T E M E ﬁ (MME) U B · EKG Elektro-Kardio-Gramm etc. et cetera EQF European Qualification...

I

FÖRDERUNG UND BEURTEILUNG DER DEUTUNGSKOMPETENZ IN DER WEITERBILDUNG

INTENSIV- UND ANÄSTHESIEPFLEGE

THESE ZUR ERLANGUNG DES �MASTER OF MEDICAL EDUCATION�

(MME) DER UNIVERSITÄT BERN

VORGELEGT VON

ANGELA BOONEN UNIVERSITÄTSKLINIKUM HAMBURG-EPPENDORF

ERSTGUTACHTERIN: PROF. DR. INGRID DARMANN

UNIVERSITÄT BREMEN

I

Abstract 1

Teil I: Einleitung 4

1. Problembeschreibung 5

2. Zielsetzung 7

Teil II Förderung der Deutungskompetenz 10

1. Die Bedeutung der Begriffe Kompetenz und Performanz 10

1.1 Konsequenzen für die Beurteilung von Kompetenzen 11

1.2 Kompetenzniveaus 13

1.3 Verfahren zur Ermittlung der relevanten Kompetenzen 15

2. Bedeutung von subjektiven Theorien für die Entwicklung der Deutungskompetenz 18

3. Problemorientiertes Lernen (POL) zur Förderung der Deutungskompetenz 19

4. Förderung der Deutungskompetenz im Klinischen Unterricht 23

Teil III: Beurteilung der Deutungskompetenz 25

1. Qualitätskriterien von Prüfungen 25

2. Schritte der Prüfungsentwicklung 27

3. Prüfungsformate 29

3.1 Fragenformate 31

3.2 Fallbasierte Prüfungen 37

3.3 Leistungsbeurteilung 39

II

Teil IV: Exemplarische Beurteilung der Deutungskompetenz anhand einer schriftlichen Prüfung 41

1. Methodisches Vorgehen 41

2. Ergebnisse 44

2.1 Itemqualität 44

2.2 Validität der Prüfung 45

2.3 Reliabilität der Prüfung 48

2.4 Inter-Rater-Reliabilität 50

2.5 Akzeptanz der Prüfung 52

3. Diskussion der Ergebnisse 53

Teil V: Zusammenfassung 56

Literaturverzeichnis 61

Anhang 69

III

Abkürzungsverzeichnis

ACVB aorto-coronaren-Venenbypass

AV Block Atrioventriculärer Block

bzw. beziehungsweise

ca. circa

d. h. das heißt

ebd. ebenda

EKG Elektro-Kardio-Gramm

etc. et cetera

EQF European Qualification Framework

ggf. gegebenenfalls

h hour (Stunde)

Hr. Herr

IABP Intra-Aortale-Ballon-Pumpe

KAF Kurz-Antwort-Frage

max. maximal

MC Frage Multiple-Choice Frage

MW Mittelwert

Pkt Punkt

POL Problem-Orientiertes-Lernen

TN Teilnehmer

u.a. unter anderem

usw. und so weiter

VES Ventrikuläre Extrasystolen

z.B. zum Beispiel

ZVD Zentraler Venendruck

1

ABSTRACT At the University of Hamburg-Eppendorf it is aimed since several years to advance

the interpretation competence of participants of the professional training program for

intensive and anaesthesia care. Despite major changes in the philosphy of teaching

and lerning (e.g. problem-based learning) the assessment methods still have been

carried out traditionally. In line with the concept �constructive alignment�, which

attemps to adjust assessment methods with teaching and lerning methods, the

adjustment of assessment methods was started in late 2005. The present thesis

deals with the difficulties in assessing competences. In a first attempt the terms

competence and performance will be defined to draw the consequences for the

assessment.

Competence is understood as the result of the development of basic skills. Thus

competences are internal and unobservable pre-conditions for self-contained acting.

However, performance is defined as the manifestation of knowledge and capabilities

of a person and thus can be regarded as the indicator of competence. Based on

these definitions the current differentiation of competence- and performance-based

assessments is questioned. This thesis is based on the assumption that written, oral,

and practical assessments can be designed performance-based. The variety of

competences can only be assessed using different assessment formats (formative,

summative) and therefore a mix of assessment methods is a quality criterion.

