bereitstehenden Informationen sagt noch nichts über deren Qualität aus! Im Gegenteil: Das weitgehende Fehlen von Regulatoren wie Rentabilität von Informationsangeboten und die Möglichkeit, mit geringem Aufwand zu publizieren, garantiert lediglich eine demokratische Vielfalt und nicht die Qualität von Informationen“ (Müller 1998, 10).

Dementsprechend ist neben der Lokalisation oder dem Auffinden von Informationen

auch die Selektion, also der Ausschluss von uninteressanten Informationseinheiten, bei

der Informations-Recherche relevant (vgl. Tolksdorf & Paulus, 1998, 22). Im Rahmen

der Lokalisation werden dem Nutzer des WWW Suchwerkzeuge zur Verfügung gestellt.

Dabei wird generell zwischen Suchkatalogen und Suchmaschinen unterschieden.

Suchkataloge (z. B. Lycos, Yahoo) bieten dem Nutzer thematisch, geographisch oder

alphabetisch geordnete Verzeichnisse von Webseiten, die durchstöbert werden können.

Diese Bestände werden von Verzeichnisbetreibern gesammelt. Die Suchmaschinen

(z.B. Altavista) erlauben mittels Eingabe von Stichworten das Auffinden von

Webseiten. Diese robotbasierten Suchdienste des WWW durchsuchen Millionen von

Webseiten, indem teils ganze Seiten teils Titel oder Seitenanfänge von Dokumenten

ausgewertet werden. Dadurch sind die Ergebnisse bzw. die Trefferanzahl oft sehr groß

aber auch hoch aktuell. Im Gegensatz zu den Suchmaschinen werden per Katalog

geringere und ausgewählte Datenbestände verwaltet. Die Übergänge von Katalogen und

Suchmaschinen sind häufig fließend, da viele Kataloge auch eine integrierte

Suchmaschine besitzen. Um Suchergebnisse zu verfeinern, lassen die meisten

Suchmaschinen die Anwendung der sogenannten „Booleschen Operatoren“ zu: AND

(Verknüpfung von Suchbegriffen), OR („sowohl- als- auch- Funktion“), NOT

(Ausschluss von Begriffen bzw. Verfeinerung bei Homonymen) und NEAR

(Begriffsposition im Text) (vgl. Busch 1999, 110 ff.). Die Spezialisierung von

Suchbegriffen anhand dieser Operatoren und die Einschränkung des Suchraumes durch

verschiedenste Kriterien, welche viele Suchmaschinen über aufrufbare Suchmenüs

(„Erweiterte Suche“, Detail-Suche“, „Profi-Suche“) zulassen, dienen der Selektion von

Informationen und einem ökonomischen Vorgehen bei der Informations-Recherche

(vgl. Tolksdorf & Paulus 1998, 25). Von Vorteil sind bei den Suchergebnissen ferner

sogenannte Metainformationen zu den gefundenen Dokumenten sowie das Ranking –

26

die Auflistung der Dokumente entsprechend ihrer Relevanz. Dabei gilt es aber zu

bedenken, dass sich Suchmaschinen hinsichtlich der Auswertung von

Metainformationen, der Unterschiede in Datenbanken und beim Ranking unterscheiden,

so dass die Resultate bei derselben Suchanfrage aber verschiedenen Suchmaschinen

zwangläufig voneinander abweichen. Folglich kann es hilfreich sein mehrere

Suchmaschinen zu benutzen. Sogenannte Meta-Suchdienste können überdies die

Informations-Recherche verkürzen, da sie mehrere Suchmaschinen parallel abfragen.

Der Vorteil dieser Metacrawler liegt demnach in der Präsentation der relevantesten

Treffer verschiedenster Suchmaschinen. Die Nutzung empfiehlt sich, wenn die

Suchanfrage weder ausgesprochen komplex noch sehr spezifisch ist.

Beim Surfen kann außerdem die Lesezeichenfunktion der gängigen Browser nützlich

sein, die das Speichern von vermeintlich sinnvollen Internetadressen per Mausklick

ermöglicht. Innerhalb des internen Browserverzeichnisses lassen sich Kategorien

anlegen (vgl. Müller, 1998, 10, 15 f.). Die Kenntnis der Adressenstruktur im WWW

(vgl. Morawietz, 1998, 51) sowie die gezielte Bedienung der Menüleiste des jeweiligen

Browsers mit dessen Funktionen BACK, FORWARD, HOME und RELOAD sind

basale Vorraussetzung der kompetenten Informations-Recherche im WWW. Zusätzlich

kann die Anwendung von Suchstrategien den Erfolg bei der Recherche verbessern (vgl.

Politt, 1998, 37), denn „wer aus dem Netz wirklich wertvolle Informationen ziehen will,

dem nimmt noch kein „intelligentes“ Programm die Aufgabe ab, sich über seinen

Wissensdurst klar zu werden und ihn zu formulieren“ (Drösser, 2000, 11).

Laut Blum (2000, 82) stellt dabei neben semantischen Aspekten vornehmlich die

korrekte Schreibweise von Suchbegriffen für viele Nutzer und eben auch Schüler eine

unüberwindbare Hürde dar. Dieses Problem resultiert aus der Tatsache, dass es sich bei

Suchmaschinen die Rechtschreibung nicht beherrschen und alles indizieren, was sie

vorfinden. Ob dieses Problem tatsächlich als unüberwindbare Hürde einzuschätzen ist,

wird im praktischen Teil der Arbeit erörtert.

Aus dem Vorangegangenen wird deutlich, dass sich die Recherche-Kompetenz aus

vielen einzelnen Fähig-/ Fertigkeiten und Kenntnissen zusammensetzt, die es bei der

Planung von Unterrichtseinheiten zur Förderung der Information-Recherche im WWW

und somit der Ausbildung der „Information-Literacy“ zu berücksichtigen gilt.

27

4 Das Internet im Unterricht der Förderschule

Das Internet wird – gesetzt dem Fall – in Schule gegenwärtig in den Bereichen

Informationsbeschaffung (WWW), Kommunikation (E-Mail; IRC) und Präsentation

(WWW) genutzt und bietet bei vorhandener Recherche-Kompetenz die Chance auf

selbstgesteuertes Lernen (vgl. Harth, 1999, 52 ff.).

Im folgenden Kapitel wird versucht, von der Schulform unabhängige Vorstellungen und

Ziele des Internetunterrichts sowie die Spezifika des Wissenserwerbs mittels des WWW

mit der gegenwärtigen Unterrichtspraxis an Förderschulen und den Sichtweisen über

Förderschüler bzw. darüber, wie sie effektiv lernen, in Beziehung zu setzen.

4.1 Förderschüler und Lernen

Lehr- und Lernprozesse verändern sich durch den Einsatz Neuer Medien und stellen

gleichzeitig eine große Herausforderung für Schüler und Lehrer dar. In diesem

Zusammenhang stellt sich die Frage, ob bewährte Arbeitsformen durch den Einsatz

neuer Medien ausgeschlossen werden oder im Einklang mit den Neuen Medien

weiterhin in der Sonderschule angewendet werden können (vgl. Nestle et al., 1988, S.1).

Im Unterricht mit Förderschülern haben sich verschiedenste didaktisch begründete

Strategien, Ansätze und Unterrichtsformen aufgrund positiver Erfahrungen und

empirischer Befunde als erfolgreich herausgestellt. Dazu zählen neben traditionellen

Unterrichtsformen wie der Frontalunterricht (vgl. Hartke, 2000, 365 ff.) laut Borchert

(1996, 49 ff.) die Strukturierung, die Veranschaulichung, die Differenzierung, die

Individualisierung, die Autonomie des Handelns sowie das offene Unterrichten. Einige

der genannten unterrichtsmethodischen Prinzipien fanden ihre Anwendung schon in der

Zeit der Hilfsschulpädagogik (Anschauung, Differenzierung, Selbsttätigkeit) und sind

vor dem Hintergrund eines defizitorientierten Menschenbildes entstanden, das

Lernbehinderung als überdauerndes Persönlichkeitsmerkmal resultierend aus

mangelnder Intelligenz annimmt. Im Rahmen folgender (monokausaler)

Definitionsversuche von Lernbehinderung, die sich um andere Bedingungen (sozio-

kulturelle Benachteiligung als Erklärung für Schulversagen) bei der Erfassung des

Konstruktes bemühten, kam es zu starker Kritik anderer hilfsschulpädagogischer,

methodischer Ansätze (z. B. Kleinschrittigkeit, Stoffreduktion) unter dem Stichwort

Entwicklungshemmung (vgl. Kanter, 1998, S. 10 ff.).

28

Nach Vernooij (1998, 36) wird gegenwärtig übereinstimmend davon ausgegangen, dass

linear-kausale Erklärungsmuster für die Entstehung von Lernbehinderung nicht

ausreichen und Förderschüler weder bezogen auf ein Intelligenzkonzept noch anhand

von Schulleistungen adäquat beschrieben und erfasst werden können. Vielmehr werden

multifaktorielle Bedingungen bei der Entstehung von Lernproblemen angenommen, die

für jeden Schüler individuell interpretiert werden müssen. Ähnlich definiert Kanter

(1998, 16 ff.) Lernbehinderung als ein Konstrukt, das sich nicht monokausal erfassen,

sondern entwicklungs- und lernpsychologisch unter Einbeziehung der Person, des

Umfeldes, der Lern- und Lebensgeschichte und der Qualität des Unterrichts analysieren

lässt. Als Konsequenz wird eine für Förderschüler gezielte, individuelle und

bestmögliche Lernförderung postuliert, die durch permanente Begleitdiagnostik

(Förderdiagnostik) notwendigerweise ergänzt und optimiert wird. Folglich sind

Differenzierung, Individualisierung, verschiedene Lerntechniken und Lernwege von

großer Bedeutung. (In diesem Zusammenhang muss erwähnt werden, dass die

Vorstellung einer individuellen Lernförderung kein ausschließlich für Förderschüler

konzipiertes Vorgehen darstellt, sondern in allen allgemeinbildenden Schulen ihre

Berechtigung finden muss.) Die letztgenannten Prinzipien stehen im Einklang mit einer

Vorstellung des Lernens, die durch die kognitiv-konstruktivistische Wende sowohl im

Bereich des Schriftspracherwerbs (vgl. Kretschmann, 1998, 306) als auch im

Mathematikunterricht mit Förderschülern (vgl. Scheerer, 1994, 761 f.) zu einem

Perspektivenwechsel geführt hat. Der (gemäßigte) konstruktivistische Wissenserwerb

basiert auf dem Menschenbild eines aktiven und handelnden Subjekts, das sich Wissen

selbstständig und individuell durch Konstruktion der Wirklichkeit aneignet. Insofern

wird von traditionellen Lern- und Lehrprozessen Abstand genommen, die durch

Fremdorganisation und Instruktion bestimmt sind und den Schüler ausschließlich als ein

zu belehrendes Objekt definieren (vgl. Harth, 1999, 52). Auch in der Mediendidaktik

hat seit Mitte der 90er Jahre eine Umorientierung stattgefunden, indem von der

Annahme, dass mittels Medien und speziell mittels des Internets, Informationen und

Wissen sozusagen auf den Lernenden übertragen werden können, Abschied genommen

wurde. Schüler sollen stattdessen durch Anregungen ihr Wissen selbst konstruieren und

somit die eigenen Lernvorgänge selbstständig organisieren (vgl. Kommer, 2000, 33).

Gegenwärtig wird durchgängig in Bezug auf das Arbeiten mit dem Internet ein

29

konstruktivistischer Wissenserwerb geltend gemacht, was nicht zuletzt aus der Struktur

des Internets selbst resultiert (vgl. Gutheil & Mügge, 2000, 42 ff.). Kommer (2000, 35)

fasst die Konsequenzen des Paradigmenwandels für einen effektiven Internetunterricht

wie folgt zusammen:

„In einem traditionellen, an einem überholten Konzept der Informationsübertragung und des Lernens orientierten „Paukunterricht“ können die im Computer (und Internet etc.) steckenden Möglichkeiten kaum entfaltet werden. Konzepte wie der „handlungsorientierte Unterricht“, das „entdeckende Lernen“, der Projektunterricht oder gar „selbstorganisiertes Lernen“ erhalten eine neue Relevanz, wenn es darum geht, Konzepte für den Computereinsatz in der Schule des 21. Jahrhunderts zu entwickeln.“

Zweifelsohne behalten dementsprechend die eingangs genannten und bewährten

Unterrichtsprinzipien (Differenzierung, Individualisierung, Autonomie des Handelns

und das offene Unterrichten) auch bei der Arbeit mit dem Internet ihren

Geltungsanspruch. Ferner bietet das Internet durch eine Vielzahl vorgefertigter

Materialien (Bilder, Diagramme, Videos, Sounds etc.) die Möglichkeit der

Veranschaulichung (vgl. Kerres, 2000, 122).

