Forschungsnotizen

Soz Passagen (2013) 5:289–298DOI 10.1007/s12592-013-0146-2

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2013

M. Humme ()Abteilung II – Sozialpädagogik, Westfählische Wilhelms-Universität Münster, Georgskommende 33, 48143 Münster, DeutschlandE-Mail: markhumme@uni-muenster.de

Sozialpädagogische Praxis aus einer diskursanalytischen Perspektive

Mark Humme

„Das Soziale erklärt nicht, sondern das Soziale muss erklärt werden“ (Bruno Latour 2010, S. 167)

Zusammenfassung: In dem hier vorgestellten Dissertationsprojekt wird das Forschungsdesiderat der (Re)Produktionspotenziale von vorherrschenden historisch-spezifischen Regelmäßigkeitsmus-tern durch ausführende sozialpädagogische Fachkräfte am Beispiel der Übergangsgestaltung von der Schule in den Beruf bearbeitet. Die sozialpädagogische Praxis wird aus einer diskurstheore-tischen Perspektive konzipiert welche diese in ihrer Gleichzeitigkeit als Reproduktion und Per-formation von sozial geteilten Problematisierungsweisen und Adressierungsprozessen betrachtet. Neben der analytischen Vorgehensweise werden diskurstheoretische Rahmungen sowie methodo-logische Überlegungen skizziert.

Schlüsselwörter: Diskursive Praktik · Formal-Qualitative Methodologie · Figurenanalyse

Social work practice from a discourse-theoretical perspective

Abstract: In the PhD project the (re)production potential of prevailing historically specific pat-terns of regularities be edited by social workers on the example of the transitional system from school to work. The social work practice is designed from a discourse-theoretical perspective which considers this in their simultaneity as performative and reproduction of socially shared ways of problematizations and addressing processes. In addition to the analytical approach, dis-course theory and framing Methodological considerations are outlined.

Keywords: Discursive practice · Formal Qualitative methodology · Figure analysis

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1 Fragestellungen und Zielstellperspektive im Horizont einer diskurstheoretischen Rahmung

Über die Fragestellungen 1) „Wie wird die Praxis zur Übergangsgestaltung von der Schule in die Ausbildung von Fachkräften der Sozialpädagogik gedacht?“ und 2) „Welche poli-tischen Steuerungsrationalitäten lassen sich im Übergangsprozess von der Schule in die Ausbildung analysieren?“ sollen die Verhältnisweisen von sozialpolitischen Program-matiken und sozialpädagogischer Praxis im Feld der Übergangsgestaltung ausgeleuchtet werden. Hierbei soll offen nach Affirmationen, Widersprüchen oder Transformationen gefragt werden, um die performative Kraft sozialpädagogischer Praxis über Problemati-sierungsweisen und Adressierungsprozesse zu extrahieren.

Die öffentlich-politischen Thematisierungsweisen erfahren in der beruflichen Praxis der sozialpädagogischen Fachkräfte stets spezifische Interpretationen und folgen daher eigenen Konfliktlinien (vgl. Neckel und Sutterlüty 2005). Daher ist davon auszugehen, dass sozialpädagogische Praxis eigene Sphären durch performativ wirkende Problema-tisierungen schafft. Dadurch gestaltet die sozialpädagogische Praxis gleichzeitig die (Re-)Integrationsbedingungen ihrer Adressat_innen und reproduziert diese aus einem historisch-spezifischen Regelmäßigkeitsmuster. Diese Sphären gilt es auszuloten.

Bei der Bearbeitung der Fragestellungen ist es Anliegen, dass, wie Kessl (2013) fest-hält, keine Zeitdiagnosen der gegenwärtigen Gestaltungen der wohlfahrtsstaatlichen Transformationen gesetzt werden. Vielmehr soll versucht werden im Feld der Übergangs-gestaltung diese Transformationsprozesse, die das Feld präformieren, in ihrer Gleichzei-tigkeit zur sozialpädagogischen Praxis im Feld zu dechiffrieren.

Dabei wird nicht davon ausgegangen, dass die Beforschten sozialpädagogischen Fachkräfte nicht „weniger rational, weniger objektiv, weniger reflexiv, weniger wissen-schaftlich oder weniger akademisch“ (Latour 2010, S. 168) sind als der Forscher, sondern vielmehr wird stattdessen angenommen, dass sie selbst am besten wissen was sie tun. Was sie aber nicht wissen, ist, was ihre (sozialpädagogische) Praxis auslöst. „Handeln ist nicht transparent, es steht nicht unter der vollen Kontrolle des Bewußtseins. […] Handeln ist ein […] Konglomerat aus vielen überraschenden Handlungsquellen“ (Latour 2010, S. 77).