Furthermore it can be shown that in written assessments a mix of response formats

(multiple-choice, open-ended questions) is better compared to only one response

formate for the whole test.

With the aim to assess the performance of the interpretation competence, a written

case-based test including nine items was developed. The test was performed with 37

participants of two university hospitals (Hamburg and Munster). Due to the difficulty

to assess based on open questions, the assessment was done by five raters and the

inter-rater-reliability was determined. The quality of the assessment was determined

through the item quality and the test quality (validity, reliability). Both, the item quality

and the test validity were adequate. The calculation of the reliability by means of the

split-half method revealed a surprisingly high reliability koeffizient of 0,59. Moreover it

could be demonstrated that based on a detailed answering key a sufficient interrater

reliability of 0,72 is achievable. The surprisingly high reliability coefficients motivate to

further develope such assessments. In addition different measures have been

2

identified to even enhance the validity and reliability of such assessments in the

future.

In this respect it can be stated that by means of case-based tests the performance

of the interpretation competence is assessable.

In der Weiterbildung Intensiv- und Anästhesiepflege wird am Universitätsklinikum

Hamburg-Eppendorf seit mehreren Jahren gezielt die Deutungskompetenz der

Teilnehmer gefördert. Trotz tiefgreifender Veränderungen der Philosophie des

Lehrens und Lernens (z.B. durch POL) wurden die Prüfungen traditionell

durchgeführt. Im Sinne des Konzeptes �constructive alignment�, welches eine

Abstimmung der Prüfungen mit den Lehr- und Lernformen vorsieht, wurde Ende

2005 mit einer Anpassung der Prüfungen begonnen. Die vorliegende Arbeit setzt

sich mit der Problematik der Kompetenzbeurteilung auseinander. Dazu werden die

Begriffe Kompetenz und Performanz definiert, um daraus Konsequenzen für die

Beurteilung von Kompetenzen abzuleiten.

Kompetenz wird als Ergebnis der Entwicklung grundlegender Fähigkeiten

verstanden. Somit sind Kompetenzen innere, unbeobachtbare Voraussetzungen des

selbstorganisierten Handelns. Performanz hingegen wird als das verstanden, was ein

Individuum von seinem Wissen und Können als Verhalten äussert. Daraus wird

abgeleitet, dass die Performanz die Messgröße für Kompetenz darstellt. Ausgehend

von diesen Überlegungen wird die zurzeit gängige Unterscheidung in kompetenz-

und performanzbasierte Prüfungen kritisch hinterfragt. In dieser Arbeit wird davon

ausgegangen, dass sowohl schriftliche als auch praktische oder mündliche

Prüfungen performanzbasiert gestaltet werden können. Deutlich wird, dass vielfältige

Kompetenzen nur durch unterschiedliche Prüfungsformate (formativ, summativ)

erfasst werden können und ein Methodenmix ein wichtiges Qualitätskriterium für

Prüfungen darstellt. Zudem kann aufgezeigt werden, dass in schriftlichen Prüfungen

ebenfalls ein Mix der Fragenformate eher zum Ziel führt, als ein einzelner Fragentyp

für die gesamte Prüfung.

Mit dem Ziel die Performanz der Deutungskompetenz zu überprüfen, wurde

exemplarisch eine fallbasierte schriftliche Prüfung mit insgesamt neun Items

entwickelt. Die Prüfung wurde mit 37 Teilnehmern von zwei Universitätskliniken

3

(Hamburg und Münster) durchgeführt. Aufgrund der Auswertungsproblematik von frei

zu beantwortenden Fragen, wurde die Korrektur von fünf Ratern vorgenommen und

es wurde die Inter-Rater-Reliabilität ermittelt. Die Güte der Prüfung wurde anhand

der Itemqualität und Testqualität (Validität, Reliabilität) untersucht.

Im Ergebnis kann festgestellt werden, dass die Itemqualität ausreichend hoch ist.

