Sgb fss bil kongressschrift 2013

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Auf dem Weg zur Hörbeeinträchtigung im Dialog Schweizerischer Gehörlosenbund SGB-FSS Bilingualität Gebärdensprache & gesprochene Sprache Für Pädagogen und Lehrer, Therapeuten, Logopäden, Audiologen, Ärzte, Eltern, Politiker, Mitarbeiter in Bildungsdirektionen, Medienfachleute, Betroffene und alle Interessierte.
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    23-Jul-2016
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  • Auf dem Weg zur

    Hrbeeintrchtigung im Dialog

    Schweizerischer Gehrlosenbund SGB-FSS

    BilingualittGebrdensprache & gesprochene Sprache

    Fr Pdagogen und Lehrer, Therapeuten, Logopden, Audiologen, rzte, Eltern, Politiker, Mitarbeiter in Bildungsdirektionen, Medienfachleute, Betroffene und alle Interessierte.

  • Eine vielfltige Sicht ber den Stand der Forschung im Bereich Bilingualitt, Bimodalitt, Bikulturalitt und Mehrsprachigkeit bei prlingualer Hrbeeintrchtigung von renommierten Wissenschaftlern und Praktikern aus dem deutschsprachigen und franzsischsprachigen Raum.

    Yverdon-les-Bains, im Mai 2013

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    Inhaltsverzeichnis

    Editorial

    Bilingualittsforschung im berblick

    Lautsprache Gebrdensprache. Wie die Sprache in den Kopf kommt. Prof. Dr. Martin Meyer, Leiter des Psychologischen Instituts, Plastizitts- und Lernforschung des gesunden Alterns der Universitt Zrich.

    Spracherwerb bei Kindern mit Cochlea-Implantat. Prof. Dr. Gisela Szagun, emeritierte Professorin an der Universitt Oldenburg und Honorary Visiting Emeritus Professor am University College London.

    Gebrden und sprechen, zum Lesen und Schreiben lernen. Bilinguale Praxis in einer Klasse fr gehrlose Kinder.Dr. Edyta Tominska von der Forschungsgruppe TALES Thorie, Action, Langage et Savoirs der Universitt Genf.

    20 Jahre bilinguale Frderung in deutschen Hrgeschdigtenschulen. Dr. Johannes Hennies, Professurvertreter fr Sprachbehindertenpdagogik an der Pdagogischen Hochschule Heidelberg.

    Lautsprache und/oder Gebrdensprache bei Kindern mit CI.Prof. Dr. Gottfried Diller, Dekan der Fakultt fr Erziehungswissenschaften an der Pdagogischen Hochschule Heidelberg.

    Cochlea-Implantat: das knstliche Innenohr im kulturellen Wandel.Dr. med. Mattheus W. Vischer, Inselspital Bern.

    Bilinguale Erziehung in einer Schule fr alle?Prof. Dr. Claudia Becker, Leiterin der Abteilung Gebrdensprach- und Audiopdagogik an der Humboldt-Universitt zu Berlin.

    Das Recht des gehrlosen Kindes, zweisprachig aufzuwachsen.Prof. Dr. Franois Grosjean, emeritierter Professor an der Universitt Neuenburg.

    Literaturverzeichnis

    Glossar

  • Schmetterlinge im Kopf.Trotz der guten medizinischen Versorgung knnen lngst nicht alle Eltern beruhigt sein, dass ihre hrbeeintrchtigten Kinder chancengleich aufwachsen. Auch bei optimalen Verhltnissen hrt ein prlingual gehrloses Kind mit einem Cochlea-Implantat (CI) nur zwei Drittel der gesprochenen Wrter. Ein Kind mit Hrgert hat es auch nicht einfacher. Seit Lngerem ist eine ergnzende Lsung bekannt, die Bilingualitt. Genauso wie der technische Fortschritt hat auch die Bilingualitt Fortschritte gemacht. Dabei gilt es, Herz und Verstand zu einem Ganzen zusammenzufhren.

    Roland HermannPrsident des Schweizerischen Gehrlosenbundes

    Schmetterling heisst im Griechischen Psy-che und ist damit das gleiche Wort wie fr die menschliche Seele. In einer stndig anspruchsvolleren Welt ist neben dem Ver-stand, der wichtig ist, auch der Gefhls-welt gengend Platz einzurumen, gerade wenn es um gehrlose und schwerhrige Kinder geht. Mit Empathie und zugleich mit wissenschaftlichen Argumenten zu hantieren, scheint Gegenstzliches zusam-menfhren zu wollen. Genau so ist diese Broschre Auf dem Weg zur Bilinguali-tt zu verstehen. Ich verstehe Bilingualitt als eine Zusammenfhrung zweier schein-bar gegenstzlicher, jedoch gleichwertiger

    Sprachsysteme zu einem Mehrwert ein Angebot zum Nutzen unserer kommen-den Generationen.

    Was ist Bilingualitt?

    Zuerst, was ist Bilingualitt? Wir vom Schweizerischen Gehrlosenbund haben uns entschieden, diese Frage von den re-nommiertesten Fachleuten beantworten zu lassen. In dieser Broschre erhalten Sie Einblick in die Arbeit der kreativsten und faszinierendsten Forscherinnen und For-scher im deutschsprachigen und franz-sischsprachigen Raum. Sie werden sehen,

    Editorial

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  • dass es immer mehr und immer differen-ziertere wissenschaftliche Studien gibt, die die positiven Auswirkungen der Bilinguali-tt aufzeigen, zum Beispiel mit messbaren kognitiven Indikatoren, aber auch quantifi-zierbaren weichen Faktoren.

    Ja, aber die Kosten

    In vielen Gesprchen mit Eltern und mit Bildungsverantwortlichen hre ich beim Thema Bilingualitt die Gretchenfrage: Was ist mit den Kosten? Das Cochlea-Im-plantat, die Logopdie, die Audiopdago-gik, die Cued Speech-Kodierer, die Ge-brdensprachdolmetscher und -pdagogen und so weiter und so fort. Die ethische Fra-ge ist gestellt: Drfen Kosten als Argument einbezogen werden, wenn wir von Erfolg versprechenden Massnahmen innerhalb eines bilingualen Konzeptes wissen? Die Antwort sollte klar sein. Bedenken wir: Mit einem Cochlea-Implantat, wenn es optimal funktioniert, knnen 60 bis 70 Prozent der Wrter wahrgenommen werden. Stellen Sie sich bitte einen Kinoabend vor. Bei zwei Dritteln des Films gehen die Lich-ter an. Wie wrden Sie da reagieren? So fhlen sich heute noch gehrlose und schwerhrige Kinder. Sie bekommen nicht alle Informationen auch die zwischen den Zeilen mit.

    Wir meinen: Die Kosten mssen beachtet werden. Aber sie drfen kein Hauptargu-ment sein. Unsere Kinder arbeiten hart an sich in den integrierten Schulen und in den Sonderschulen. Ihnen gebhrt Chan-cengleichheit in dieser modernen Gesell-schaft.

    Schmetterlinge im Kopf.

    Als Prsident des Schweizerischen Gehr-losenbundes liegt es mir fern zu wissen, welcher Weg fr Eltern und Betroffene, was fr Personal in Schulen und fr Ent-scheider in der Politik und was fr die Be-

    hrden richtig ist. Wir sehen unsere Kern-kompetenz in der Frderung von Sprache, von Kommunikation und in der Vermitt-lung von Wissen rund um Hrbeeintrch-tigung. Wir kennen uns sehr gut damit aus, wie Hrbeeintrchtigte das Leben in zwei Welten und in Bikulturalitt erleben. Ebenso wie Kinofilme Gefhle vermitteln knnen, ist es unser Anliegen, mit dieser umfassenden Broschre Schmetterlinge nicht nur im Bauch fliegen zu lassen, son-dern auch im Verstand der Leserinnen und Leser.

    Ich lade Sie ein auf ein paar Flgelschlge auf dem Weg zu Bilingualitt.

    dass es nicht nur eine Art von Bilingualitt gibt. Es existieren viele bilinguale Modelle mit individuellen Einsatzmglichkeiten.

    Ist das Recht auf Bilingualitt ein Korsett?

    Das Recht auf Bilingualitt ist kein Korsett und zwingt niemanden, die Gebrden-sprache zu erlernen. So spricht Professor Grosjean von der Universitt Neuenburg ausdrcklich von einem Recht auf Bilin-gualitt. Er meint damit eine Mglichkeit, also eine Ressource, nicht ein Korsett. Der Gebrauch der vokalen Lautsprache in Kom-bination mit der visuellen Gebrdenspra-che ist nicht jedermanns Sache, sondern eine individuelle Frage. Gebrdensprache in Ergnzung zum Lautsprachunterricht erweitert einzig das Wahlangebot fr El-tern, Betroffene und auch Pdagogen. Bilingualitt mehrt die Mglichkeiten in Sonderschulen, aber auch in integrierten Regelklassen. Faktisch ermglicht die Wahlmglichkeit eines qualitativ hoch-stehenden bilingualen Zweiges (Diller, 2012) in der Schule erst die vollstndige Inklusion.

    Was ntzen die Gebrdensprache und die Bilingualitt?

    Der Vorteil der bilingualen (oder gar mehr-sprachigen) Frderung ist bekannt. Die Ver-besserung der kognitiven und sozial-emo-tionalen Fhigkeiten bei hrbehinderten Kindern gilt als erwiesen. Bekannt ist je-doch auch, dass bilinguale Modelle in einer hohen Qualitt zur Verfgung stehen ms-sen. Nur dann profitieren die Kinder wirk-lich vom bilingualen Konzept. Nur dann knnen Eltern das volle Vertrauen in eine fr sie noch unbekannte Kommunikations-form finden. Vertrauen ist zentral. Als Mit-arbeiter in der Flugbranche, wo Sicherheit besonders grossgeschrieben wird, weiss ich, dass das Vertrauen in gesicherte Daten sehr wichtig ist. Umso mehr freut es mich,

  • Acht international renommierte Forscherinnen und Forscher sprechen

    teilweise kontrovers ber verschiedene Modelle von Bilingualitt. Wir

    lernen Kriterien des Qualittsmanagements in der inklusiven Hrgesch-

    digtenpdagogik kennen. Wir lernen auch, dass hrende Fachleute ein

    Recht auf Bilingualitt formulieren. Die Frage ist, ob Inklusion nicht

    nur eine Gesellschaftsutopie bleibt. Dabei ist klar, dass dieses Verspre-

    chen nicht kostenneutral und nicht ohne Bilingualitt einzulsen ist.

    Die verschiedenen Seiten und Modelle von Bilingualitt.

    Im Zeichen der Vielfalt und Offenheit sowie der Lust, die Dinge immer von mindestens zwei Seiten her zu betrachten, erfahren wir in dieser Broschre den aktuellsten Stand in der Wissenschaft zum Thema Bilingualitt, oder eigentlich reden wir heute schon von Mehrsprachigkeit.

    Bilingualitt ist kein Risiko, Bilingualitt ist ein mglicher Ausweg aus der Risikozone.

    Wir springen gleich ins kalte Wasser. Doch bevor ber Bilin-gualitt gesprochen werden kann, stellt sich die Urfrage: Wie entsteht berhaupt Sprache? Wie kommt beim Menschen Sprache in den Kopf?