Dies bedeutet nicht nur, dass die Fachkräfte nicht die Resultate bzw. Effekte ihrer Praxis überblicken können, sondern auch, dass die Möglichkeitsbedingungen ihrer Praxis ihnen nicht bewusst sind (vgl. Kappeler 2008). Die (Selbst-)Reflexivität sozialpädago-gischer Fachkräfte ist an historisch-spezifische Regelmäßigkeitsmuster über Problema-tisierungen gebunden, die sich als Macht-Wissens-Komplexe dechiffrieren lassen (vgl. Meißner 2010). Aus einer machtsensibilisierten Forschungsperspektive werden daher nicht nur die geäußerten Deutungen, Wahrnehmungen und Problematisierungen betrach-tet, sondern werden eben auch die historisch-spezifischen Regelmäßigkeitsmuster der Problematisierungen in die Analyse miteinbezogen. Es gilt nicht nur Adressat_innen als „schwache Subjekte“ (Kessl und Klein 2010, S. 77) – welche nur über ein begrenztes Potential an Handlungsmacht verfügen – zu konzipieren, sondern auch Fachkräfte, da es „keine ,eigentliche‘ Erfahrung und Selbstdefinition außerhalb der auferlegten Deutungs-horizonte“ (Bitzan und Bolay 2013, S. 43) gibt.

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Der Prozess von Positionierungs- bzw. Gebrauchsweisen sozialpädagogischer Fach-kräfte im historisch-spezifischen Regelmäßigkeitsmuster kann deswegen aber keines-wegs ausgeblendet und als unproblematisch betrachtet werden. Folglich gilt es – wie Kessl (2010) und Wrana (2006) festhalten – den Forschungsgegenstand diskursiver Prak-tiken zu erweitern und nicht nur die diskursiven Praktiken der Produktion diskursiver Artefakte wie z. B. politische Steuerungsrationalitäten, sondern auch die diskursiven Praktiken von Positionierungs- bzw. Gebrauchsweisen sozialpädagogischer Fachkräfte in den Blick zu nehmen. Hier soll allerdings nicht ein Gleichgewicht der Dimensionen suggeriert werden. Historisch-spezifische Regelmäßigkeitsmuster sind machtvolle dis-kursive Stellgrößen (vgl. Bitzan und Bolay 2013), die – wie mit der Konzeption des „schwachen Subjekts“ weiter oben angedeutet – auch in die Selbstdeutungen und Erfah-rungen der sozialpädagogischen Fachkräfte präformierend hineinreichen. „Die Autono-mie der Subjekte im Diskurs („meine Meinung“; „Ich sehe das so…“) bzw. Prozesse des Bedeutungsaushandelns stellen sich in dieser Perspektive als Diskurseffekte da“ (Höhne 2003, S. 419). Allerdings werden bei diesem hier gewählten Zugang diese Regelmäßig-keitsmuster nicht vorausgesetzt, z. B. als Aktivierungsregime, sondern als Teil des Bedin-gungsgefüges analysiert (vgl. Kessl 2013).

Um zum einen diese Möglichkeitsbedingungen sozialpädagogischer Praxis und zum anderen den Wirkungszusammenhang bei der Herausbildung von Problematisierungs- und Adressierungsprozessen zu ermitteln, muss die sozialpädagogische Praxis im Kontext einer sie präfigurierten historisch-spezifischen Regelmäßigkeitsformierung in den Blick der Forschung gerückt werden. Durch diese machtanalytische Perspektivierung sozial-pädagogischer Praxis werden gleichzeitig die Möglichkeitsbedingungen und Effekte von sozialpädagogischer Praxis in Bezug auf die Herstellung von Problematisierungs- und Adressierungsprozessen betrachtet. Diese „systematische Reflexion der Machtanteile individueller professioneller Akteure im pädagogischen Handlungsvollzug [spielt M.H.] bis heute eine nur geringe Rolle“ (Kessl 2013, S. 56). Macht stellt dabei das Endresul-tat eines Forschungsprozesses da und nicht eine Theorie, die eine Erklärung bereithält. Macht soll hier nicht verwendet werden, um ein soziales Phänomen zu erklären, sondern Macht soll selbst erklärt werden (vgl. Latour 2010).

