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Schulinterner Lehrplan EF zum Kernlehrplan für die gymnasiale Oberstufe

Mathematik

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Inhalt

Seite

1 Die Fachgruppe Mathematik am Albertus-Magnus-Gymnasium 3

2 Entscheidungen zum Unterricht 4

2.1 Unterrichtsvorhaben 4

2.1.1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben 6

2.1.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben 8

2.2 Grundsätze der fachmethodischen und fachdidak-tischen Arbeit 15

2.3 Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmel-dung 16

2.4 Lehr- und Lernmittel 21

3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifen-den Fragen 20

4 Qualitätssicherung und Evaluation 21

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1 Die Fachgruppe Mathematik am Albertus-Magnus-Gymnasium

Das Albertus-Magnu-Gymnasium ist Gymnasium der Stadt Köln. Es liegt im er-weiterten Innenstadtbereich und hat eine entsprechend heterogene Schüler-schaft, was den sozialen und ethnischen Hintergrund betrifft. Das Albertus-Magnus-Gymnasium ist in der Sekundarstufe I vierzügig und wird als Ganztags-gymnasium geführt.

In der Regel werden in der Einführungsphase vier parallele Grundkurse einge-richtet, aus denen sich für die Q-Phase ein bis zwei Leistungs- und drei Grund-kurse entwickeln.

Der Unterricht findet im 45-Minuten-Takt statt, die Kursblockung sieht grundsätz-lich für Grundkurse eine, für Leistungskurse zwei Doppelstunden vor.

Den im Schulprogramm ausgewiesenen Zielen, Schülerinnen und Schüler ihren Begabungen und Neigungen entsprechend individuell zu fördern und ihnen Ori-entierung für ihren weiteren Lebensweg zu bieten, fühlt sich die Fachgruppe Ma-thematik in besonderer Weise verpflichtet:

Schülerinnen und Schüler aller Klassen- und Jahrgangsstufen werden zur Teil-nahme an den vielfältigen Wettbewerben im Fach Mathematik angehalten und, wo erforderlich, begleitet. Für die Sekundarstufe II hat die Fachgruppe eine re-gelmäßige Arbeitsgemeinschaft mit Themen und Aufgaben aus vergangenen Mathematik-Olympiaden und A-lympiaden eingerichtet.

Für den Fachunterricht aller Stufen besteht Konsens darüber, dass wo immer möglich mathematische Fachinhalte mit Lebensweltbezug vermittelt werden. Für die Sekundarstufe I gibt es dazu verbindliche Absprachen mit anderen Fach-gruppen, wie z. B. Geographie, Politik und Biologie. Besonders eng ist die Zu-sammenarbeit mit der Fachgruppe Physik, was deshalb leicht fällt, da sie eine echte Teilmenge der Fachgruppe Mathematik darstellt.

In der Sekundarstufe II kann verlässlich darauf aufgebaut werden, dass die Ver-wendung von Kontexten im Mathematikunterricht bekannt ist.

In der Sekundarstufe I wird ein wissenschaftlicher Taschenrechner ab Klasse 7 (derzeitiges Modell CASIO FX 85 GT Plus) verwendet, dynamische Geometrie-Software und Tabellenkalkulation werden an geeigneten Stellen im Unterricht genutzt, der Umgang mit ihnen eingeübt. Dazu stehen in der Schule zwei PC-Unterrichtsräume zur Verfügung. In der Sekundarstufe II kann deshalb davon ausgegangen werden, dass die Schülerinnen und Schüler mit den grundlegen-den Möglichkeiten dieser digitalen Werkzeuge vertraut sind.

Der grafikfähige Taschenrechner (derzeitiges Modell TI 82 STATS) wird in der Einführungsphase eingeführt.

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2 Entscheidungen zum Unterricht

2.1 Unterrichtsvorhaben

Die Darstellung der Unterrichtsvorhaben im schulinternen Lehrplan besitzt den Anspruch, sämtliche im Kernlehrplan angeführten Kompetenzen abzudecken. Dies entspricht der Verpflichtung jeder Lehrkraft, Schülerinnen und Schülern Lerngelegenheiten zu ermöglichen, so dass alle Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans von ihnen erfüllt werden können.

Die entsprechende Umsetzung erfolgt auf zwei Ebenen: der Übersichts- und der Konkretisierungsebene.

Im „Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben“ (Kapitel 2.1.1) wird die Verteilung der Unterrichtsvorhaben dargestellt. Sie ist laut Beschluss der Fachkonferenz ver-bindlich für die Unterrichtsvorhaben I, II und III der Einführungsphase und für die Unterrichtsphasen der Qualifikationsphase. Die zeitliche Abfolge der Unterrichts-vorhaben IV bis VIII der Einführungsphase ist jeweils auf die Vorgaben zur Ver-gleichsklausur abzustimmen. Das Übersichtsraster dient dazu, den Kolleginnen und Kollegen einen schnellen Überblick über die Zuordnung der Unterrichtsvor-haben zu den einzelnen Jahrgangsstufen sowie den im Kernlehrplan genannten Kompetenzen, Inhaltsfeldern und inhaltlichen Schwerpunkten zu verschaffen. Um Klarheit für die Lehrkräfte herzustellen und die Übersichtlichkeit zu gewährleis-ten, werden in der Kategorie „Kompetenzen“ an dieser Stelle nur die übergeord-neten Kompetenzerwartungen ausgewiesen, während die konkretisierten Kom-petenzerwartungen erst auf der Ebene konkretisierter Unterrichtsvorhaben Be-rücksichtigung finden. Der ausgewiesene Zeitbedarf versteht sich als grobe Ori-entierungsgröße, die nach Bedarf über- oder unterschritten werden kann. Um Spielraum für Vertiefungen, individuelle Förderung, besondere Schülerinteressen oder aktuelle Themen zu erhalten, wurden im Rahmen dieses schulinternen Lehrplans ca. 75 Prozent der Bruttounterrichtszeit verplant.

