Selbstevaluation an Hessischen Europaschulen 2014/ … · 2015-12-27 · Jahrgangsübergreifende...

Selbstevaluation an Hessischen Europaschulen

2014/ 2015

Textorschule, Frankfurt am Main

„Jahrgangsübergreifendes Kunstprojekt –

Kinder lernen von Kindern

>>Europa und seine Künstler<<“

Verantwortliche Lehrkräfte:

Eva Godel

Nina von Hillebrandt

Johanna Reerink

Textorschule Frankfurt am Main Selbstevaluation an Hessischen Europaschulen

1

Inhaltsverzeichnis Seite

1 Kurzfassung zum Evaluationsbericht 2

2

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

2.7

2.8

Beschreibung des Projektes

Rahmenbedingungen und Ziele

Beschreibung der Aktivitäten bzw. der Unterrichtseinheit/ des

Unterrichtsprojekts

Bezug zum Schulentwicklungsprogramm „Hessische Europaschulen“

Bezug zum Europäischen Curriculum

Erfolgskriterien/ Indikatoren

Evaluationsmethode

Auswertung und Darstellung der Daten

Auswertung/ Interpretation der Daten

4

4

4

7

8

10

11

13

22

3

Reflexion

Was ist gelungen?

Welche Probleme sind aufgetreten?

Was war überraschend?

35

4

Vorausblick

Was soll beibehalten werden?

Was soll verändert werden?

Welche weiteren konkreten Vorhaben ergeben sich?

40

5 Literatur-/ Quellenverzeichnis 42

6

6.1

6.2

Anhang

Aktionsplan „Große Evaluation“

Fotodokumentation

43

43

45


2

1 Kurzfassung zum Evaluationsbericht

Schule: Textorschule, Frankfurt am Main

Schulform: Grundschule (Europaschule), Jahrgang 1-4

Schuljahr: 2014/ 2015

Jahrgang: 1. und 3. Schuljahr (1d, 1e, 3b)

Vorhaben: Jahrgangsübergreifende Auseinandersetzung mit

europäischen Künstlern

Bezug zum

Europäischen Curriculum: Kulturelle und ästhetische Bildung

Zeitraum: September 2014 bis Juli 2015

Thema des Projekts: „Jahrgangsübergreifendes Kunstprojekt – Kinder lernen

von Kindern >>Europa und seine Künstler<<

Ziele: Kulturelle und ästhetische Auseinandersetzung

im jahrgangsübergreifenden Unterricht

Rechtfertigung der Ziele: Kulturelle und ästhetische Bildung

Sehen, Wahrnehmen und Erfahren

Planen, Gestalten und Handeln

Verstehen, Begreifen und Erklären

Lehrer-, Schüleraktivitäten: Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 1 und 3

werden unter der Leitung der beteiligten Lehrkräfte

regelmäßig zusammengeführt. Es findet eine jahrgangs-

übergreifende Auseinandersetzung mit europäischen

Künstlern statt.


3

Evaluationsfrage: Welche Möglichkeiten eröffnen sich für die Schülerinnen

und Schüler in einem jahrgangsübergreifenden

Kunstunterricht?

Erfolgskriterien: Die Schülerinnen und Schüler können in einem

jahrgangsübergreifenden Kunstunterricht von- und

miteinander lernen.

Indikator: Der Großteil der Schülerinnen und Schüler bewertet den

gemeinsamen Kunstunterricht positiv.

Datenerhebung/ Schüler-Fragebögen Evaluationsmethode:

Fotodokumentation

Künstlermappen (Portfolios) Ergebnisse: Annäherung an/ Auseinandersetzung mit

europäischen Künstlern

Jahrgangsübergreifende Gemeinschaftsprojekte

Stärkung sozialkommunikativer Kompetenzen

(kommunikativ und kooperativ handeln)


4

2 Beschreibung des Projektes

2.1 Rahmenbedingungen und Ziele

Die Textorschule ist eine Grundschule in Frankfurt/ Sachsenhausen mit derzeit 445

Schülerinnen und Schülern und 28 Lehrkräften. Seit 1997 führt die Schule den Titel

„Hessische Europaschule“. Schulorganisation sowie Unterrichtsinhalte richten sich nach

dem Europäischen Curriculum Hessischer Europaschulen.

Das diesjährige Evaluationsthema (Schuljahr 2014/ 2015) der Textorschule „Jahrgangs-

übergreifendes Kunstprojekt - Kinder lernen von Kindern >>Europa und seine

Künstler<<“ richtet sich an Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 1 und 3. Involviert

sind insgesamt drei Klassen, eine dritte sowie zwei erste Klassen. Das daraus

hervorgehende Anliegen besteht darin, dass Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen

1 und 3 von- und miteinander lernen, indem sie sich in einem jahrgangsübergreifenden

Kunstunterricht zusammenfinden und sich dem Thema „Europa und seine

Künstler“ annähern.

2.2 Beschreibung der Aktivitäten bzw. der Unterrichtseinheit/ des Unterrichtsprojekts

Für das Schuljahr 2014/ 2015 wurde ein Unterrichtsvorhaben geplant, das zwei erste

Klassen sowie eine dritte Klasse im Fach Kunst zusammenführt. Die Schüleranzahl setzte

sich wie folgt zusammen: 22 Schülerinnen und Schüler der dritten Klasse und 47

Schülerinnen und Schüler der ersten Klassen. Die beteiligten Lehrkräfte trafen sich

regelmäßig, damit bereits im Vorfeld gemeinsame Ziele, Anliegen, Wünsche etc. diskutiert

und schließlich festgelegt werden konnten.

Der Anspruch an die dritte Klasse bestand u.a. darin, dass die Schülerinnen und Schüler

vielmehr als Experten fungieren, indem sie sich verstärkt mit dem Halten von Referaten und

der damit verbundenen Aufbereitung auseinandersetzen. Das Hessische Kerncurriculum für

Hessen führt in diesem Zusammenhang an, dass den Schülerinnen und Schülern bereits in

der Grundschule Möglichkeiten geboten werden müssen, in denen Kommunikations-

prozesse Berücksichtigung finden. Dies führt mitunter dazu, dass sich die Kinder möglichst

selbstständig Wissensquellen erschließen, indem sie sich über verschiedene Medien dem

jeweiligen Thema annähern und dieses für die Zuhörer ansprechend vorbereiten.


5

Das Unterrichtsvorhaben begann zunächst damit, dass die Lehrkräfte mit den Schülerinnen

und Schülern eine gemeinsame Auswahl europäischer Künstler vornahmen:

Europäische Künstler

Geburtsort - zugeordnetes

europäisches Land

Aktivitäten

Friedensreich

Hundertwasser

(1928 - 2000)

Österreich

„Wir gestalten eine

Hundertwasser-Stadt“

Paul Klee

(1879 - 1940 )

Schweiz

„Wir fertigen Formenfelder auf

dem Schulhof an“

Leonardo da Vinci

(1452 - 1519)

Italien

„Wir lernen da Vincis Mona

Lisa kennen“

Claude Monet

(1840 - 1926)

Frankreich

„Wir arrangieren einen

Seerosenteich und besuchen

die Monet- Ausstellung im

Städel-Museum“

Tove Jansson

(1914 - 2001)

Finnland

„Wir begeben uns auf die

Spuren der Mumins“

Pablo Picasso

(1881 - 1973)

Spanien

„Wir begeben uns auf die

Spuren von Dora Maar“

Zu jedem Künstler fand sich eine Referatsgruppe zusammen, die aus drei bis vier

Schülerinnen und Schülern bestand. Den Kleingruppen wurden seitens der Lehrkräfte

Medienboxen, bestehend aus Büchern, Zeitschriften, Bildmaterial, CDs und DVDs,

Plakaten, Stiften etc. zur Verfügung gestellt.