    Beim Hirnforscher Prof. Dr. Martin Meyer (Universitt Zrich, Schweiz) erfahren wir, wie Sprache, vokale Lautsprache oder visuelle Gebrdensprache, im Hirn verarbeitet wird. Die Kern-aussage hier: Gebrdensprache hat eine hnliche Organisation im Gehirn der Gebrdenden wie Lautsprache in den Gehirnen von Hrenden. Gebrdensprache und Lautsprache sind als gleichwertige Zeichensysteme anzuerkennen.

    Von der Sprachpsychologin Prof. Dr. Gisela Szagun (London University College, England) erfahren wir, zu welchem Zeit-punkt Sprache in den Kopf von Kindern kommen sollte. Nm-lich mglichst frh. Das erscheint sehr nachvollziehbar. Jedem

    Elternteil ist es ein Grundbedrfnis, mglichst bald mit dem Kind zu kommunizieren, am liebsten in der eigenen Sprache. Bei 90 bis 95 Prozent der Eltern ist dies die vokale Lautsprache. Nicht alle Kinder, ob mit einem Hrgert oder mit einem Coch-lea-Implantat ausgerstet, bekommen aber wirklich eine gute Sprache. Leider ist dies bei immerhin 40 Prozent der Kinder (Diller & Graser, 2012) mit einem Cochlea-Implantat der Fall, wo besorgniserregende Inkompetenzen beim Leseverstndnis nachgewiesen wurden. Die Grnde sind wissenschaftlich noch nicht gefunden. Die Kernaussage hier: Gebrdensprache und Bilingualitt auszuschliessen wre auf jeden Fall falsch. Aus Lndern, in denen Kinder mit CI mit Laut- und Gebrdenspra-che aufwachsen, ist bekannt, dass der Erwerb der Lautsprache auf der Gebrdensprache aufbauen kann. Ein Kind mit CI kann durch Zweisprachigkeit nur gewinnen. Bilingualitt ist kein Risiko, sondern ein Weg aus der Risikozone.

    Wie funktioniert Bilingualitt im Klassenzimmer?

    Ein sukzessives Modell der Bilingualitt beschreibt die Pdago-gin Dr. Edyta Tominska (Forschungsgruppe TALES Thorie, Action, Langage et Savoirs der Universitt Genf, Schweiz). Frau Tominska geht davon aus, dass die wenigsten Eltern die Gebr-densprache auf einem hohen Niveau beherrschen (knnen). Das ist fr das durch Frau Tominska beschriebene sukzessive bilinguale Modell auch nicht notwendig. Diese Praxis, die im

    Bilingualittsforschung im berblick

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  • Kanton Genf zum Einsatz kommt, ist unter anderem vor allem dazu gedacht, um die Schriftsprachkompetenz zu strken. Ge-brdensprache wird hier als nacheinander eingefhrte zweite Hauptsprache nach der Lautsprache verstanden. Der berra-schende Befund: sowohl die Kinder wie auch das Lehrpersonal profitieren vom bilingualen (bimodalen) Unterricht.

    Vom Pdagogen Dr. Johannes Hennies (derzeit Professurver-treter fr Sprachbehindertenpdagogik an der Pdagogischen Hochschule Heidelberg, Deutschland) erfahren wir, dass es in Deutschland eine 20-jhrige positive Erfahrung mit Bilingualitt in Schulen gibt. Diese berwiegend erfreulichen Erfahrungen beziehen sich vor allem auf spezialisierte Gehrlosenschulen. Es wird von positiven Auswirkungen auf Sprache, Kognition (Bil-dung, Intelligenz) und Sozialverhalten ausgegangen. Man kann von Fortschritten im Bereich der Bilingualitt ausgehen, die auf jahrzehntelanger Erfahrung basieren. Durch die UNO-Konven-tion ist das Recht von gehrlosen und schwerhrigen Kindern auf eine bilinguale Frderung bekrftigt worden.

    Das Cochlea-Implantat und die Bilingualitt stehen sich nicht im Weg; sie bedingen einander vielleicht sogar.

    Das Cochlea-Implantat hat seit ber 30 Jahren, flchendeckend aber vor allem ab 2000 den bilingualen Weg entscheidend immer wieder gekreuzt. Mit dem CI erhlt der grsste Teil der stark hrbeeintrchtigten Kinder Zugang zur akustischen Welt. Der Mediziner Dr. Mattheus W. Vischer (Inselspital Bern, Schweiz) war einer der Wegbereiter der Frherkennung der Ge-hrlosigkeit in der Schweiz. Er setzte sich massgeblich fr das Hrscreening ein, einem Meilenstein in der schweizerischen Medizin. Der Beitrag von Herrn Vischer richtet sich auch auf den Kulturwandel aus, den das CI mit sich bringt. Das Spektrum des Ortes dieses Kulturwandels reicht von Implantationen bei Familien mit Lautsprache als Familiensprache, ber Familien mit Gebrdensprache als Muttersprache bis hin zu Familien mit einem zweisprachigen, bilingualen Familiensprachmodell. Und: Herr Vischer stellt ein CI in Aussicht, das zuknftig viel-leicht von aussen nicht mehr zu sehen sein soll.

    Der Einfluss des Cochlea-Implantats ist auch in der Arbeit des Pdagogen Prof. Dr. Gottfried Diller (Pdagogische Hochschule Heidelberg, Deutschland) zentral. Herr Diller trgt mit seiner Forschung zur Klrung des Begriffs Bilingualitt entscheidend bei, indem er verschiedene bilinguale Modelle differenziert und einander gegenberstellt. Die wissenschaftlichen Arbeiten von Herrn Diller sind nicht durch eine blinde Begeisterung fr die Gebrdensprache geleitet. Als persnlich Betroffener, der die Ge-brdensprache vollstndig beherrscht seine Eltern und einige seiner Verwandten sind gehrlos und gehren der Gemeinschaft der Gebrdenden an , hat Herr Diller die Probleme auf beiden Seiten der kulturellen Mauern kennengelernt. Er besteht auf

    der pdagogisch relevanten Unterscheidung, was Gebrde ist und was linguistisch gesprochen echte Gebrdensprache ist. Herr Diller macht sich zudem zukunftsweisende Gedanken ber bilinguale Schulmodelle unter den heutigen inklusiven Bedingungen in den Regelklassen.

    Bilingualitt und Inklusion Stolperstein oder Chance?

    Wie hat eine inklusive Schule mit Gebrdensprache auszuse-hen? Darber hat sich die Rehabilitationspdagogin Frau Prof. Dr. Claudia Becker (Humboldt-Universitt zu Berlin, Deutsch-land) eingehend Gedanken gemacht. Frau Becker stellt das Schulsystem und die Politik vor die Frage, ob die inklusive Schule fr alle nur eine Utopie sein will. Die Frage ist, ob die Gesellschaft bereit ist, diese zivilisatorische Idee der Inklusion auch wirklich bis zum Ende mitzutragen, denn dieses Verspre-chen ist nicht kostenneutral einzulsen. Den Kosten stellt Frau Becker die Vorteile der Bilingualitt gegenber. Bilingualitt wird als zustzliche soziale Ressource bezeichnet. Bilingua-litt wirkt sich gerade in integrativen Normalklassen positiv auf die sozial-emotionale Entwicklung von Hrbehinderten unter lauter Hrenden aus. Dies allerdings nur, wenn Qualitts-standards nicht ausser Acht gelassen werden. Entsprechend hat Frau Becker einen umfassenden Qualittskatalog fr die inklusive Hrbeeintrchtigtenpdagogik entwickelt.

    Last but not least rundet der Psychologe und Linguist Prof. Dr. Franois Grosjean (Universitt Neuenburg, Schweiz) diese Publikation ab. Herr Grosjean kann als der Urvater des welt-weiten bilingualen Diskurses bezeichnet werden. Seine Schrif-ten wurden weit ber die Landesgrenzen hinweg bis in die angesehene Harvard University Press getragen. Die Aussagen von Herrn Grosjean zum Recht auf Bilingualitt wirken auch heute noch, bald 30 Jahre nach ihrer ersten Formulierung, sehr frisch und inspirierend. Es wird klar, dass dieses Recht nicht eine Pflicht sein soll, sondern eine individuell ausgelegte Ressource, um den Benachteiligungen, gerade fr stark Hr-beeintrchtigte, entgegenzutreten.

  • Gebrdensprachen sind als absolut gleichberechtigte Sprachsysteme zu den Lautsprachen anzusehen. Einer Theorie zur Evolution der Sprache zufolge, die derzeit viel Zustimmung erfhrt, hat sich die Lautsprache in ihrer heutigen Form aus einer Art Gebrdensprache entwickelt. Trotz der verschiedenen Modalitten, der visuellen und der akustischen, fllt es kleinen Kindern relativ leicht, die Gebrdensprache zu erlernen. Wer zwei Sprachen hat, hat mehr.

    Gebrdensprachen sind gleich den Lautsprachen natrlich entstandene Kommunikationsformen, die auf linguistischer Ebene alle Merkmale einer Sprache aufweisen. Vergleichbar mit Lautsprachen, bestehen auch Gebrdensprachen aus einer endlichen Anzahl von Symbolen und Regeln, mit denen sich eine unendliche Anzahl von Phrasen bilden lsst. Ebenso wie in den Lautsprachen werden in den Gebrdensprachen kleinste bedeutungstragende Einheiten durch distinkte phonologische Markierungen unterschieden. Satzakzente und unterschiedliche Satzmodi werden analog zur Lautsprache durch prosodische Modulationen hervorgehoben.

    Es drngt sich nun die Schlussfolgerung auf, dass Gebrdenspra-chen eine hnliche Organisation im Gehirn von Gebrdenden haben wie Lautsprachen in den Gehirnen von Hrenden. Der neurowissenschaftlichen Forschung steht zum Zweck der Un-tersuchung dieser Schlussfolgerung eine Reihe von etablierten Messmethoden zur Verfgung, die einen Blick in das Gehirn ermglichen. Die funktionelle Magnetresonanztomographie (MRT) kann rekonstruieren, welche Bereiche des Gehirns wh-rend einer bestimmten Ttigkeit, zum Beispiel dem Verste-hen von Gebrdensprache, aktiv sind. Die strukturelle MRT ermglicht die Aufnahme von Oberflche und Dicke bestimmter

    Lautsprache Gebrdensprache.Wie die Sprache in den Kopf kommt.

    Spracherwerb und Bilingualitt

    Martin MeyerUniversitt Zrich

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  • Hirnregionen und kann damit besonders gut Aspekte der Ver-nderung des Gehirns infolge von Lernen und Training veran-schaulichen. Eine andere Anwendung der strukturellen MRT kann Fasertrakte im Gehirn sichtbar machen. Aufgrund der Darstellung dieser Faserverbindungen, auch weisse Substanz genannt, knnen weitverzweigte Netzwerke von Verbindungen zwischen voneinander entfernt liegenden Hirnregionen sichtbar gemacht werden.