Während der Fachkonferenzbeschluss zum „Übersichtsraster Unterrichtsvorha-ben“ zur Gewährleistung vergleichbarer Standards sowie zur Absicherung von Kurswechslern und Lehrkraftwechseln für alle Mitglieder der Fachkonferenz Bin-dekraft entfalten soll, besitzt die Ausweisung „konkretisierter Unterrichtsvorha-ben“ (Kapitel 2.1.2) empfehlenden Charakter. Referendarinnen und Referenda-ren sowie neuen Kolleginnen und Kollegen dienen diese vor allem zur standard-bezogenen Orientierung in der neuen Schule, aber auch zur Verdeutlichung von unterrichtsbezogenen fachgruppeninternen Absprachen zu didaktisch-methodischen Zugängen, fächerübergreifenden Kooperationen, Lernmitteln und -orten sowie vorgesehenen Leistungsüberprüfungen, die im Einzelnen auch den Kapiteln 2.2 bis 2.4 zu entnehmen sind. Begründete Abweichungen von den vor-geschlagenen Vorgehensweisen bezüglich der konkretisierten Unterrichtsvorha-ben sind im Rahmen der pädagogischen Freiheit der Lehrkräfte jederzeit mög-

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lich. Sicherzustellen bleibt allerdings auch hier, dass im Rahmen der Umsetzung der Unterrichtsvorhaben insgesamt alle prozess- und inhaltsbezogenen Kompe-tenzen des Kernlehrplans Berücksichtigung finden. Dies ist durch entsprechende Kommunikation innerhalb der Fachkonferenz zu gewährleisten.

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2.1.1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben

Einführungsphase Unterrichtsvorhaben I: Thema: Beschreibung der Eigenschaften von Funkti-onen und deren Nutzung im Kontext (E-A1) Zentrale Kompetenzen:

Modellieren

Werkzeuge nutzen

Inhaltsfeld: Funktionen und Analysis (A) Inhaltlicher Schwerpunkt:

Grundlegende Eigenschaften von Po-tenz- und Sinusfunktionen

Zeitbedarf: 23 Std.

Unterrichtsvorhaben II: Thema: Von der durchschnittlichen zur lokalen Ände-rungsrate (E-A2) Zentrale Kompetenzen:

Argumentieren

Werkzeuge nutzen


Grundverständnis des Ableitungsbegriffs Zeitbedarf: 19 Std.

Unterrichtsvorhaben III: Thema: Von den Potenzfunktionen zu den ganzratio-nalen Funktionen und deren Eigenschaften (E-A3) Zentrale Kompetenzen:

Problemlösen

Argumentieren

Werkzeuge nutzen Inhaltsfeld: Funktionen und Analysis (A) Inhaltlicher Schwerpunkt:

Differentialrechnung ganzrationaler Funktionen

Zeitbedarf: 15 Std.

Unterrichtsvorhaben IV: Thema: Den Zufall im Griff – Modellierung von Zu-fallsprozessen (E-S1) Zentrale Kompetenzen:

Modellieren

Werkzeuge nutzen Inhaltsfeld: Stochastik (S) Inhaltlicher Schwerpunkt:

Mehrstufige Zufallsexperimente Zeitbedarf: 6 Std.

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Einführungsphase Fortsetzung Unterrichtsvorhaben V: Thema: Testergebnisse richtig interpretieren – Um-gang mit bedingten Wahrscheinlichkeiten (E-S2) Zentrale Kompetenzen:

Modellieren

Kommunizieren Inhaltsfeld: Stochastik (S) Inhaltlicher Schwerpunkt:

Bedingte Wahrscheinlichkeiten Zeitbedarf: 9 Std.

Unterrichtsvorhaben VI: Thema: Entwicklung und Anwendung von Kriterien und Verfahren zur Untersuchung von Funktio-nen (E-A4) Zentrale Kompetenzen:

Problemlösen

Argumentieren



Zeitbedarf: 15 Std.

Unterrichtsvorhaben VII: Thema: Unterwegs in 3D – Koordinatisierungen des Raumes (E-G1) Zentrale Kompetenzen:

Modellieren

Kommunizieren

Inhaltsfeld: Analytische Geometrie und Li-neare Algebra (G) Inhaltlicher Schwerpunkt:

Koordinatisierungen des Raumes Zeitbedarf: 6 Std.

Unterrichtsvorhaben VIII: Thema: Vektoren bringen Bewegung in den Raum (E-G2) Zentrale Kompetenzen:

Problemlösen Inhaltsfeld: Analytische Geometrie und Line-are Algebra (G) Inhaltlicher Schwerpunkt:

Vektoren und Vektoroperationen Zeitbedarf: 9 Std.

Summe Einführungsphase: 102 Stunden

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Übersicht über die Unterrichtsvorhaben

E-Phase Unterrichtsvorhaben Thema Stundenzahl

I E-A1 23 II E-A2 19 III E-A3 15 IV E-S1 6 V E-S2 9 VI E-A4 15 VII E-G1 6 VIII E-G2 9

Summe: 102

2.1.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben

Vorhabenbezogene Konkretisierung: Die Konkretisierung der Unterrichtsvorhaben bezieht sich auf die Kapitel des Bu-ches „Lambacher Schweizer – Mathematik für die Einführungsphase NRW” (ISBN 978-3-12-735431-7). Durch die Orientierung an dem Lehrwerk soll für die Schülerinnen und Schüler eine Transperenz der inhaltlichen Themenschwerpunkte geschaffen werden. Konkrete Selbsteinschätzung, selbstständiges und produktives Üben soll durch die Seiten “Training” am Ende eines jeden Kapitels und durch die Seiten “Check-in” am Ende des Buches gefördert werden.