6

Die anknüpfende Arbeitsphase kennzeichnete sich u.a. durch regelmäßige Besuche des

Computerraumes der Textorschule. Eigenverantwortlich konnten sich die Gruppen den

Themen/ Inhalten nähern, indem sie sich intensiv mit der Ausgestaltung der Referate

auseinandersetzten. In diesem Zusammenhang wurden die Schülerinnen und Schüler der

dritten Klasse dahingehend sensibilisiert, dass sich die Recherche im Internet

ausschließlich auf ausgewählte Internetseiten beschränken sollte. Die Arbeitsphasen boten

zudem Gelegenheiten, wichtige Informationen in altersgerechten Büchern und auf

Internetseiten nachzulesen, geeignetes Material auszudrucken und/ oder zu kopieren,

wichtige Textstellen zu markieren sowie Plakate stimmig auszuarbeiten und für die

Erstklässler sowie Mitschüler zu gestalten. Des Weiteren wurden die schriftlich erarbeiteten

Beiträge in den Kleingruppen zusammengetragen, Verantwortlichkeiten verteilt und das

Präsentieren geübt. Hierbei profitierten die Schülerinnen und Schüler von ihren

Vorerfahrungen zuvor gehaltener Referate. Außerdem lernten die Kinder der dritten Klasse

Evaluationsmethoden kennen, die im Anschluss an den Theorie- und den Praxisteil

erfolgten. Ein von den Lehrkräften abgestimmter Zeitplan diente der Orientierung und trug

dazu bei, verbindliche Zusammenkünfte aller Beteiligten sicherzustellen. Die Präsentationen

fanden rotierend in den Klassenräumen statt, wobei unterschiedliche Klassen-

konstellationen Berücksichtigung fanden. Dem theoretischen Teil folgte fortwährend, in

Form von kleineren praktischen Übungen, eine Annäherung an die wesentlichen

stilistischen Merkmale des jeweiligen Künstlers. Diese wurden gemeinsam mit einem

Handout in den persönlichen Künstlermappen eines jeden Kindes gesammelt und somit

festgehalten. Der Ergebnissicherung in den Künstlermappen folgte ferner eine

praxisorientierte Arbeitsphase, in der den Schülerinnen und Schülern aller Klassen eine

Vertiefung folgender Kompetenzbereiche gewährleistet wurde:

Sehen, Wahrnehmen und Erfahren

Planen, Gestalten und Handeln

Verstehen, Begreifen und Erklären1

1 Hessisches Kultusministerium 2010, S.12.


7

2.3 Bezug zum Schulentwicklungsprogramm „Hessische Europaschulen“

Handlungs- und projektorientierte Unterrichtsformen sowie deren Reflektion und Evaluation

lassen sich als gewichtige Leitziele Hessischer Europaschulen deklarieren, die in dem

beschriebenen Unterrichtsvorhaben Berücksichtigung fanden.2

Gemeinsame Lehr- und Lernprozesse konnten, in Anlehnung an das Schulentwicklungs-

programm des Landes Hessen (2010), realisiert werden und charakterisierten sich

fortwährend handlungs- und projektorientiert. Die Schülerinnen und Schüler der dritten

Klasse bereiteten verschiedene Künstlerprojekte selbstständig vor und präsentierten den

Mitschülern und Erstklässlern ihre individuellen Gruppenergebnisse. Im Anschluss folgte

eine praktische Auseinandersetzung mit den jeweiligen Themen.

„Transparenz, Kommunikation und Kooperation innerhalb der Schulgemeinde und

nach außen sind Voraussetzungen der pädagogischen Arbeit.“3

Ausstellungen und Präsentationen fanden während des Projektzeitraumes an und in

unterschiedlichen Orten der Textorschule (Schulgarten, Schulflure, Klassenräume und

Schulhof) statt und ermöglichten Schülern, Lehrern sowie Eltern Einblicke in das

Unterrichtsgeschehen bzw. in die einzelnen Projekte. Stellwände, Plakate, die

Künstlerschnur im Treppenhaus, Kreidezeichnungen auf dem Schulhof und ein

„Seerosenteich“ im Schulgarten usw. ließen die Schulgemeinde stetig und über den

gesamten Zeitraum des Unterrichtsvorhabens hinweg „teilhaben“.

Dadurch ergaben sich zudem authentische Kommunikationssituationen, die zu einem

gegenseitigen Austausch anregten.4

Kooperative Zusammenarbeit erfolgte u.a. zwischen den verantwortlichen Lehrkräften, den

Kleingruppen der dritten Klasse, der dritten und den beiden ersten Klassen sowie weiteren

Klassen und einzelnen Lehrkräften, die zuweilen eingebunden wurden und folglich

miterleben konnten, auf welchen Spuren Europäischer Künstler sich die beteiligten Klassen

zum jeweiligen Zeitpunkt befanden.

2 Vgl. Hessisches Kultusministerium (Hrsg.) 2010, S.14.

3 ebd.

4 Vgl. Europäisches Curriculum der Hessischen Europaschulen 2010, S.28.


8

2.4 Bezug zum Europäischen Curriculum

Im Sinne des Leitbildes Hessischer Europaschulen geht es in unserem nachfolgend

beschriebenen Unterrichtsvorhaben u.a. darum, soziales Lernen, ästhetische Bildung sowie

gemeinsame Kreativität zu ermöglichen. Ebenso gilt es Lernprozesse, bezugnehmend auf

die Leitziele Hessischer Europaschulen, zu initiieren, bei denen die beteiligten Schülerinnen

und Schüler mitgestaltend agieren und ihre persönliche und kollektive Identität entwickeln

bzw. weiterentwickeln können.5

Das Unterrichtsvorhaben „Jahrgangsübergreifendes Kunstprojekt – Kinder lernen von

Kindern >>Europa und seine Künstler<<“ lässt sich dem Bildungsbereich „Kulturelle und

Ästhetische Bildung“ zuordnen, der im Europäischen Curriculum festgehalten wird. Dieser

fördert „ein Bewusstsein für das lokale, nationale und europäische Kulturerbe und dessen

Stellung in der Welt“, und „die Fähigkeit, seine eigenen kreativen und künstlerischen

Äußerungen mit denen anderer zu vergleichen und soziale und wirtschaftliche

Möglichkeiten einer kulturellen Aktivität zu erkennen und umzusetzen“. 6 Die daraus

hervorgehenden Chancen lassen sich insbesondere in der Persönlichkeitsentwicklung, der

Stärkung von Selbstbewusstsein, Sozialkompetenz und Teamfähigkeit ausmachen.7

Des Weiteren geht es in unserem Unterrichtsvorhaben um die Stärkung personaler,

fachlich-methodischer, sozial-kommunikativer sowie aktivitäts- und umsetzungsorientierter

Kompetenzen. Bei der Stärkung personaler Kompetenzen gilt es, Schülerinnen und Schüler

möglichst nachhaltig für kulturelle und ästhetische Praxis zu begeistern. Bei den fachlich-

methodischen Kompetenzen steht das schöpferisch-kreative Gestalten im Vordergrund.

Sozial-kommunikative Kompetenzen ermöglichen, dass die Schülerinnen und Schüler

kommunikativ und kooperativ handeln, sich mit anderen auseinandersetzen und

beziehungsorientiert verhalten. Grundlegende Haltungen wie z.B. Offenheit, Neugierde oder

Eigeninitiative bei der Umsetzung kreativer Projekte können aktivitäts- und umsetzungs-

orientierte Kompetenzen fördern. 8

5 Vgl. Europäisches Curriculum der Hessischen Europaschulen 2010, S. 9.

6 Europäisches Curriculum der Hessischen Europaschulen 2010, S.16 , zit.n. Empfehlung des

Europäischen Parlaments und des Rates vom 18. Dezember 2006 zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen, Amtsblatt der Europäischen Union, L 394/10 DE (30.12.2006). 7 Europäisches Curriculum der Hessischen Europaschulen 2010, S.16, zit.n. Bildungsstandards im Fach

Deutsch für den Mittleren Schulabschluss Beschluss der Kultusministerkonferenz (4.12.2013) S.6. 8 Europäisches Curriculum der Hessischen Europaschulen 2010, S.18ff.