    Neurowissenschaftliche Untersuchungen der letzten Dekade haben berzeugende Evidenz dafr erbracht, dass Gebrden-sprache und Lautsprache als absolut gleichberechtigte Systeme anzusehen sind, die im Gehirn in den gleichen Rindengebieten reprsentiert sind. Linguistische Operationen, wie zum Beispiel die Verarbeitung grammatischer, semantischer und phonologi-scher Informationen whrend der Prsentation von lautsprach-lichen bzw. gebrdeten Stzen, rekrutieren berlappende Re-gionen im linken prmotorischen und posterioren superioren Temporallappen. Im Gegensatz zu Lautsprachen allerdings geht die Verarbeitung von Gebrdensprache mit einer strkeren Be-teiligung rechtshemisphrischer Areale um die Sylvische Fissur einher. Dies kann mit der unterschiedlichen Modalitt erklrt werden. Whrend Lautsprachen eindimensionale und sequen-zielle Signale sind, findet Gebrdensprache aktiv in Raum und Zeit, also in vier Dimensionen statt und ist zudem noch durch die Simultanitt der rumlichen und zeitlichen Ebene gekenn-zeichnet. Dieser Unterschied macht den aktiven und passiven Gebrauch der Gebrdensprache fr das Gehirn zu einer ausge-sprochen komplexen und herausfordernden Ttigkeit, die ne-ben den klassischen Spracharealen in der linken perisylvischen Region Areale in der rechten Hemisphre, die fr Aspekte der Raumwahrnehmung bzw. der Verarbeitung rumlicher Infor-mationen spezialisiert sind, integriert.

    Im Gegensatz zur Lautsprache sind die neuropsychologischen Hintergrnde des Erwerbs von Gebrdensprache viel schlechter untersucht. Zwar weiss man, dass gehrlose und hrende Kin-der, die die Gebrde als Erstsprache von den Eltern lernen, ver-gleichbare Stadien durchleben, in denen bestimmte Stufen des Spracherwerbs durchlaufen werden. Whrend aber der Erwerb der Lautsprache aufgrund des bereits im Mutterleib weitgehend ausgereiften auditorischen Systems schon vor der Geburt be-ginnt, findet der Erwerb der visuell vermittelten Gebrdenspra-che naturgemss erst postnatal ihren Anfang. Nichtsdestotrotz fllt es kleinen Kindern relativ leicht, die Gebrdensprache zu erlernen. Als wichtigster Grund dafr ist die enge Verknpfung von Sprache und Motorik im Gehirn anzusehen. Einer Theorie zur Evolution der Sprache zufolge, die derzeit viel Zustimmung erfhrt, hat sich die Lautsprache in ihrer heutigen Form aus einer Art Gebrdensprache entwickelt. Am Anfang dieser Ent-wicklung stand die Errungenschaft unserer menschlichen Vor-fahren, Greifbewegungen ihrer Artgenossen zu imitieren. Aus dieser wechselseitigen Imitation entwickelte sich vor vielleicht acht Millionen Jahren eine erste symbolische Proto-Gebrde, die sukzessive von einer Lautsprache ersetzt wurde, weil Letztere im evolutionren Kontext noch einige Vorteile mit sich brachte. Laut- und Gebrdensprache sind diesem Ansatz nach eng ver-wandt, beruhen auf dem gleichen Prinzip des regelbasierten Ge-brauchs von Symbolen und sind in identischen Rindengebieten des Gehirns angesiedelt. Unterschiede in der funktionellen Neu-roanatomie zwischen Laut- und Gebrdensprache erklren sich

    durch die unterschiedliche Modalitt, die grssere Varianz beim Erwerb der Gebrdensprache und bestimmte neuroplastische Vernderungen im Gehirn Gehrloser, die darin besteht, dass ursprnglich auditorische Areale sukzessive in die Verarbeitung und zerebrale Organisation der Gebrdensprache involviert und schliesslich Teil des neuralen Netzwerks fr Gebrdensprache werden.

    Prof. Dr. Martin Meyer

    ist Leiter des Psychologischen Instituts, Plastizitts- und Lern-forschung des gesunden Alterns der Universitt Zrich und hat dort die Assistenzprofessur inne. Er ist zudem Co-Direktor des International Normal Aging and Plasticity Imaging Center. Er war wissenschaftlich am Max-Planck Institut fr kognitive Neurowissenschaft in Leipzig und an der Universitt Edinburgh (Schottland) ttig. Die Forschungsschwerpunkte umfassen (1) die neuroanatomischen Vernderungen des alternden Gehirns, (2) den Hrverlust und die Schwerhrigkeit mit fortschreiten-dem Alter, (3) das chronische Ohrengerusch (Tinnitus) und (4) das Thema Spracherwerb und Mehrsprachigkeit im Alter. Herr Meyer ist in zahlreichen Forschungsgesellschaften und Ausschssen und gewann unter anderem den CS Teaching Award 2012 der Universitt Zrich sowie den UBS Habilitation Award 2010. Ausserdem ist er Review Editor for Frontiers in Auditory Cognitive Neuroscience, das heisst er begutachtet wissenschaftliche Publikationen im Bereich neurowissenschaft-liche Hrkognition.

  • Spracherwerb und Bilingualitt

    Bei Kindern mit einem Cochlea-Implantat fallen die grossen Unterschie-de im Erfolg des Spracherwerbs auf. Wenn nach zweieinhalb Jahren die Lautsprache nicht in Gang gekommen ist, sollte die Gebrdensprache erworben werden. Aus Lndern, in denen das CI als Teil eines bilingualen Konzeptes angesehen wird, ist bekannt, dass der Erwerb der Lautsprache auf der Gebrdensprache aufbauen kann. Ein Kind mit CI kann durch Zweisprachigkeit nur gewinnen.

    Spracherwerb bei Kindern mit Cochlea-Implantat.

    Das angestrebte Ziel bei Kindern mit Cochlea-Implantat ist der Lautspracherwerb und zwar so normal und vollkommen wie mglich. Wenn hier von Spracherwerb gesprochen wird, so ist zunchst der Lautspracherwerb gemeint. Die hier vorgestellten Aussagen zum Spracherwerb bei Kindern mit CI basieren auf zwlfjhrigen empirischen Forschungen mit annhernd 100 Kin-dern, die ihr CI im Alter zwischen sechs und 48 Monaten erhielten.

    Das auffallendste Merkmal des Spracherwerbs bei Kindern mit CI ist seine enorme individuelle Variabilitt. Im Verlauf der

    ersten drei Jahre nach der Implantation erreichen die Kinder einen Sprachstand, der auf dem hchsten Niveau eine grundle-gende Grammatik ausgebildet hat und die Kinder altersgemss wie normal hrige Kinder im Kindergartenalter sprechen. Auf dem niedrigsten Niveau dagegen sind die Kinder selbst nach drei Jahren nicht ber Zweiwortstze hinausgekommen. Selbst bei Kindern, die eine dem normalen Spracherwerb hnliche Entwicklung durchmachen, bleiben Schwchen in bestimmten grammatischen Bereichen. Dazu gehren vor allem die Artikel. Artikel sind nicht gut hrbar. Sie tragen im Deutschen aller-

    Gisela SzagunUniversity College London

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  • dings wichtige grammatische Informationen wie Kasus und Genus. Auch beim Erwerb des Satzaufbaus zeigen die Kinder Schwchen.

    Die Ursachen fr diese enormen individuellen Unterschiede sind zum grossen Teil nicht bekannt. Wir kennen jedoch einige Einflussfaktoren auf den Spracherwerb der Kinder. Dazu geh-ren die Qualitt des Hrens mit Hrgerten vor der Implanta-tion, das Implantationsalter, der Bildungsstand der Eltern und die Qualitt der Sprache, die die Eltern an die Kinder richten. Besseres Hren mit Hrgerten, hherer Bildungsstand der Eltern und eine Sprache, die vielfltig ist und fehlerhafte us-serungen des Kindes durch die korrekte Wiederholung der usserung erweitert, haben einen positiven Einfluss auf den Spracherwerb der Kinder. Die Wirkung der elterlichen Sprache ist strker als die des Implantationsalters, wenn dieses vor vier Jahren liegt. Es gibt einen leichten Vorteil fr den Spracherwerb bei einer Implantation vor 24 Monaten, aber es ist unklar, ob dieser Vorteil ber die ersten zwei Jahre des Spracherwerbs hinaus erhalten bleibt.

    Eltern knnen das Sprachangebot an ihre Kinder optimieren, in-dem sie eine in Wortschatz und Grammatik reichhaltige Sprache anbieten. Im Gegensatz zu weitverbreiteten Annahmen wirken sich viele wrtliche Wiederholungen eher ungnstig aus. Gns-tig wirkt sich auch aus, wenn im Dialog weiterfhrende Fragen gestellt werden, fehlerhafte usserungen mit der korrekten Form wiederholt und pronominale Artikel gebraucht werden. Im Bereich der Artikel haben die Kinder besondere Schwierig-keiten. Das isolierte Auftreten von Artikeln als Pronomen macht diese deutlicher hrbar.

    Es gibt immer noch Ratschlge, die den Gebrauch von Gesten und Gebrden und das Ansehen des Mundbildes als hinderlich ansehen und davon abraten. Das Gegenteil ist der Fall. Auch im normalen Spracherwerb nutzen Kinder das Mundbild, sprach-begleitende Gesten und Gebrden. Wenn Kindern mit einge-schrnktem Hren dieses versagt wird, erschwert man damit den Spracherwerb fr sie.

    Sprache ist ein fr die kindliche Entwicklung unentbehrliches Symbolsystem. Sptestens wenn der Erwerb der Lautsprache nach zweieinhalb Jahren noch nicht in Gang gekommen ist, sollte die Gebrdensprache erworben werden. Bei ausbleibender funktionaler Lautsprache erlaubt die Gebrdensprache den Auf-bau eines vollwertigen Symbolsystems und einer Grammatik. Wird die Gebrdensprache dagegen verweigert und die Lautspra-che nicht in ausreichendem Masse erworben, so entsteht kein vollwertiges Symbolsystem. Das hat negative Rckwirkungen auf die gesamte kognitive Entwicklung des Kindes. Aus den Lndern, in denen Kinder mit CI mit Laut- und Gebrdenspra-che aufwachsen, ist bekannt, dass der Erwerb der Lautsprache auf der Gebrdensprache aufbauen kann. Ein Kind mit CI kann durch Zweisprachigkeit in Laut- und Gebrdensprache nur ge-winnen.

    Prof. Dr. Gisela Szagun

    studierte Psychologie an der London School of Economics, Uni-versity of London, mit Abschlssen als B.Sc. und Ph.D. Nach ihrer Habilitation an der Technischen Universitt Berlin war sie Professorin fr Entwicklungspsychologie an der Universitt Oldenburg. Seit 2006 ist sie dort Professorin im Ruhestand und seit 2008 Honorary Visiting Emeritus Professor am University College London. Ihr Forschungsgebiet ist Spracherwerb bei Kindern mit typischer Entwicklung und bei Kindern mit CI.

  • Das Klassenzimmer und Bilingualitt

    Zahlreiche Studien belegen den positiven Einfluss der Gebrdenspra-che auf die Schriftsprachkompetenz. In einer vertieften Studie in einer bilingualen Schulklasse in Genf zeigt sich, dass nicht nur Schlerinnen und Schler, sondern auch Lehrerinnen und Lehrer vom dynamischen Prozess profitieren. Die positiven Ergebnisse der bilingualen Schulklasse werden von den Autoren als bertragbar angesehen gelten also nicht nur fr Sonderschulen und sind daher fr alle Lehrer, Therapeuten und Dolmetscher in integrativen Regelklassen von Bedeutung.

    Gebrden und spre-chen, zum Lesen und Schreiben lernen. Bilinguale Praxis in einer Klasse fr gehrlose Kinder.