Hieraus ergibt sich für die Betrachtung sozialpädagogischer Praxis eine radikal-re-lationale Forschungsperspektive (vgl. Kessl 2008), die zur Aufgabe hat „nicht nur zwei Pole (z. B. Handlung und Struktur oder Individuum und Gesellschaft) in Beziehung zu bringen und diese Pole aber unter der Hand als quasi-substantiell anzunehmen, sondern den analytischen Fokus auf die Relationen selbst, die wiederum die Pole erst (re)produ-zieren, zu richten“ (Kessel 2013, S. 63 Hervorh. im Original).

Politische Programmatiken, die Bildungseinrichtungen und die sozialpädagogischen Fachkräfte erzeugen und verwalten ein systematisches Vokabular von Bedeutungen bzw. Kategorien über Problematisierungsweisen und Adressat_innen, das spezifische, institu-tionelle (Be-)Handlungsweisen organisiert (vgl. Ott 2011).

Dabei wird nicht von Wirkungsweisen der Programme ausgegangen, da dies eine ein-deutige Ursache sozialpädagogischer Praxis unterstellen würde. Zuschreibungen und Anerkennung von Problematisierungsweisen und Adressierungsprozessen sind vielmehr iterative Prozesse. Effekte stattdessen wirken beständig weiter und setzen keine Macht als

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Ursache voraus, sondern ganz im Gegenteil aus der Macht eine Aktivität der Bewirkung ohne Ursprung und Ziel zu machen (vgl. Ott 2011).

2 Gruppendiskussion und Vignetten als Erhebungsmethodische Verfahren

Um die sozialpädagogische Praxis methodisch zu erheben wurden Gruppendiskussionen durchgeführt. Damit wird nicht die sozialpädagogische Praxis in actu erhoben, sondern die „handlungskonzeptionellen Verarbeitungsmuster“ (Kessl 2013), d. h. die Reflexion der Fachkräfte über ihre ausgeübte Praxis. In diesen Reflexionsweisen der sozialpädago-gischen Fachkräfte über ihre eigene Praxis zeigt sich, wie sie ihre eigene Praxis denken. Da die Reflexionen der eigenen Praxis aber nicht die Praxis ist, können durch den gewähl-ten Forschungszugang keine Aussagen über die Praxis im Vollzug gemacht werden. Aber das Feld der Problematisierungsweisen und Adressierungen im Übergangsprozess ist vielfach geschichtet und die Reflexionsweisen sozialpädagogischer Fachkräfte sind einer dieser Schichten.

Für die Gruppendiskussion wurde sich entschieden, da sozialpädagogische Fach-kräfte im Feld der Übergangsgestaltung Schule-Beruf die Praxis nicht alleine realisieren, sondern in einem interprofessionellen Team. Als Eingangsstimulus wurde eine Vignette konstruiert, die eine Teamsitzung simulieren sollte, welche das interprofessionelle Team auch regelmäßig in ihren Einrichtungen durchführen. Die Vignette diente weiterhin als Einstieg zur Narration über ihre alltäglich ausgeübte Praxis.

Als Vignetten werden Beispielsituationen bezeichnet, die die Teilnehmenden zu diffe-renzierten Positionierungen animieren. Schnurr (2003) beschreibt Vignetten in der Sozial-forschung als Falldarstellung, „die als Stimulus in Befragung verwendet wird“ (Schnurr 2003, S. 393). Dabei wird die Vignettenforschung insbesondere für professionsanalyti-sche Forschungen, die auf die Rekonstruktion von implizitem Wissen und die „Relevanz und Sinngebungsmuster von Professionellen bzw. Professionen zielen“ (Schnurr 2003, S. 394), angewandt. Durch den Konstruktionscharakter der Vignette werden Thematisie-rungen gesetzt, was dazu auffordert diese inhaltlich möglichst informationsarm zu halten, damit sich die Gruppendiskussion nicht ausschließlich um die Vignette dreht und den Teilnehmer_innen die Möglichkeit gegeben wird selbst Themen zu setzen. Bei zu vielen Kontextinformationen über den bisherigen Fallverlauf in der Vignette besteht zusätzlich die Gefahr, dass die Diskussionsteilnehmer_innen zunächst viel Zeit darauf verwenden, ein (gemeinsames) Verständnis des Falls zu erarbeiten. Dann besteht ein hohes Risiko, dass sie den Fall in einer für die Forschungsfrage unergiebigen Weise kommentieren. Weiterhin sollte möglichst auf Urteils- und Handlungsalternativen, so wie es Schnurr (2003) anregt, verzichtet werden und stattdessen die sprachliche Ausdrucksweise der Beurteilung des Falls sowie die gewählten Handlungsweisen den Diskussionsteilneh-mer_innen selbst überlassen werden.