9

Der Bezug zum Europäischen Curriculum wird für die Schülerinnen und Schüler der ersten

und dritten Klassen u.a. in Form von Bildbetrachtungen, Rollenspielen, Arbeiten mit

unterschiedlichen Materialien, Präsentationen, Ausstellungen sowie dem Besuch eines

Museums sichergestellt. Ebenso werden Möglichkeiten geboten, dass die Schülerinnen und

Schüler aktiv in Lehr- und Lernprozesse eingebunden werden, mitgestaltend agieren und

Verantwortung übernehmen.


10

2.5 Erfolgskriterien/ Indikatoren

Erfolgskriterien Indikatoren (I)

Die Lehrkräfte realisieren verbindliche

Treffen

Es finden regelmäßige Treffen der

beteiligten Lehrkräfte statt (I 1)

Die Zusammenarbeit der beteiligten

Lehrkräfte verläuft erfolgreich

Planungs-, Durchführungs- und

Evaluationsprozesse werden durch einen

Aktionsplan sichergestellt (I 2)

Die Schülerinnen und Schüler der 3.

Jahrgangsstufe und die zuständige

Lehrkraft bereiten sich auf die

bevorstehende Unterrichtseinheit vor


Jahrgangsstufe und die zuständige

Lehrkraft erarbeiten sich die

Unterrichtseinheit (I 3)

Gruppeneinteilung

Themenvergabe

Materialsichtung

Recherche

Informationen aufbereiten

Vorträge erstellen

Präsentieren üben


Jahrgangsstufe vermitteln ihr selbst

erarbeitetes Wissen


Jahrgangsstufe präsentieren in

Kleingruppen ihre Arbeitsergebnisse (I 4)

Die Schülerinnen und Schüler der

Jahrgangsstufen 1 und 3 werden

jahrgangsübergreifend gestalterisch tätig

Jahrgangsübergreifende Aktionen finden

statt/ Materialien liegen vor (I 5)


Jahrgangsstufen 1 und 3 erfahren eine

Wertschätzung und Würdigung ihrer

Arbeitsergebnisse

Gemeinsame Betrachtung der Arbeits-

ergebnisse/ Feedbackrunde/ Ausstellung

der Kunstwerke in den Klassenräumen, im

Schulhaus sowie auf dem Schulhof (I 6)


Jahrgangsstufen 1 und 3 gestalten ihre

Künstlermappen

Arbeitsergebnisse sind in der

Künstlermappe festgehalten (I 7)

Evaluation Ausgefüllte Fragebögen liegen vor (I 8)


11

2.6 Evaluationsmethode


12


13

2.7 Auswertung und Darstellung von Daten Auswertung Frage 1: Wie hat dir das Thema „Europäische Künstler“ gefallen?

Anzahl der Gesamtstimmen in Prozent

0

5

10

15

20

25

Sehr gut Gut Es geht so Nicht so gut Gar nicht gut

An

zah

l d

er

Sch

üle

rsti

mm

en

Klasse 1d

Klasse 1e

Klasse 3b

Sehr gut 67%

Gut 28%

Es geht so 5%


14

Auswertung Frage 2: Wie haben dir die Referate/ Projekte gefallen?

Friedensreich Hundertwasser

Referat:

Projekt:

Referat: Projekt:

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Sehr gut Gut Es geht so Nicht sogut

Gar nichtgut

Klasse 1d

Klasse 1e

Klasse 3b

0

5

10

15

20

25


Gar nichtgut

Klasse 1d

Klasse 1e

Klasse 3b

65%

27%

6% 2%

Sehr gut Gut

Es geht so Nicht so gut

65%

27%

5% 1% 2%

Sehr gut Gut


Gar nicht gut


15

Paul Klee Referat:

Projekt:

Referat: Projekt:

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18


Gar nichtgut

Klasse 1d

Klasse 1e

Klasse 3b

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18


Gar nichtgut

Klasse 1d

Klasse 1e

Klasse 3b

62%

36%

2%

Sehr gut Gut Es geht so

54% 33%

10% 3%

Sehr gut Gut



16

Leonardo da Vinci

Referat:

Projekt:

Referat: Projekt:

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20


Gar nichtgut

Klasse 1d

Klasse 1e

Klasse 3b

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18


Gar nichtgut

Klasse 1d

Klasse 1e

Klasse 3b

57% 33%

10%


68%

30%

2%



17

Claude Monet

Referat:

Projekt:

Referat: Projekt:

0

5

10

15

20

25


Gar nichtgut

Klasse 1d

Klasse 1e

Klasse 3b

0

5

10

15

20

25


Gar nichtgut

Klasse 1d

Klasse 1e

Klasse 3b

71%

21%

6% 2%

Sehr gut Gut

Es geht so Gar nicht gut

65%

24%

6% 3% 2%

Sehr gut Gut


Gar nicht gut


18

Tove Jansson

Referat:

Projekt:

Referat: Projekt:

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20


Gar nichtgut

Klasse 1d

Klasse 1e

Klasse 3b

0

5

10

15

20

25


Gar nichtgut

Klasse 1d

Klasse 1e

Klasse 3b

81%

14%

2% 3%

Sehr gut Gut


79%

19%

2%



19

Pablo Picasso Referat:

Projekt:

Referat: Projekt:

0

5

10

15

20

25


Gar nichtgut

Klasse 1d

Klasse 1e

Klasse 3b

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18


Gar nichtgut

Klasse 1d

Klasse 1e

Klasse 3b

73%

19%

6% 2%

Sehr gut Gut


55% 32%

11%

2%

Sehr gut Gut

Es geht so Gar nicht gut


20

Auswertung Frage 3: Wusstest du vorher schon etwas über diese Künstler?

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Sehr viel Viel Ein bisschen Wenig Gar nichts

Klasse 1d

Klasse 1e

Klasse 3b

8%

11%

40%

17%

24%

Sehr viel Viel Ein bisschen Wenig Gar nichts


21

Auswertung Frage 4: Willst du gerne mehr über Europäische Künstler wissen?

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Viel mehr Mehr Ein bisschen Nicht mehr Gar nichtmehr

Klasse 1d

Klasse 1e

Klasse 3b

43%

19%

30%

8%

Viel mehr Mehr Ein bisschen Nicht mehr


22

2.8 Auswertung/ Interpretation der Daten

Die Grundlage unserer Datenerhebung bilden die Schülerfragebögen, die allen beteiligten

Klassen am Ende der Unterrichtseinheit vorgelegt wurden. Diese beinhalten fünf

verschiedene Fragestellungen rund um das Thema „Europäische Künstler“, von denen die

zweite Frage mehrfach unterteilt ist. Während es sich bei den ersten vier Fragestellungen

um geschlossene Fragen handelt, weist die letzte Frage einen offenen Charakter auf, der

die Schülerinnen und Schüler zum freien Schreiben/ Antworten animiert. Eine mit einem

Stern gekennzeichnete Zusatzfrage bietet die Möglichkeit (auf freiwilliger Basis), Wünsche,

Anliegen, Lob, Kritik, Ideen etc. aufzuschreiben. Bei den geschlossenen Fragen können die

Kinder zwischen verschiedenen Smiley-Symbolen (positiv - neutral - negativ) wählen, indem

sie an die entsprechende Stelle innerhalb der Tabelle ein Kreuz setzen. Insbesondere den

Erstklässlern bieten die vertrauten Smiley-Symbole einen Anreiz zur Bearbeitung der

Fragebögen und begünstigen eine selbstständige Auseinandersetzung mit dem gewählten,

für viele Kinder anspruchsvollen, Format. In den beiden ersten Klassen werden die Fragen

dennoch laut vorgelesen und gemeinsam besprochen.

Die Drittklässler sind bereits erfahren im Umgang mit Fragebögen dieser Art und haben

gelernt, Tabellen eigenständig zu lesen und zu bearbeiten. Sinnvoll erscheint, dass die

einzelnen Projekte noch einmal zusammengetragen werden und somit für alle Schülerinnen

und Schüler präsent sind.

Die Säulendiagramme in 2.7 (Auswertung und Darstellung von Daten) veranschaulichen

allesamt das Schülerfeedback zu den verschiedenen Fragestellungen und beziehen sich

auf das gesamte Unterrichtsvorhaben.