Ein vollständige Abkehr von traditionellen Unterrichtsformen sowie der Strukturierung

konventionellen Unterrichts ist bei der Arbeit mit dem Internet vor dem Hintergrund des

nächsten Aspektes dennoch nicht erforderlich: Neben einem notwendigen Freiraum in

Bezug auf eine (gemäßigte) konstruktivistische Unterrichtsphilosophie bleiben

Momente der Instruktion unerlässlich. Gerade beim Erwerb von Wissen und

Fertigkeiten in komplexen Zusammenhängen und damit einhergehender potentieller

Überforderung ist die gezielte Unterstützung und Strukturgebung durch Lehrkräfte

erforderlich (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1996, 44). Zusammenfassend stellt

Hartke (2000) empirisch fundiert den Nutzen direkter Instruktion (im Frontalunterricht)

gerade auch für schwache Schüler beim Erwerb von Kompetenzen und Kulturtechniken,

sowie beim Einstieg in geöffnete Formen des Unterrichts und Projekte dar. Er betont in

diesem Zusammenhang, dass die Fähigkeit zur Selbstbestimmung und Selbststeuerung

auf Kompetenzen basiert, die es mittels direkter Instruktion in einem frontalen

Unterricht zu vermitteln gilt. Beim Entwurf von Unterrichtseinheiten im Allgemeinen

muss folglich für die verschiedenen Unterrichtsphasen die jeweils adäquate

Unterrichtsform gefunden werden, wobei eine Orientierung an Lernzielen, Lerngruppe

und Lerngegenstand unerlässlich erscheint. Dieser Aspekt gilt auch bezüglich des

Internetunterrichts, denn vor dem Hintergrund der vielfältigen Dienste des Mediums

30

kann es eine Internet-Didaktik nicht geben. Vielmehr zeigt Stangl (2000, 175 ff)

ausführlich auf, wie sich das Internet in die verschiedensten Unterrichtsformen

(Frontalunterricht, Projektunterricht, Lernen an Stationen usw.) einbinden bzw. mittels

der verschiedenen Unterrichtsformen in den Umgang mit dem Internet einführen lässt.

4.2 Die Lernumgebung World Wide Web

Zunächst einmal unterscheidet sich das WWW von traditionellen Medien dadurch, dass

der Schüler keine passive Rezipientenrolle einnimmt, sondern zwischen der Rolle des

Informationskonsumenten (Informations-Recherche) und des Informationsproduzenten

(Publizieren im WWW) frei wählen und jederzeit wechseln kann (vgl. Fasching, 1997,

63). Da es sich beim WWW um einer Hypermedium handelt, dessen Struktur sich durch

einen hohen Grad an Komplexität und Verwobenheit auszeichnet, unterscheidet sich die

Informationsentnahme im Vergleich zu beispielsweise den Printmedien erheblich. Bei

einer linearen Struktur, wie sie Bücher aufweisen, werden sich aufeinander aufbauende

Informationen üblicherweise in vorgegebener Reihenfolge angeeignet. Im Gegensatz

dazu wird der Informationsablauf im WWW in hohem Maße durch den User bzw.

Schüler selbst beeinflusst. Aufgrund der Linkstruktur des Mediums ist die Abfolge des

Erwerbs von Informationseinheiten nicht auf einen Weg beschränkt. Der Lerner

konstruiert sich einen individuellen Lernweg entsprechend eigener Interessen bzw.

Schwerpunkte und ggf. in Anlehnung an vorgegebene Zielsetzungen. Dieser Aspekt gilt

bei Einsatz des Internets im Unterricht vor allem dann, wenn Themen erarbeiten werden

sollen, die relativ komplex sind und aus der Sicht unterschiedlicher

Wissenschaftsgebieten betrachtet werden können (vgl. Fasching, 1997, 82 f.).

Gerade aus der Komplexität des Medium resultiert aber auch die Gefahr der

Überforderung und Desorientierung. Die Selbststeuerung von Lernwegen und damit

einhergehende Delinearisierung von Informationsaufnahme erfordert von Schülern eine

hohe kognitive Leistung, da mittels erhöhter Aufmerksamkeit, Gedächtnisleistung und

metakognitiver Kontrolle die Informationsgewinnung permanent protokolliert, neu

strukturiert und erweitert werden muss. Ein effektives Lernen erfordert folglich die

Kenntnis adäquater Strategien bei der Nutzung des Medium (vgl. Tergan, 1997b, 133

ff.). Anhand von Befunden der Hypertext/ Hypermedium-Forschung (zusammenfassend

Tergan, 1997a, 241 ff.) wird deutlich, dass das Lernen durch Hyper-Systeme nicht

31

revolutioniert werden kann. Grundsätzlich eröffnen sie zwar neue Lehr- und

Lernformen, doch per se stellen sich keine Vorteile beim Wissenserwerb ein, sondern

erfordern ein hohes Maß an Lernkompetenz. In diesem Zusammenhang soll deshalb

wiederholt darauf aufmerksam gemacht werden, dass nicht schon allein die Auswahl

des Internets als Medium den Garant für erfolgreich selbstgesteuerte Lernprozesse

darstellt. Vielmehr müssen vorerst notwendige Kompetenzen, die Selbstbestimmung

und Selbststeuerung ermöglichen, mit Hilfe von direkten Instruktionen durch die

Lehrkraft (vgl. Hartke, 2000, 377) und durch den häufigen Umgang mit dem Medium

(Spiro zitiert nach Tergan, 1997a, 242) erworben werden. Diese Aussage weist

daraufhin, dass Lehrkräfte auch in computerbasierten Lernumgebungen unersetzlich

bleiben und nicht, wie vielfach befürchtet, überflüssig werden.

4.3 Neue Rolle der Lehrkraft

Bereits zu Beginn der 80er Jahre nimmt Walter (1984, 47ff.) zu der vermeintlichen

Wegrationalisierung der Lehrer durch den Computereinsatz in der Schule Stellung und

konstatiert, dass Technik Lehrkräfte nicht ersetzt, sondern ihnen für andere

pädagogische Aufgaben Raum schaffen kann. Routineaufgaben entfallen, so dass die

Lehrkraft beispielsweise Zeit hat, sich intensiv um einzelne Schüler zu kümmern.

Dadurch kann eine positive Lernatmosphäre geschaffen werden. Im Zuge der

Internetdiskussion und auf der Basis eines konstruktivistischen Wissenserwerbs sowie

damit einhergehenden Veränderungen im Lehr- und Lernprozess wird meist von einer

neuen Lehrerrolle gesprochen, die von der primären Funktion als Wissensvermittler

Abstand nimmt (vgl. Gutheil & Mügge; 2000, 42). Vielmehr ist es Aufgabe des Lehrers

in einer Zeit, in der Faktenwissen immer spezifischer und die Wissensreserven

mächtiger und unüberschaubarer werden, Schüler anzuleiten (vgl. Döring, 1997, 322)

und sie beim selbstständigen Wissenserwerb und der Aneignung gesellschaftlich

relevanter Fähigkeiten und Strategien zu unterstützen, zu fördern und zu beraten (vgl.

Gutheil & Mügge, 2000, 43; Hildebrand, 1999, 180). Dass die Lehrkraft in diesem

Zusammenhang auch noch die Funktion eines Instrukteurs beibehält, dürfte aus den

vorangegangenen Abschnitten deutlich geworden sein.

Unabhängig davon, ob die Lehrkraft als Lernberater (vgl. Bauer, 1997, 390), Guide

(vgl. Döring,1997, 322), Info-Coach (vgl. Rosenthal, 1999, 84) oder Moderator (vgl.

32

Hildebrand, 1999, 180) bezeichnet wird, bleibt der Lehrer unverzichtbar und ist

weiterhin Initiator des Lernprozesses, denn „nur eine gut ausgebildete und jederzeit für

die Schüler greifbare Lehrperson kann nämlich sowohl den Lernstoff als auch die

Lernenden berücksichtigen“ (Noack, 1996, 503).

4.4 Die Ausbildung von Selbstkompetenzen im Internetunterricht

Im Rahmen einer lebensrelevanten Grundbildung für Förderschüler, wie sie

Angerhoefer (1998, 107) vorschlägt, gilt es, Selbstkompetenzen gebunden an

verschiedenste Lerngegenstände und Lerninhalte auszubilden, um ein effektives Lernen

zu ermöglichen. Dazu zählen die Entwicklung von Selbstvertrauen und dem Zutrauen

zur eigenen Wirksamkeit, die Lern- und Leistungsmotivation (Spaß an einem Thema

oder einer Methode haben), der Aufbau von Werthaltungen, die Entwicklung von

Engagement sowie die Selbstbeobachtung und Selbsteinschätzung. Inwiefern sich diese

Selbstkompetenzen positiv auf die Schulleistung auswirken und im Unterricht gefördert

werden können, wird in der Fachliteratur hinreichend dargestellt (vgl. z.B. Borchert,

1996, 2000; Rheinberg & Krug 1999; Schiefele & Schiefele, 1997). Insofern erscheint

es begrüßenswert, dass die genannten Kompetenzen auch in der gängigen Fachliteratur

in Bezug auf den Lerngegenstand Internet als notwendige Lernziele deklariert werden

(vgl. Punkt 4.5).

Das Internet wird von den meisten Jugendlichen als „cooles“ Medium (bzw. Kultobjekt)

akzeptiert. Daher sollte sich die Schule fragen, wie dieses Potential bei der Ausbildung

der genannten Kompetenzen genutzt werden kann (vgl. Rütten, 1998, 41).

Grundsätzlich zeigen Schüler bei der Arbeit am PC und mit dem Internet zu Beginn

eine gesteigerte Motivation (vgl. Hildebrand, 1999, 179). Der Motivationsbegriff

unterscheidet sich im umgangssprachlichen und wissenschaftlichen Verständnis

grundsätzlich voneinander und doch beziehen sich beide auf ein zielgerichtetes,

engagiertes Verhalten (vgl. Rheinberg & Krug, 1999, 15).

Die motivationalen Vorteile ergeben sich bei der Beschäftigung mit dem Internet aus

dem Umstand, dass sich die Schüler im Vergleich zu anderen Lehrmedien nicht

„in einer künstlichen, hermetischen Informationsumwelt befinden, in der sie nur vorbereitete, pädagogisch ausgewählte Inhalte sehen können und ihre Handlungen (z.B. das Bearbeiten von Übungen) nur den Zweck haben, den Lernprozeß zu unterstützen“ (Döring, 1997, 325).

33

Vielmehr erfahren sich Schüler in einem „echten“ und vor allem von ihnen

beeinflussbaren Informations- und Kommunikationsraum, so dass das eigene Handeln

als bedeutsam und wirksam erlebt wird (vgl. Döring, 1997, 126).

Zu berücksichtigen ist allerdings der aus der Unterrichtsforschung bekannte

Neuigkeitseffekt, der besagt, dass die Arbeit mit einem neue Lernmedium anfänglich zu

gesteigerter Motivation und so zu Lernvorteilen führt. Dieser Effekt verschwindet

jedoch meist nach kurzer Zeit (vgl. Stangl, 2000, 174; Weidenmann, 1997, 77).

Die Kunst des Internetunterrichts liegt vor diesem Hintergrund im Einklang mit den von

Rheinberg und Krug (1999, 18 ff.) aufgezeigten generellen Möglichkeiten, Schüler in

Erziehungskontexten zu motivieren, laut Hildebrand (1999, 179) darin, die Motivation

im Internetunterricht mittels interessanter Inhalte und zu erreichender Ziele

aufrechtzuerhalten, denn die „Motivationsdroge“ Internet allein kann lediglich

kurzfristig eine erhöhte Lernbereitschaft sichern.

Ferner wird durch einen häufigen und selbstbestimmten Umgang mit dem Internet

einerseits die Selbstwirksamkeit erfahren und andererseits das Selbstvertrauen

gegenüber diesem Medium gestärkt. In einem Unterricht, der auch das Ausprägen von

Verantwortungsbewusstsein (durch Thematisierung der Gefahren etc.) intendiert,

werden zwangsläufig auch Werthaltungen vermittelt (vgl. Noack, 1996, 500 ff.).