    In unserer Prsentation pldieren wir fr einen Zugang ber die Bildung und insbesondere ber ein von der Schule garantiertes Grundwissen: Lesen und Schreiben. Die Notwendigkeit, lesen und schreiben zu lernen, steht wie auch die Fhigkeit, einen geschriebenen Text zu verstehen und zu produzieren nicht zur Diskussion. Dieses Grundwissen ist ein erfolgreiches offenes Fenster zur Schulbildung (Makdissi, Boisclair & Sirois, 2010) und fr uns auch ein Fenster zur sozialen Integration, zum unabhngigen Leben und/oder zu einer hochstehenden Bildung.Die Erforschung der Gehrlosigkeit zeigt, dass junge Gehrlose

    im Vergleich zu gleichaltrigen Hrenden im Lesen/Schreiben immer schlechtere Ergebnisse erzielen, und zwar in allen Bil-dungssystemen, die von den Schler/-innen besucht wurden (Muselman; 2000, Schirmer & McGough, 2005). Fr die For-schung stellt sich deshalb die Frage, wie gehrlose Kinder lesen und schreiben lernen und wie man ihnen diese schwierige Fer-tigkeit beibringen kann (Mayer, 2007; Evans, 2004; Schirmer & Williams, 2003; Williams, 2004). Die zweisprachigen Program-me sind ein mglicher Ansatz im Versuch, dieses Problem zu lsen (Prinz & Strong, 1998; Strong & Prinz, 2000; Niederberger,

    Edyta TominskaUniversitt Genf

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  • 2004). Diese Untersuchungen beweisen und zeigen nmlich, dass es zwischen einer Gebrdensprache und einer Schriftspra-che mehrere bergnge gibt. Und sie zeigen auch, dass diese auf eine anerkannte Zweisprachigkeit gesttzten Lehr- und Lern-anstze fr die Schler/-innen wesentliche Vorteile aufweisen.

    Wie soll man also diese Zweisprachigkeit definieren, erfassen, verstehen und erklren, um im Unterricht und bei der Aneig-nung der Lese-/Schreibkompetenzen Nutzen daraus zu ziehen?

    Kommen wir zu den Merkmalen junger Gehrloser zurck: Sie sind sehr heterogen und haben sich in den vergangenen Jahren stark verndert (immer leistungsfhigere Gerte, viele Implan-tate usw.). Wie kann man die weiterhin bestehenden Schwie-rigkeiten nachvollziehen, vor allem diejenigen des sprachlichen und kulturellen Anschlusses dieser Kinder? Die meisten von ihnen haben hrende Eltern und paradoxerweise muss weder die Gebrdensprache, die den Eltern vielleicht nicht bekannt ist, noch die Lautsprache ihrer Eltern zwingend ihre Mutterspra-che sein (Mugnier, 2010). Die klassischen Studien ber Zwei-/Mehrsprachigkeit in der Schule (Moore, 2006) mssen somit der Praxiserfahrung junger Gehrloser standhalten, deren Zweispra-chigkeit vor allem multimodale Merkmale aufweist, indem eine rumliche Gebrden-Sprachmodalitt und eine sich gleichzeitig und parallel, aber nicht immer auf dieselbe Weise entwickeln-de Modalitt der Lautsprache eingesetzt wird (Emmorey et al., 2008; Millet & Estve, 2010; Estve, 2011). Wir knnen deshalb klar sagen, dass sich nicht zwei getrennte Sprachen entwickeln, sondern zweisprachige Register (Gebrden und Laute), welche die Mischung der beiden Sprachen (Ldi & Py, 1998) und ihre progressive Aneignung je nach sprachlichem Umfeld und Anforderungen abbilden.

    Wie eignen sich gehrlose Schler/-innen in einem schulischen Umfeld also ihre Lese-/Schreibkompetenzen in zwei Sprachen an? Was ermglicht die Verwendung der beiden Sprachen im Franzsischunterricht?

    Unsere Untersuchung (Tominska, 2011) erfolgt im Umfeld der Sonderklasse fr gehrlose Kinder an einer ffentlichen Schule der Stadt Genf. In dieser Klasse wird der Unterricht von einem multidisziplinren Team erteilt, das in zwei Sprachen arbeitet: in franzsischer Gebrdensprache (LSF) und in Franzsisch, der Unterrichtssprache, der von den Schlerinnen und Schlern zu erlernenden Sprache. Die Beobachtungen fr die Forschungs-arbeit wurden in einer Sonderklasse gemacht, in der je eine gehrlose und eine hrende Lehrkraft gemeinsam mit einem Bilderbuch eine interaktive Lesestunde hielten: eine komplexe didaktische Aktivitt, bei der das Buch gemeinsam gelesen/erkundet wird, womit mehrere Bestandteile der Lese-/ Schreib-kompetenzen abgedeckt werden. Mit dieser Aktivitt sollen die Schler/-innen nach und nach an den Bilderbuchtext herange-fhrt werden, das heisst, ihn lesen, strukturieren, verstehen; und fr die Lehrkraft geht es darum, die Schler/-innen durch dieses Erkunden des Buches zweisprachig vom Bild zum Text zu bringen/leiten.

    Wie setzen die Lehrkrfte und die Schler/-innen diese beiden Sprachen (die Gebrdensprache und das Franzsische) im Klas-senzimmer ein? Wie dienen ihnen die beiden Sprachen bei die-sem gemeinsamen Aneignen der Lese-/ Schreibkompetenzen?

    Dr. Edyta Tominska

    ist gegenwrtig als Dozentin im Team TALES unter der Leitung von Prof. S. Vanhulle ttig, wo sie in Zusammenarbeit mit den brigen Teammitgliedern auf dem Gebiet der Aneignung von Fachwissen durch knftige Lehrkrfte im Rahmen der Primar-lehrerausbildung forscht. Der Schwerpunkt dieser Forschungen liegt bei der fachlichen Spezialisierung der zuknftigen Lehr-krfte whrend Praktika, in denen die akademischen Beitrge der Ausbildung auf die Erfahrung im realen pdagogischen Spielfeld des Praktikanten treffen. Dabei geht es vor allem um die Neukonfiguration dieses heterogenen Wissens in einem sub-jektiven Werdegang des/der Studierenden in dualer Ausbildung. Als Lehrbeauftragte ist Frau Tominska auch im Rahmen der Fachlehrerausbildung im Themenbereich Gehrlosigkeit ttig (HEP BEJUNE, Universitt Genf ).

    Gesttzt auf die konkreten Beispiele, wie die beiden Sprachen genutzt werden, wollen wir unsere berlegungen und ihre Re-sultate erlutern. Der erste Fall einer spezifischen Benutzung der beiden Sprachen betrifft die Erzhlstruktur der Geschichte, in der die beiden mndlichen Sprachen (Gebrden- und Lautsprache) eine Verstndnisgrundlage dafr bilden, bevor zum Entdecken des Geschriebenen bergegangen wird. Eine andere Situation stellt sich ein, wenn sich die Lehrkrfte und die Schler/-innen mit dem Code der Schriftsprache befassen und sie beobachten und analysieren, um den Text der Geschichte zu lesen und zu verstehen. In diesem Fall sttzt sich die zu erlernende Sprache auf die Strukturen der Gebrdensprache und vor allem auf die Kenntnis des Fingeralphabets, das den Kindern bei der Aneig-nung ihrer Kenntnis von Buchstaben, Silben und Satzteilen auf Franzsisch hilft. Diese ganze Arbeit rund um die (und dank den) zwei Sprachen erleichtert den Schler/-innen den Zugang zur Welt der Schriftsprache.

    Wie verwenden die Schler/-innen die beiden Sprachen indivi-duell? Wie sind sie gegenber den beiden mglichen Sprachen eingestellt?

    Mithilfe einer Analyse zweisprachiger Verzeichnisse, die von den Schler/-innen erstellt wurden, kommen wir dieser Frage nher. Es zeigt sich, dass Anfang Schuljahr alle Schler/-innen auf einer zweisprachigen Grundlage beginnen und dabei im Lernprozess von beiden Sprachen profitieren. Ende Jahr whlen dieselben Schler/-innen viel differenzierter aus den beiden Sprachen aus oder verbleiben bei der zweisprachigen Grundlage.

    Abschliessend stellen wir uns Fragen ber die Anerkennung die-ser zweisprachigen Verzeichnisse gehrloser Kinder als Trger von potenziellem Wissen; wir konzentrieren uns aber auch auf die Ausbildung der ordentlichen und der spezialisierten Lehr-krfte, um diese Kinder besser betreuen zu knnen.

  • Das Klassenzimmer und Bilingualitt

    In der Grnderzeit der ersten Gehrlosenschulen Ende des 18. Jahrhun-derts waren der Einsatz von Gebrdensprache und damit eine bilinguale Methode blich. In der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts wurden die Gebrdensprache und selbst betroffene Pdagoginnen und Pdagogen aus den Hrgeschdigtenschulen praktisch verbannt. Erst seit den 1980er-Jah-ren kommt es zu einer langsamen Aufweichung des Gebrdensprachver-bots in der Pdagogik. Mittlerweile sind die Voraussetzungen fr einen bilingualen Unterricht sehr viel besser als vor 20 Jahren.

    20 Jahre bilinguale Frderung in deutschen Hr-geschdigtenschulen.

    In der Zeit nach den Grndungen der ersten Schulen fr Gehr-lose und Schwerhrige (damals als Taubstumme bezeichnet) von Ende des 18. Jahrhunderts an waren die Beschftigung von taubstummen Lehrerinnen und Lehrern und der Ein-satz von Gebrdensprache im Unterricht blich. In der zwei-ten Hlfte des 19. Jahrhunderts wurden die Gebrdensprache und selbst betroffene Pdagoginnen und Pdagogen aus den deutschsprachigen Hrgeschdigtenschulen fast vollstndig ver-bannt. Erst in den 1980er-Jahren kommt es zu einer langsamen Aufweichung des Gebrdensprachverbots mit der offiziellen

    Erlaubnis, Lautsprachbegleitende Gebrden (LBG) wieder zu verwenden (Braun et al., 1982). 1992 wurde an der Hamburger Gehrlosenschule der erste bilinguale Schulversuch etabliert, in dem gehrlose und hrende Lehrkrfte im Team unterrichten und Deutsche Gebrdensprache (DGS) sowie Deutsche Laut- und Schriftsprache gleichberechtigt vermittelt werden.

    Der bilinguale Unterricht ist damals in der deutschen Hr-geschdigtenpdagogik kontrovers diskutiert worden und zu-erst auf erheblichen fachlichen Widerstand gestossen (Gnther

    Johannes HenniesPdagogische Hochschule Heidelberg

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  • und Hennies 2011a). Er ist deswegen nur als Schulversuch bei gleichzeitiger wissenschaftlicher Evaluation ermglicht worden. Nach der Durchfhrung und Dokumentation des Hamburger Bilingualen Schulversuchs von 1992 bis 2005 (Gnther, 1999; Bizer und Karl, 2002; Gnther und Schfke, 2004; Schfke, 2005) findet von 2001 bis 2010 in Berlin ein zweiter bilingualer Schulversuch statt, der ebenfalls wissenschaftlich begleitet wird (Hennies, 2010; Gnther und Hennies, 2011b). In beiden Schul-versuchen sind insbesondere die Kompetenzentwicklungen der Schlerinnen und Schler in der Schriftsprache (Lesen und Schreiben) und in DGS dokumentiert worden; weitere Arbeiten beziehen sich auf den Erwerb lautsprachlicher Kompetenzen und auf sozial-emotionale Aspekte des Klassenlebens.