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Zeitraum Inhaltsbezogene Kompetenzen Lambacher Schweizer

Einführungsphase prozessbezogene Kompetenzen Klassenarbeit

(1 UE ent-

spricht 45

Minuten)

Funktionen und Analysis E-A1

Grundlegende Eigenschaften von Potenz- und

Sinusfunktionen

Kapitel I Funktionen Problemlösen

Lösen ausgewählte Routineverfahren auch hilfsmittelfrei zur

Lösung einsetzen,

Werkzeuge auswählen, die den Lösungsweg unterstützen

Reflektieren die Plausibilität von Ergebnissen überprüfen

Argumentieren

Vermuten Vermutungen aufstellen und beispielgebunden

unterstützen

Begründen vorgegeben Argumentationen und mathematische

Beweise erklären

Kommunizieren

Rezipieren Beobachtungen, bekannte Lösungswege und Verfahren

beschreiben,

mathematische Fachbegriffe in theoretischen

Zusammenhängen erläutern

Produzieren eigene Überlegungen formulieren und eigene

Lösungswege beschreiben

Diskutieren zu mathematikhaltigen, auch fehlerbehafteten Aussagen

und Darstellungen begründet Stellung nehmen,

ausgearbeitete Lösungen hinsichtlich ihrer

Verständlichkeit und fachsprachlichen Qualität beurteilen,

auf der Grundlage fachbezogener Diskussionen

Entscheidungen herbeiführen

Werkzeuge nutzen

Digitale Werkzeuge nutzen zum Erkunden und zum

Darstellen von Funktionen (graphisch und als Wertetabelle),

zielgerichteten Variieren der Parameter von Funktionen,

Lösen von Gleichungen

2 UE 1 Funktionen

4 UE einfache Transformationen (Streckung, Verschiebung)

auf Funktionen (quadratische Funktionen) anwenden

und die zugehörigen Parameter deuten

2 Lineare und quadratische

Funktionen

4 UE Eigenschaften von Potenzfunktionen mit ganzzahligen

Exponenten sowie von quadratischen und kubischen

Wurzelfunktionen beschreiben

3 Potenzfunktionen

4 Ganzrationale Funktionen

2 UE am Graphen oder Term einer Funktion ablesbare

Eigenschaften als Argumente beim Lösen

innermathematischer Probleme verwenden

5 Symmetrie von Funktionsgraphen

4 UE Polynomgleichungen, die sich durch einfaches

Ausklammern oder Substituieren auf lineare oder

quadratische Gleichungen zurückführen lassen, ohne

Hilfsmittel lösen

6 Nullstellen ganzrationaler

Funktionen

4 UE einfache Transformationen (Streckung, Verschiebung)

auf Funktionen (Sinusfunktion, quadratische

Funktionen, Potenzfunktionen) anwenden und die

zugehörigen Parameter deuten

7 Verschieben und Strecken von

Graphen

3 UE Wiederholen – Vertiefen – Vernetzen

Exkursion

Polynomdivision und

Linearfaktorzerlegung

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Zeitraum Inhaltsbezogene Kompetenzen Lambacher Schweizer Einführungsphase

prozessbezogene Kompetenzen Klassenarbeit

(1 UE ent-

spricht 45

Minuten)


Grundverständnis des Ableitungsbegriffs


Kapitel II Abhängigkeiten und

Änderungen - Ableitung

Modellieren

Mathematisieren Sachsituationen in mathematische Modelle übersetzen,

mithilfe math. Kenntnisse und Fertigkeiten eine Lösung

innerhalb des math. Modells erarbeiten


Validieren die erarbeitete Lösung wieder auf die Sachsituation

beziehen,

die Angemessenheit aufgestellter Modelle für die

Fragestellung reflektieren

Problemlösen

Erkunden Muster und Beziehungen erkennen

Lösen heuristische Strategien und Prinzipien nutzen,

geeignete Begriffe, Zusammenhänge und Verfahren zur

Problemlösung auswählen


Argumentieren

Vermuten Vermutungen aufstellen

Beurteilen Ergebnisse, Begriffe und Regeln auf

Verallgemeinerbarkeit überprüfen

Kommunizieren


beschreiben,

Produzieren die Fachsprache und fachspezifische Notation in

angemessenem Umfang verwenden,

flexibel zwischen mathematischen Darstellungsformen

wechseln


und Darstellungen begründet Stellung nehmen

Werkzeuge nutzen

Digitale Werkzeuge nutzen zum Erkunden und Berechnen und zum

Darstellen von Funktionen (graphisch und als Wertetabelle),

zielgerichteten Variieren von Parametern,

grafischen Messen von Steigungen,

Berechnen der Ableitung einer Funktion an einer Stelle

2 UE durchschnittliche Änderungsraten berechnen und im

Kontext interpretieren

1 Mittlere Änderungsrate -

Differenzenquotient

2 UE lokale Änderungsraten berechnen und im Kontext

interpretieren,

auf der Grundlage eines propädeutischen

Grenzwertbegriffs an Beispielen den Übergang von

der durchschnittlichen zur lokalen Änderungsrate

qualitativ erläutern,

die Tangente als Grenzlage einer Folge von

Sekanten deuten,

die Ableitung an einer Stelle als lokale

Änderungsrate/Tangentensteigung deuten

2 Momentane Änderungsrate -

2 UE die Ableitung an einer Stelle als lokale

Änderungsrate/Tangentensteigung deuten

3 Die Ableitung an einer bestimmten

Stelle berechnen

2 UE Änderungsraten funktional beschreiben und

interpretieren (Ableitungsfunktion),

Funktionen graphisch ableiten

4 Die Ableitungsfunktion

6 UE die Ableitungsregel für Potenzfunktionen mit

natürlichem Exponenten nutzen,

die Summen- und Faktorregel auf ganzrationale

Funktionen anwenden

5 Ableitungsregeln

6 Tangente

2 UE

3 UE

die Kosinusfunktion als Ableitung der Sinusfunktion

nennen

7 Ableitung der Sinusfunktion

Wiederholen – Vertiefen – Vernetzen



(1 UE ent-

spricht 45

Minuten)