Da in dieser Forschungsarbeit die sozialpädagogische Praxis im Kontext historisch-spezifischer Regelmäßigkeitsmuster untersucht wird, besteht der Korpus aus verschie-denen Materialarten. In Anlehnung an Apel et al. (1995) ist daher die Unterscheidung von primärem und sekundärem Material sinnvoll. Damit ist keine Wertung des Mate-rials gemeint, sondern es handelt sich beim primären Material um die (präfigurieren-

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den) politischen Programmierungen zur Übergangsgestaltung Schule-Beruf, auf welche direkt zugegriffen werden kann. Diese sollen Hinweise auf die historisch-spezifischen Regelmäßigkeitsmuster zu Problematisierungsweisen und Adressierungsprozessen der Übergangsgestaltung liefern. Demgegenüber besteht das sekundäre Material aus im Forschungsprozess erzeugtem Material, d. h. der Transkripte von den Gruppendiskus-sionen. Diese Unterscheidung ist zentral, da es wichtig ist die Produktionsbedingungen der Äußerung reflexiv einzufangen. Denn die öffentlich-politischen Programmatiken zur Übergangsgestaltung sind in einem Netz von institutionellen Standardisierungen einge-bunden und entfalten daher eine bestimmte Rhetorik.

Durch eine rudimentäre Anlehnung an die „Aufbereitungsform“ (Apel et al. 1995, S. 366) des „Wissenschaftlichen Quellentextes“ (Apel et al. 1995, S. 365 ff.) soll diese Anforderung an der Materialkombination bearbeitet werden. Die primären und sekun-dären Materialien sollen für die Analyse zusammengeführt werden. Das Material wird auf Basis theoretischer Modelle bearbeitet, die vor allem einen Rahmen für die Ana-lyse des Korpus – und keine gegenstandbezogene Theorie – liefern. Damit ist der wis-senschaftliche Quellentext nicht gleich der Korpus, sondern ein erster eigenständiger Erkenntnisbeitrag.

3 Formal-Qualitative Methodologie und die Figurenanalyse

Aufgrund des konzipierten „schwachen Subjekts“ (Kessl und Klein 2010, S. 77) und den diskurstheoretischen Implikationen zur Entstehung von Realitäten wird sich nicht an die im Rahmen von Gruppendiskussionen häufig angewandte Rekonstruktive Sozial-forschung (Bohnsack 2007) und die daran anknüpfende dokumentarische Methode orien-tiert. Die Rekonstruktive Sozialforschung – welche von Jakob und Wensierski (1997) innerhalb der Sozialpädagogik diskutiert wurde – bezieht sich methodologisch auf einen sozialphänomenologischen Konstruktionsbegriff, welcher von einem „starken Subjekt“ ausgeht, nachdem soziale Realität als das bestimmt wird, was die Subjekte als real defi-nieren. „Der Begriff der Rekonstruktiven Sozialpädagogik zielt auf den Zusammenhang all jener methodischen Bemühungen im Bereich der Sozialen Arbeit, denen es um das Verstehen und die Interpretation der Wirklichkeit als einer von handelnden Subjekten sinnhaft konstruierten und intersubjektiv vermittelten Wirklichkeit geht“ (Wensierski 2010, S. 175). Die diskurstheoretische Kritik am handlungsmächtigen bzw. autonomen Subjekt lässt sich nicht mit Methodologien in Einklang bringen, die die Handlungs- und Deutungspotenziale der Subjekte hervorheben.