    Insgesamt weisen die beiden Schulversuche eine gute sprachli-che und sozial-emotionale Entwicklung der bilingual beschulten Schlerinnen und Schler nach. Insbesondere in der Schrift- und Gebrdensprachentwicklung zeigen sich die bilingual gefrder-ten Schlerinnen und Schler den in zahlreichen Vergleichs-studien untersuchten nicht bilingualen hochgradig schwerh-rigen und gehrlosen Schlerinnen und Schlern berlegen. Mittlerweile sind die Voraussetzungen fr einen bilingualen Unterricht in der deutschen Hrgeschdigtenpdagogik sehr viel besser als vor 20 Jahren. Dazu beigetragen haben neben den Schulversuchen die sprachwissenschaftliche Beschreibung der DGS und ihre politische Anerkennung in Bundes- und Landesgesetzen. Zuletzt ist durch den in der UN-BRK (Vereinte Nationen, 2009) festgehaltenen Anspruch auf das Erlernen der Gebrdensprache und die Frderung der sprachlichen Identitt der Gehrlosen (Art. 24 [3b]) das Recht von gehrlosen und schwerhrigen Kindern auf eine bilinguale Frderung bekrftigt worden, und zwar sowohl in der separierten Sonderschule als auch in der inklusiven Schule.

    Dr. Johannes Hennies

    ist im laufenden Sommersemester 2013 Professurvertreter fr Sprachbehindertenpdagogik an der Pdagogischen Hochschu-le Heidelberg. Von 2009 bis 2012 war er wissenschaftlicher Mitarbeiter am Universittsklinikum Eppendorf in Hamburg. Seit 2010 ist er zudem wissenschaftlich an der Universitt Bre-men ttig. Zu seinen Arbeits- und Forschungsgebieten gehren Spracherwerb und Pdagogik bei Kindern mit Beeintrchtigun-gen der Sprache und des Hrens sowie inklusive Pdagogik und Didaktik. Ausserdem ist Herr Hennies zweiter Vorsitzender des Deutschen Fachverbands fr Gehrlosen- und Schwerhrigen-pdagogik e.V. (DFGS) und hat im Beirat der Zeitschrift hr-geschdigte kinder erwachsene hrgeschdigte mitgewirkt. Seit 2012 ist er Mitglied des Beirats fr das European Journal of Special Needs Education und gehrt zahlreichen weiteren Fachverbnden an.

  • Cochlea-Implantat und Bilingualitt

    In ein gehrloses und gebrdensprachkommunizierendes Umfeld hinein-geboren, kann Gottfried Diller von sich behaupten, auf Augenhhe ber Bilingualitt sprechen zu knnen. Er bespricht differenzierte bilinguale Modelle, unter Einbezug des Einflusses des Cochlea-Implantats, auch vor dem Hintergrund der oft heterogenen Schulklassen in Gehrlosenschu-len und in integrierten Schulen. Dem Autor schwebt unter definierten Bedingungen ein optionaler Bilingualer Zweig im Schulwesen vor, der einen ausgeglichenen sukzessiven bilingualen Spracherwerb vorsieht.

    Lautsprache und/oder Gebrdensprache bei Kindern mit CI.

    Fragen und Diskussionen zur Gebrdensprache begleiten die Gehrlosenpdagogik seit ihrem Bestehen. Dabei werden heu-te noch Argumente genannt, deren Bedeutung den aktuellen Mglichkeiten, die heute Gehrlosen zur Verfgung stehen, anzupassen sind.

    Gehrlosigkeit gilt hier als eine Spielart menschlichen Lebens, die Interessantes, ja Aufregendes zu bieten hat und die unser Verstndnis dessen, was es heisst, Mensch zu sein, um eine wesentliche Dimension bereichert. Um zu einer solchen Sicht-

    weise zu gelangen, bedarf es einer elementaren Erfahrung und einer nicht weniger elementaren Voraussetzung: Man muss Gehrlose als Gesprchspartner auf Augenhhe erlebt haben. Augenhhe erreicht aber in der Regel nur der, wer die Sprache Gehrloser, die Gebrdensprache oder genauer noch die Deut-sche Gebrdensprache (DGS) angemessen beherrscht (Eich-mann et al., 2012).

    Fr mich, der ich gehrlose Eltern, zwei gehrlose Onkel und einen gehrlosen Bruder sowie eine gehrlose Schwgerin hatte

    Gottfried Diller Pdagogische Hochschule Heidelberg

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  • bzw. habe, und der die Gebrdensprache als Familiensprache erworben und die Lautsprache mithilfe der Grosseltern erlernt hat, nehme ich in Anspruch, ber das geforderte Mass an Au-genhhe zu verfgen. Anerkennung, Wertschtzung und Ach-tung der gewhlten Lebensform von gehrlosen Erwachsenen sind fr mich selbstverstndlich und Teil meiner persnlichen Identitt. Im Folgenden will ich das Thema jedoch weniger aus einer persnlichen als vielmehr der fachlichen Perspektive beleuchten. Hierzu wird zunchst das Thema in der Geschichte der Bildung von Menschen mit Hrschdigung betrachtet. Die Sichtweise gegenber gehrlosen Menschen hat sich im Laufe der Jahrhunderte gewandelt. Im Altertum und bis zum Anfang des 19. Jahrhunderts hat man nicht von Gehrlosen, sondern von taubstummen Menschen gesprochen. Mehrere Tausend Jahre musste man davon ausgehen, dass eine mittelgradige bis hochgradige Hrschdigung bzw. Taubheit sich nur in sehr eingeschrnktem Masse mit medizinischen (medikaments operativ) oder durch technische Hilfen so therapieren liesse, dass ein Hren mglich wurde, um die Betroffenen in die Lage zu versetzen, Lautsprache auf natrlichem Wege zu erwerben.Erst im 19. und 20. Jahrhundert wurden medizinische, techni-sche und pdagogische Wege gefunden, vorhandenes Hrver-mgen zu aktivieren und zu nutzen. Der wesentliche Durch-bruch gelang mit der Entwicklung des Cochlea-Implantats. Damit ist Hren auch bei diagnostizierter Taubheit im 21. Jahr-hundert keine Utopie mehr.

    Von einer Unfhigkeit, Lautsprache aufgrund fehlender Hrf-higkeit zu erwerben, kann also nicht mehr gesprochen werden. Ist der Lautspracherwerbsprozess erschwert, knnen unter Um-stnden weitere inter- bzw. intraindividuelle Bedingungen dafr verantwortlich sein. Damit ist die Diskussion um die Bedeutung

    der Gebrdensprache in der Erziehung der als gehrlos diagnos-tizierten Kinder unter neuen Aspekten zu fhren. Besonders in den letzten Jahrzehnten wurde seitens der Gehrlosengemein-schaft Gehrlosigkeit als Lebensform unabhngig vom Hr-verlust thematisiert. Ein wesentliches Identifikationsmerkmal der Gemeinschaft der Gehrlosen wird die Gebrdensprache genannt. Zu diesem Themenbereich finden sich aktuell zahl-reiche Positionen und Diskussionen. Um inhaltlichem und sprachlichem Missverstndnis vorzubeugen, ist zu klren, was unter Gebrde bzw. Gebrdensprache zu verstehen ist. Oftmals wird von Gebrdensprache gesprochen ohne eine przise Kenn-zeichnung dessen, was gemeint ist. Mit Eichmann et al. (2012) kann als state of the art Folgendes konstatiert werden: Die Begriffe Deutsche Gebrdensprache und die Abkrzung DGS wurden zu Beginn der 1980er-Jahre erstmals in Analogie zu American Sign Language bzw. ASL geprgt und setzen sich erst etwa zehn Jahre spter mit zunehmender Einsicht in die sprach-lichen Gegebenheiten allgemein durch. It is safe to say that the academic world is now convinced that sign language are real lan-guages in every sense of the term (Sandler, Lillo-Martin, 2001).

    Abgesehen davon, dass wir bei der Lautsprache und der Gebr-densprache zwischen einem auditiv bzw. einem visuell wahrge-nommenen Zeichensystem unterscheiden, zeigt die folgende Strukturskizze, dass im Falle von visuellen Zeichen nochmals zwischen visuell nicht gebrdensprachlichen und visuell gebr-densprachlichen Zeichensystemen zu differenzieren ist (siehe Abbildung oben) .

    Wenn es um den Erwerb von zwei Sprachen geht, sind die theoretischen Erkenntnisse zum bilingualen Spracherwerb mit-einzubeziehen. Bilinguale Sprachkompetenz wird durch die

    Visuelle und gebrdensprachliche Zeichensysteme (Diller et al., 2011)

    Visuelle und gebrdensprachliche

    Zeichensysteme

    Lautsprachbegleitende Gebrden

    (LBG)

    Deutsche Gebrdensprache

    (DGS)

    Lautsprachunabhngige

    Zeichensysteme

    Gebrdensprachliche

    Zeichensysteme

    Graphembestimmtes Manualsystem

    (GMS)

    Visuelle und gebrdensprachliche

    Zeichensysteme

    Sprechgebundene Gestik und Mimik

    (GEMIK)

    Lautsprachuntersttzende

    gebrdliche Verfahren

    Lautsprachparallelisierende Gebrden

    (LPG)

    Phonembestimmtes Manualsystem

    (PMS)

    Lautsprachuntersttzende Gebrden

    (LUG)

  • Erwerbsart beeinflusst. Zweitsprachaneignungsprozesse lassen sich einteilen in: Simultanen kindlichen Zweitspracherwerb

    (vgl. Dieser, 2009) Sequenziellen/sukzessiven kindlichen Zweitsprach-

    erwerb (vgl. Klein, 1987) Frher und spter ungesteuerten sukzessiven

    Zweitspracherwerb (vgl. ebd.) Gesteuerten und ungesteuerten Zweitspracherwerb

    (vgl. ebd).

    Fr den Erwerb der Gebrdensprache lsst sich oftmals ein ungesteuerter Zweitspracherwerb beobachten. Der gesteuerte Zweitspracherwerb erfolgt in der Regel im schulischen Kontext und findet sich in bilingualen Schulmodellen, die fr zwei Laut-sprachen angeboten werden.

    Sprache wird im Zentralnervensystem reprsentiert. Wie prob-lematisch dabei ein bimodaler Spracherwerb sein kann, zeigen uns einige entsprechende Forschungsergebnisse zur krossmo-dalen Entwicklung neuronaler Systeme unter auditivem bzw. visuellem Einfluss.

    Dazu stellt Sharma (2007) fest: Taken together these results suggest that in late-implanted children, input, via a cochlear implant into a reorganized cortex, may lead to a new competition for resources resulting in abnormal sensory perception skills, atypical responses to multisensory input, and a general sluggish-ness of systems (a.a.O., S. 498).

    In der Schule fr Hrgeschdigte finden sich oftmals in einer Klasse Schlerinnen und Schler gehrloser Eltern mit guten Gebrdensprachkenntnissen, mit guten Gebrdenkenntnissen, die sie lautsprachunter-

    sttzend/lautsprachbegleitend verwenden, ohne Gebrdensprachkenntnisse, mit guten Lautsprachkenntnissen, mit eingeschrnkten Lautsprachkenntnissen.

    Diese Klassen sind in der Regel sprach- und hrheterogen zu-sammengesetzt. Diese Situation widerspricht der theoretischen Forderung der Bilingualismus-Diskussion. Wenn es um den Erwerb von zwei Sprachen geht, sollten die Erkenntnisse zum bilingualen Spracherwerb pdagogisch genutzt werden. Wenn es Ziel von Unterricht ist, hrgeschdigte Schler und Schle-rinnen ihren Fhigkeiten entsprechend in ihren kommunikati-ven Mglichkeiten zu frdern, knnten Konzepte bilingualer Schulen, so wie sie in allgemeinen Schulen zu finden sind, durchaus Orientierungen bieten.