Grundlegende Eigenschaften von Potenzfunktionen


Kapitel III Eigenschaften von

Funktionen

Modellieren

Strukturieren Sachsituationen mit Blick auf eine konkrete Fragestellung

erfassen





beziehen

Problemlösen



Lösung einsetzen,

Werkzeuge auswählen, die den Lösungsweg unterstützen,

einschränkende Bedingungen berücksichtigen

Reflektieren Ergebnisse auf dem Hintergrund der Fragestellung

überprüfen,

die Plausibilität von Ergebnissen überprüfen,

verschiedene Lösungswege vergleichen

Argumentieren

Vermuten Vermutungen aufstellen und mithilfe von Fachbegriffen

präzisieren

Begründen math. Regeln und Sätze für Begründungen nutzen

Kommunizieren


beschreiben,

math. Begriffe in Sachzusammenhängen erläutern

Produzieren die Fachsprache und fachspezifische Notation in

angemessenem Umfang verwenden,

Arbeitsschritte nachvollziehbar dokumentieren

Werkzeuge nutzen

Digitale Werkzeuge nutzen zum Erkunden und zum

Darstellen von Funktionen (graphisch und als Wertetabelle)

2 UE Eigenschaften eines Funktionsgraphen beschreiben 1 Charakteristische Punkte eines

Funktionsgraphen

2 UE Eigenschaften von Funktionsgraphen (Monotonie)

mithilfe des Graphen der Ableitungsfunktion

begründen

2 Monotonie

4 UE Eigenschaften von Funktionsgraphen (Extrempunkte)

mithilfe des Graphen der Ableitungsfunktion

begründen,

lokale und globale Extrema im Definitionsbereich

unterscheiden,

das notwendige Kriterium und das

Vorzeichenwechselkriterium zur Bestimmung von

Extrempunkten verwenden

3 Hoch- und Tiefpunkte

4 UE Am Graphen oder Term einer Funktion ablesbare

Eigenschaften als Argumente beim Lösen von

außermathematischen Problemen verwenden

4 Mathematische Fachbegriffe in

Sachzusammenhängen

3 UE


Exkursion

Extremstellen mithilfe der zweiten

Ableitung bestimmen

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(1 UE ent-

spricht 45

Minuten)

Stochastik E-S1 und S2

Mehrstufige Zufallsexperimente

Bedingte Wahrscheinlichkeiten

Kapitel V Wahrscheinlichkeit*

Modellieren

Strukturieren zunehmend komplexe Sachsituationen mit Blick auf eine

konkrete Fragestellung erfassen und strukturieren,

Annahmen treffen und begründet Vereinfachungen einer

realen Situation vornehmen,

Mathematisieren zunehmend komplexe Sachsituationen in mathematische

Modelle übersetzen,


innerhalb des math. Modells erarbeiten,

einem mathematischen Modell verschiedene passende

Sachsituationen zuordnen,


beziehen

Problemlösen

Erkunden Fragen zu einer gegebenen Problemsituation finden und

stellen, die Situation analysieren und strukturieren,


Lösung einsetzen,


Reflektieren Ergebnisse auf dem Hintergrund der Fragestellung und

auf Plausibilität überprüfen,


Argumentieren


präzisieren

Begründen math. Regeln und Sätze für Begründungen nutzen

Kommunizieren

Rezipieren Informationen aus mathematikhaltigen Texten und

Darstellungen erfassen, strukturieren und formalisieren

Werkzeuge nutzen

Digitale Werkzeuge nutzen zum

Generieren von Zufallszahlen;

Ermitteln von Kennzahlen von Wahrscheinlichkeitsverteilungen

(Erwartungswert)

und zum Erstellen von Histogrammen von Wahrscheinlichkeitsverteilungen

3 UE Alltagssituationen als Zufallsexperimente deuten,

Zufallsexperimente simulieren,

Wahrscheinlichkeitsverteilungen aufstellen und

Erwartungswertbetrachtungen durchführen

1 Wahrscheinlichkeitsverteilung -

Erwartungswert

3 UE Sachverhalte mithilfe von Baumdiagrammen

modellieren,

Mehrstufige Zufallsexperimente beschreiben und

mithilfe der Pfadregeln Wahrscheinlichkeiten ermitteln

2 Mehrstufige Zufallsexperimente,

Pfadregel

3 UE Urnenmodelle zur Beschreibung von Zufallsprozessen

verwenden,

Sachverhalte mithilfe von Baumdiagrammen und Vier-

oder Mehrfeldertafeln modellieren,

bedingte Wahrscheinlichkeiten bestimmen,

Problemstellungen im Kontext bedingter

Wahrscheinlichkeiten bearbeiten

3 Vierfeldertafel, bedingte

Wahrscheinlichkeiten

3 UE Teilvorgänge mehrstufiger Zufallsexperimente auf

stochastische Unabhängigkeit prüfen,



4 Stochastische Unabhängigkeit

3 UE




Exkursion

Bedingte Wahrscheinlichkeiten und

Lernen aus Erfahrung - die

Bayes’sche Regel

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(1 UE ent-

spricht 45

Minuten)