Hier bietet die „formale-qualitative Methodologie“, wie sie von Angermüller (2007, S. 97 ff.) aus der frankophonen Theoriediskussion im deutschen Kontext eingeführt wurde, alternative Zugangsmöglichkeiten. Diese diskutiert Subjekt- und Sinnbegriffe in diskurstheoretischer Perspektive und versucht diese Implikationen in Anlehnung an sprachwissenschaftliche Analysestrategien anzuwenden. Dabei wird statt eines rekonst-ruktiv-interpretativen Zugangs ein Empiriebegriff entwickelt, welcher die „opake Mate-rialität symbolischer Formen“ (Angermüller 2007, S. 104) und nicht den gemeinten Sinn analysiert. Die Formen bilden eine materiale Oberfläche ohne einen primären Handlungs-träger dahinter (Sinn, Macht, Gesellschaft, Struktur etc.). Die „formal-qualitative Metho-

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dologie“ zielt auf die Extrahierung von Regelmäßigkeiten, die quer zu individuellen und kollektiven Erfahrungszusammenhängen liegen. „Statt um die Rekonstruktion sozial geteilter Wissensvorräte (,was?‘), geht es der Diskursforschung um Regeln, mit denen der diskursive Prozess erklärt werden kann (,wie?‘)“ (Angermüller 2007, S. 105). Aus diesem Grund arbeitet der formal-qualitative Ansatz mit den graphischen Formen des Texts, wobei er den Moment der Interpretation möglichst auf das Ende des Forschungs-prozesses verschiebt.

Dadurch, dass die diskursiven Praktiken den Forschungsgegenstand einer Diskursana-lyse darstellen (vgl. Wrana 2006; Kessl 2010), verändern sich die Betrachtungsweisen von Texten. Texte werden als Artikulation einer sozialen Praxis betrachtet. Damit stehen Texte immer in einem Kontext. Diese Einbeziehung des Kontextes ist der zentrale Unter-schied der Diskursanalyse zur Textanalyse. Während die Textanalyse Sinn als dem Text immanent betrachtet, reflektiert die Diskursanalyse den Kontext von Äußerungen (vgl. Angermüller 2001). Es geht somit um die Analyse von Sinn als Netz von Bedeutungsbe-zügen des erhobenen Materials unabhängig von der Intentionalität seiner Sprecher_innen. Damit verschiebt sich der Analysefokus von der Intentionalität zur Iterabilität. „Die Itera-bilität impliziert aber nicht die identische Wiederholung, jeder Äußerungsakt ist neu und wiederholt zugleich. Auch wenn das Geborgte ein heteronomes Gut ist, ist das Borgen ein Akt, der das Geborgte wiederaneignet und notwendig transformiert“ (Wrana 2006, S. 129.) Nicht die wörtliche, aber die strukturähnliche Wiederholung bildet eine diskur-sive Praktik.

Aus diesem Grund wird in der Analyse des Korpus die Figurenanalyse (vgl. Greimas 1971; Lücke 2002; Höhne 2003; Wrana 2006; Langer 2008; Maier Reinhardt 2008; Ott 2011) angewandt. Die Figurenanalyse eignet sich nach Maier Reinhard (2008) insbe-sondere zur Analyse des Verhältnisses von sozial stabilisierenden Problematisierungs-weisen und der (re)produzierenden oder transformierenden Gebrauchsweisen sozialer Akteuer_innen. Die Figurenanalyse geht aus dem „semiotischen Viereck“ nach Greimas (1971) hervor und geht von einem „temporalisierten Strukturbegriff“ (Angermüller 2003, S. 202) aus, welcher sich dadurch auszeichnet, dass eine Wiederholung diskursiver Figu-ren immer zu einer neuen führen muss, da sich wiederholte Figuren durch temporale Differenzen unterscheiden. Daher kann von einer fertigen und stabilen Struktur nicht aus-gegangen werden. Diskursive Figuren stellen somit eine mögliche Operationalisierung diskursiver Praktiken da (vgl. Wrana 2006).

Diskursive Figuren sind – so Wrana (2006) – im Text extrahierbare Figurationen von Elementen. Diese Figurationen entstehen durch Äußerungsakte. „Wenn der Äußerungs-akt als wiederholbar und wiederholter Akt eine diskursive Praxis darstellt, also ein wie-derholtes Konstellieren einer Reihe von Elementen auf eine bestimmte Weise, dann ist die diskursive Figur die Konstellation, die aus diesem Akt resultiert“ (Wrana 2006, S. 139). Diskursive Praktiken lassen sich dechiffrieren, indem man die Figuren als ihre hinterlas-sende Spur analysiert. Diskursive Figuren werden durch semantische Elemente geordnet. Sie werden nicht als ein Gesamtdiskurs verstanden, sondern als pragmatischer Moment eines Äußerungsaktes, der Äußerungen hervorbringt. Die Figurenanalyse erlaubt, die Eigenschaften von Äußerungen, wiederholt und zugleich einzigartig zu sein, also ihre Iterabilität, empirisch zu konkretisieren.