Stangl (2000, 174) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass Internetunterricht

auch mit Hinblick auf eine dauerhafte Motivation dann erfolgreich verläuft, wenn die

Schüler sich selbst als kompetent, autonom und sozial eingebunden erleben können.

4.5 Lernziele

In der pädagogischen Fachliteratur (z.B. Busch, 1999; Döring, 1997; Hildebrand,1999;

Huber, 1999), die sich mit der Thematik Internet in der Schule beschäftigt, scheint sich

zunehmend ein Konsens über die Lernziele im Allgemeinen und in Bezug auf die

verschiedenen Dienste des Internets herauszubilden. Die folgende Zusammenfassung

gibt einen Überblick zu den generellen als notwendig deklarierten Kompetenzen,

Fertigkeiten und Kenntnissen sowie denjenigen Lernzielen, die in der Fachliteratur zum

World Wide Web als Informationsmedium genannt werden:

34

a) Grundlagen

- Faktenwissen über das Internet (Geschichte, Aufbau, Struktur, Zugangsmöglichkeiten)

- Fachbegriffe (Homepage, offline, online, surfen etc.) - Grundfertigkeiten im Umgang mit einem Betriebsystem (Windows) und einem

Internet-Browser (Netscape-Navigator oder Internet-Explorer) - technische Weiterverarbeitung (drucken, speichern)

b) Informations-Recherche im World Wide Web

- Adressenstruktur kennen und eingeben können, Bedienung von Links - Grundfertigkeiten im Umgang mit Suchwerkzeugen beherrschen:

Suchmaschinen durch Formulierung von Suchbegriffen nutzen und Suchkataloge bedienen

- Suchstrategien und erweiterte Suche kennen und nutzen: Anwendung Boolescher Operatoren, Suchprofile festlegen, Lesezeichen setzen, Metasuchmaschinen nutzen, Problemlösestrategien entwickeln

- Informationen verstehen, bewerten, selektieren und für eine Präsentation aufbereiten

c) Reflexion

- Bewusstsein gegenüber den Gefahren des Internets ausbilden: Wissen über Datenschutz, Kosten und potentielle Folgen exzessiver Nutzung, Folgen unkritischer Rezeption bei vorhandener Informationsflut und Offenheit des Mediums, Umgang mit jugendgefährdenden Inhalten, Auswirkungen des Internets in Bezug auf das persönliche und soziale Umfeld, gesellschaftliche Gegebenheiten und das Berufsleben erfassen und kritisch reflektieren

d) Haltungen, Selbst- und Sozialkompetenz

- Unbefangenheit und Selbstvertrauen im Umgang mit dem Internet ausbilden - durch den Umgang mit dem Internet Ängste gegenüber dem Medium abbauen - sich als aktiven Nutzer begreifen und Selbständigkeit im eigenen Lernprozess

entwickeln - Geduld und Ausdauer (bei technischen Problemen und der Informations-

Recherche) trainieren - angesichts der Gefahren und Probleme des Internets verantwortungsvoll handeln - gemeinschaftlich arbeiten (weitergeben und teilen von Informationen,

gegenseitige Unterstützung) - Motivationssteigerung durch Aktivität, persönliche Nutzung und Mitgestaltung

des Unterrichts

In der Fachliteratur finden bei der Aufstellung von Lernzielen darüber hinaus das

World Wide Web als Präsentationsmedium sowie E-Mail und IRC als neue

35

Möglichkeit bei der Ausbildung kommunikativer Kompetenzen Beachtung, auf die

an dieser Stelle jedoch nicht detaillierter eingegangen werden soll.

4.6 Darstellung didaktisch-methodischer und organisatorischer Aspekte

Bei der Durchführung und Planung von Unterrichtseinheiten zum Internet im

Allgemeinen und zur Informations-Recherche erscheinen in der Fachliteratur

verschiedenste teils kontroverse Vorschläge zum didaktisch-methodischen Vorgehen

und den organisatorischen Bedingungen.

Übereinstimmung herrscht bezüglich einer unentbehrlichen aktiven Begleitung und

Unterstützung der Schüler durch die Lehrkraft. Dieser Aspekt impliziert die Initiierung

reflexiver Unterrichtsmomente nach oder ggf. während aktiver und selbstständiger

Arbeitsphasen im WWW, die den Erfahrungsaustausch und Diskussionen über

Probleme anregen und somit der Problemlösung dienen sollen (vgl. Harth, 1999, 54).

In Bezug auf technische Ausstattungen und Gegebenheiten in Computerräumen wird

meist die Freischaltung des Internetzugangs durch den zentralen Lehrerarbeitsplatz

(Router) empfohlen. Insofern obliegt die Dauer des Zugangs und der Zeitpunkt der

Freischaltung autorisierten Personen und wird kontrollierbar. Kontrovers wird die

Sperrung von Webseiten durch Sicherheitssoftware (Netnanny) diskutiert, um den

Zugriff auf jugendgefährdende Schriften zu verhindern (vgl. Gutheil & Mügge, 2000,

150). Auf der einen Seite ist es bereits eine gängige Methode mittels

Sicherheitseinstellungen das Risiko beim Surfen im Internet einzudämmen. Auf der

anderen Seite sind die technischen Möglichkeiten in diesem Zusammenhang

unbefriedigend, da der Zugang zu Informationen durch Passwort-Barrieren oftmals in

einem ungewollten, hohen Maße versperrt wird (vgl. Hildebrand, 1999, 184;

Meschenmoser & Schega, 2000, 23). In Bezug auf die Risiken, die sich aus dem WWW

als einem unkontrollierten System ergeben, sowie der Gefahr des planlosen Surfens

reagieren einige Autoren (vgl. Heldt, 2000; Meschenmoser & Schega, 2000, 23) mit

dem Vorschlag, das freie Surfen einzuschränken, stark zu kontrollieren (nur unter

Aufsicht und über Protokollfenster) oder durch Speicherung interner Webseiten vorerst

modellhaft zu üben. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob das

Thematisieren eben dieser Problematik vor allem mit älteren Schülern und vor dem

Hintergrund, dass das Surfen in der Freizeit in der Regel kaum kontrollierbar ist, nicht

36

eine vernünftige Alternative zu der Anwendung von Schutz- und Filterprogrammen

darstellt (vgl. Plieninger, 2000, 9).

Außerdem wird laut dem Motto „Learning by doing“ der Forderung nach einem

praktischen Umgang mit dem Internet hohe Priorität zugesprochen (vgl. Morawietz,

1998, 51). Nach dem Erwerb von notwendigem Grundwissen und basalen

Grundfertigkeiten soll den Schülern die Möglichkeit des freien Surfens unbedingt

gegeben werden, „denn nur durch Ausprobieren wird man mit dem Medium vertraut

und verliert eventuelle Ängste“ (Noack, 1996, 500). In diesem Zusammenhang ist es

Aufgabe der Lehrkraft, abhängig von den Interessen und der Lernausgangslage der

Schüler, geeignete URLs anzubieten und ihnen mittels der Startseite des Browsers

Orientierungspunkte zu liefern (vgl. Schröder, 2000; Otto & Heinrich, 1998, 51). Eine

Orientierung an den Interessen der Schüler anhand der Auswahl von bestimmten

Webseiten beim Erwerb verschiedenster Kompetenzen bzw. bei der Veranschaulichung

erscheint auf der Basis von allgemeinen Befunden aus der Motivations- bzw.

Interessenforschung sinnvoll und richtig. Diese Befunde besagen, dass Wissen und

Kenntnisse eher erworben werden, wenn die Schüler aus eigenem Antrieb, um einer

Sache willen und somit aus Interesse handeln (vgl. Schiefele & Schiefele, 1997, 17 ff.)

Die grundsätzliche Diskussion um die (geräte-) technische Ausstattung und

Organisation (Computerraum versus Medienecken im Klassenzimmer) löst Plieninger

(2000, 11) im Sinne einer umfassenden Medienpädagogik, indem er für die folgende

Umsetzung plädiert: Für die Vermittlung von Grundkompetenzen in einfachen

Handlungskursen erweist sich ein Computerraum mit vielen Arbeitsplätzen als hilfreich.

Darüber hinaus sind für projektorientiertes Arbeiten bzw. die Nutzung des Internets als

Medium im Unterricht bei der Erarbeitung fachdidaktischer Inhalte Medienecken und

mobile Lerneinheiten vorteilhaft. Das bedeutet, dass Computer mit Internetanschluss

sowohl in Klassenräumen als auch in der Schulbibliothek, geeigneten Fluren und Ecken

den Schülern zur Verfügung gestellt werden sollten. Auch Rosenthal (1999, 81) plädiert

für die vorgeschlagene Ausstattung, um das Internet einerseits als Medium neben

anderen im Unterricht zu integrieren und andererseits in einem separaten

Computerraum Internet-Workshops zum Erlernen von Grundfähigkeiten (wie z.B. die

Informations-Recherche im WWW) durchführen zu können.

37

Bezüglich der Informations-Recherche liegt durch Otto & Heinrich (1998, 50 ff.) ein

Erfahrungsbericht über die Arbeit mit Gesamtschülern vor, der eine umfassende

Konzeption zur Einführung in das gezielte Suchen von Informationen im WWW

beinhaltet. Folgende Prinzipien haben sich in diesem Zusammenhang als effektiv

erwiesen: Die Informations-Recherche wird mit dem Telefonieren verglichen. Durch

diese Telefon-Analogie wird an bekannte Inhalte angeknüpft, so dass den Schülern der

Zugang und das Verständnis leichter fällt. Die Handlungsorientierung steht bei der

Unterrichtseinheit im Vordergrund. Demgegenüber sind aber auch frontale Phasen der

direkten Instruktion notwendig, so dass eine Kombination verschiedenster

Unterrichtsformen praktiziert wird (Demonstration, Unterrichtsgespräch, Lehrervortrag,

selbstständiges Arbeiten etc.). Die Einführung in die Informations-Recherche erfolgt

vom Einfachen zum Komplizierten, wobei innerhalb der Unterrichtstunden eine

ähnliche Schrittfolge im Sinne einer Strukturgebung praktiziert wird. Letztlich werden

die Interessen der Schüler bei der Auswahl von Beispielen (Webseiten) berücksichtigt

und ausreichend Freiraum für die persönliche Nutzung des Mediums zur Verfügung

gestellt. Für die Durchführung eignet sich ein Computerraum, in dem jeder Schüler an

einem eigenen PC arbeiten kann.

4.7 Analyse einer aktuellen Konzeption zum Internetunterricht an der

Förderschule

Auf der Basis der vorangegangenen Kapitel soll an dieser Stelle die Konzeption

„Internetunterricht an der Sonderschule – Fragmente einer didaktischen Konzeption“

des Sonderschullehrers G. Heldt, die seit November 2000 im World Wide Web zur

Ansicht zur Verfügung steht, gewürdigt aber auch kritisch reflektiert werden. Mittels

der Stichworte Lebensvorbereitung und Medienkompetenz sowie der Probleme des

Internets als Resultat der Offenheit des Mediums begründet der Verfasser und Lehrer an

einer Schule für Körperbehinderte und Förderschüler zunächst die Notwendigkeit des

Internetunterrichts an Sonderschulen, formuliert anschließend notwendige

Unterrichtsinhalte, stellt methodische Vorschläge dar und leitet letztlich Konsequenzen

für die Praxis aus seinen Erläuterungen ab. Der Autor berücksichtigt weiterhin das

Internet sowohl als Gegenstand sowie als Werkzeug und bezweckt einen selbständigen

und verantwortungsvollen Umgang mit dem Medium durch Sonderschüler.

38

Grundlegende Fähigkeiten im Umgang mit einem PC, die Kenntnis eines Browsers –

sowie vor dem Hintergrund motivationaler Gesichtspunkte – das Nutzen von

Mailprogrammen, die Teilnahme an schulinternen Newsgroups und letztlich der

Gebrauch des World Wide Web als Präsentationsmedium durch das Erstellen von

persönlichen Homepages werden vom Autor zu den wesentlichen Unterrichtsinhalten

gezählt. Er skizziert für die verschiedenen Anwendungsdienste des Internets einige

Unterrichtsbeispiele. Als notwendige Ergänzung von Demonstrationen durch die

Lehrkraft bevorzugt und betont er die Eigentätigkeit der Schüler, die mittels des

selbständigen Surfens und Ausprobierens angeregt werden sollte. Abschließend

bemängelt er die unzulässige Diskrepanz der schulischen Realität beim Einsatz des

Internets in der Sonderschule im Vergleich zu anderen allgemeinbildenden Schulen. Für

die Realisierung seiner Konzeption stellt Heldt Vorschläge zur technischen Ausstattung,

notwendige Fortbildungsinhalte für Lehrer sowie erprobte Materialien vor.