Grundlegende Eigenschaften von

Exponentialfunktionen

Kapitel VI Potenzen in Termen und

Funktionen

Modellieren

Strukturieren zunehmend komplexe Sachsituationen mit Blick auf eine

konkrete Fragestellung erfassen und strukturieren,

Annahmen treffen und begründet Vereinfachungen einer

realen Situation vornehmen,

Mathematisieren zunehmend komplexe Sachsituationen in mathematische

Modelle übersetzen


innerhalb des math. Modells erarbeiten,

einem mathematischen Modell verschiedene passende

Sachsituationen zuordnen,


beziehen,

die Angemessenheit aufgestellter Modelle für die

Fragestellung reflektieren,

aufgestellte Modelle mit Blick auf die Fragestellung

verbessern

Problemlösen


Lösung einsetzen,


Reflektieren Ergebnisse auf dem Hintergrund der Fragestellung und

auf Plausibilität überprüfen,


Argumentieren


präzisieren

Begründen vorgegebene Argumentationen und Beweise erklären,

Kommunizieren


begründet Stellung nehmen

Werkzeuge nutzen


Darstellen von Funktionen (grafisch und als Wertetabelle),

zielgerichteten Variieren der Parameter von Funktionen,

und zum Lösen von Gleichungen

2 UE 1 Potenzen mit rationalen

Exponenten

4 UE Einfache Transformationen (Streckung,

Verschiebung) auf Exponentialfunktionen anwenden

und die zugehörigen Parameter deuten

2 Exponentialfunktionen

2 UE 3 Exponentialgleichungen und

Logarithmus

4 UE Wachstumsprozesse mithilfe linearer Funktionen und

Exponentialfunktionen beschreiben;

am Graphen oder Term einer Funktion ablesbare

Eigenschaften als Argumente beim Lösen von inner-

und außermathematischen Problemen verwenden

4 Lineare und exponentielle

Wachstumsmodelle

3 UE Wiederholen – Vertiefen – Vernetzen

Exkursion

Logarithmusgesetze

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Zeitraum Inhaltsbezogene Kompetenzen

E- G1 und G2

Lambacher Schweizer Einführungsphase


(1 UE ent-

spricht 45

Minuten)

Analytische Geometrie und Lineare Algebra

Koordinatisierungen des Raumes

Vektoren und Vektoroperationen

Kapitel IV Vektoren*

Modellieren





beziehen

Problemlösen


Lösen Werkzeuge auswählen, die den Lösungsweg

unterstützen,

geeignete Begriffe, Zusammenhänge und Verfahren zur

Problemlösung auswählen

Argumentieren

Vermuten Vermutungen aufstellen, beispielgebunden unterstützen

und mithilfe von Fachbegriffen präzisieren,

Begründen Zusammenhänge zwischen Ober- und Unterbegriffen

herstellen,

math. Regeln und Sätze für Begründungen nutzen sowie

Argumente zu Argumentationsketten verknüpfen,

verschiedene Argumentationsstrategien nutzen,

Beurteilen lückenhafte und fehlerhafte Argumentationsketten

erkennen und ergänzen bzw. korrigieren,

Kommunizieren

Rezipieren math. Begriffe in Sachzusammenhängen erläutern,

Produzieren eigene Überlegungen formulieren und eigene

Lösungswege beschreiben,

Fachsprache und fachspezifische Notation verwenden,


und Darstellungen begründet Stellung nehmen

Werkzeuge nutzen


Darstellen von Objekten im Raum;

grafischen Darstellen von Ortsvektoren und Vektorsummen,

Durchführen von Operationen mit Vektoren

2 UE Geeignete kartesische Koordinatisierungen für die

Bearbeitung eines geometrischen Sachverhaltes in

der Ebene und im Raum wählen,

geometrische Objekte in einem räumlichen

kartesischen Koordinatensystem darstellen

1 Punkte im Raum

2 UE Vektoren (in Koordinatendarstellung) als

Verschiebungen deuten und Punkte im Raum durch

Ortsvektoren kennzeichnen

2 Vektoren

2 UE Vektoren addieren, mit einem Skalar multiplizieren

und Vektoren auf Kollinearität untersuchen

3 Rechnen mit Vektoren

2 UE Längen von Vektoren und Abstände zwischen

Punkten mithilfe des Satzes des Pythagoras

berechnen,

gerichtete Größen (Geschwindigkeit und Kraft) durch

Vektoren darstellen

4 Betrag eines Vektors - Länge einer

Strecke

4 UE Eigenschaften von besonderen Dreiecken und

Vierecken mithilfe von Vektoren nachweisen,

Geeignete kartesische Koordinatisierungen für die

Bearbeitung eines geometrischen Sachverhaltes in

der Ebene und im Raum wählen,

geometrische Objekte in einem räumlichen

kartesischen Koordinatensystem darstellen

5 Figuren und Körper untersuchen

3 UE

gerichtete Größen (Geschwindigkeit und

Beschleunigung) durch Vektoren darstellen


Exkursion

Mit dem Auto in die Kurve - Vektoren

in Aktion

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2.2 Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit

Überfachliche Grundsätze: Geeignete Problemstellungen zeichnen die Ziele des Unterrichts vor und be-

stimmen die Struktur der Lernprozesse.

Inhalt und Anforderungsniveau des Unterrichts entsprechen dem Leistungs-vermögen der Schüler/innen.

Die Unterrichtsgestaltung ist auf die Ziele und Inhalte abgestimmt.

Medien und Arbeitsmittel sind schülernah gewählt.