    Eine leitende These sollte dabei Beachtung finden: Eine Person eine Sprache (Ronjat, 1913). Das kann auch bedeuten Ein Fach eine Sprache. In der Konsequenz wrde dies bedeu-ten, es gibt Schulen fr Hrgeschdigte mit einem optionalen Bilingualen Zweig, das heisst, in bestimmten Fchern wird von entsprechend qualifizierten Lehrkrften ausschliesslich in Gebrdensprache, in anderen Fchern von anderen Lehrern ausschliesslich in Lautsprache unterrichtet, zum Beispiel nach dem Modell des sukzessiven Spracherwerbs. Voraussetzung ist, dass die Schlerinnen und Schler zu Beginn der Schulzeit ber nahezu muttersprachliche Fhigkeiten verfgen. Vor dem Hin-

    tergrund der Hrschdigung ist es selbstverstndlich, Leistungs-unterschiede durch individuelle Frderkurse auszugleichen.

    Prof. Dr. Gottfried Diller

    ist seit 2006 Dekan der Fakultt fr Erziehungswissenschaften an der Pdagogischen Hochschule Heidelberg. Seit 1994 ist er Leiter des Cochlear Implant Centrum (CIC) Rhein-Main in Friedberg/Hessen und seit 1993 ist er Professor fr Didaktik der Fachrichtungen Gehrlosen- und Schwerhrigenpdagogik an der Pdagogischen Hochschule Heidelberg. Zwischenzeitlich war er von 2002 bis 2006 Direktor des Instituts fr Sonderpda-gogik an der PH Heidelberg und hatte 1990 bis 1993 die Leitung der Johannes-Vatter-Schule, Schule fr Gehrlose in Friedberg/Hessen, inne. Die Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind hrgerichtete Frderung, Integration Inklusion, pdagogische Audiologie, Rehabilitation mit Cochlea-Implantat sowie die Ge-schichte der Didaktik der Hrgeschdigtenpdagogik. Professor Dr. Gottfried Diller hat mehr als 100 Verffentlichungen im wissenschaftlichen Kontext vorzuweisen. 18 / 19

  • Bilingualitt ist kein Risiko, Bilingualitt ist ein mglicher Ausweg aus der Risikozone.

    Wie funktioniert Bilingualitt im Klassen-zimmer?

  • Cochlea-Implantat und Bilingualitt

    Fr die Fortschritte auf dem Gebiet der Cochlea-Implantation gilt das alte Sprichwort aus dem Volksmund des einen Freud des anderen Leid. Was die einen als Befreiung empfinden, betrachteten andere, zum Bei-spiel Organisationen von Gehrlosen, lange ablehnend. Doch ein Kultur-wandel setzte ein. Glcklicherweise konnten gengend beherzte Leute auf beiden Seiten einen Weg aus der drohenden Sackgasse finden. Heute ist das CI als integrierter Teil eines nicht ideologischen, bilingualen Konzepts nicht mehr wegzudenken.

    Cochlea-Implantat: das knstliche Innenohr im kulturel-len Wandel.

    Die faszinierende Mglichkeit, ertaubten Menschen mit dem Cochlea-Implantat wieder eine nutzbare Hrfhigkeit zurck-zugeben, ja gar gehrlos geborenen Kindern den Erwerb des Gehrs und der Sprache zu ermglichen, inspiriert und begeis-tert seit mehr als 30 Jahren Ohrenrzte und Ingenieure gleicher-massen. Die Fortschritte auf diesem Gebiet zhlen zweifellos zu den wichtigsten Erfolgen der modernen Medizin. Aber es gilt auch das alte Sprichwort aus dem Volksmund des einen Freud des anderen Leid. Dieser spektakulre Erfolg des Zu-sammengehens von Technik und Ohrenheilkunde vermochte

    nicht nur Freude und Zustimmung auszulsen. Organisationen und Verbnde der Gehrlosen machten bis vor wenigen Jahren keinen Hehl aus ihrer kritischen Haltung und reagierten mit unverhohlener Ablehnung, gelegentlich auch mit vehementer Bekmpfung der Cochlea-Implantation und allem, was damit zusammenhngt. Die Konflikte illustrieren unmissverstndlich die damals vllig unterentwickelte Kommunikationskultur zwi-schen den Betroffenen und der sogenannten Fachhilfe. Whrend sich rzte und Ingenieure legitimiert fhlten, ber gehrlose Menschen zu bestimmen und ihnen klarzumachen, was fr sie

    Mattheus W. VischerInselspital Bern

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  • richtig und notwendig sei, fanden sich Gehrlose unversehens ihrer Selbstbestimmung und freien Entscheidung beraubt, fhl-ten sich nicht ernst genommen und wen wunderts begannen sich lautstark zu wehren. Sie mussten um den Fortbestand ihrer Kultur frchten, die sie ber viele Jahrzehnte gegen alle Wider-stnde aufgebaut hatten in einer Zeit, in der es fr Menschen, die ihr Gehr infolge von Krankheit oder Unfall verloren hatten oder die gehrlos zur Welt gekommen waren, keine Alternative gab. Glcklicherweise konnten gengend beherzte Leute auf beiden Seiten dazu beitragen, aus der verfahrenen Situation der Sackgasse herauszufinden. Heute sind wir soweit, dass Gehr-lose die Vorteile des knstlichen Hrens mit dem Cochlea-Im-plantat anerkennen, dass sie sich dieser grossen Errungenschaft freimtig ffnen knnen und dass sie sich dennoch nicht ihrer gehrlosen Identitt beraubt fhlen mssen und wir sind erfreulicherweise auch soweit, dass rzte und Ingenieure ihre Arbeit glaubhaft in einer respektvollen und menschenfreundli-chen Geisteshaltung verrichten knnen.

    Wo stehen wir heute mit der Cochlea-Implantation? Das CI ist die Standardversorgung bei angeborener Taubheit bzw. nach Ertaubung infolge von Krankheit oder Unfall und gehrt in der Schweiz zu den Pflichtleistungen der Krankenversicherung und der Sozialversicherung. Dank dem Hrscreening der Neugebo-renen ist die Identifizierung einer Hrbeeintrchtigung in den ersten Lebenswochen gewhrleistet, so dass im Bedarfsfall die frhzeitige Cochlea-Implantation erfolgen kann. Grosse Stu-dien belegen eindrcklich, dass Kleinkinder deutlich bessere Ergebnisse gegenber der Vergleichsgruppe von Kindern im Alter zwischen 18 und 36 Monaten erreichen, wenn sie jnger als 18 Monate ein CI erhalten haben. Deutlich weniger kritisch ist der Zeithorizont nach einer Ertaubung, da vormals hrende Menschen sich rasch an die andersartigen neuen Hreindrcke gewhnen und meistens innert sechs Monaten hervorragende Ergebnisse erzielen. Die Cochlea-Implantate der vier grossen Herstellerfirmen sind technisch ausgereifte zuverlssige Me-dizinalprodukte. Die technischen Unterschiede erlauben den CI-Spezialisten eine individuelle Behandlung, passend auf die jeweiligen besonderen Umstnde wie Grsse der Cochlea oder Art und Verlauf des Hrverlustes, Ausmass der Resthrigkeit. Und nicht zuletzt erlaubt das unterschiedliche Design der Bau-art den CI-Interessenten die Wahl nach ihrem persnlichen Geschmack.

    Und was bringt die Zukunft? Ein CI fr einseitig Ertaubte? Die-ser vielversprechende Ansatz wird in einigen CI-Zentren genau untersucht fr CI-Trger, die am zweiten Ohr noch weitgehend hrgesund sind und normal hren, und fr CI-Trger, die am anderen Ohr schwerhrig sind und mit einem Hrgert hren. Ein sehr ehrgeiziges Ziel ist auch die Weiterentwicklung der Stimulationsalgorithmen, so dass Musikhren wieder zum Ge-nuss wird. Im brigen wetteifern die CI-Herstellerfirmen um technische Fortschritte und arbeiten mit grosser Energie am vollstndig implantierbaren CI, das von aussen nicht mehr zu sehen sein soll. Man darf gespannt sein!

    Dr. med. Mattheus W. Vischer

    ist seit mehr als 20 Jahren im Cochlea-Implantat-Dienst des Inselspitals Bern ttig, den er seit 1991 aufgebaut und bis 2008 geleitet hat. Mit einem Lehrauftrag fr Otorhinolaryngologie der Universitt Bern unterrichtet er am Inselspital Bern Studieren-de der Medizin, als Dozent an der Akademie fr audiologische Akustik in Oerlikon angehende Akustikerinnen sowie Akustiker und an der Haute cole des tudes Pdagogiques Lausanne Studierende der Logopdie/Orthophonie. Vorausgehend, bei Forschungsaufenthalten an der Juntendo University in Tokyo und an der Harvard Medical School in Boston, untersuchte er die Elektrophysiologie der knstlichen elektrischen Stimulation des Hrnervs im Experiment. Zwei Projekte des Schweizerischen Nationalfonds unter seiner Leitung ermglichten die Fortset-zung der wissenschaftlichen Arbeit an der Hrbahn.

  • Inklusion und Bilingualitt

    Bilingualitt stellt eine sozial-emotionale Ressource dar. Dies gilt sowohl fr hrbehinderte Menschen, die Gebrdensprache als ihre Muttersprache betrachten, als auch fr diejenigen, die primr lautsprachlich kommuni-zieren, aber auf Gebrdensprache als Alternative in schwierigen Kommu-nikationssituationen zurckgreifen. Zur Weiterfhrung des bilingualen Projekts sind Qualittsstandards ntig, wobei diese Standards nicht kos-tenneutral umzusetzen sind. Es wird sich daran zeigen, ob die inklusive Schule fr alle Realitt werden kann oder doch Utopie bleibt.

    Bilinguale Erziehung in einer Schule fr alle?

    In den vergangenen drei Jahrzehnten waren in etlichen Lndern Europas viele Bemhungen darauf gerichtet, bilinguale Erzie-hungskonzepte an Sonderschulen fr hrbehinderte Kinder zu implementieren. Dieser Prozess erforderte vielerorts intensive berzeugungsarbeit sowie grosse Umstrukturierungen in den Schulen und der Lehrerausbildung und wurde von intensiven Auseinandersetzungen begleitet. Trotz zahlreicher Erfolge ist diese Entwicklung heute lngst noch nicht abgeschlossen, und schon wieder stehen wir vor neuen grossen Herausforderungen: In der Diskussion, wie das Ziel der gesellschaftlichen Teilhabe in

    unserer Gesellschaft umgesetzt werden kann, ist das Modell ei-ner gemeinsamen Schule fr Kinder mit und ohne Behinderung in den Mittelpunkt gesellschaftlicher und vor allem bildungspo-litischer Bestrebungen gerckt. Ist das Modell des gemeinsamen Unterrichts aber mit bilingualen Frderkonzepten vereinbar? Tatschlich ist bislang die Teilnahme am gemeinsamen Un-terricht in Europa meist mit der Entscheidung fr einen aus-schliesslich lautsprachlichen Weg verbunden. Der Preis, der fr die schulische Integration bezahlt werden muss, ist deshalb hoch: Auf Gebrdensprache wird verzichtet, auch spezielle An-

    Claudia BeckerHumboldt-Universitt zu Berlin

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  • gebote zur Untersttzung der sozial-emotionalen Entwicklung sind oft nicht systematisch vorhanden. Der Besuch der Son-derschule gilt nicht selten als zweite Wahl fr die, die den lautsprachlichen Weg nicht schaffen, und ist schon wieder oder immer noch mit der Angst verbunden, dass die Gebr-densprache in die Segregation fhre.