Diese Zusammenfassung zeigt, dass Heldt in wünschenswerter Weise zahlreiche

Aspekte der aktuellen Internetdiskussion und damit einhergehende Forderungen aus

sonderpädagogischer Sicht aufgreift.

Der fragmentarische Charakter seiner Konzeption, den Heldt selbst im Titel nennt, zeigt

sich in der Vernachlässigung reflexiver Momente (Grundlagenwissen über das Internet)

sowie in der geringen Bedeutsamkeit, die er dem World Wide Web als

Informationsmedium beimisst. Gleichzeitig wird ein defizitorientiertes Menschenbild

(vgl. Vernooij, 1998, 34) skizziert, wenn Heldt in seiner Einleitung formuliert: „Um

Missverständnissen vorzubeugen, möchte ich an dieser Stelle deutlich darauf hinweisen,

dass die intellektuellen Fähigkeiten unserer Schülerinnen und Schüler hier oft Grenzen

setzen.“ Er führt weiter aus, dass Sonderschüler im Vergleich zu anderen Schülern

aufgrund von Leseschwierigkeiten und Überforderung durch komplizierte

Bildschirmgestaltungen und -anweisungen nicht in der Lage sind, nach kurzer Zeit

Internetprogramme selbständig und intuitiv zu bedienen. Ausgehend von diesen

Annahmen verlangt er eine Reduktion der Inhalte und ein kleinschrittiges methodisches

Vorgehen. Er schließt beispielsweise die Teilnahme von Sonderschülern an offiziellen

Diskussionsforen von vornherein aus. Auch die Informations-Recherche mit

Suchmaschinen zu Inhalten in den verschiedenen Unterrichtsfächern und einem

fächerübergreifenden Unterricht wird seiner Ansicht nach in der Sonderschule eine

39

geringe Rolle spielen; lediglich das Aufsuchen lokaler Webseiten hält er für möglich. Er

begründet diese Annahmen kaum und sieht im Umgang mit einem Intranet als Modell

für das richtige Internet eine möglichen Alternative (vgl. Heldt, 2000).

Die Notwendigkeit einer kompetenten Informations-Recherche und Bewertung der

Informationen, gerade auch für Sonderschüler, sowie die Problematik und

Unzulässigkeit einer Ableitung von Unterrichtsgrundsätzen und -methoden, die auf

einem monokausalen – in diesem Fall einem defizitären – Erklärungsmuster von

Lernbehinderung basieren, sind hinlänglich beschrieben worden. Die Analyse der

vorliegenden Konzeption verdeutlicht letztlich auch, unter welchen Bedingungen und

Sichtweisen, das Problem zustande kommt, dass eine ITG an Sonderschulen tatsächlich

im Sinne Kulliks (1998, 327) zu einer Piko-Informatik degradiert wird. Es gilt sich

daher einmal mehr vor Augen zu führen,

„daß man auch lernbehinderte Schüler unterschätzt oder falsch einschätzt, daß man ihnen häufig Wege verbaut, die sie bei einem offenerem Vorgehen durchaus und wenn auch vielleicht unerwartet beschreiten würden. Fördern bedeutet daher auch, gewisse Anforderungen zu stellen“ (Scheerer, 1994, 772).

Inwiefern es zutrifft, dass Leseschwierigkeiten den Zugang zum Internet tatsächlich von

vornherein ausschließen, kann hier nicht hinreichend beantwortet werden. Es ist daher

wünschenswert zukünftig intensiv zu untersuchen, inwiefern sich die Potentiale des

Internets durch Einflüsse auf die Bereiche Motivation, Interesse und Selbstkonzept

während des Schriftspracherwerb gerade bei schwachen, unmotivierten und

misserfolgsgeprägten Schülern zu Nutze machen ließen.

Dennoch sollte bei aller Kritik dem Versuch, eine spezielle Konzeption zum

Internetunterricht an Sonderschulen zu entwerfen, Beachtung geschenkt werden. Dieses

gilt in besonderem Maße mit Hinblick auf die vom Autor konzipierten Arbeitsblätter

vor dem Hintergrund, dass konkrete Materialien Mangelware sind, und der

selbstkritischen Einschätzung des Verfassers ein weitestgehend auf subjektiven

Erfahrungen basierendes und fragmentales Konzept entworfen zu haben.

40

5 Die Untersuchung

Aus Gründen der Übersichtlichkeit wird die Untersuchung der Pilotstudie

folgendermaßen gegliedert: Der Begründung und Fragestellung folgt die Aufstellung

einer Hypothese. Im Anschluss daran werden die Variablen der Untersuchung

operationalisiert. Nach der Versuchsplanung werden die (tatsächliche) Durchführung

der Unterrichtseinheit und die Ergebnisse dargestellt. Diese werden diskutiert,

interpretiert und abschließend zusammengefasst.

5.1 Begründung und Fragestellung

Aus dem Vorangegangenen dürfte die Notwendigkeit einer Informationstechnischen

Grundbildung, die das Internet als Repräsentant Neuer Medien berücksichtigt, auch für

Förderschüler deutlich geworden sein (vgl. Walter, 1997, 42). In diesem

Zusammenhang stellt die gekonnte Informations-Recherche eine gesellschaftlich

relevante Kompetenz dar, die es Förderschülern in Form von Handlungskursen,

Projekten oder Workshops zunächst grundsätzlich zu vermitteln gilt. Bisher liegen

insbesondere für Förderschüler kaum konkrete Materialien sowie methodisch-

didaktische Konzeptionen vor (vgl. z.B. Sievers, 1998; Schröder, 2000).

Die im folgenden dargestellte Untersuchung soll überprüfen, ob mittels einer speziell

konzipierten Unterrichtseinheit, die einen einführenden Charakter hat, Förderschülern

die Internet-Recherche, die sich aus einzelnen Kenntnissen, Fähig- und Fertigkeiten

zusammensetzt, vermittelt werden kann. Darüber hinaus sollen Motivationsverläufe, der

durch die Schüler subjektiv beurteilte Lerneffekt und die realistische Selbsteinschätzung

bzw. das Selbstvertrauen gegenüber dem Medium als Indikatoren für den Erfolg und die

Effektivität der Unterrichtseinheit dokumentiert werden.

Schließlich wird auf der Basis der Untersuchungsergebnisse versucht, die

Unterrichtseinheit zu modifizieren.

Vor dem Hintergrund einer Orientierung an den unter Punkt 4.5 dargestellten und

mehrheitlich anerkannten Lernzielen wird der Anspruch erhoben, dass diese

Unterrichteinheit allgemeingültigen Vorstellungen einer ITG und nicht im Sinne Kulliks

(1998, 327) einer „Nano- oder Piko-Informatik“ entspricht.

41

5.1.1 Hypothese

Die Unterrichtseinheit gilt als erfolgreich, wenn die Förderschüler die Recherche-

Kompetenzen erreicht haben.

5.2 Operationalisierung der Variablen

5.2.1 Unabhängige Variable

Die Konzeption der Unterrichtseinheit „Wir surfen im Internet“ als unabhängige

Variable, die gegenüber den Schülern als Internet-Projekt bezeichnet wird, soll im

Folgenden ausführlich dargestellt werden. Skizziert werden vorab die technischen

Voraussetzungen.

5.2.1.1 Technische Voraussetzungen

Um die Unterrichtseinheit optimal durchführen zu können, ist es notwendig, dass jedem

Schüler ein eigener PC mit Internetanschluss und dem Betriebssystem Windows 95 oder

98 zur Verfügung steht. Als Browsersoftware wird in diesem Fall „Netscape Navigator“

vorausgesetzt. Überdies sollte die Möglichkeit zum Drucken gegeben sein.

Ein sogenannter „Beamer“ ist für Demonstrationen durch die Lehrkraft von Vorteil aber

abhängig von der Größe der Lerngruppe nicht zwingend notwendig. Ebenso stellt das

Vorhandensein von Sicherheits-Software keine unbedingt erforderliche aber für den

Notfall vorteilige Bedingung dar.

5.2.1.2 Die Unterrichtseinheit „Wir surfen im Internet“

Die Unterrichtseinheit „Wir surfen im Internet“ wurde in Anlehnung an die unter Punkt

4 dargestellten Aspekte über den Einsatz des Internets als Informationsmedium sowie

den Unterricht mit Förderschülern bezüglich Lernzielorientierung, methodisch-

didaktischer und organisatorischer Aspekte und Vorgehensweisen konzipiert.

Die Unterrichtseinheit besteht entsprechend der gestalteten Arbeitsblätter (Anhang II)

aus acht Bausteinen, die in der folgenden Tabelle zusammengefasst dargestellt werden.

42

Tabelle 1: Aufbau der Unterrichtseinheit

Zeitplanung Arbeitsblatt Inhalte Baustein 1 45 min. AB 1 Grundlagenwissen über das Internet

(Theorie); Adressenstruktur; Adressen eingeben

Baustein 2 2 x 45 min. AB 2 Adressen eingeben; Bedienung von (Surfen mit) Hyperlinks; Menüleiste

Baustein 3 4 x 45 min. AB 3 Einfache Suche mit Suchmaschinen; Funktionsweise von Suchkatalogen; Theorie u. Verhaltensregeln

Baustein 4 4 x 45 min. AB 4 Boolesche Operatoren Baustein 5 1 x 45 min. AB 5 Lesezeichen anlegen; Boolesche

Operatoren Baustein 6 1 x 45 min. AB 6 drucken und speichern; Menüleiste Baustein 7 3 x 45 min. Vorbereitungstest selbständiges Bearbeiten des Suchtests;

gemeinsame Besprechung Baustein 8 3 x 45 min. Suchtest selbständiges Bearbeiten des Suchtests;

gemeinsame Besprechung

Die Bausteine 1 bis 4 sowie 7 und 8 bauen aufeinander auf, das heißt, die Inhalte eines

neuen Bausteins setzen die vorher erworbenen Kompetenzen zur Bewältigung voraus.

Die Bausteine 7 und 8 dienen in Form eines Vorbereitungstests (Anhang IV) und eines

Suchtests (Anhang V) der Übung bzw. Überprüfung der Lernziele. Baustein 5 und 6

sind variabel handhabbar und entsprechend der Unterrichtssituation und

Lernausgangslage der Klasse früher durchführbar.

Die detaillierte Durchführung und generelle Hinweise sind im Anhang VI in Form von

Verlaufsplanungen und einem kurzen Einführungstext dargestellt.

Ergänzt wird dir Einheit durch Zusatz-Arbeitsblätter (Anhang III). Alle Schüler erhalten

zu Beginn der Einheit eine Mappe, die im Laufe der Einheit durch die Sammlung der

genannten Arbeitsblätter zu einer Art Nachschlagewerk wird (vgl. Hameyer et al, 1990,

23).

5.2.2 Abhängige Variablen

Im Folgenden wird dargestellt, wie die abhängigen Variablen Recherche-Kompetenz,

Motivation, Lerneffekt und Selbsteinschätzung mittels Suchtest bzw. Fragebogen

erfasst werden. Gleichzeitig werden die Erfolgkriterien festgelegt.

43

5.2.2.1 Recherche-Kompetenz

In Form des bereits genannten Suchtests (Anhang V) wird das Lernziel der Einheit, also

die Recherche-Kompetenz, die sich aus einzelnen Fähigkeiten und Kenntnissen

zusammensetzt, überprüft. Eine vorteilhafte Transparenz der Leistungs- und

Prüfungsanforderungen, wie sie Borchert (1996, 108) vorschlägt, wird mittels der

Durchführung eines Vorbereitungstests (Anhang IV) gewährleistet, so dass sich die

Schüler potentieller Lücken und Wissensdefizite bewusst werden und diese ggf. durch

Übung aufheben können. Da der Vorbereitungstest der Übung dient und lediglich der

Suchtest zur Überprüfung der erworbenen Kompetenzen herangezogen wird, soll der

Vorbereitungstest nicht detailliert beschrieben werden. Die Aufgabentypen der Tests

können als parallel und dieselben Recherche-Kompetenzen überprüfend beschrieben

werden, wobei der Suchtest drei Fragen mehr enthält. Es handelt sich folglich nicht um

Paralleltests. Um auszuschließen, dass es sich bei korrekten Schülerantworten um eine

Gedächtnisleistung handelt, sind die Aufgabeninhalte der Fragen im Vorbereitungs- und

Suchtest verschieden.