Die Klassen 1d, 1e sowie 3b wurden hierbei farblich unterschiedlich hervorgehoben. Die

Vertikalachse des Diagramms stellt dar, wie viele Schülerstimmen einer Klasse eine

bestimmte Kategorie gewählt bzw. eine bestimmte Wertung vorgenommen haben.

Die Kategorien der Fragen 1 und 2 unterteilen sich in „sehr gut“, „gut“, „es geht so“, „nicht

so gut“ und „gar nicht gut“ und werden auf der Horizontalachse abgebildet.

Die Kreisdiagramme machen hingegen - prozentual dargestellt - deutlich, wie die

Bewertung aller 63 Schülerinnen und Schüler ausfiel. An dieser Stelle merken wir an, dass

sechs Kinder an dem Bewertungsverfahren (Fragebögen) nicht teilnehmen konnten.


23

Das erste Säulendiagramm widmete sich der Fragestellung „Wie hat dir das Thema

„Europäische Künstler“ gefallen?“. Hier fällt auf, dass ausschließlich die ersten drei

Kategorien von „sehr gut“ bis „es geht so“ angekreuzt wurden, wobei der Großteil der

Schülerinnen und Schüler (42 Stimmen) die Kategorie „sehr gut“ wählte. Dies wird vor allem

durch die Prozentangabe im Kreisdiagramm sichtbar. 67% der hier beteiligten Schülerschaft

vergab die Wertung „sehr gut“, 28% „gut“ und lediglich 5% stimmten mit „es geht so“.

Die Diagramme unterstreichen damit den Eindruck, den wir Lehrkräfte während des

gesamten Vorhabens gewonnen haben. Das Thema „Europäische Künstler“, welches

sowohl eine theoretische als auch praktische Ausrichtung hatte, fand folglich viel Zuspruch

und großes Interesse und wurde von der Mehrheit in der von uns gewählten

Evaluationsmethode bestätigt. Rückmeldungen der Kinder sowie eigene Beobachtungen

bekräftigen, dass der gemeinsame Kunstunterricht über den gewohnten Klassenverband

hinaus Neugierde weckte, Spannung auf die nächsten Themen und Begegnungen erzeugte

und große Anerkennung fand.

Die zweite Frage des Schülerfragebogens lautete „Wie haben dir die Referate/ Projekte

gefallen?“. Aufgrund der sechs verschiedenen Künstler (Friedensreich Hundertwasser, Paul

Klee, Leonardo da Vinci, Claude Monet, Tove Jansson und Pablo Picasso) wurde diese

mehrfach unterteilt und wertet sowohl die Referate, als auch die Projekte im Einzelnen aus.

Im Säulendiagramm wird sichtbar, dass das Referat zu Friedensreich Hundertwasser von

den meisten Schülerinnen und Schülern der drei Klassen als „sehr gut“ eingestuft wurde.

Dies entspricht 41 von 63 Stimmen und macht damit die Mehrheit aus. Auch hier wird

deutlich, dass vorwiegend die Kategorien „sehr gut“ und „gut“ gewählt wurden. Lediglich vier

Kinder entschieden sich für die Bewertung „es geht so“ und ein Schüler der dritten Klasse

stimmte mit „nicht so gut“. Das ergänzende Kreisdiagramm veranschaulicht darüber hinaus,

dass es sich hierbei um insgesamt 65% der Kinder handelte, die die Kategorie „sehr

gut“ wählten, 27% entschieden sich für „gut“, 6% für „es geht so“ und nur 2% für „nicht so

gut“. Das Säulendiagramm, das das Projekt zu Friedensreich Hundertwasser abbildet, stellt

dar, dass 41 Kinder den Praxisteil als „sehr gut“, 17 als „gut“, drei als „es geht so“, ein Kind

als „nicht so gut“ und eines als „gar nicht gut“ eingestuft haben. Im Kreisdiagramm wird die

Kategorie „sehr gut“ mit 65% hervorgehoben. 27% entschieden sich für „gut“ und lediglich

8% stimmten für die letzten drei Kategorien.


24

Die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler der Klassen 1d, 1e und 3b hatte große Freude

bei der Bearbeitung und Gestaltung von Plastikflaschen, die in Anlehnung an die Häuser

von Friedensreich Hundertwasser geformt (u.a. mit Pappmaschee sowie bunten Wasser-

malfarben) und im Anschluss im Erdgeschoss der Textorschule mit dem Titel: „Wir

gestalten eine Hundertwasser-Stadt“ ausgestellt wurden. Jeder war hierbei unverzichtbarer

Teil eines Ganzen und trug mit seinem individuell gestalteten Haus dazu bei, dass die

Werke aus drei verschiedenen Klassen zusammengetragen wurden und dadurch eine

mannigfaltige Stadt entstand. Die Kinder bestimmten eigenverantwortlich, welcher Platz

innerhalb des gemeinsamen Gesamtkunstwerks passend erschien. Hierbei war zudem ein

dynamischer Prozess zu beobachten, da die Schülerinnen und Schüler im Verlauf des

Ausstellungszeitraumes des Öfteren die Position der Häuser und damit auch das Stadtbild

veränderten.

Das nächste Säulendiagramm bezieht sich auf das Paul Klee-Referat. Hier wird abgebildet,

dass insgesamt 38 Kinder das Referat mit „sehr gut“, 22 mit „gut“ und drei mit „es geht

so“ bewerteten. Prozentual dargestellt stimmten 62% der Schülerinnen und Schüler mit

„sehr gut“, 36% mit „gut“ und 2% mit „es geht so“ ab. Bei dem Projekt „Wir fertigen

Formenfelder auf dem Schulhof an“ fällt im Säulendiagramm auf, dass 34 Kinder die

Kreidezeichnungen nach Paul Klee, mit denen wir gemeinsam den Schulhof gestalteten, als

„sehr gut“ einstuften. 21 Schülerinnen und Schüler wählten die Kategorie „gut“, sechs

entschieden sich für „es geht so“ und zwei für „nicht so gut“. Im Kreisdiagramm wird

deutlich, dass mehr als die Hälfte aller beteiligten Kinder (54%) die Kreideaktion mit „sehr

gut“ beurteilten, 33 % empfanden sie als „gut“, 10% als „es geht so“ und 3% als „nicht so

gut“. Bei der Aktion auf dem Schulhof bildeten stets Kinder aus den drei verschiedenen

Klassen eine Gruppe und widmeten sich mit anhaltendem Eifer und Anstrengungs-

bereitschaft den Kreidezeichnungen nach Paul Klee. Kommunikativ und kooperativ

handelnd entstanden farbenfrohe Formenfelder, bei denen sich jedes einzelne Kind

individuell einbringen konnte. Es wurden Formenfelder von Erst- als auch von Drittklässlern

eingezeichnet, Farben ausgewählt, Zuständigkeiten/ Verantwortlichkeiten diskutiert und

festgelegt sowie die Stärken jedes Einzelnen genutzt. Hier wurde mit viel Freude von- und

miteinander gelernt und sozialkommunikative sowie aktivitäts- und umsetzungsorientierte

Kompetenzen gestärkt.9

9 Vgl. Europäisches Curriculum der Hessischen Europaschulen 2010, S.17.


25

Das Säulendiagramm zu Leonardo da Vinci veranschaulicht, dass 43 Schülerinnen und

Schüler das Referat der Kategorie „sehr gut“, 19 „gut“ und lediglich ein Kind „es geht

so“ zuordneten. Im Kreisdiagramm wird durch die Prozentangabe erkennbar, dass 68% für

„sehr gut“, 30% für „gut“ und 2% für „es geht so“ stimmten. Bei dem Projekt wird im

Säulendiagramm dargelegt, dass sich 36 Kinder für die Kategorie „sehr gut“, 21 für

„gut“ und sechs für „es geht so“ entschieden. Das Kreisdiagramm bekräftigt, dass das

Projekt „Wir lernen da Vincis Mona Lisa kennen“ von 57% der gesamten Schülerschaft als

„sehr gut“, 33% als „gut“ und 10% als „es geht so“ bewertet wurde.