    Mittlerweile ist aber belegt, dass bilinguale Kompetenzen so-wie vielfltig sozial-emotionale Ressourcen die aktive gesell-schaftliche Partizipation und die Autonomie hrgeschdigter Menschen frdern, wenn nicht gar erst ermglichen. Gebr-densprache (mit und ohne Dolmetscher) bietet zum Beispiel einen barrierefreien Zugang zur Bildung an Universitten und garantiert Chancengleichheit im Arbeitsleben, wenn in Semina-ren oder Teambesprechungen trotz der Nutzung neuster Tech-nologien die lautsprachliche Kommunikation eingeschrnkt bleibt. Sie erffnet ausserdem zustzliche soziale Ressourcen durch den Rckhalt in der Gehrlosengemeinschaft. Dies gilt sowohl fr hrbehinderte Menschen, die Gebrdensprache als ihre Muttersprache betrachten, als auch fr diejenigen, die primr lautsprachlich kommunizieren, aber auf Gebrdenspra-che als Alternative in schwierigen Kommunikationssituationen zurckgreifen. Die Unterzeichner der UN-Konvention ber die Rechte von Menschen mit Behinderungen haben die inklusive Funktion der Gebrdensprache anerkannt und deshalb neben dem Recht auf eine inklusive Schule auch das Recht auf Gebr-densprache zugestanden.

    Knnen aber hrbehinderte Kinder bilinguale und bikulturelle Kompetenzen in einer Schule fr alle erwerben? Sind hren-de Schler bereit, Gebrdensprache zu lernen? Kann sich die Gesellschaft Gebrdensprachdolmetscher und gebrdensprach-kompetente Lehrer in einer gemeinsamen Schule finanziell leisten? Oder drohen die Errungenschaften, die vor allem von hrgeschdigten Menschen selbst erkmpft wurden, im gemein-samen Unterricht unterzugehen? Mit anderen Worten: Ist die bilinguale Erziehung einer der Grenzflle der inklusiven Schule? Oder umgekehrt: Scheitert das Konzept bilingualer Erziehung, da es in einer inklusiven Schule nicht umsetzbar ist?

    In der Diskussion um inklusive Schulen besteht die Gefahr, dass die besonderen Bedrfnisse von Menschen mit einer Hrbehin-derung bersehen werden. Wir bentigen deswegen Qualitts-standards fr die Bildung hrbehinderter Kinder, die fr alle Frderorte gelten (Becker, 2012). Zu diesen gehrt, dass

    die Entwicklung einer umfassenden bilingualen Kommu-nikationskompetenz bereits ab der Frhfrderung gefr-dert wird,

    die aktive Partizipation am Unterricht und am gesamten Schulleben sichergestellt wird,

    eine umfassende Bildung ermglicht wird, indem die Auswirkungen einer Hrbehinderung bei der Lernent-wicklung bercksichtigt werden, und

    die sozial-emotionale Entwicklung untersttzt wird, wobei auch die Auseinandersetzung mit der Hrbehinderung angeregt wird und Kontakte zu Gleichbetroffenen herge-stellt werden.

    Prof. Dr. Claudia Becker

    ist seit 2011 Leiterin der Abteilung Gebrdensprach- und Audio-pdagogik an der Humboldt-Universitt zu Berlin. Zuvor hat sie an der Universitt zu Kln promoviert und war dort von 1995 bis 2011 als wissenschaftliche Mitarbeiterin ttig. Zu ihren Arbeits- und Forschungsgebieten gehren die bilinguale Erziehung und Bildung hrbehinderter Kinder, der Erwerb von Diskurskompe-tenzen in der Deutschen Gebrdensprache, Gebrdensprach-linguistik und die Kommunikation schwerhriger Menschen. Frau Becker ist zudem Gesellschafterin des Instituts Quint, das Beratung und Seminare fr hrbehinderte Erwachsene und ihr hrendes Umfeld durchfhrt.

    Um diese hohe Qualitt zu garantieren, ist umfangreiche Fach-kompetenz vonnten, die an jedem Frderort abrufbar sein muss. Dazu gehren Kompetenzen in der: Kommunikation (Deutsch, Gebrdensprache,

    weitere Kommunikationshilfen) Pdagogischen Audiologie Sprachdidaktik (Deutsch, Gebrdensprache,

    Mehrsprachigkeit) Frderung der sozial-emotionalen Entwicklung Didaktik und Methodik im Kontext von Hrbehinderungen Diagnostik und Beratung

    Wie lassen sich diese Qualittsstandards umsetzen? Die Vielfalt der Bedarfe der Kinder und ihrer Familien macht vielfltige Lsungen in der Praxis notwendig. So mag es in einigen Fllen sinnvoll sein, ein Kind gegebenenfalls auch nur temporr an einem Kompetenzzentrum zu beschulen, wo es in einer kleinen Gruppe Gleichbetroffener ein (gebrden-)sprachliches Umfeld vorfindet, in dem es Sprache entwickeln kann. Weitere Modelle sind Klassen, in denen Gruppen von hrenden und hrgesch-digten Kindern gemeinsam bilingual unterrichtet werden. Diese knnen in Schwerpunktschulen als inklusive Klassen innerhalb eines Kompetenzzentrums oder als inklusive Aussenklassen umgesetzt werden. Erste Versuche, eine bilinguale Erziehung im gemeinsamen Unterricht zu etablieren, sind erfolgreich (Krausneker, 2004; Kramreiter, 2011). Welche Form der Be-schulung effektiver zu Empowerment und gesellschaftlicher Partizipation fhrt, wissen wir noch nicht. Wir knnen aber heu-te schon sicher sagen, dass all diese Modelle nicht kostenneutral umzusetzen sind und vielerorts ein Umdenken der beteiligten Menschen erfordern. So bentigen wir neben finanziellen und personellen Ressourcen die Bereitschaft der Schulkollegien so-wie aller Eltern, viel Kreativitt und vor allem Ruhe und Zeit, neue Konzepte auszuprobieren. Die inklusive Beschulung mit Gebrdensprache wird deshalb einer der Knackpunkte sein, an dem sich zeigen wird, ob das Konzept einer Schule fr alle rea-listisch ist oder doch Utopie bleibt.

  • Das Recht auf Bilingualitt

    Dieser visionre Aufsatz von Prof. Dr. Franois Grosjean wurde in ber 30 Weltsprachen von Arabisch ber Hollndisch, Philippinisch, Hindi, Japanisch, Swahili und Urdu sowie verschiedene Gebrdensprachen bersetzt. Dieser Text wird hier nochmals abgedruckt, um die Aktualitt, Notwendigkeit und auch Zeitlosigkeit dieser Aussagen zu dokumentieren.

    Das Recht des gehrlosen Kindes, zweisprachig aufzuwachsen.

    Jedes gehrlose Kind hat, unabhngig vom Grad seines Hrver-lustes, ein Recht darauf, zweisprachig aufzuwachsen. Damit es seine kognitiven, sprachlichen und gesellschaftlichen Fhigkei-ten vollstndig erlangen kann, wird das Kind, so zeigt es die For-schung seit vielen Jahren, meistens zwei Sprachen beherrschen und bentzen mssen: Gebrdensprache und Lautsprache (Letz-tere schriftlich und wenn mglich mndlich).

    Franois GrosjeanUniversitt Neuenburg

    Zu diesem kurzen Text fhrten mich reifliche und jahrelange berlegungen ber Zwei-sprachigkeit und Gehrlosigkeit. Viele Personen, die gehrlose Kleinkinder umgeben (Eltern, rzte, Sprachtherapeuten, Lehrpersonen usw.), erfassen diese oft nicht als zuknftige zweisprachige und bikulturelle Individuen. Mit diesen Personen im Auge habe ich diesen Artikel verfasst. Den folgenden Kolleginnen und Freunden sei fr ihre hilfreichen Kommentare und Vorschlge gedankt: Robbin Battison, Penny Boyes-Braem, Eve Clark, Lysiane Grosjean, Judith Johnston, Harlan Lane, Rachel Mayberry, Lesley Milroy, Ila Parasnis und Trude Schermer. Mein Dank geht auch an Nicolas Lwy fr die deutsche bersetzung dieses Textes.24 / 25

  • Was das Kind mit Sprache bewltigen knnen muss.

    Mithilfe der Sprache muss das gehrlose Kind, wie das hrende Kind, gewisse Dinge bewltigen knnen:

    1. So frh wie mglich mit Eltern und Familie kommunizie-ren. Von seinen ersten Lebenstagen an beginnt das hren-de Kleinkind, Sprache zu erwerben, unter der Bedingung, dass es der Sprache ausgesetzt ist und sie wahrnehmen kann. Dank dieser frhzeitigen Sprache baut sich eine persnliche und gemtvolle Beziehung zwischen Eltern und Kind auf. Was fr das hrende Kind wahr ist, muss auch fr das gehrlose Kind gelten. Dieses muss mithilfe einer natrlichen Sprache mit seinen Eltern voll kom-munizieren knnen. Diese Verstndigung sollte so frh wie mglich beginnen, damit sich eine gemtvolle und gemeinschaftliche Beziehung zwischen Kind und Eltern von beiden Seiten her aufbaut.

    2. Sich von jngstem Alter an kognitiv entwickeln. Mithilfe der Sprache bildet das Kind die fr seine Entwicklung unentbehrlichen kognitiven Fhigkeiten (Urteilen, Abstra-hieren, Sich-Erinnern usw.) heran. Fehlt die Sprache oder ist nur eine schlecht wahrgenommene, unnatrliche Spra-che vorhanden, so wird dies auf die kognitive Entwicklung des Kindes eine unheilvolle Wirkung haben.

    3. Mittels Sprache Wissen erwerben. Das Kind erwirbt Wis-sen ber die Welt grossenteils mittels Sprache. Kommu-nikation mit seinen Eltern und Verwandten, mit ande-ren Erwachsenen und Kindern erlaubt ihm Erwerb und bertragung von Kenntnissen. Diese wiederum bilden die unentbehrliche Basis fr die Schule. Auch erleichtern sie ihrerseits wieder das Sprachverstehen, denn es gibt ohne Kenntnisse ber die Welt kein richtiges Verstehen.

    4. Mit seiner Umgebung voll kommunizieren. Das gehrlose Kind muss, wie das hrende Kind, mit den es umgebenden Menschen (Eltern, Geschwistern, anderen Kindern, Lehr-personen, Erwachsenen usw.) voll kommunizieren knnen. Es muss dies mit einem optimalen Anteil am Gesprch und in einer der Situation mglichst angepassten Sprache tun knnen. Das wird in einigen Fllen die Gebrdensprache sein, in anderen die Lautsprache (in einer ihrer Formen), und manchmal sogar beide Sprachen abwechselnd.

    5. Sich in seine zwei Welten eingewhnen. Nach und nach muss das Kind ein Mitglied der zwei Welten werden, de-nen es angehrt. Es muss sich, zumindest teilweise, mit der hrenden Welt identifizieren, in den meisten Fllen der Welt seiner Eltern und seiner Familie. Aber es muss auch so schnell wie mglich mit der gehrlosen Welt in Kontakt treten. Das Kind muss sich in beiden Welten wohl fhlen und sich mit ihnen, bis zu welchem Grad auch immer, identifizieren knnen. Alles muss darauf gesetzt werden, dass es diese beiden Welten frhzeitig entdecken und sich ohne Schwierigkeiten in sie integrieren kann.