Der eigentliche Suchtest umfasst zwölf Fragen. Er besteht teils aus einem „paper-

pencil-Verfahren“ teils aus Aufgaben, die ausschließlich durch die Arbeit am Computer

bzw. im WWW beantwortet werden können.

Für jede korrekte Antwort wird unabhängig von der Rechtschreibung mit Ausnahme

von Adressenangaben ein Punkt vergeben, wobei eine für jede Aufgabe definierte

Fehlertoleranz zugelassen wird. Die Protokollierung der Informationsrecherche durch

gefunden unter: http://www.

mit der Suchmaschine:

durch die Eingabe (Begriffe):

bei den Fragen sieben bis neun soll potentiellen Abschreibversuchen vorbeugen und hat

keinen Einfluss auf die Punktevergabe, da Lösungswege nicht vorgeschrieben werden

können. Dahingegen soll durch die Protokollierung der Eingabebegriffe bei den Fragen

zehn und elf die Recherche-Kompetenz im Bereich der Anwendung der Booleschen

Operatoren nachvollzogen und speziell ausgewertet werden. Die Schüler können bei

diesen Aufgaben jeweils zwei Punkte (einen für korrekte Antwort und einen für die

Anwendung der Booleschen Operatoren) erlangen.

44

Folgende Recherche-Kompetenzen werden mit den Fragen 1 – 12 überprüft:

- Struktur der WWW-Adressen (URL)

- Frage 1: erkennen

- Frage 2: korrekt eingeben und Information entnehmen

- Frage 3: korrekte Eingabe, sich über Links orientieren und Informationen

entnehmen

Frage 1: Welche der folgenden Internetadressen ist richtig? Kreuze an!

a)http://www.de.rtl b)http://www.rtl.de c)http://wwwrtl.de

Antwort: b

Frage 2: Wer oder was verbirgt sich hinter der folgenden Adresse?

http://www.bka.de

Antwort: Bundeskriminalamt Wiesbaden

ebenfalls richtig: Bundeskriminalamt, Fahndung nach Personen

Frage 3: Schaue unter http://www.gutenberg.aol.de nach, welche Werke von dem Autor

„Kafka“ 1916 veröffentlicht wurden?

Antwort: a) Die Verwandlung b) Das Urteil

- Suchmaschinen

- Frage 4: Kenntnis der Adresse einer Suchmaschine

- Frage 6: Bedienung verschiedener Suchmaschinen; einfache Stichwortsuche und

Ablesen der Trefferanzahl

- Frage 7: Kenntnis der Recherchestrategie bei keinem Suchergebnis

45

Frage 4: Schreibe die Adresse einer Suchmaschine auf:

Antwort: http://www.__________________________

Antworten: yahoo.de; lycos.de; altavista.de

ebenfalls richtig: alle anderen korrekten Adressen nationaler oder

internationaler Suchmaschinen

Frage 5: Welche Suchmaschine hat die höchste Trefferanzahl bei dem Begriff

„Simpsons“? Kreuze an!

a)Yahoo b)Altavista c)Lycos

Antwort: c

Frage 6: Was machst du, wenn eine Suche mit einer Suchmaschine zu keinen

Ergebnissen führt? Kreuze an!

a) Ich gebe sofort auf!

b) Ich versuche es mit einer anderen Suchmaschine!

c) Ich gebe denselben Begriff einfach wieder ein. Vielleicht klappt es ja.

Antwort: b

- Suchmaschinenbedienung (einfache Stichwortsuche) und

Informationslokalisierung

- Frage 7: Internetadresse finden

- Frage 8: Informationen finden und selektieren

- Frage 9: Informationen finden und selektieren

46

Frage 7: Wie lautet die Internetadresse der Fernsehsendung „Bravo TV“?

Antwort: http://www.___________________________________

gefunden mit der Suchmaschine:____________________________

durch die Eingabe (Begriff/e):________________________________

Antwort: http://www.rtl2/serien/bravo

Frage 8: Wie heißen die 5 Bandmitglieder der „Toten Hosen“?

Antwort:_______________________________________________________________

gefunden unter: http://www._______________________________

mit der Suchmaschine:____________________________________

durch die Eingabe (Begriff/e):________________________________

Antwort: Campino, Andi, Kuddel, Breiti, Wölli, (Richie)

Frage 9: Wann sank die „Titanic“?

Antwort: am_____________________ um_________________

gefunden unter: http://www._______________________________

mit der Suchmaschine:____________________________________

durch die Eingabe (Begriff/e):________________________________

Antwort: am 14./15. 4. 1912 um 2.20 Uhr

ebenfalls richtig: April 1912

- Erweiterte Suchmaschinenbedienung: Boolesche Operatoren

- Frage 10: Informationen mittels der Verknüpfung von Suchbegriffen finden und

selektieren

- Frage 11: Informationen mittels der Verknüpfung von Suchbegriffen finden und

selektieren

- Frage 12: Erkennung der korrekten Eingabe beim Ausschluss von Begriffen

47

Frage 10: Wie viele Betten hat die Jugendherberge in Stralsund?

Antwort:__________________

gefunden unter: http://www._______________________________

mit der Suchmaschine:____________________________________

durch die Eingabe (Begriffe):________________________________

Antwort: 164

Eingabe: Yahoo: Jugendherberge + Stralsund

Lycos: Jugendherberge and Stralsund

Altavista: +Jugendherberge + Stralsund

Frage 11: Wie viele Flaggen sind auf dem Plakat der Kieler Woche von 1951 zu sehen?

Antwort:__________________

gefunden unter: http://www._______________________________

mit der Suchmaschine:____________________________________

durch die Eingabe (Begriff/e):________________________________

Antwort: 8

Eingabe: Altavista: +Kieler Woche + Plakate

Lycos: Kieler Woche and Plakate

Yahoo: Kieler Woche + Plakate

Frage 12: Du suchst Informationen zu dem Tier „Hering“ und willst ausschließen, dass

Ergebnisse zum „Hering“, mit dem man Zelte befestigt, angezeigt werden. Wie lautet

die richtige Eingabe bei „Yahoo“ ? Kreuze an!

a) Hering and Zelt b) Hering – Zelt c) Hering nix Zelt

Antwort: b

Bei dem Suchtest handelt es sich um einen informellen Test (vgl. Jürgens, 1992, 80 ff.),

dem eine kriteriumsorientierte Bezugsnorm bei der Benotung und Auswertung zu

Grunde gelegt wird. In Anlehnung an die modifizierte Form des Binominal-Modells

nach Klauer durch Sacher (1984, S. 51 ff.) muss eine Mindestkompetenz abhängig von

bestimmten Anforderungsstufen festgelegt werden, die besagt, wie viel Prozent richtiger

Lösungen ein Schüler erbringen muss, um das Lernziel (entspricht der Note 3,4) zu

48

erreichen. Die Mindestkompetenz drückt inhaltlich aus, welches Maß an Kompetenz in

einem bestimmten Fachgebiet ein Schüler erlangen muss, um effektiv weiterlernen zu

können. Ferner ermöglicht dieses Beurteilungsmodell die Schüler in Lernzielerreicher

und Lernzielverfehler einzuteilen, wobei wie bei den meisten Notengebungen und

Beurteilungsvorgängen Schätzfehler und Irrtumsrisiken hingenommen werden, von

dessen genauen Bestimmung in diesem Fall abgesehen wird.

Vor dem Hintergrund, dass es sich um eine Pilotstudie mit Förderschülern und um

Internet-Erstunterricht handelt, wird für mindestens 50% der Stichprobe die

Anforderungsstufe 2 (entspricht 65%) festgelegt.

Zusammenfassend bedeutet das: 50% der Schüler sollten 65% richtiger Lösungen im

Suchtest vorweisen, damit von einem Erfolg der Unterrichtseinheit gesprochen werden

kann.

5.2.2.2 Motivation

Unter Berücksichtigung einer Frage des Ersterfassungsbogens (Anhang VIII) und einer

Frage des Fragebogens (Anhang VII), der während der Einheit jeweils nach den

unterrichteten Stunden(-blöcken) bis einschließlich Baustein 6 der Einheit von den

Schülern ausgefüllt wird, soll die Motivation der Klasse bzw. der Motivationsverlauf

während der Einheit erfasst werden:

Ersterfassungsbogen:

Frage 6: Hast du Lust im September am Internetprojekt teilzunehmen?

ja geht so nein

Auswertungsbogen:

Frage 2: Hast du Lust weiterhin am Internetprojekt teilzunehmen?

ja geht so nein

Vor dem Hintergrund des aus der Unterrichtsforschung bekannten Neuigkeitseffektes

(vgl. Stangl, 2000, 174; Weidenmann, 1997, 77) wird folgendes Erfolgskriterium

festgelegt:

Der Unterricht ist positiv einzuschätzen, wenn die Motivation im Vergleich mit der

Ausgangsmotivation (1. Messzeitpunkt vor der Einheit) im Laufe der Einheit verbessert

werden kann oder zumindest gleich bleibt.

49

5.2.2.3 Lerneffekt

Folgende Frage des regelmäßig auszufüllenden Fragebogens (bzw.

Auswertungsbogens) dient der Erfassung des subjektiv beurteilten Lerneffektes:

Frage1: Hast du heute etwas gelernt?

ja nein

Die Aufnahme dieser Frage in den Fragebogen (Anhang VII) fand erst nach der

Ersterfassung per Fragebogen statt. In dem Erstfassungsbogen (Anhang I) sowie in

einem anschließendem Gespräch brachten die Schüler durch folgende Äußerungen zum

Ausdruck zum Ausdruck, dass sie sich von der Unterrichtseinheit einen Lerneffekt

erhoffen.:

Ich wünsche/ erhoffe mir vom Internet-Projekt...

„ das ich es kann und schnell lerne...“

„das ich was vom Internet lerne.“

„Erfahrung.“

„dass es jedem was bringt.“

„das ich was dazulerne.“

Insofern wird der subjektiv beurteilte Lerneffekt, der zu denselben Messzeitpunkten wie

die Motivation erfasst wird, zu einem Erfolgsindikator der Unterrichtseinheit.

Dabei wird für die Auswertung der Ergebnisse folgendes Kriterium zu Grunde gelegt:

Solange die Mehrheit der Schüler den Unterricht zu den bestimmten Messzeitpunkten

positiv beurteilt (den Lerneffekt bejaht), wird er den Schülererwartungen gerecht und ist

positiv einzuschätzen.

5.2.2.4 Selbsteinschätzung der erworbenen Recherche-Kompetenz

Die folgenden Fragen des Endfragebogens

„Weißt du, wie man sich im Internet zurechtfindet?“ � ja � nein

„Glaubst du, dass du im Internet die Informationen finden kannst, die du suchst?“

� ja � geht so � nein

50

„Glaubst du, dass du dich besser im Internet zurechtfinden kannst, als du im

Internetsuchtest gezeigt hast?“

� Ich habe doch gezeigt, dass ich es gut kann!

� Ja, ich kann es besser, als ich es im Internetsuchtest gezeigt habe,

weil__________________________________________________

� Nein, ich kann es einfach noch nicht so gut.

sollen Aufschluss darüber geben, wie die Schüler ihre Recherche-Kompetenzen selbst

einschätzen. (Die erste Frage ist eher allgemein formuliert, die zweite Frage bezieht sich

direkt auf die Informationslokalisation.)

Eine realistische Einschätzung der eigenen Leistungen und Kompetenzen fällt vor allem

lernschwachen Schülern schwer (vgl. Borchert, 1996, 109). Insofern lässt sich durch

einen Vergleich der Schüleraussagen zu diesen Fragen und den tatsächlichen

Ergebnissen (Kompetenzen), die mittels des Suchtests erfasst werden, aufzeigen, ob die

Schüler in der Lage sind, sich selbst realistisch einzuschätzen und ggf. eine adäquate

Kausalattribuierung (vgl. Borchert, 1996, 110 f.) bei der dritten Frage herzustellen.