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Figuren bezeichnen die Ebene der Wiederholung in Variationen und damit die Ebene möglicher Verallgemeinerung. „Erst wenn es gelingt, die Figur oder Struktur in einer Kette von Äußerungsakten verschiedener Sprecher an verschiedenen Orten wieder zu finden, kann von einer diskursiven Praktik gesprochen werden“ (Maier Reinhard 2008, S. 252). Demnach ist der Diskurs ein Konglomerat von strukturähnlichen aber nicht iden-tischen Wiederholungen.

Dabei liegt der bisherige Fokus meiner Forschung auf den konzeptionellen, diffe-renziellen und narrativen Figuren innerhalb sozialpädagogischer Praxis und politischer Programmatiken.

Bei den Konzeptionellen Figuren werden Konzepte entfaltet, indem Gegenstände Eigenschaften zugewiesen werden oder Relationen zwischen Eigenschaften und Gegen-ständen gesetzt werden. Sie dienen also der Analyse von Praktiken der begrifflichen Kon-zeption und der Strukturierung von Gegenständen (vgl. Maier Reinhard et al. 2012).

Dadurch, dass den Eigenschaften nicht einfach ein Gegenstand zugeschrieben wird, sondern diese Eigenschaften vielmehr aus dem Horizont historisch-spezifischer Regel-mäßigkeitsmuster stammen, lassen sich differenzielle Figuren formalisieren (vgl. Maier Reinhard et al. 2012). Demnach sind sie Erweiterungen der konzeptionellen Figuren. Hier ist vor allem zu prüfen, wie der diskursive Horizont aus der politischen Program-matik und der aus der sozialpädagogischen Praxis zueinander stehen. Auf welches dis-kursive Kontextwissen beruft sich die Programmierung zur Übergangsgestaltung? Und auf welches Kontextwissen die sozialpädagogische Praxis? Wie ist das Verhältnis? Sind dort Affirmationen, Brüche oder gar Widersprüche erkennbar? Bevor diese Fragen ange-gangen werden können, ist es zunächst notwendig, die differenziellen Figuren aus dem primären und sekundären Material zu extrahieren.

Da historisch-spezifische Regelmäßigkeitsmuster als Kontext von Äußerungen verteilt und geteilt werden und diese präformierende Effekte auf Subjektivierungsweisen haben, erlangen Äußerungen ihre Bedeutung nicht einfach aus den subjektiven Wissenshorizon-ten oder der Intentionalität (vgl Maier Reinhard et al. 2012). Interessant ist, ob sich die Äußerungen sozialpädagogischer Fachkräfte an denen der politischen Steuerungsrationa-litäten anlehnen oder, ob sie aus dem professionellen Kontext hergeleitet werden. Wei-terhin stellt die Gruppendiskussion innerhalb der diskursiven Praktiken nur ein Moment unter anderen da. In den Gruppendiskussionen wurden diskursive Formationen zugleich vorausgesetzt und performativ (transformierend) (re-)produziert. Somit stellt sich in der Analyse weiterhin die empirische Frage, welche konkreten Wissenskontexte in den ana-lysierten Äußerungen gesetzt werden.

Auf diese Frage antwortet der Interpretationsschritt, eine konzeptionelle Figur mit ihren Eigenschaften auf die differenzielle Figur des Gegensatzes zu beziehen. Dieser interpretativ unterstellte Kontext hat sich im weiteren Verlauf der Analyse zu rechtfer-tigen, insofern der unterstellte historisch-spezifische Wissenskontext von den folgenden Äußerungsakten aufgegriffen und weiter vorangetrieben wird (vgl. Maier Reinhard et al. 2012).

Die Narrative Figur ist eine diskursive Strategie der Positionierung, die im Diskurs die Identitäten und Differenzen sozialer Akteure herstellt. Sie ist eine bestimmte Weise, die Dinge zur Sprache zu bringen (vgl. Maier Reinhard et al. 2012). Auf die narrative Semiotik Greimas (1971) zurückgreifend lassen sich diese Akteure_innen auf eine Struk-

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tur von Positionen und Funktionen beziehen, die die Akteure einnehmen. Diese Aktanten als Strukturpositionen können von individuellen Akteuren_innen, Gruppen und Institu-tionen, Konzepten und Artefakten eingenommen werden. In Äußerungen werden diese Aktanten konstelliert und arrangiert. Ihnen wird Handlungsmacht und eine je spezifische Rolle in der Narration zugeschrieben.