Die Schüler/innen erreichen einen Lernzuwachs.

Der Unterricht fördert eine aktive Teilnahme der Schüler/innen.

Der Unterricht fördert die Zusammenarbeit zwischen den Schülern/innen und bietet ihnen Möglichkeiten zu eigenen Lösungen.

Der Unterricht berücksichtigt die individuellen Lernwege der einzelnen Schü-ler/innen.

Die Schüler/innen erhalten Gelegenheit zu selbstständiger Arbeit und werden dabei unterstützt.

Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Partner- bzw. Gruppenar-beit.

Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Arbeit im Plenum.

Die Lernumgebung ist vorbereitet; der Ordnungsrahmen wird eingehalten.

Die Lehr- und Lernzeit wird intensiv für Unterrichtszwecke genutzt.

Es herrscht ein positives pädagogisches Klima im Unterricht.

Wertschätzende Rückmeldungen prägen die Bewertungskultur und den Um-gang mit Schülerinnen und Schülern.

Fachliche Grundsätze: Im Unterricht werden fehlerhafte Schülerbeiträge produktiv im Sinne einer

Förderung des Lernfortschritts der gesamten Lerngruppe aufgenommen.

Der Unterricht ermutigt die Lernenden dazu, auch fachlich unvollständige Gedanken zu äußern und zur Diskussion zu stellen.

Die Bereitschaft zu problemlösenden Arbeiten wird durch Ermutigungen und Tipps gefördert und unterstützt.

Die Einstiege in neue Themen erfolgen grundsätzlich mithilfe sinnstiftender Kontexte, die an das Vorwissen der Lernenden anknüpfen und deren Bear-beitung sie in die dahinter stehende Mathematik führt.

Es wird genügend Zeit eingeplant, in der sich die Lernenden neues Wissen aktiv konstruieren und in der sie angemessene Grundvorstellungen zu neuen Begriffen entwickeln können.

Durch regelmäßiges wiederholendes Üben werden grundlegende Fertigkeiten „wachgehalten“.

Im Unterricht werden an geeigneter Stelle differenzierende Aufgaben (z. B. „Blütenaufgaben“) eingesetzt.

Die Lernenden werden zu regelmäßiger, sorgfältiger und vollständiger Doku-mentation der von ihnen bearbeiteten Aufgaben angehalten.

Im Unterricht wird auf einen angemessenen Umgang mit fachsprachlichen Elementen geachtet.

Digitale Medien werden regelmäßig dort eingesetzt, wo sie dem Lernfort-schritt dienen.

2.3 Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung

Auf der Grundlage von § 48 SchulG, § 13 APO-GOSt sowie Kapitel 3 des Kern-lehrplans Mathematik hat die Fachkonferenz im Einklang mit dem entsprechen-den schulbezogenen Konzept die nachfolgenden Grundsätze zur Leistungsbe-wertung und Leistungsrückmeldung beschlossen. Die nachfolgenden Abspra-chen stellen die Minimalanforderungen an das lerngruppenübergreifende ge-meinsame Handeln der Fachgruppenmitglieder dar. Bezogen auf die einzelne Lerngruppe kommen ergänzend weitere der in den Folgeabschnitten genannten Instrumente der Leistungsüberprüfung zum Einsatz.

Verbindliche Absprachen:

Die Aufgaben für Klausuren in parallelen Grund- bzw. Leistungskursen wer-den im Vorfeld abgesprochen und nach Möglichkeit gemeinsam gestellt.

Klausuren können nach entsprechender Wiederholung im Unterricht auch Aufgabenteile enthalten, die Kompetenzen aus weiter zurückliegenden Unter-richtsvorhaben oder übergreifende prozessbezogene Kompetenzen erfor-dern.

Alle Klausuren in der Q-Phase enthalten auch Aufgaben mit Anforderungen im Sinne des Anforderungsbereiches III (vgl. Kernlehrplan Kapitel 4).

Für die Aufgabenstellung der Klausuraufgaben werden die Operatoren der Aufgaben des Zentralabiturs verwendet. Diese sind mit den Schülerinnen und Schülern zu besprechen.

Die Korrektur und Bewertung der Klausuren erfolgt anhand eines kriterienori-entierten Bewertungsbogens, den die Schülerinnen und Schüler als Rück-meldung erhalten.

Schülerinnen und Schülern wird in allen Kursen Gelegenheit gegeben, ma-thematische Sachverhalte zusammenhängend (z. B. eine Hausaufgabe, ei-nen fachlichen Zusammenhang, einen Überblick über Aspekte eines Inhalts-feldes …) selbstständig vorzutragen.

Sofern schriftliche Übungen (20 Minuten als Kompetenzüberprüfung bezüg-lich des unmittelbar zurückliegenden Unterrichtsvorhabens) gestellt werden sollen, verständigen sich dazu die Fachlehrkräfte paralleler Kurse und verfah-ren in diesen gleichartig.

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Verbindliche Instrumente: Überprüfung der schriftlichen Leistung

Einführungsphase: Zwei Klausuren je Halbjahr, davon eine (in der Regel die vierte Klausur in der Einführungsphase) als landeseinheitlich zentral gestellte Klausur. Dauer der Klausuren: 2 Unterrichtsstunden. (Vgl. APO-GOSt B § 14 (1) und VV 14.1.)

Grundkurse Q-Phase Q 1.1 – Q 2.1: Zwei Klausuren je Halbjahr. Dauer der Klausuren: 3 Unterrichtsstunden (die Fachkonferenz hat beschlossen, hier die obere Grenze der Bandbreite für Q1 und Q2 zu nutzen). (Vgl. APO-GOSt B § 14 (2) und VV 14.12)

Grundkurse Q-Phase Q 2.2: Eine Klausur unter Abiturbedingungen für Schülerinnen und Schüler, die Mathematik als 3. Abiturfach gewählt haben. Dauer der Klausur: 3 Zeitstunden. (Vgl. APO-GOSt B § 14 (2) und VV 14.2.)