Der Großteil der Schülerinnen und Schüler zeigte sich während des ausführlichen Referates

der Drittklässler, in dem auf die Vielseitigkeit des Künstlers Leonardo da Vinci verwiesen

wurde, interessiert und geduldig. Die Referenten bemühten sich die Fülle an Informationen

verständlich wiederzugeben. Die Begeisterung und Faszination bei diesem Thema wurde

insbesondere durch das weltbekannte Ölgemälde der Mona Lisa ausgelöst. Sowohl Erst-

als auch Drittklässler berichteten in diesem Zusammenhang, dass sie das Original bereits

im Louvre angeschaut haben. Vor Beginn des praktischen Teils fand eine intensive

Bildbetrachtung statt, bei der sich die Schülerinnen und Schüler miteinander austauschten

und die Besonderheiten des Gemäldes zusammentrugen. Im Anschluss durften die Kinder

ihre eigene Mona Lisa gestalten.

Im nächsten Säulendiagramm wird das Referat von Claude Monet ausgewertet. Hier zeigt

sich, dass 45 Kinder dieses als „sehr gut“, 13 als „gut“, vier als „es geht so“ und ein Kind als

„gar nicht gut“ einstuften. Das Kreisdiagramm akzentuiert, dass 71% der beteiligten

Schülerinnen und Schüler das Referat als „sehr gut“, 21% als „gut“, 6% als „es geht so“ und

2% als „gar nicht gut“ beurteilten. Im zweiten Säulendiagramm liegt der Fokus auf dem

Projekt „Wir arrangieren einen Seerosenteich und besuchen die Monet-Ausstellung im

Städel-Museum“. 41 Kinder der beteiligten drei Klassen bewerteten es als „sehr gut“, 15 als

„gut“, vier als „es geht so“, zwei als „nicht so gut“ und ein Kind als „gar nicht gut“. Das

Kreisdiagramm stellt mit 65% heraus, dass das Projekt bevorzugt als „sehr gut“ angesehen

wurde. 24% der Schülerinnen und Schüler bezeichneten es als „gut“, 6% als „es geht so“,

3% als „nicht so gut“ und 2% als „gar nicht gut“.

Das gemeinsame Arrangement des Seerosenteichs und die damit verbundenen Aufgaben

bestanden darin, Pappteller mit Wasserfarben im Sinne Monets zu bemalen sowie

Seerosen aus Servietten zu falten. Die unterschiedlichen Falttechniken stellten für einige

Kinder eine hohe Anforderung dar. Durch den gemeinsamen Lernprozess gelang es jedoch,


26

dass sich die Drittklässler mit den Erstklässlern wie selbstverständlich zusammenfanden,

die einzelnen Arbeitsschritte mit ihnen ausführten und eine intensive Betreuung in Einzel-

sowie Kleingruppen boten („miteinander gestalten, voneinander lernen“10). Am Ende trugen

die Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Arbeitsergebnisse zu einem Gemein-

schaftswerk zusammen und konnten mit Stolz und Freude dabei zusehen, wie der

Seerosenteich im Schulgarten der Textorschule immer größer und vielfältiger wurde. Die

Monet-Ausstellung, die zeitgleich im Frankfurter Städel stattfand, bot allen drei Klassen

Gelegenheit einen außerschulischen Lernort zu besuchen und Monets Werken näher zu

kommen. Die Klassen 1e und 3b besuchten die Ausstellung gemeinsam und nahmen

jahrgangsübergreifend an zwei unterschiedlichen Führungen teil („sich informieren,

verständigen und verstehen“11).

Im Säulendiagramm des Tove Jansson-Referates wird hervorgehoben, dass von 63

Kindern, 51 den Vortrag als „sehr gut“ ansahen, neun als „gut“, einer als „es geht so“ und

zwei als „nicht so gut“. Auch im Kreisdiagramm fällt auf, dass es sich um 81% der

Schülerschaft handelte, die die Kategorie „sehr gut“, 14% „gut“, 2% „es geht so“ und 3%

„nicht so gut“ wählten. Das nächste Säulendiagramm bewertet das Projekt „Wir begeben

uns auf die Spuren der Mumins“. Hier wird ersichtlich, dass 50 Kinder das Projekt als „sehr

gut“, 12 als „gut“ und ein Kind als „es geht so“ einstuften. Im Kreisdiagramm wird deutlich,

dass es sich um insgesamt 79% der Schülerinnen und Schüler handelt, die mit „sehr gut“,

19% für „gut“ und 2% für „es geht so“ stimmten.

Das hier ausgewertete Referat sowie das Projekt über die finnische Künstlerin und ihre

Kultfiguren „die Mumins“, wurden seitens der Schülerschaft im Vergleich zu allen anderen

Referaten und Projekten eindeutig favorisiert. Die nilpferdartigen Trollwesen wirkten auf die

Kinder besonders ansprechend. Einige berichteten, dass sie die Mumins bereits aus

Büchern sowie aus dem Fernsehen kannten. Hinzu kommt die besonders ausführliche und

anregende Präsentation des Referates mit einer Vielzahl an Anschauungsmaterialien (z.B.

Büchern, Bildern, Bettwäsche), die zur Begeisterung der Schülerinnen und Schüler

beitrug. Der Bezug zu Finnland, Tove Jansson und den Mumins wurde zudem durch das

Interview der Referenten mit unserer finnischen Kollegin verstärkt, die u.a. persönliche

Anekdoten zu den Figuren und über den Kult in Finnland erzählte sowie abschließend in

ihrer Muttersprache eine ausgewählte Textstelle aus einem Muminsbuch vorlas.

10

Europäisches Curriculum der Hessischen Europaschulen 2010, S.23. 11

ebd. S.21.


27

Außerdem fanden sich alle Klassen vor dem Smartboard zusammen, um gemeinsam

Mumins-Folgen anzuschauen. Die intensive Auseinandersetzung mit den Figuren trug

ferner dazu bei, dass die Erst- und Drittklässler Zeichnungen der Mumins mit einem

motivierenden Schreibanlass (Sprech- und Denkblasen zuordnen und niederschreiben)

ergänzten und sich ansatzweise in diese hineinversetzten. Die Aufgabe besaß einen hohen

Aufforderungscharakter und kann als eine Vorbereitung zum Entwickeln eigener

Bildergeschichten sowie Comics betrachtet werden.

Das Säulendiagramm zu Pablo Picasso veranschaulicht, dass 46 der Kinder das Referat als

„sehr gut“, 12 als „gut“, vier als „es geht so“ und ein Kind als „nicht so gut“ bewerteten. Im

Kreisdiagramm wird prozentual dargestellt, dass insgesamt 73% der Schülerinnen und

Schüler den Vortrag als „sehr gut“, 19% als „gut“, 6% als „es geht so“ und zwei Prozent als

„nicht so gut“ bezeichneten. Bei dem Projekt „Wir begeben uns auf die Spuren von Dora

Maar“ fällt im Säulendiagramm auf, dass dieses von 35 Kindern als „sehr gut“, von 20 als

„gut“, von sieben als „es geht so“ und von einem Kind als „nicht so gut“ eingestuft wurden.

55% der beteiligten Schülerinnen und Schüler gaben die Wertung „sehr gut“, 32% „gut“,

11% „es geht so“ und 2% „gar nicht gut“ ab (siehe Kreisdiagramm).

Die Auswertung und unsere Beobachtungen heben hervor, dass die Mehrheit der

Schülerschaft das Referat, als auch das Projekt anerkennend (mündlich sowie schriftlich)

bewertete. Die Kinder zeigten sich insbesondere über das Rollenspiel begeistert, dass sich

die Referenten selbstständig ausgedacht hatten und mit Stolz und Selbstbewusstsein ihren

Mitschülern und den Erstklässlern präsentierten („...Eigeninitiative bei der Umsetzung

kreativer Projekte“)12. Des Weiteren beschäftigten wir uns mit Picassos Muse Dora Maar,

wobei der Fokus auf der Betrachtung des Portraits bzw. auf dem Thema Mehrperspektivität

lag. Die Schülerinnen und Schüler versuchten mit Hilfe von verschiedenen Vorlagen ein

Portrait zu vervollständigen, das sich an Picassos Portraits anlehnt.

12

Europäisches Curriculum der Hessischen Europaschulen 2010, S.17.