Auch kann die Prüfung als angemessen valide beurteilt werden. Die Berechnung der

Reliabilität anhand der Split-half Methode, ergab einen überraschend hohen

Reliabilitätskoeffizient von 0,59. Des Weiteren kann gezeigt werden, dass mit einem

ausführlichen Lösungsschema eine ausreichende Interraterkorrelation (0,72)

hergestellt werden kann. Die überraschend hohen Reliabilitätskoeffizienten

ermutigen zur weiteren Entwicklung derartiger Prüfungen. Es werden ausserdem

unterschiedliche Maßnahmen diskutiert, mit denen man die Validität und Reliabilität

zukünftig noch erhöhen könnte. Des Weiteren werden Maßnahmen aufgezeigt, mit

denen zukünftig die Deutungskompetenz im Rahmen des POL noch besser gefördert

werden kann.

Abschließend kann festgestellt werden, dass anhand einer fallbasierten Prüfung

die Performanz der Deutungskompetenz überprüft werden kann.

Teil I Einleitung

4

TEIL I: EINLEITUNG An der universitären Bildungsakademie des Universitätsklinikums Hamburg-

Eppendorf wird seit 2001 für die Weiterbildung Intensiv- und Anästhesiepflege ein

modulares, fächerintegratives Curriculum, basierend auf der Methode des

Problemorientierten Lernens (POL) entwickelt. Module werden als

abgeschlossene Lerneinheiten verstanden, die alle mit einer sich an komplexen

Anforderungen orientierenden Prüfung enden. Die einzelnen Module unterliegen

einer fächerübergreifenden Unterrichtskonzeption und berücksichtigen die

Vermittlung beruflicher Handlungskompetenzen sowie die zugrunde liegenden

Ziele des Gesamtcurriculums. In jedem Modul werden die zentralen Lehr-

Lernformen Dozentenunterricht, POL und Klinischer Unterricht eingesetzt

(Boonen, Darmann 2005, 2006). Anlass für die Curriculumentwicklung war die

Veränderung der Landesrechtlichen Ordnung Hamburgs, die die gesetzliche

Grundlage für die Weiterbildung Intensiv- und Anästhesiepflege darstellt

(Justizbehörde der Freien und Hansestadt Hamburg, 2000). Diese sah unter

anderem eine Erhöhung des theoretischen Unterrichtes von bisher 400 auf 720

Stunden vor. Zudem gab es Kritik am Inhalt und an der bisherigen Form der

Weiterbildung. Einerseits wurden der überwiegend wissensvermittelnde Unterricht

und die Konzentration auf medizinische Inhalte kritisiert. Andererseits wurde ein

mangelnder Theorie-Praxis-Transfer sowie eine alleinige Förderung von

Fertigkeiten beklagt. Die Entwicklung des Curriculums erfolgte prozessbegleitend

und war gekennzeichnet durch ein hohes Maß an Partizipation. Die

Curriculumarbeitsgruppe setzte sich zusammen aus Praxisanleitern, Pflegenden

der Intensiv- und der Anästhesieabteilung, sowie Medizinern und Pflegelehrern.

Die Curriculumentwicklung wird als fortlaufende kontinuierliche Weiterentwicklung

verstanden. Zu Beginn der Curriculumentwicklung wurde das durch die Robert

Bosch Stiftung unterstützte Projekt �Neue Lehr- und Lernformen in der

Fachweiterbildung Anästhesie- und Intensivpflege� durchgeführt. In diesem

Rahmen fand eine wissenschaftliche Begleitung und Evaluation mit besonderem

Fokus auf POL statt (Boonen, Darmann 2005). Sofern nicht anders explizit

ausgeführt, wird zugunsten der Lesbarkeit in der vorliegenden Arbeit die

männliche Form verwendet. Sie bezieht sich auf Angehörige beider Geschlechter.

Teil I Einleitung

5

1. Problembeschreibung

In der Weiterbildung finden ca. 1/3 der angebotenen Unterrichte über POL statt.