Darüber hinaus deuten mehrheitlich positive Aussagen der Schüler bezüglich der

Fragen auf ein hohes Selbstvertrauen gegenüber dem Medium hin. Ein hohes

Selbstvertrauen wirkt sich mittelbar auf die Schulleistungen aus und geht mit hoher

Anstrengungsintensität sowie geringem Selbstzweifel und einem positiven

Selbstkonzept einher (vgl. Borchert, 1999, 115).

5.2.2.5 Qualitative Beurteilung des Unterrichts durch die Schüler

Die Fragen des Auswertungsbogens

„Was hat dir heute gut gefallen und Spaß gemacht?“

„Was hat dir keinen Spaß gemacht oder was hat dir Schwierigkeiten bereitet?“

dienen der Lehrkraft, um auf der einen Seite im Sinne eines förderdiagnostischen

Vorgehens in der folgenden Unterrichtsplanung ggf. Änderungen vorzunehmen,

aktuelle Schwierigkeiten aufgreifen und methodisch effektives Vorgehen weiterhin

nutzbar machen zu können. Auf der anderen Seite lassen sich aus den Schülerantworten

möglicherweise Modifizierungen der Unterrichtseinheit insgesamt ableiten.

Dem letztgenannten Aspekt dienen ebenfalls die Schülerantworten auf die Fragen

„Was hat dir insgesamt gut gefallen und Spaß gemacht?“

51

„Was hat Dir keinen Spaß gemacht oder was hat dir Schwierigkeiten bereitet?“

des Endauswertungsbogens.

5.3 Versuchsplanung

Da es sich bei der vorliegenden Arbeit um eine Pilotstudie handelt, soll der Erfolg der

Unterrichtseinheit vorerst anhand der Durchführung mit einer Klasse überprüft werden.

Die Ersterfassung der Lerngruppe per Fragebogen, Veranschaulichungsfolie (Anhang I)

und Gesprächen dient neben der Erfassung der Erfahrungen und Kompetenzen im

Umgang mit dem Computer und dem Internet auch der Feststellung der Erwartungen,

der Motivation sowie der Interessen der Schüler, um subjektiv bedeutsame Webseiten

als Beispiele für die Durchführung auszuwählen. Die Ersterfassung ist dementsprechend

rechtzeitig vor Beginn des eigentlichen Unterrichts durchzuführen.

Die Unterrichtseinheit wird in mindestens 15 maximal 20 Schulstunden in einem

Zeitraum von maximal drei Wochen durchgeführt, wobei sich den schulischen

Gegebenheiten (Freistunden, Zugang zum Computerraum) angepasst werden kann. Das

bedeutet, dass Bausteine in Stundenblöcke zusammengefasst werden können. Die

Fragebögen werden im Anschluss an die unterrichteten Stundenblöcke bis

einschließlich Baustein 6 an die Schüler verteilt und sofort ausgefüllt. Der Suchtest wird

spätestens eine Woche nach der Besprechung des Vorbereitungstestes durchgeführt. Der

Endauswertungsbogen wird nach Rückgabe des Suchtests von den Schülern bearbeitet.

6 Durchführung der Untersuchung

Im Folgenden werden die Stichprobe auf Basis der Ersterfassungsresultate sowie die

Vorgehensweise geschildert. Dabei werden Veränderungen hinsichtlich der

ursprünglichen Planung dargestellt und begründet.

6.1 Stichprobe

An der Untersuchung nahmen vier Schülerinnen und sieben Schüler im Alter von 14 bis

17 Jahren teil, die seit September 2000 gemeinsam in einer Hauptschule in Kiel

beschult werden. Formal gesehen handelt es sich bei den Schülern dementsprechend seit

Beginn des Schuljahres um Hauptschüler. Bei der Ersterfassung kurz vor den

52

Sommerferien besuchten die Jugendlichen die sogenannte „H-Klasse“

(Hauptschulniveau) einer Förderschule in Kiel. Die frühzeitige Umschulung der „H-

Klasse“ in eine Hauptschule nach bereits einem Jahr stellt eine neue Form der

Rehabilitation von Förderschülern dar, die in diesem Fall relativ kurzfristig vor den

Sommerferien vom zuständigen Schulrat angeordnet wurde. Das Ziel aller Schüler

dieser achten Klasse ist es, mit Beendigung des Schuljahres 2000/01 den Förderschul-

und in der neunten Klasse den Hauptschulabschluss zu erlangen.

Die Klasse nahm freiwillig an der Unterrichtseinheit bzw. dem sogenannten Internet-

Projekt teil und war somit bereit, auch außerhalb der regulären Unterrichtszeiten in der

Schule zu erscheinen bzw. länger zu bleiben. In Tabelle 2 werden die

Klassenzusammensetzung sowie die Lernausgangslage bzw. die Erfahrungen und

Kompetenzen der Probanden im Umgang mit Computern differenziert dargestellt, die

aus der Ersterfassung der Lerngruppe im Juli 2000 resultieren.

Tabelle 2: Klassenzusammensetzung und Lernausgangslage

Mädchen Jungen insgesamt Klassenzusammensetzung 4 7 11

Erfahrungen mit dem Computer 4 7 11 durch Spiele 4 7 11

durch Schreibprogramme 3 3 6

durch Lernprogramme 2 5 7

durch das Internet - - -

Fähigkeit, eine „Maus“ zu bedienen

4 7 11

Fähigkeit, Tastatur zu bedienen 4 7 11

Für die folgende Untersuchung ist von besonderer Bedeutung, dass keiner der Schüler

Erfahrungen im Umgang mit dem Internet aufweist und folglich über keinerlei

Recherche-Kompetenzen in Bezug auf das WWW verfügt. Alle Schüler sind laut

Aussage der ehemaligen Klassenlehrerin in der Lage, einen PC herauf- und

herunterzufahren. Ein Schüler besitzt einen Computer ohne Internetanschluss, den er

vornehmlich zum Spielen benutzt. Nach Aussagen der neuen und ehemaligen

53

Klassenlehrerin können alle Schüler (sinnentnehmend) lesen und schreiben. Im Bereich

der Rechtschreibung zeigt keiner der Jugendlichen vollständige orthographische

Kenntnisse. Den Schüler gelingt in Ansätzen die Verwendung orthographischer Muster,

hauptsächlich schreiben sie aber noch phonemisch.

6.2 Vorgehensweise

Das Internetprojekt wurde im September 2000 in dem separaten Computerraum der

Kieler Hauptschule durchgeführt. Die technischen Voraussetzungen wurden durch

folgende Aspekte erfüllt: Der Raum ist mit 16 vernetzten PCs und einem

Lehrerarbeitsplatz ausgestattet, so dass bei der geringen Schüleranzahl jedem

Projektteilnehmer ein eigener Arbeitsplatz zur Verfügung stand. Es handelt sich um ein

heterogenes Netzwerk, basierend auf den Betriebssystemen „Windows 95“ und

„Windows 98“. Der Lehrerarbeitsplatz (Pentium II/ 350 MH) dient als Softwarerouter

für den gleichzeitigen Zugriff aller Rechner auf das Internet. Alle PCs sind weiterhin an

einen zentralen Farbdrucker angeschlossen und für Sicherheitseinstellungen steht ein

„Internet Watcher“ zur Verfügung. Des weiteren wurde für Demonstrationen durch die

Lehrkraft ein externer Beamer benutzt.

Die Durchführung der Unterrichtseinheit umfasste insgesamt 17,5 Schulstunden, die in

der folgenden Tabelle zusammenfassend dargestellt ist:

Tabelle 3: Tatsächliche Durchführung der Unterrichteinheit

Datum Zeit Baustein Bemerkungen; Besonderheiten, Änderungen 12.09.00 45 min. 1 Zeitplanung zu kurz, S. arbeiten während der Pause 13.09.00 90 min. 2 Serverausfall 14.09.00 4 x 45 min. 3 (6) Änderung: Thematisierung des Serverausfalls;

drucken (und speichern) mit einzelnen Schülern 19.09.00 4 x 45 min. 4; 6 Änderung: Baustein 6 wird zusätzlich und verkürzt

durchgeführt 20.09.00 45 min. 5 Findet spontan gemäß der Planung statt, aber

Auswertungsbogen wird nicht ausgefüllt, Arbeitsblatt 5 wird nicht verteilt

21.09.00 3 x 45 min. 7 Nach der Besprechung wird Arbeitsblatt 5 nachträglich verteilt

25.09.00 90 min. 8 Suchtest wird als Klassenarbeit geschrieben. Änderung der Aufgabe 3

28.09.00 20 min. 8 Computerraum ist besetzt, Besprechung erfolgt auf Drängen der S. am Ende der Mathestunde

54

Aus der Tabelle geht hervor, dass die tatsächliche Durchführung von der ursprünglichen

Planung bezüglich der Stundenanzahl und teilweise inhaltlich abweicht. Die

Veränderungen resultieren zum einen aus dem Umstand, die Unterrichtseinheit in den

laufenden Schulalltag integrieren zu müssen. Verschiedene Fachlehrer stellten

bereitwillig aber meist spontan Stunden zur Verfügung, um die Durchführung in

Stundenblöcken realisieren zu können. Aus diesem Umstand resultiert beispielsweise,

dass an einem Tag (20.09.2000) kein Fragebogen von den Schülern ausgefüllt wurde

und so ein Messzeitpunkt weniger vorliegt als geplant.

Die Belegung des Computerraumes musste des öfteren (um-)organisiert werden, weil es

zu Überschneidungen kam. Dieser Schwierigkeit wurde im Laufe der Einheit mit der

Einführung eines Belegungsplanes begegnet. Aufgrund technischer Probleme hatten die

Schüler am 13.09.2000 nur kurz die Gelegenheit, per Links zu surfen.

Am 12.09.2000 erwies sich der eingeplante Zeitumfang für Baustein 1 als zu kurz, so

dass die Schüler freiwillig zusätzlich in der Pause arbeiteten.

Zum Teil verlangten die Schüler nach Änderungen z.B. frühzeitiger als geplant, drucken

zu dürfen.

Aus aktuellen Anlässen (Aufrufen von fraglichen Webseiten, technische Probleme)

wurden zusätzlich mehrere Male Verhaltensregeln und Werthaltungen sowie die

Bewältigung technischer Schwierigkeiten besprochen und diskutiert.

Der eigentliche Suchtest wurde in Absprache mit der Mathematiklehrerin als

Klassenarbeit geschrieben, weil während des Vorbereitungstests einige Schüler flüchtig

und unkonzentriert arbeiteten, um nach eigenen Aussagen länger frei surfen zu können.

Die dritte Frage des Suchtests wurde aus aktuellem Anlass (die Homepage des

Gutenberg-Projektes war am Tag der Klassenarbeit nicht zugänglich) durch eine

adäquate Aufgabe ersetzt, was insofern keinen Einfluss auf die Auswertung hat.

Die Schüler füllten den Endauswertungsbogen einen Tag nach Rückgabe des Suchtests

aus.

Während der Unterrichtseinheit waren stets alle Schüler anwesend; es kam

dementsprechend zu keinen Versäumnissen.

55

7 Darstellung der Untersuchungsergebnisse

Im Folgenden werden der Suchtest, die Fragebögen sowie informelle Beobachtungen

gesondert ausgewertet und dargestellt.

7.1 Auswertung des Suchtests

In der folgenden Tabelle sind die jeweils korrekten Lösungen der einzelnen Schüler (S1,

S2, S3 usw.) bezogen auf die jeweilige Aufgabennummer des Suchtests (A1, A2, A3

usw.) durch „x“ gekennzeichnet. Der vorletzten Spalte sind die individuellen

Gesamtergebnisse in Prozent zu entnehmen, die in der letzten Spalte der Festlegung der

Lernzielerreicher bezogen auf die bestimmte Mindestkompetenz (65%) dienen.

Tabelle 4: Auswertung der individuellen Schülerleistungen zur Feststellung der erreichten

Lernziele

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A10BO

A11 A11BO

A12 Lösungeninsgesamtin %

Lernziel erreicht (mind. 65%)

S1 x x x x x x x x x x x 78,6 erreicht S2 x x x x x x x x x x x 78,6 erreicht S3 x x x x x x x x x 64,3 S4 x x x x x x x x x x x 78,6 erreicht S5 x x x x x x x x x x 71,4 erreicht S6 x x x x x x x x x x 71,4 erreicht S7 x x x x x x x x 57,1 S8 x x x x x x x x x x x 78,6 erreicht S9 x x x x x x x 50 S10 x x x x x x x x x x x 42,9 S11 x x x x x x x x x x x x x 92,9 erreicht

Laut der Tabelle haben sieben Schüler das Lernziel erreicht.