28

Die dritte Frage des Schülerfragebogens lautete: „Wusstest du vorher schon etwas über

diese Künstler?“. In dem dazugehörigen Säulendiagramm wird abgebildet, dass sich die

meisten aller beteiligten Kinder (insgesamt 25 Schülerstimmen), für die Kategorie „ein

bisschen“ entschieden. Dies entspricht laut Kreisdiagramm 40% der Schülerschaft. 15

Kinder (24%) gaben an, dass sie „gar nichts“, elf (17%) „wenig“, sieben (11%) „viel“ und

fünf (8%) „sehr viel“ über die Künstler wussten. Hier fällt auf, dass nur bedingt ein

Vorwissen auf Seiten der Schülerschaft bestand, wobei an dieser Stelle zwischen den

verschiedenen Jahrgangsstufen unterschieden werden muss. Die Auswertung bestärkte

uns in unserem Vorhaben, im Kunstunterricht bereits ab der ersten Klasse Theorie und

Praxis miteinander zu verknüpfen.

Die vierte Fragestellung des Schülerfragebogens lautete: „Willst du gerne mehr über

Europäische Künstler wissen?“ Im Säulendiagramm wird abgebildet, dass 27 Kinder (43%)

„viel mehr“, 12 (19%) „mehr“, 19 (30%) „ein bisschen“ und fünf Kinder (8%) „nicht

mehr“ wissen wollten. Demnach besteht bei insgesamt 58 Schülerinnen und Schülern

(92%) der Klassen 1d, 1e und 3b Interesse an einer weiteren Auseinandersetzung/

Fortsetzung mit dem Thema „Europäische Künstler“. 20 von 22 Drittklässlern befürworteten

dies, wenngleich sie während des Unterrichtsvorhabens vielmehr als Wissensvermittler

fungierten und mit einem erhöhten Arbeitsaufwand konfrontiert wurden. Die Motivation und

Begeisterung auf Seiten der Kinder während des gesamten Vorhabens, bestätigen das

Ergebnis und ermutigen uns, das Thema fortzuführen.

Die Gegenüberstellung von Referaten und Projekten macht deutlich, dass nicht nur die

praktische Auseinandersetzung, sondern insbesondere die Referate als äußerst positiv bzw.

immer (bis auf eine Ausnahme - vgl. Hundertwasser) besser bewertet wurden. Unser

Eindruck ist, dass die Erstklässler den Aufwand und die Vorbereitungen der Drittklässler in

hohem Maße schätzten. Gespräche in den Klassen bekräftigten diese Annahme bspw. mit

Angaben wie „die machen das für uns“, „die haben ja auch ganz viel gelesen und sich viel

Mühe gegeben“ oder „mir gefallen die Plakate und Bilder von den Kindern“. Die Würdigung

und Wertschätzung für die theoretische wie für die praktische Arbeit wurde des Öfteren im

Rahmen von Unterrichtsgesprächen unmissverständlich ausgedrückt.


29

Die Schriftproben aus den Schülerfragebögen, die auf den folgenden Seiten abgebildet

wurden, ermöglichen exemplarisch eine Einsicht und halten darüber hinaus schriftlich fest,

wie die Klassen das gemeinsame Unterrichtsvorhaben erlebt haben bzw. was ihnen an der

Arbeit mit den anderen Klassen gefallen hat (fünfte Fragestellung).

Erkennbar wurde, dass die Schülerinnen und Schüler der ersten und der dritten Klassen

das Miteinander und die Hilfestellungen schätzten, Referate und Projekte zum Teil

differenziert bewerteten und die Begeisterung bzw. den Spaß in ihren Antworten darstellten.


30

Rückmeldungen der Erstklässler


31


32

Rückmeldungen der Drittklässler


33


34


35

3 Reflexion Was ist gelungen? Was war überraschend? Welche Probleme sind aufgetreten? „Welcher Künstler kommt denn als nächstes?“...

Diese Frage wurde uns Lehrkräften des Öfteren in den letzten Monaten an der Textorschule

gestellt, sowohl von Schülerinnen und Schülern als auch von Kolleginnen und vereinzelten

Eltern.

Das gemeinsame Unterrichtsvorhaben „Jahrgangsübergreifendes Kunstprojekt - Kinder

lernen von Kindern >>Europa und seine Künstler<<“ lässt sich als ein bereicherndes Projekt

beurteilen, das im Schuljahr 2014/ 2015 mit insgesamt drei beteiligten Klassen durchgeführt

wurde. Das Zusammenführen von zwei ersten und einer dritten Klasse trug dazu bei, dass

Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen Alters miteinander in Kontakt traten.

Schulanfänger sowie „erfahrene“ Grundschüler trafen sich regelmäßig, um erstmalig einen

gemeinsamen Kunstunterricht zu erleben bzw. jahrgangsübergreifend zu gestalten

(Indikator 5). Die Besonderheit war hierbei, dass die Drittklässler sich das jeweilige Thema

selbstständig erarbeiteten, „die Aktivitäten mehr auf Seiten der Schüler“13 lagen und sie

folglich als Experten für Europäische Künstler fungierten (Wissensvermittler), während die

Lehrkraft vielmehr die Rolle des Lernbegleiters einnahm (Indikatoren 3 und 4). Applaus, die

Frage- sowie Feedbackrunde und das Quiz am Ende eines jeden Referates gaben uns

neben den vorwiegend positiv ausgewerteten Schülerfragebögen Hinweise darauf, dass

das Projekt von der Schülerschaft begeistert angenommen und bewertet wurde. Im

anschließenden Praxisteil begaben sich die Kinder auf die Spuren des jeweiligen Künstlers

und offenbarten dabei zuvor Erlerntes. Zu jedem Künstler fertigten die Schülerinnen und

Schüler eine kleine praktische Übung an, die sie gemeinsam mit einem Handout in ihren

Künstlermappen sammelten. Darüber hinaus ergänzten sie eine eigens angefertigte

Europakarte, bei der die Künstler mit

zugehörigem Land und dessen Flagge

gestaltet und miteinander verbunden

wurden. Ein Globus im Klassenraum

diente der geografischen Orientierung.

Nach und nach füllten die Kinder ihre

Künstlermappen und bemühten sich sehr

diese zu vervollständigen (Indikator 7).

13

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2013, S.20.


36

Bei den anknüpfenden größeren Kunstprojekten fiel mehrfach auf, dass die Schülerinnen

und Schüler der dritten Klasse während der praktischen Umsetzung Hilfestellungen

anboten, unterstützend wirksam wurden und dadurch zum Lernerfolg der Erstklässler

entscheidend beitrugen. An dieser Stelle möchten wir das Claude Monet-Projekt besonders

hervorheben, bei dem der Schwerpunkt auf anspruchsvollen Falttechniken lag. Die

Aufgabenstellung bestand darin, aus Servietten verschiedene Seerosen zu falten, die

nachher zu einem Gemeinschaftswerk (dem Seerosenteich) im Schulgarten zusammen-

getragen wurden und so auch vor der Schulgemeinde Anerkennung fanden (Indikator 6).

Die Drittklässler gaben mit viel Eifer ihr Wissen und Können weiter, leiteten die Erstklässler

vorbildlich und geduldig an und bildeten diese teilweise zu neuen Experten für die eigenen

Mitschüler aus.

Überraschend und erfreulich für uns war, dass wir weitere Klassen, vor allem bei den

Vorträgen, in die Projekte miteinbeziehen konnten und somit bis zu fünf Klassen gleichzeitig

am Geschehen teilnahmen. Hier kann außerdem hervorgehoben werden, dass die Zuhörer

(insbesondere die Erstklässler) äußerst aufmerksam, respektvoll und geduldig den

ausführlichen Referaten zuhörten. Die ausgewerteten Fragebögen am Ende des

Unterrichtsvorhabens bestätigen zudem, dass die Referate auffallend positiv bewertet

wurden (Indikator 8). Große Begeisterung fanden vor allem kreative Beiträge der

Referenten, die z.B. mit eigens ausgedachten Sketchen und Rollenspielen ihre Referate

ergänzten. Eine weitere Bereicherung war, dass wir im Rahmen des Tove Jansson-Themas

eine aus Finnland stammende Kollegin für den Vortrag gewinnen konnten. Mit Freude und

Authentizität berichtete sie von den finnischen Kultfiguren, den Mumins. Die Referenten

führten mit ihr ein Interview durch und überzeugten mit einer ergänzenden Mumins-

Ausstellung.