Leistungskurse Q-Phase Q 1.1 – Q 2.1: Zwei Klausuren je Halbjahr. Dauer der Klausuren: 4 Unterrichtsstunden (die Fachkonferenz hat beschlossen, in allen Klausuren dieser Kurshalbjahre einheitlich zu verfahren). (Vgl. APO-GOSt B § 14 (2) und VV 14.2.)

Leistungskurse Q-Phase Q 2.2: Eine Klausur unter Abiturbedingungen (die Fachkonferenz hat beschlossen, die letzte Klausur vor den Abiturklausuren unter Abiturbedingungen bzgl. Dauer und inhaltlicher Gestaltung zu stellen). Dauer der Klausur: 4,25 Zeitstunden. (Vgl. APO-GOSt B § 14 (2) und VV 14.2.)

Facharbeit: Gemäß Beschluss der Lehrerkonferenz wird die erste Klausur Q2 für diejenigen Schülerinnen und Schüler, die eine Facharbeit im Fach Ma-thematik schreiben, durch diese ersetzt. (Vgl. APO-GOSt B § 14 (3) und VV 14.3.)

Überprüfung der sonstigen Leistung

In die Bewertung der sonstigen Mitarbeit fließen folgende Aspekte ein, die den Schülerinnen und Schülern bekanntgegeben werden müssen:

Beteiligung am Unterrichtsgespräch (Quantität und Kontinuität)

Qualität der Beiträge (inhaltlich und methodisch)

Eingehen auf Beiträge und Argumentationen von Mitschülerinnen und -schülern, Unterstützung von Mitlernenden

Umgang mit neuen Problemen, Beteiligung bei der Suche nach neuen Lö-sungswegen

Selbstständigkeit im Umgang mit der Arbeit

Umgang mit Arbeitsaufträgen (Hausaufgaben, Unterrichtsaufgaben…)

Anstrengungsbereitschaft und Konzentration auf die Arbeit

Beteiligung während kooperativer Arbeitsphasen

Darstellungsleistung bei Referaten oder Plakaten und beim Vortrag von Lö-sungswegen

Ergebnisse schriftlicher Übungen

Erstellen von Protokollen

Anfertigen zusätzlicher Arbeiten, z. B. eigenständige Ausarbeitungen im Rahmen binnendifferenzierender Maßnahmen, Erstellung von Computerpro-grammen.

Konkretisierte Kriterien: Kriterien für die Überprüfung der schriftlichen Leistung

Die Bewertung der schriftlichen Leistungen in Klausuren erfolgt über ein Raster mit Hilfspunkten, die im mithilfe eines Erwartungshorizont. Dabei sind in der Qua-lifikationsphase alle Anforderungsbereiche zu berücksichtigen, wobei der Anfor-derungsbereich II den Schwerpunkt bildet. Die Zuordnung der Hilfspunktsumme zu den Notenstufen orientiert sich in der Einführungsphase an der zentralen Klausur und in der Qualifikationsphase am Zuordnungsschema des Zentralabiturs. Die Note ausreichend (5 P.) soll bei Er-reichen von ca. 50% der Hilfspunkte erteilt werden. Von den genannten Zuord-nungsschemata kann im Einzelfall begründet abgewichen werden, wenn sich z. B. besonders originelle Teillösungen nicht durch Hilfspunkte gemäß den Krite-rien des Erwartungshorizontes abbilden lassen oder eine Abwertung wegen be-sonders schwacher Darstellung (APO-GOSt §13 (2)) angemessen erscheint.

Kriterien für die Überprüfung der sonstigen Leistungen

Im Fach Mathematik ist in besonderem Maße darauf zu achten, dass die Schüle-rinnen und Schüler zu konstruktiven Beiträgen angeregt werden. Daher erfolgt die Bewertung der sonstigen Mitarbeit nicht defizitorientiert oder ausschließlich auf fachlich richtige Beiträge ausgerichtet. Vielmehr bezieht sie Fragehaltungen, begründete Vermutungen, sichtbare Bemühungen um Verständnis und Ansatz-fragmente mit in die Bewertung ein. Im Folgenden werden Kriterien für die Bewertung der sonstigen Leistungen je-weils für eine gute bzw. eine ausreichende Leistung dargestellt. Dabei ist bei der Bildung der Quartals- und Abschlussnote jeweils die Gesamtentwicklung der Schülerin bzw. des Schülers zu berücksichtigen, eine arithmetische Bildung aus punktuell erteilten Einzelnoten erfolgt nicht:

Leistungsaspekt

Anforderungen für eine gute Leistung ausreichende Leistung

Die Schülerin, der Schüler

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Qualität der Unter-richtsbeiträge

nennt richtige Lösungen und begründet sie nachvollzieh-bar im Zusammenhang der Aufgabenstellung

nennt teilweise richtige Lösungen, in der Regel jedoch ohne nachvoll-ziehbare Begründungen

geht selbstständig auf ande-re Lösungen ein, findet Ar-gumente und Begründungen für ihre/seine eigenen Bei-träge

geht selten auf andere Lösungen ein, nennt Argumente, kann sie aber nicht begründen

kann ihre/seine Ergebnisse auf unterschiedliche Art und mit unterschiedlichen Medien darstellen