    Die einzige Art, es soweit zu bringen: Zweisprachigkeit.

    Zweisprachigkeit Gebrdensprache und Lautsprache scheint der einzige offene Weg zu sein, um dem gehrlosen Kind

    frhzeitige Kommunikation mit seinen Eltern, eine optimale kognitive Entwicklung, Erwerb von Kenntnissen ber die Welt, sprachlichen Kontakt mit der Umgebung sowie Eingewhnung in die gehrlose und in die hrende Welt zu erlauben.

    Welcher Typ von Zweisprachigkeit?

    Erstrebt wird eine Zweisprachigkeit, die aus Gebrdensprache und Lautsprache besteht (Letztere schriftlich und wenn mglich mndlich). Gewiss, diese zwei Sprachen werden je nach Kind eine unterschiedliche Rolle spielen (Dominieren der Gebrden-sprache fr die einen, Dominieren der Lautsprache fr die an-deren, Ebenbrtigkeit der beiden fr weitere). Auch muss man verschiedene Arten von Zweisprachigkeit erwarten, da es ver-schiedene Typen von Gehrlosigkeit gibt und der Kontakt zwi-schen den zwei Sprachen komplex ist (vier Sprachfertigkeiten, zwei Systeme der Sprachproduktion und zwei des Sprachverste-hens). Daraus folgt, dass die Mehrzahl der gehrlosen Kinder dafr bestimmt ist, zweisprachig und bikulturell zu werden, wie es brigens etwa die Hlfte der Weltbevlkerung ist. Sie werden sich im Alltagsleben zweier Sprachen bedienen und zwei Welten zugehren der gehrlosen Welt und der hrenden Welt.

    Welche Rolle spielt die Gebrdensprache?

    Von Kindern mit einem hochgradigen Hrverlust sollte die Gebrdensprache als erste Sprache (bzw. als eine der zwei ers-ten Sprachen) gelernt werden. Diese natrliche Sprache weist einen unbestreitbaren Reichtum und eine vollstndige Kom-munikationsfhigkeit auf. Im Gegensatz zur Lautsprache er-laubt sie eine frhzeitige, optimale Kommunikation zwischen Eltern und Kleinkind (unter der Bedingung, dass diese sich die Sprache so frh wie mglich aneignen). Sie spornt eine rasche kognitive und gesellschaftliche Entwicklung an, sie dient als Mittel beim Erwerb von Kenntnissen ber die Welt, und sie erlaubt dem Kind, sich in die gehrlose Welt (eine seiner zwei Welten) einzugewhnen, wenn es mit ihr in Kontakt gebracht wird. Die Gebrdensprache erlaubt auch einen erleichterten Erwerb der Lautsprache, sowohl mndlich als auch schriftlich. In der Tat, eine gut verankerte Erstsprache (ob Lautsprache oder Gebrdensprache) frdert stark den Erwerb einer anderen Sprache. Schliesslich garantiert die Gebrdensprache dem Kind zumindest eine gute Sprachbasis, denn man weiss, dass das bei der Lautsprache erreichte Niveau trotz Einsatz grsster Bem-hungen und neuester technologischer Mittel hufig unbefrie-digend ist. Wer mehrere Jahre auf ein gewisses Niveau in der Lautsprache wartet, ohne in dieser Zeit dem Kind die Sprache zu geben, die ihm von jngstem Alter an bestens entspricht, eben die Gebrdensprache, riskiert einen Rckstand dieses Kindes in sprachlicher, kognitiver, gefhlsmssiger und gesellschaftlicher Hinsicht.

    Welche Rolle spielt die Lautsprache?

    Zweisprachig sein bedeutet, zwei Sprachen zu kennen und zu verwenden. Die andere Sprache des gehrlosen Kindes wird also die Lautsprache sein, in mndlicher und/oder schriftlicher Form. Dies ist die Sprache der anderen Welt, der das Kind ange-hrt, der hrenden Welt seiner Eltern, Geschwister, Familie und zuknftigen Kameraden. Wenn Personen seiner Umgebung die Gebrdensprache nicht beherrschen, ist es unumgnglich, dass

  • das Kind mit ihnen, zumindest teilweise, in der Lautsprache kommunizieren kann. Diese Sprache, in schriftlicher Form, wird es auch zu den vielen Kenntnissen fhren, die es zunchst zu Hause und spter in der Schule erwerben wird. Die Zukunft des gehrlosen Kindes, sein Erfolg in der Schule und im Fol-genden seine Entfaltung im Berufsleben werden grossenteils von einem erfolgreichen Erwerb der Lautsprache (zumindest schriftlich) abhngen.

    Schlussfolgerung.

    Es ist unsere Pflicht, dem gehrlosen Kind zu erlauben, zwei Sprachen zu erwerben: die Gebrdensprache (bei hochgradigem Hrverlust als erste Sprache) und die Lautsprache. Das Kind muss dazu mit Bentzern der beiden Sprachen in Kontakt tre-ten und eine Notwendigkeit fhlen, diese beide zu gebrauchen. Einzig auf die Lautsprache zu setzen und sich dabei auf die neusten technologischen Fortschritte zu sttzen, hiesse eine Wette um die Zukunft des Kindes einzugehen. Es bedeutete bezglich seiner humanen Entwicklung zu viel riskieren, seine persnliche Entfaltung zu gefhrden und seinen Bedarf, sich in seine zwei Welten einzugewhnen, abzustreiten. Wie auch immer seine Zukunft aussieht, welche Welt auch immer es dann definitiv whlt (fr den Fall, dass es nur eine der zwei Welten auswhlt), eine frhzeitige Zweisprachigkeit wird ihm mehr Mglichkeiten fr die Zukunft geben als die Einsprachigkeit. Man bedauert nie, zu viele Sprachen zu kennen; man bedauert manchmal bitter, zu wenige zu kennen, vor allem wenn die eigene Entwicklung davon abhngt. Das gehrlose Kind hat ein Recht darauf, zweisprachig aufzuwachsen; es ist unsere Pflicht, es ihm zu ermglichen.

    Prof. Dr. Franois Grosjean

    ist emeritierter Professor an der Universitt Neuenburg. Er grndete dort das Sprach- und Sprachverarbeitungslabor. Die wissenschaftliche Laufbahn von Herrn Grosjean begann in Pa-ris, von wo aus er 1974 an die Northeastern University in Boston (USA) wechselte. Dort lehrte und forschte er im Gebiet der Psy-cholinguistik. Zeitgleich war er eng mit dem Labor fr Sprache und Kommunikation des renommierten MIT (Massachusetts Institut of Technology) verbunden. Herr Grosjean lehrte auch an der Universitt Basel, Zrich und in Oxford. 1998 grndete er zudem die Publikation Bilingualism: Language and Cognition (Cambridge University Press). Seine Interessensgebiete sind die Wahrnehmung, Verarbeitung, Produktion und das Verstndnis von Sprache, Bilingualitt und Bikulturalitt, Gebrdensprache und Bilingualitt von Gehrlosen sowie weiteren Gebieten, in denen er weltweit anerkannter und wegbereitender Wissen-schaftler ist.

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  • Das Cochlea-Implantat und die Bilingualitt stehen sich nicht im Weg: sie bedingen einander vielleicht sogar.

    Bilingualitt und Inklusion Stolperstein oder Chance?

  • LiteraturverzeichnisBERSICHT

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  • Glossar (http://www.duden.deStand Februar 2013):

    Auditorik, auditorisch:ber die Ohren wahrgenommene Eindr-cke.

    Empirie, empirisch:Methode, die sich auf wissenschaftliche Erfahrung sttzt, um Erkenntnisse zu ge-winnen, aus wissenschaftlicher Erfahrung gewonnenes Wissen; Erfahrungswissen.

    Eindimensionalitt, eindimensional:Auf der Ausdehnung, Entfaltung in nur einer Dimension beruhend; von, nach, in nur einer Dimension.

    Evidenz, evident:Unumstssliche Tatsache, faktische Gege-benheit.

    Evolution, evolutionr:Langsame, bruchlos fortschreitende Ent-wicklung besonders grosser oder gross-rumiger Zusammenhnge; allmhliche Fortentwicklung im Geschichtsablauf.

    Grammatik, grammatikalisch:Teil der Sprachwissenschaft, der sich mit den sprachlichen Formen und deren Funk-tion im Satz, mit den Gesetzmssigkei-ten, dem Bau einer Sprache beschftigt; Sprachlehre.

    Linguistik, linguistisch:Sprachwissenschaft, als Bezeichnung fr die moderne Sprachwissenschaft (fran-zsisch linguistique), eingefhrt vom Schweizer Sprachwissenschaftler F. de Saussure (18571913).

    Modalitt, modal:Art und Weise, in Bezug auf Bilingualitt sind die Unterschiede zwischen Lautspra-che (eindimensional, sequenziell) und Ge-brdensprache (Raum und Zeit) gemeint.

    Neuroanatomie, neuroanatomisch:Aufbau der Nerven bzw. des Nervensystems.

    Neuroplastik, neuroplastisch:Aufbau und Struktur der Nerven, des Ner-vensystems.

    Neurowissenschaft, neurowissenschaftlich:Wissenschaft, deren Forschungsgegen-stand die Struktur und Funktionsweise von Nervensystemen ist.

    Phonologie/phonologisch: Teilgebiet der Sprachwissenschaft, das sich mit der Funktion der Laute in einem Sprachsystem beschftigt; Phonematik, Phonemik.

    Postnatalitt, postnatal:nachgeburtlich.

    Pronomen, pronominal:Ein Frwort, das in Verbindung mit ei-nem Substantiv (Nomen) auftritt, dieses ersetzt oder nher bestimmt und meistens deklinierbar ist (Flle hat). Beispiele: ich, er, sie, mein, dein, dieser, jener, niemand, mehrere.

    Prosodie, prosodisch:In der Sprachwissenschaft fr die Gliede-rung der Rede bedeutsame sprachlich-arti-kulatorische Erscheinungen wie Akzente, Intonationen, Pausen oder hnliches.

    Semantik, semantisch:Teilgebiet der Linguistik, das sich mit den Bedeutungen sprachlicher Zeichen und Zeichenfolgen sowie der Bedeutung und des Inhalts (eines Wortes, Satzes oder Tex-tes) befasst.

    Sequenz, sequenziell:hintereinander, nacheinander.

    Simultanitt, simultan:gleichzeitig.

    Sukzession, sukzessive:allmhlich, nach und nach.

    Variabel, Variabilitt:Variabel sein, vernderbar sein, nicht nur auf eine Mglichkeit beschrnkt sein.

    Varianz:Abweichung, Unterschied.

    Zerebral:Das Grosshirn betreffend.

    Glossar

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  • Impressum

    Herausgeber: Schweizerischer Gehrlosenbund SGB-FSSOerlikonerstrasse 98, 8057 ZrichTel.: 044 315 50 40 E-mail: [email protected]: 80-26467-1www.sgb-fss.ch

    Konzept, Redaktion, Projektleitung: Roland Wagner, Scholten Partner GmbH,Kommunikation fr Wirtschaft und PolitikGestaltung: www.designport.chIllustration: www.illustres.chKorrektorat und bersetzung: Alain Vannod, Silvie GentizonDruck: Druck Werkstatt

  • Besten Dank an alle, die uns auf unserem Weg untersttzen mchten.

    www.gehrlosenbund.ch