37

Erfreut und dankbar waren wir zudem, dass einige Kollegen großes Interesse an unseren

Projekten zeigten und darüber hinaus Material aus dem eigenen Fundus anboten. Durch die

Veröffentlichung der einzelnen Künstler-Stellwände und die Aktualisierung der

Künstlerschnur im Schulflur konnte die Schulgemeinde jederzeit die „Reise durch

Europa“ mitverfolgen. Im Rahmen des Paul Klee-Projekts trug die Kreideaktion auf dem

Schulhof zur weiteren Transparenz und Beachtung unseres Unterrichtsvorhabens bei. Den

Kindern bereitete die gemeinsame Aktion sehr große Freude, sodass viele der beteiligten

Schülerinnen und Schüler die Kunstwerke nach Schulschluss fortsetzten und diese den

Eltern und Horterziehern mit Stolz präsentierten.

Erfreulich war, dass das Kennenlernen und Miteinander dazu führten, dass sich über den

Kunstunterricht hinaus, Beziehungen zwischen den Kindern unterschiedlichen Alters

intensivierten und das Sozialgefüge innerhalb der Schulgemeinde positiv beeinflusst

werden konnte. Einige Erstklässler berichteten sogar, dass neue Freundschaften in der

Parallelklasse und/ oder in der dritten Klasse geschlossen wurden.


38

Als gelungen kann die Zusammenarbeit zwischen den verantwortlichen Lehrkräften

bezeichnet werden, die Planungs-, Durchführungs- und Evaluationsprozesse stets

gemeinsam überwacht und begleitet haben sowie „Türen füreinander öffneten“. Im Sinne

eines kooperativen Unterrichts, bei dem die Schülerinnen und Schüler die Rolle der

Lehrenden einnehmen und Wissen vermitteln, legten wir u.a. die Rahmenbedingungen fest,

planten das Unterrichtsvorhaben, begleiteten, unterstützten und beobachteten den

Lernprozess.14 Die Kooperation untereinander ermöglichte ein konstruktives Miteinander, in

das jeder seine eigenen Ideen und Stärken einbringen konnte. Die Arbeit mit Kolleginnen

verschiedener Jahrgangsstufen erwies sich als äußerst gewinnbringend und

abwechslungsreich (Indikatoren 1 und 2).

An dieser Stelle der Evaluation möchten wir nicht unerwähnt lassen, dass ein solches

Projekt neben den alltäglichen Anforderungen und Aufgaben mit einem hohen Zeitaufwand

und vielen organisatorischen Herausforderungen einhergeht. Für die große Schüleranzahl

(insgesamt 69 Schülerinnen und Schüler) benötigten wir gemeinsame Zeitfenster sowie

Räumlichkeiten, die allen Kindern ausreichend Platz boten. Neben gemeinsamen Phasen in

den verschiedenen Klassenräumen, fanden einige Referate im Treppenhaus/ Schulflur statt

und ermöglichten, dass auch weitere Klassen teilnehmen konnten und das Vorhaben aus

den Klassen heraus transportiert wurde. Anzumerken ist, dass die Geräuschkulisse des

Schultreppenhauses zuweilen das Präsentieren und damit verbundene Zuhören

erschwerte. Dennoch waren die Referenten und Zuhörer bestrebt, sich von den

Lärmverhältnissen nicht all zu sehr stören/ beeinflussen zu lassen.

Ebenso möchten wir hervorheben, dass jahrgangsübergreifende Projekte phasenweise eine

Bereicherung im Schulleben darstellen können, in denen die Kinder über einen bestimmten

Zeitraum hinweg aus ihrem gewohnten und vertrauten Umfeld heraustreten. Unser Eindruck

war, dass viele Kinder der gemeinsamen Unterrichtszeit entgegenfieberten, dem

Kunstunterricht mit Freude beiwohnten und die Abwechslung begrüßten. Zugleich zeichnete

sich nach einer längeren Projektphase ab, dass einige Schülerinnen und Schüler in den

gewohnten Klassenverband zurückkehren wollten. Dies betraf insbesondere die

Drittklässler, die aufgrund des erhöhten Arbeitsaufwandes, der neuen Verantwortung und

der damit verbundenen Expertenrolle anhaltend gefordert wurden.

14

Borsch 2009, S.110.


39

Zusammenfassend lässt sich das Unterrichtsvorhaben „Jahrgangsübergreifendes

Kunstprojekt - Kinder lernen von Kindern >>Europa und seine Künstler<<“ als äußerst

erfolgreich bewerten (siehe dazu 2.5 Erfolgskriterien/ Indikatoren), da eine

jahrgangsübergreifende Auseinandersetzung mit Europäischen Künstlern stattfand und im

Sinne des Europäischen Curriculums eine kulturelle und ästhetische Bildung verwirklicht

wurde. Bezugnehmend auf die Evaluationsfrage „Welche Möglichkeiten eröffnen sich für

die Schülerinnen und Schüler in einem jahrgangsübergreifenden Kunstunterricht?“ kann

festgehalten werden, dass von- und miteinander gelernt und sozialkommunikative

Kompetenzen gestärkt wurden.

Durch jahrgangsübergreifende Gemeinschaftsprojekte gelang eine Auseinandersetzung mit

Europäischen Künstlern, in der Sehen, Wahrnehmen, Planen, Gestalten, Handeln,

Verstehen, Begreifen und Erklären im Fokus unterrichtlichen Geschehens stand und

kulturelle und ästhetische Bildung ermöglichte.15

15

Vgl. Hessisches Kultusministerium 2010, S.12.


40

4 Vorausblick Was soll beibehalten werden? Was soll verändert werden? Welche weiteren

konkreten Vorhaben ergeben sich?

Das jahrgangsübergreifende Kunstprojekt ermöglichte einen projekt- und handlungs-

orientierten Unterricht, bei dem Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen bzw.

Klassenstufen Kunstunterricht miteinander erlebten. Wie bereits in der vorherigen Reflexion

beschrieben, gelang es gemeinsame Lernprozesse zu initiieren, die auch künftig

Berücksichtigung finden sollen. Die Wertschätzung sowie der Zuspruch auf Seiten der

Schülerschaft, auf die bereits in der Auswertung hingewiesen wurde, bestärkt uns darin,

zeitweilig Unterrichtsprojekte zu planen, die klassen- und/ oder jahrgangsübergreifend

erprobt werden können. Es geht dabei keineswegs um das Bilden fester Lerngruppen,

sondern um Unterrichtsarrangements, die Chancen bereithalten, in denen von- und

miteinander gelernt werden kann.

Es erscheint sinnvoll, ältere und jüngere Schülerinnen und Schüler im Rahmen eines

Unterrichtsvorhabens zusammenzuführen, die sich beim Lernen gegenseitig unterstützen

und fordern können. Gerne möchten wir die derzeitigen Erstklässler als spätere Experten

bzw. Wissensvermittler einsetzen, sodass sie wiederum ihr erworbenes Wissen an die

jüngeren Schülerinnen und Schüler weitergeben (rotierendes System). Ebenso werden wir

versuchen, die beteiligten Klassen im folgenden Schuljahr (Jahrgang 2 und 4) erneut zu

einem jahrgangsübergreifenden Kunstunterricht zusammenzuführen, um uns gemeinsam

auf die Spuren weiterer Europäischer Künstler zu begeben.