kann ihre/seine Ergebnisse nur auf eine Art darstellen

Kontinuität/Quantität beteiligt sich regelmäßig am Unterrichtsgespräch

nimmt eher selten am Unterrichts-gespräch teil

Selbstständigkeit bringt sich von sich aus in den Unterricht ein

beteiligt sich gelegentlich eigen-ständig am Unterricht

ist selbstständig ausdauernd bei der Sache und erledigt Aufgaben gründlich und zu-verlässig

benötigt oft eine Aufforderung, um mit der Arbeit zu beginnen; arbeitet Rückstände nur teilweise auf

strukturiert und erarbeitet neue Lerninhalte weitgehend selbstständig, stellt selbst-ständig Nachfragen

erarbeitet neue Lerninhalte mit um-fangreicher Hilfestellung, fragt die-se aber nur selten nach

erarbeitet bereitgestellte Ma-terialien selbstständig

erarbeitet bereitgestellte Materialen eher lückenhaft

Hausaufgaben erledigt sorgfältig und voll-ständig die Hausaufgaben

erledigt die Hausaufgaben weitge-hend vollständig, aber teilweise oberflächlich

trägt Hausaufgaben mit nachvollziehbaren Erläute-rungen vor

nennt die Ergebnisse, erläutert erst auf Nachfragen und oft unvollstän-dig

Kooperation bringt sich ergebnisorientiert in die Gruppen-/Partnerarbeit ein

bringt sich nur wenig in die Grup-pen-/Partnerarbeit ein

arbeitet kooperativ und res-pektiert die Beiträge Anderer

unterstützt die Gruppenarbeit nur wenig, stört aber nicht

Gebrauch der Fach-sprache

wendet Fachbegriffe sachangemessen an und kann ihre Bedeutung erklä-ren

versteht Fachbegriffe nicht immer, kann sie teilweise nicht sachange-messen anwenden

Werkzeuggebrauch setzt Werkzeuge im Unter-richt sicher bei der Bearbei-tung von Aufgaben und zur Visualisierung von Ergebnis-sen ein

benötigt häufig Hilfe beim Einsatz von Werkzeugen zur Bearbeitung von Aufgaben

Präsentation/Referat präsentiert vollständig, strukturiert und gut nachvoll-ziehbar

präsentiert an mehreren Stellen eher oberflächlich, die Präsentation weist Verständnislücken auf

Schriftliche Übung ca. 75% der erreichbaren ca. 50% der erreichbaren Punkte

Punkte

2.4 Lehr- und Lernmittel

Als Lehrwerk für den Unterricht hat sich die Fachschaft Mathematik für die Neuauflage des Buches “Lambacher Schweizer – Mathematik für die Einführungsphase NRW” (ISBN 978-3-12-735431-7) entschieden. Begleitend zu diesem Buch werden die Schülerinnen und Schüler an das Arbeiten mit der “Formelsammlung Mathematik (Gymnasium)” (ISBN 978-3-12-728510) herangeführt. Die Fachschaft Mathematik am Albertus-Magnus-Gymnasium hat sich entschieden in Klasse 7 einen Wissenschaftlichen Taschenrechner (derzeitiges Modell CASIO FX 85 GT Plus) einzuführen. Dieser kann selbstverständlich auch in der Einführungsphase weiterhin genutzt werden. Zu Beginn der Einführungsphase wird mithilfe einer schulinternen Sammelbestellung der Graphikfähige Taschenrechner (verpflichtend) eingeführt (derzeitiges Modell TI 82 STATS) ab Beginn des Unterrichtsvorhaben III eingeführt.

3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen

Schülerinnen Schüler des Albertus-Magnus-Gymnasium haben bei vielfäl-tigen Mathematikwettbewerben (Känguru, A-lympiade und Wiskunde B, Mathematik-Olympiade, Köln-Bonner-Mathematikturnier) die Möglichkei-ten außerunterrichtlich und unterrichtsübergreifend ihre erworbenen Kom-petenzen zu präsentieren. Fächerübergreifendes Arbeiten ist derzeit in Planung, da viele andere Fä-cher auch einen neuen Lehrplan für die gymnasiale Oberstufe bekommen haben. Bei der Evaluation (siehe Kapitel 4) soll dieser Punkt auch ganz konkret evaluiert werden.

4 Qualitätssicherung und Evaluation

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Durch parallele Klausuren (vgl. 2.3) in den Grundkursen, durch Diskussion der Aufgabenstellung von Klausuren in Fachdienstbesprechungen und eine regel-mäßige Erörterung der Ergebnisse von Leistungsüberprüfungen wird ein hohes Maß an fachlicher Qualitätssicherung erreicht.

Das schulinterne Curriculum (siehe 2.1) ist zunächst bis 2017 für den ersten Durchgang durch die gymnasiale Oberstufe nach Erlass des Kernlehrplanes ver-bindlich. Jeweils vor Beginn eines neuen Schuljahres, d.h. erstmalig nach Ende der Einführungsphase im Sommer 2015 werden in einer Sitzung der Fachkonfe-renz für die nachfolgenden Jahrgänge zwingend erforderlich erscheinende Ver-änderungen diskutiert und ggf. beschlossen, um erkannten ungünstigen Ent-scheidungen schnellstmöglich entgegenwirken zu können.

Nach Abschluss des Abiturs 2017 wird eine Arbeitsgruppe aus den zu diesem Zeitpunkt in der gymnasialen Oberstufe unterrichtenden Lehrkräften auf der Grundlage ihrer Unterrichtserfahrungen eine Gesamtsicht des schulinternen Cur-riculums vornehmen und eine Beschlussvorlage für die erste Fachkonferenz des folgenden Schuljahres erstellen.

Schulinterner Lehrplan EF zum Kernlehrplan für die ... · zum Kernlehrplan für die gymnasiale...

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