Die Fragen, mittels derer die Kenntnis und Anwendung der Adressenstruktur (Aufgabe

1 bis 3) und die Kenntnis sowie die Bedienung von Suchmaschinen und eine

Recherche-Strategie (Aufgabe 4 bis 6) überprüft werden, haben alle bzw. mindestens

zehn Schüler richtig beantwortet. Die Lokalisation und Selektion von Informationen bei

56

den Aufgaben 7, 10 und 11 gelingt mehr als 50% der Schüler, bei den Aufgaben 8 und 9

vier bzw. fünf Schülern (weniger als 50%).

Die korrekte Verknüpfung von Suchbegriffen gelingt bei Aufgabe 11 einem Schüler,

bei Aufgabe 10 sechs Schülern. Aus den bearbeiteten Suchtests der Schüler geht ferner

hervor, dass fünf Schüler bei Aufgabe 9 die Booleschen Operatoren (Verknüpfung)

korrekt anwenden, was bei dieser Aufgabe für eine Einflussnahme auf die Auswertung

nicht vorgesehen war. Die Erkennung der korrekten Eingabe beim Ausschluss von

Begriffen gelingt sieben Schülern.

7.2 Auswertung der Fragebögen

7.2.1 Motivation

Abbildung 1 fasst die Motivation der Schüler, (weiterhin) am Internet-Projekt

teilzunehmen zu fünf Messzeitpunkten zusammen.

0

2

4

6

8

10

12

vor der

Einheit

12. Sep. 13. Sep. 14. Sep. 19. Sep Zeitpunkt

Schü

lera

nzah

l

motiviert

weniger motiviert

gar nicht motiviert

Abbildung 1: Darstellung des Motivationsverlaufs

Es wird deutlich, dass zu keinem Messzeitpunkt ein oder mehr Schüler gar nicht

motiviert waren. Ferner nimmt die Motivation während der Einheit verglichen mit der

Ausgangsmotivation zu keinem Messzeitpunkt ab, sondern zu. Am 13.09.2000 ist sie

auf dem Anfangsniveau.

57

7.2.2 Lerneffekt

Abbildung 2 fasst den subjektiv beurteilten Lerneffekt der Schüler während und nach

der Unterrichtseinheit zusammen.

0

2

4

6

8

10

12

12.Sep.

13.Sep.

14.Sep.

19.Sep.

nachder

Einheit

Zeitpunkt

Schü

lera

nzah

l

Lerneffekt

keinLerneffekt

Abbildung 2: Darstellung des subjektiv beurteilten Lerneffektes

Es ist ersichtlich, dass zu einem Messzeitpunkt (13.09.2000) die Schüler mehrheitlich

annehmen, dass sie an diesem Tag nichts gelernt haben. Zum ersten Messzeitpunkt

(12.09.2000) gibt ein Schüler keinen Lerneffekt an. Die gesamte Einheit sowie die

Stundenblöcke am 14. 09.2000 und 19.09.2000 beurteilen alle Schüler positiv bezüglich

des Lerneffektes.

7.2.3 Selbsteinschätzung der erworbenen Recherche-Kompetenz

Im Endauswertungsbogen geben alle Schüler an, dass sie sich im Internet zurechtfinden

können.

Acht Schüler sagen aus, dass sie dies im Suchtest bereits gezeigt haben. Drei Schüler

begründen ihre Einschätzung, dass sie sich besser im Internet zurechtfinden können, als

sie im Suchtest gezeigt haben, folgendermaßen:

Schüler 1: „...weil ich keine Lust hatte.“

Schüler 2: „...weil ich klug bin.“

58

Schüler 3: „...weil ich nur eine 3 in der Klassenarbeit habe.“

Keiner der Schüler beantwortet die Frage mit der möglichen Antwort, dass er sich

einfach noch nicht so gut im Internet zurechtfinden kann.

Sieben Schüler glauben außerdem, dass sie diejenigen Informationen im Internet finden

können, die sie suchen. Vier Schüler beantworten die Frage mit „geht so“. Mit „nein“

wird die Frage in keinem Fall beantwortet.

7.2.4 Qualitative Beurteilung des Unterrichts durch die Schüler

Die nachstehende Tabelle gibt die Schüleraussagen hinsichtlich der Qualität der

unterrichteten Stundenblöcke und der Unterrichtseinheit insgesamt wieder. In der ersten

Spalte werden die positiven in der zweiten Spalte die negativen Aspekte aufgezeigt. Die

Schüleraussagen sind nur hinsichtlich der Orthographie verändert worden.

Mehrfachnennungen sind durch „ * “ gekennzeichnet.

Tabelle 5: Qualitative Aussagen der Schüler

Zeitpunkt Spaß wenig Spaß oder Schwierigkeiten 12.09.2000 - die Seiten anzusehen *

- alles * - wie man ins Internet geht - die Seiten - die Bilder

- die langen Wörter zu tippen * - gar nichts - dass man genau/ viel schreiben muss - die Maus - ab und zu habe ich mich verschrieben

13.09.2000 - alles - alles, obwohl wir nichts

gelernt haben - nichts - es hat ja heute nichts

funktioniert - die Fußballseite - The Rock (die Kinoseite)

- dass der Server ausgefallen ist * - dass wir nicht surfen konnten - dass der Computer ausgefallen ist - dass wir aufhören mussten - dass der scheiß PC ausgefallen ist

14.09.2000 - das freie Surfen allein * - die Band Two Pack ansehen - drucken* - das heute zu lernen - ich hatte heute keine Lust

- nichts, alles war gut * - wenn der Computer lange laden muss - die Pausen* - zuerst die Aufgaben zu lösen

19.09.2000 - das freie Surfen * - alles * - die Suchaufgabe

- nichts* - so lange zu warten - die Pausen - das Arbeitsblatt*

Endaus-wertungs- bogen

- alles * - das freie Surfen * - die Seiten zu suchen - das ich mir angucken durfte,

was ich wollte (auch Böse Onkelz)

- wenn der Computer abstürzt * - eigentlich war alles ganz einfach - manchmal die Arbeitsblätter aus-

zufüllen und nach Plan arbeiten (ist langweilig)

- das man manchmal nicht reinkommt, um zu gucken

- die Pausen

59

7.3 Informelle Beobachtungen

Im Rahmen des Prüfungspraktikums der Abteilung Lernbehinderten- und

Förderpädagogik am Heilpädagogischen Institut der Christian-Albrechts-Universität zu

Kiel wurde mit der Klasse in Form eines E-Mail-Projektes und Chats mit einer

Partnerklasse aus Süddeutschland sowie einer Internet-AG zusätzlich mit dem Medium

Internet gearbeitet. Zu der Internet-AG erschienen durchgehend fast alle Schüler. In der

freien Surfzeit während der Unterrichtseinheit und in der Internet-AG nutzten die

Schüler die Möglichkeit, sich selbstständig mittels Suchmaschinen Informationen über

ihre Lieblingsstars (Bands, Sportler, Schauspieler) zu beschaffen. Das WWW wurde

beispielsweise auch genutzt, um Bilder, Songtexte und „cheats“ (Lösungswege) für

Playstationspiele zu finden sowie die aktuellen Nachrichten aus dem „Big-Brother“-

Haus zu lesen. Die Schüler nutzen in diesem Zusammenhang den (Farb-)Drucker, um

ihre Ergebnissen mit nach Hause nehmen zu können. Tauchten Rechtschreibprobleme

bei der Stichwortsuche auf, wandten sich die Schüler an die Lehrkraft, fragen

Mitschüler oder schrieben beispielsweise Eigennamen von interessanten Personen aus

Zeitschriften ab. Teilweise brachten die Schüler zur Internet-AG URLs mit, um sich die

Seiten anzusehen, für die im Fernsehen und in Jugendzeitschriften geworben wird.

Während des freien Surfens saßen die Schüler teilweise zu zweit und zu dritt

konzentriert vor einem Computer und diskutierten über die Informationen. Ferner

arbeiteten die Schüler zunehmend selbstständig und baten die Lehrkraft zum Ende der

Einheit nur noch selten um Hilfe. Mit zunehmender Kompetenz der Schüler macht sich

teilweise der Unwille bemerkbar, Übungsaufgaben zu bearbeiten. Der Vorbereitungstest

wurde von einigen Schülern recht unkonzentriert und flüchtig in Angriff genommen.

Während des E-Mail-Projektes hatte jeder der Schüler eine eigene E-Mail-Adresse. Bei

Bedienung der „neuen“ Dienste (E-Mail, IRC) zeigten die Jugendlichen schnell einen

hohen Grad an Selbstständigkeit und benötigten nur selten die Hilfe der Lehrkraft.

Darüber hinaus war auch die gegenseitige Unterstützung zwischen den Schülern zu

beobachten. Zwischen den Schülern, denen jeweils zwei Epals (E-Mail-Brieffreunde)

aus Süddeutschland zugeteilt wurden, herrschte reger schriftlicher E-Mail-Austausch

über eigene Interessen, Freizeitaktivitäten, die Schule und regionale Gegebenheiten.

Selbst nach Aussage der Klassenlehrerin eher schreibgehemmte und wenig

lesemotivierte Schüler erwarteten mit Spannung eingegangene Nachrichten und

60

beantworteten diese sofort. Auch beim Chatten zeigten die Schüler nach anfänglicher

Skepsis Begeisterung und gemeinsames Arbeiten.

Während der gesamten Beschäftigung mit dem Internet musste der „Internet Watcher“

zu keinem Zeitpunkt eingeschaltet werden. Das Problem des Vorhandenseins

jugendgefährdender (bzw. rechtsradikaler, pornographischer) Schriften einige Male

diskutiert. Zu beobachten war, dass sich die Schüler sozusagen gegenseitig erzogen,

indem „Verstöße“ gegen Verhaltensregeln lautstark oder humorvoll diskutiert und nicht

toleriert wurden.

Insgesamt ließ sich auch ein persönlicher Lernzuwachs feststellen. Zum einen musste

ich als Lehrkraft teilweise von persönlichen Wertmaßstäben und subjektiven

Toleranzgrenzen Abstand nehmen, indem ich das Ausdrucken vermeintlich

„verbotener“ Webseiten zuließ. Zum anderen lernte ich in der freien Surfzeit

gegenwärtig jugendliche Kultobjekte (Pokemon, Rap-Bands, Playstationspiele usw.)

kennen. Die Zeit, die der Lehrkraft an dieser Stelle zur Verfügung steht, um unter

anderem Anteil an den persönlichen Interessen der Schüler zu nehmen, trägt nach

eigener Einschätzung in hohem Maße zu einer positiven Lehrer-Schüler-Beziehung bei.

8 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse

Vorab muss erwähnt werden, dass alle folgenden Aussagen vor dem Hintergrund einer

fehlenden Kontrollgruppe, einer geringen Größe der Stichprobe und dem Mangel an

Vergleichsuntersuchungen relativiert werden müssen und somit nicht im Sinne

generalisierbarer empirischer Befunde interpretiert werden dürfen. Diese Einschränkung

gilt auch für die Ergebnisse, die mittels der verschiedensten Fragebögen erfasst wurden.

Die der Pilotstudie zugrunde liegende Frage und Hypothese, ob mittels der vorgestellten

Unterrichtseinheit, Förderschülern die Informations-Recherche im WWW vermittelt

werden kann, darf für diese Klasse auf der Basis der festgelegten Erfolgskriterien (50%

bzw. sechs Schüler der Klasse sollen mindestens 65% korrekter Lösungen vorweisen)

bejaht werden. Für den Erfolg sprechen ferner die informellen Beobachtungen, die

besagen, dass die Schüler schon nach kurzer Zeit persönlich relevante Informationen im

WWW finden konnten.

Die Anwendung der Booleschen Operatoren scheint für die Schüler die größte

Schwierigkeit darzustellen. Da es sich dabei allerdings um eine erweiterte Recherche-

61

Kompetenz im Sinne ökonomischen Vorgehens handelt (vgl. Tolksdorf & Paulus 1998,

25) kann diesem Aspekt mit Hinblick auf die Fragestellung der Pilotstudie etwas

weniger Beachtung geschenkt werden. Wesentlich gewichtiger erscheint der

Gesichtspunkt, dass die Schüler basale Grundfähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse

wie die einfache Suchmaschinen- und Browserbedienung sowie die Adressenstruktur

usw. (vgl. Politt, 1998, 37) durchaus beherrschen und kennen.