Wünschenswert wäre zudem, Kolleginnen und Kollegen dafür zu gewinnen, unser

Unterrichtsvorhaben mit beliebigen Klassenkonstellationen zu erproben und ggf. zu

erweitern, wobei jederzeit auf zusammengestellte Unterrichtsmaterialien zurückgegriffen

und auf unsere Unterstützung gezählt werden kann. An dieser Stelle empfehlen wir

zunächst eine Zusammenarbeit von lediglich zwei Klassen aus unterschiedlichen

Jahrgängen, damit die Organisation und die gemeinsame Durchführung (insbesondere des

praktischen Teils) erleichtert werden. Die Vorträge der Referenten könnten dagegen vor

weiteren Klassen bzw. Jahrgängen erfolgen. Diese Möglichkeit hat sich als äußerst

gewinnbringend herausgestellt und motivierte die Referenten in hohem Maße. Darüber

hinaus kann festgehalten werden, dass sich die Größe der Referatsgruppen von bis zu

maximal vier Kindern bewährt hat.


41

Lohnenswert erscheint zudem die Fortführung der Künstlermappen, die die Kinder über die

gesamte Grundschulzeit hinweg weiterführen und ergänzen können. Am Ende der vierten

Klasse kann folglich auf eine umfangreiche Sammlung zurückgegriffen werden. Denkbar ist

ebenso, diese künftig mit Künstlern über die europäischen Grenzen hinweg zu erweitern.

Ebenfalls beibehalten möchten wir die Ausstellung von Arbeitsergenissen der Schülerinnen

und Schüler, da diese Form der Veröffentlichung eine angemessene Wertschätzung und

Würdigung darstellt und die Schulgemeinde dazu einlädt „teilzunehmen“.

Durch die gemeinsame Arbeit in den vergangenen Monaten gelang es, die ästhetische

Bildung in den Fokus unterrichtlichen Geschehens zu rücken sowie kulturelle Themen und

Projekte zu ermöglichen. Die Begegnung der teilnehmenden drei Klassen der Textorschule

trug u.a. dazu bei, im schulischen Alltag neue Kontakte zu knüpfen und gemeinsam

Kreativität zu erleben.


42

5 Literatur- und Quellenverzeichnis BORSCH, F.: Kooperatives Lehren und Lernen im schulischen Unterricht. Kohlhammer.

Stuttgart 2009.

HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM (Hrsg.): Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das neue

Kerncurriculum für Hessen. Primarstufe Kunst. Wiesbaden 2010.

HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM/ GESELLSCHAFT FÜR EUROPÄISCHE BILDUNGSPROJEKTE E.V.

(Hrsg.): Europäisches Curriculum der Hessischen Europaschulen. Kompetenz-

orientiertes Curriculum für die Europäische Dimension und das Interkulturelle Lernen.

Weilburg 2010.

HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM (Hrsg.): Hessische Europaschulen. Ein

Schulentwicklungsprogramm des Landes Hessen. Wiesbaden 2010.

KUTSCHBACH, D.: Kunst-Malbuch Claude Monet. Prestel Verlag. München 2006. SIEBEN-PRÖSCHEL, S: Picasso & Co. Praktische Anregungen für den Kunstunterricht in

der Grundschule Band 1. Auer Verlag. Donauwörth 2012.

STAATSINSTITUT FÜR SCHULQUALITÄT UND BILDUNGSFORSCHUNG (Hrsg.): Unterrichten in

jahrgangskombinierten Klassen. Auer Verlag. München 2013.

Internetquellen: http://www.textorschule.de/de/schulleben/europaschule/

http://de.hellokids.com/c_28342/ausmalbilder/die-mumins-zum-ausmalen/mumin-

ausmalbild http://www.ausmalbilder-kreativ-malvorlagen.de/bilder/kunst/mona-lisa.jpg http://www.zum.de/Faecher/Materialien/ludwig/vtuempling/klee/KLEE1H.GIF

http://www.textorschule.de/de/schulleben/europaschule/

http://de.hellokids.com/c_28342/ausmalbilder/die-mumins-zum-ausmalen/mumin-ausmalbild

http://de.hellokids.com/c_28342/ausmalbilder/die-mumins-zum-ausmalen/mumin-ausmalbild

http://www.ausmalbilder-kreativ-malvorlagen.de/bilder/kunst/mona-lisa.jpg


43

6 Anhang 6.1 Aktionsplan „Große Evaluation“

Zeitraum Aktionen Zielsetzungen Ressourcen Verantwortlich-keiten

September 2014

Treffen der beteiligten Lehrkräfte

Konkretisierung des Themas und Zielsetzungen

Frau Godel Frau Reerink Frau von Hillebrandt

Oktober 2014


Erstellung eines vorläufigen Zeitplans


November 2014


Literatursichtung und Vorbereitung in Hinblick auf die Schreibwerkstatt


Dezember 2014

Schreibwerkstatt Weilburg Teil 1 Treffen der beteiligten Lehrkräfte

Evaluationskonzept erarbeiten/ Austausch/ Anleitung Austausch

Europäisches Curriculum/ Literatur/ Laptop etc.

Frau Godel Frau von Hillebrandt Frau Godel Frau Reerink Frau von Hillebrandt

Januar 2015


Vorabrecherche zu möglichen europäischen Künstlern

Deutsche National-bibliothek


Februar 2015

Treffen der beteiligten Lehrkräfte Referate als Unterrichts-gegenstand

Austausch/ Sichtung Thema Referate im Sachunterricht als Heranführung auf die bevorstehende Unterrichtseinheit „Europa und seine Künstler“

Frau Godel Frau Reerink Frau von Hillebrandt Frau Godel Klasse 3b

März 2015


Recherche/ Planung der Unterrichtseinheit/ Zusammenstellung der Medienboxen

Medienboxen Frau Godel Frau Reerink Frau von Hillebrandt

April 2015


Austausch in Hinblick auf die Durchführung der Unterrichtseinheit/ Projekte



44

Gruppenein-teilung/ Zuordnung der jeweiligen Künstler/ Erarbeitung und Vorbereitung der Referate/ Durchführung der Unterrichts-projekte

Referate vorbereiten

Medienbox, Plakate, Handout, Künstlermappe, diverse Materialien

Frau Godel Klasse 3b

Mai 2015

Treffen der beteiligten Lehrkräfte und Zusammen-führen der beteiligten Klassen

Erarbeitung und Vorbereitung der Referate/ Durchführung der Projekte (Friedensreich Hundertwasser und Paul Klee)



Juni 2015

Zusammen-führen der beteiligten Klassen Schreibwerkstatt Weilburg Teil 2 Besuch der Monet-Ausstellung im Städel Treffen der beteiligten Lehrkräfte

Referate/ Durchführung der Projekte (Leonardo da Vinci und Claude Monet) Status Quo der Evaluation/ Arbeit am eigenen Bericht/ individuelle Beratung Außerschulischer Lernort/ vertiefende Auseinandersetzung mit dem Künstler Evaluation


Frau Godel Frau Reerink Frau von Hillebrandt Frau Godel Frau von Hillebrandt Frau Godel Frau Reerink Frau von Hillebrandt Frau Godel Frau Reerink Frau von Hillebrandt

Juli 2015 Juli, August, September 2015

Zusammen-führen der beteiligten Klassen Evaluationen in den Klassen 1d, 1e und 3b Treffen der beteiligten Lehrkräfte

Referate/ Durch-führung der Projekte (Tove Jansson und Pablo Picasso) Schülerfragebögen als Evaluations-methode Evaluationsbericht fertigstellen

Medienbox, Plakate, Handout, Künstlermappe, diverse Materialien Fragebögen für die Erst- und Drittklässler



45

6.2 Fotodokumentation

Transparenz schaffen - Stellwände und Künstlerschnur im Schulflur/ Treppenhaus

„Spurensuche am Globus“


46

„Wir gestalten eine Hundertwasser-Stadt“ - Ausstellung im EG der Textorschule


47

„Wir fertigen Formenfelder auf dem Schulhof an“ - Kreideaktion nach Paul Klee


48


49

„Wir lernen die Mona Lisa kennen“


50

„Wir arrangieren einen Seerosenteich und besuchen die Monet-Ausstellung im Städel-Museum“


51


52

„Wir begeben uns auf die Spuren der Mumins“


53

„Wir begeben uns auf die Spuren von Dora Maar“


54


55

Weitere Eindrücke aus der Künstlermappe und von den Referaten


56


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Selbstevaluation an Hessischen Europaschulen 2014/ … · 2015-12-27 · Jahrgangsübergreifende...

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