Greimas hat eine Reihe von Aktantenpositionen beschrieben, die in Narrationen immer wieder auftauchen und in aktantiellen Achsen aufeinander bezogen sind. Arnold (2012) beschreibt diese Aktanten wie folgt:

1. „Das Wertobjekt beantwortet die Frage: Was will das Subjekt erreichen? Was ist das Ziel seiner Handlungen?

2. Der Auftraggeber beantwortet die Frage: Welchen Personen, Organisationen und Werten fühlt sich das Subjekt in seinem Handeln verpflichtet?

3. Der Empfänger beantwortet die Frage: Für wen handelt das Subjekt? Wer soll am Ende profitieren?

4. Die Widersacher beantworten die Frage: Warum ist das Subjekt gescheiter bzw. warum war es so schwierig das Ziel zu erreichen?

5. Die Helfer beantworten die Frage: Was waren die Bedingungen für den Erfolg bzw. warum konnte das Subjekt seine Niederlage so lange hinauszögern?“ (Arnold 2012, S. 24, hervh. im Org.)

Die Aktantenstruktur lässt sich als offenes heuristisches Instrument gebrauchen, um die Handlungskonfigurationen von Narrationen zu rekonstruieren.

Aus dem Datenkorpus sollen so Strukturbilder der diskursiven Figuren erstellt werden und komparativ (intertextuell) analysiert werden. Dabei ist es zentral sich die möglichen Weisen des Wiederholens klar zu machen und nicht lediglich eine quantitative Aneinan-derreihung der Figuren zu vollziehen. Zum derzeitigen Zeitpunkt kann über die Art der Wiederholungen noch keine Aussage gemacht werden, da die Analyse noch nicht weit genug fortgeschritten ist.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass diskursive Figuren im primären und sekundären Material extrahiert werden sollen und anschließend durch eine komparative Analyse der intertextuellen Verweise anhand von Wiederholungen der Figuren verfolgt werden. Darüber wird es möglich sein einen Raum eines Verweisfeldes verschiedener diskursiver Kämpfe, welche sich durch Transformationen, Affirmationen oder Brüchen auszeichnen können, sozialpädagogischer Praxis aufzuzeigen.

Ist die Figurenanalyse als eher aus dem Strukturalismus kommend nicht ein Wider-spruch zu den poststrukturalistisch diskurstheoretischen Implikationen? Auf diese Fra-gestellung gilt es mehrere Antwort-Strategien zu beziehen. Zunächst einmal ist der Strukturalismus kein Einheitskonzept. Im Strukturalismus gibt es bereits zahlreiche poststrukturalistische Momente. So schreibt Derrida (1972) in seiner Abhandlung „Die Struktur, das Zeichen und das Spiel im Diskurs der Wissenschaften vom Menschen“, dass bereits bei Levi-Strauss poststrukturalistische Momente zu finden sind und diese lediglich radikalisiert und fortgeschrieben wurden. Weiterhin ist die pauschale Differenz Strukturalismus-Poststrukturalismus oder auch die Behauptung, dass das grundsätzlich nicht zusammen geht, nicht sehr poststrukturalistisch, da hierbei mit simplen Opposi-tionen operiert wird. Und drittens geht es um empirische Forschung. Also darum, einen

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Gegenstand methodisch zu operationalisieren und zu untersuchen. Mit poststrukturalisti-schen Theorien ist solch eine Operationalisierung äußerst schwierig. Noch größere Pro-bleme der Inkommensurabilität entstehen m. E., wenn diese mit klassischen qualitativen Verfahren kombiniert werden. Daher ist es die Strategie dieses Forschungsvorhabens, die strukturalistischen Auswertungsstrategien als Werkzeuge zu gebrauchen, um Texte zu analysieren. Dabei werden aber keine festen Strukturen dechiffriert sondern Praktiken des Strukturierens.

Mit diesem Projekt soll daher versucht werden, sich dem Forschungsdesiderat nach der Frage der Machtpositionierungen sozialpädagogisch tätigen Fachkräften und ihres (Re)Produktionspotenzials ihrer sozialpädagogischen Praxis an den vorherrschenden his-torisch-spezifischen Regelmäßigkeitsmustern anzunähern.

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