Folglich tragen die Ergebnisse in einem kleinen Rahmen dazu bei, von dem Vorurteil,

dass sich das Internet für viele Menschen und vor allem für Förderschüler als zu

kompliziert erweist (vgl. Rosenthal, 1999, 77; Sievers, 1998) Abstand zu nehmen.

In diesem Zusammenhang kann zudem festgestellt werden, dass Rechtschreibprobleme

nicht zwangsläufig den Umgang mit Suchmaschinen (vgl. Blum, 2000, 82)

ausschließen. Die Jugendlichen haben während der Unterrichtseinheit einfache

Problemlösemechanismen entwickelt, wie z.B. Begriffe aus Zeitungen abzuschreiben

oder sich Hilfe zu holen.

Für den Erfolg der Unterrichtseinheit sprechen außerdem die durchgängig hohe

Motivation, die sich im Vergleich zur Ausgangsmotivation zu keinem Zeitpunkt

verschlechtert hat. In einem gewissen Maße haben dazu sicherlich das methodische

Vorgehen, die Lerninhalte, die Materialien und die Aufgabenstellungen beigetragen.

Für eine hohe Motivation sprechen aber das beobachtbare konzentrierte, teils

gemeinsame und teils selbstständige Arbeiten am Computer und die hohe Anzahl an

freiwilligen Schüler, die außerhalb der regulären Unterrichtszeit zur Internet-AG

erschienen.

Die Auswertung des subjektiv beurteilten Lerneffekts spricht ebenfalls für eine positive

Einschätzung der Unterrichtseinheit. Der Stundenblock, den die Schüler mehrheitlich

negativ bezüglich des Lerneffektes beurteilten, konnte aufgrund technischer Probleme

nicht wie geplant ablaufen. An dieser Stelle zeigt sich auch aufgrund der frustrierten

Schüleraussagen die Notwendigkeit, den Computer als Maschine mit all seinen

Unzulänglichkeiten und Grenzen zu thematisieren. Letztlich wird diese anstrengende

Erfahrung positiv beurteilt, denn sie trägt zu dem Lernziel bei, die Ausdauer und die

Geduld bei solchen Schwierigkeiten zu trainieren (vgl. Hildebrand, 1999, 191).

Ein Vergleich der subjektiven Schüleraussagen zum Erwerb der Recherche-Kompetenz

und mit den Suchtestergebnissen weist auf eine wünschenswerte realistische

62

Selbsteinschätzung und ein hohes Selbstvertrauen hin. Die ausgewerteten

Suchtestergebnisse deuten durchaus an, dass sich die Schüler einerseits im WWW

zurechtfinden können; und dass die Informations-Recherche andererseits jedoch nicht

immer zu befriedigenden bzw. korrekten Ergebnissen führt. Die etwas skeptischere

Einschätzung der Schüler bezüglich der Frage, ob sie Informationen finden können, die

sie suchen, ist folglich realistisch und resultiert sicherlich auch aus den (teilweise

ergebnislosen) Erfahrungen der Jugendlichen während der freien Informations-

Recherche im WWW. Überdies begründen drei Schüler ihre negativen Ergebnisse im

Suchtest im Sinne einer wünschenswerten Kausalattribuierung, wie sie bei schwachen

Schülern eher selten ist (vgl. Borchert, 1996, 110). Insgesamt erleben sich die Schüler

offensichtlich als kompetent, wie es bezüglich eines guten Internetunterrichts intendiert

wird (vgl. Stangl, 2000, 174).

Einschränkend ist in diesem Zusammenhang anzumerken, dass die Schüleraussagen

durch die Lehrerbeurteilung des Suchtests als Klassenarbeit beeinflusst worden sein

könnten.

Die positiven Beobachtungen, die während des E-Mail- und Chat-Projektes bezüglich

der Herangehensweise der Schüler gemacht wurden, weisen wegen der hohen

geforderten Transferleistung bei der Bedienung anderer Dienste des Internets zusätzlich

auf ein erfreuliches Maß an Selbstständigkeit, Grundverständnis und Selbstvertrauen

gegenüber dem Internet hin. Ferner zeigen diese Beobachtungen neue motivierende

Möglichkeiten beim Erwerb kommunikativer Kompetenzen gerade bei

schreibgehemmten und rechtschreibschwachen Schülern auf.

Mit dem Ziel, ein Verantwortungsbewusstsein in Bezug auf das eigene Handeln

auszuprägen, wurde das adäquate Verhalten bei der Arbeit mit dem Internet

thematisiert. Der Umstand, dass vorhandene Filtersysteme nicht eingesetzt werden

mussten, ist vermutlich nicht zuletzt das positive Ergebnis verschiedenster – durchaus

humorvoller – Diskussionen und der gegenseitigen Erziehung der Schüler. Lehrer und

Schüler sind in diesem Zusammenhang gleichermaßen gefordert, Kompromisse

einzugehen und Werthaltungen zu überdenken.

Aus den Schüleraussagen zu den Stundenblöcken (und den informellen Beobachtungen)

kann mehrheitlich eine positive Einschätzung der Unterrichtseinheit abgeleitet werden.

Ausschlaggebend dafür ist zum Teil sicherlich die Orientierung an den Interessen der

63

Schüler sowie ausreichend freie Surfzeit, um das WWW zur Befriedigung eigener

Informationsbedürfnisse zu nutzen. Darüber hinaus ist es den Schülern wichtig, ihre

Recherche-Ergebnisse in gedruckter Form mit nach Hause nehmen zu können.

Auf die geringe Frustrationstoleranz der Schüler bezüglich technischer Problemen ist

bereits hingewiesen worden. Ferner wurde auch das Tippen von Adressen als

anstrengend beurteilt. Auf diese Grundkompetenz kann jedoch nicht verzichtet werden

und letztlich ist es utopisch anzunehmen, dass auch der Internetunterricht immer nur

Spaß macht. Schwerer wiegt der Umstand, dass mit zunehmender Kompetenz bei

einigen Schülern die Motivation nachließ, Übungsaufgaben zu erledigen, was sich auch

beim Vorbereitungstest zeigte.

Dass die Schüler freiwillig auf ihre Pausen verzichten wollten, spricht wiederum für

eine hohe Motivation und ist aus gesundheitlichen Gründen jedoch nicht möglich.

Positiv einzuschätzen ist letztlich auch die durch die Schüler eigenständig initiierte

gemeinsame Beschäftigung mit dem Internet in der freien Surfzeit, so dass sich

selbständige und kooperative Unterrichtsphasen in der Balance hielten.

Abschließend werden aus den diskutierten Ergebnissen und insbesondere aus den

Schüleraussagen Modifizierungen für die Unterrichtseinheit abgeleitet:

- Der Baustein 6 (Dokumente drucken und speichern) sollte generell möglichst

frühzeitig vor Baustein 3 und nicht variabel durchgeführt werden, damit die

Schüler ihre eigenen Recherche-Ergebnisse in der Hand halten und mit nach

Hause nehmen können.

- Um Rechtschreibschwierigkeiten entgegenzuwirken, könnten Duden und

Wörterbücher im Computerraum zur Verfügung gestellt werden. Dabei gilt es

zu berücksichtigen, dass die Schüler im Umgang mit Nachschlagewerken

vertraut sind.

- Neben einem intensiven Training der Booleschen Operatoren bei der

Informations-Recherche, sollte dieser Baustein durch eine Einführung in die

Bedienung von Suchmenüs erweitert werden. Eventuell fällt es einigen

Schülern leicht eine Art „Formular“ auszufüllen anstatt sinnvolle

Verknüpfungen zu konstruieren.

64

- Der Thematisierung von gesundheitsschädigenden Einflüssen sowie der

Begegnung von technischen Problemen und Grenzen des Computers sollte ein

höherer Stellenwert in Form eines zusätzlichen Bausteines eingeräumt werden.

- Einer sinkenden Motivation bei der Bearbeitung der Arbeitsblätter, die sich mit

zunehmender Kompetenz bei einigen Schülern bemerkbar macht, könnte

folgendermaßen begegnet werden: Anstatt Übungsaufgaben können in der

Surfzeit fachdidaktische Aufgabenstellungen behandelt werden. In Absprache

mit Fachlehrern ist es möglich, die Schüler beispielsweise dazu aufzufordern,

Informationen zum aktuellen Geschichtsthema zu recherchieren. So lässt sich

eventuell eine Brücke vom Einführungskurs zum Nutzen des Internets als ein

Medium neben anderen im Alltagsunterricht schlagen. Ferner entfällt dadurch

ggf. der Übungscharakter.

9 Schluss und Ausblick

Die Durchführung und der Erfolg der Unterrichtseinheit „Wir surfen im Internet“ zeigt

exemplarisch, dass das Internet trotz aller Gefahren und Probleme, die dieses Medium

in sich trägt, und der Vorurteile gegenüber Förderschülern, durchaus auch für diese

Schülerschaft zugänglich ist. Sowohl die erworbenen Recherche-Kompetenzen als auch

die eher beiläufig erwähnten Erfahrungen bei der Beschäftigung mit den Diensten E-

Mail und IRC sprechen dafür, die Potentiale des Internets zukünftig verstärkt und

reflektiert auch im Unterricht der Förderschule zu nutzen. Dabei sollten zum einen die

Möglichkeiten, mittels verschiedener Internetdienste effektive Lern- und Lehrprozesse

zu initiieren, weiterhin erprobt und genutzt werden. Zum anderen muss den Schülern zu

einem Teil der Lebenswirklichkeit, der für andere altersgleiche Jugendlicher bereits zur

Selbstverständlichkeit geworden ist (vgl. Sievers 1998), Zugang verschafft und für die

persönliche Nutzung in Form von freier Surfzeit zur Verfügung gestellt werden.

Die auf der Grundlage förderpädagogischer Aspekte entworfenen Materialien haben

sich in diesem Rahmen weistestgehend als effektiv erwiesen. Einige notwendige und

realisierbare Modifizierungen wurden skizziert.

65

Es ist wünschenswert, dass die in diesem speziellen Fall erworbenen Kompetenzen

weiterhin trainiert und für Lehr- und Lernprozesse im Fachunterricht der vermutlich

letzten zwei Schuljahre nutzbar gemacht werden. Momentan wird dieses Vorhaben nach

Aussage der Klassenlehrerin durch die eigene mangelnde Kompetenz und Furcht vor

dem Internet behindert. Einmal mehr soll in diesem Zusammenhang die Notwendigkeit

von Fortbildungen und Entwicklung einer überarbeiteten ITG, die Konzepte und

Materialien zum Internetunterricht speziell für Förderschüler beinhaltet, hingewiesen

werden.

Den überwiegend positiven Resultaten der Pilotstudie, die insgesamt als eine erfreuliche

und ermutigende Erfahrung für alle Beteiligten bewertet werden kann, soll abschließend

bei allem Optimismus eine realistische Einschätzung gegenübergestellt werden: „Vernetzte Computer sind sicher – entgegengesetzt den Versprechungen mancher Propheten und Politiker – keine Allheilmittel für die Probleme der heutigen Schule – weder auf Lern- und Motivationsprobleme von Schülern noch auf die Frage, was heute „Bildung“ ist oder sein könnte. Aber eine zeitgemäße Allgemeinbildung kann auf Computer nicht verzichten. Auf der Basis von Konzepten, die den schulischen Allgemeinbildungsauftrag ernstnehmen, können Computer und Internet-Aktivitäten schulischen Unterricht bereichern und zugleich für die moderne Lebenswelt öffnen. Unverzichtbar ist dafür die Bereitschaft aller Beteiligten – bei den Lehrenden gekoppelt mit pädagogischem Augenmaß -, sich auf das Wagnis neuer Erfahrungen einzulassen“ (Heymann, H.W., 2000, 8).

66

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Anhang

Anhang I Ersterfassungsbogen und Veranschaulichungsfolie

Anhang II Arbeitsblätter zu den Bausteinen 1 bis 6

Anhang III Zusatz-Arbeitsblätter

Anhang IV Vorbereitungstest

Anhang V Suchtest

Anhang VI Generelle Hinweise und Verlaufsplanungen

Anhang VII Fragebogen

Anhang VIII Endauswertungsbogen

Anhang IX Folien