Zunächst wurde POL von den Teilnehmern äusserst kritisch beurteilt. Dies kann

darauf zurückzuführen sein, dass die Teilnehmer klare Vorstellungen bezüglich

der Inhalte der Weiterbildung haben. Zudem scheint in der Weiterbildung die

bisherige Bildungssozialisation eine größere Rolle als bei Erstausbildungen

(Studium oder Berufsausbildung) zu spielen. Die Teilnehmer haben in der Regel

sowohl in der Schulausbildung, als auch in der Berufsausbildung nur wenig

Kontakt mit selbstgesteuertem Lernen gehabt. Daher ist es nicht verwunderlich,

dass sich Widerstand regt, wenn durch POL höhere Ansprüche an die Lernenden

gestellt werden als beispielsweise im klassischen Dozentenunterricht. Auch ist das

Lernen in der Kleingruppe aufwendiger und mühsamer und die Lernenden werden

stärker mit den eigenen Grenzen konfrontiert. Darüber hinaus wurde aber auch mit

zunehmender Etablierung des POL die Diskrepanz zwischen den angebotenen

Lehr-Lernformen und den Prüfungsformaten immer deutlicher. Trotz tiefgreifender

Veränderungen der Philosophie des Lehrens und Lernens wurden die Prüfungen

traditionell durchgeführt und dies bedeutet, dass überwiegend Wissen und

Fertigkeiten abgeprüft wurden.

Prüfungen beeinflussen den Lernprozess und entscheiden darüber welches

Lernverhalten vorherrscht. Ramsden (1992) beschreibt die Relevanz von

Prüfungen mit der Aussage �assessment drives the curriculum�. Anders

ausgedrückt bedeutet dies, dass man mit adäquaten Prüfungen das Lernen in

eine gezielte Richtung steuern kann. Die Erkenntnis, dass Prüfungen das Lernen

beeinflussen, wird vielfach unterschätzt. Über Prüfungen kann eine gezielte

Steuerung des Curriculums erfolgen.

Auf der einen Seite wird propagiert, dass die Absolventen über ein

umfassendes Wissen und Verstehen verfügen sollten, andererseits wird

bemängelt, wenn die Lernenden spezielle Details eines Faktenwissens nicht

reproduzieren können (Schuwirth, van der Vleuten, 2004a). Die meisten

Teilnehmer lernen das, von dem sie glauben, dass es in Prüfungen abgeprüft wird

und nicht das, was im Curriculum intendiert ist.

Teil I Einleitung

6

Ziel ist, dass die Lernziele sich in den Prüfungen widerspiegeln und dass sich

die Lehrenden über diesen Prozess bewusst werden (Biggs, 2003). Aus der

Perspektive der Lehrenden stehen die Prüfungen am Ende des Lehr-

Lernprozesses. Lehrende definieren die Lernziele, überlegen sich dann die

Unterrichtsmethode und führen am Ende die Prüfung durch. Für die Lernenden

aber steht die Prüfung am Anfang des Lernprozesses. Sie überlegen sich was am

Ende geprüft werden wird und werden schwerpunktmäßig diese Inhalte lernen.

Ziel ist demnach die Prüfungen genau auf die Lehr-Lernformen abzustimmen.

Im Konzept des �constructive alignment� wird dies beschrieben. Der

konstruktivistische Ansatz bezieht sich auf die Idee, dass Wissen selbst vom

Lernenden organisiert werden muss und nicht vom Lehrer auf den Schüler

übertragen werden kann. Lehren ist jedoch der Katalysator für das Lernen. Mit

�alignment� ist die Ausrichtung beziehungsweise die Orientierung des Lehrens

gemeint. So sollte zum Einen die Lernumgebung so beschaffen sein, dass die

angestrebten Ergebnisse (Lernziele, Kompetenzen) erreicht werden können. Zum

Anderen sollten aber auch die Lernaktivitäten individuell unterstützt werden

(Biggs, 2003). Dies bezieht sich einerseits auf die Auswahl der Lehr- und

Lernformen. So ist es beispielsweise wichtig, zu überlegen, welche Lehrformen

und Methoden geeignet sind, um die Lernenden adäquat in ihrem Lernprozess zu

unterstützen. andererseits sollten die Prüfungen die verwendeten Lehr-Lernformen

sinnvoll ergänzen. Der Schlüssel zum Erfolg scheint in der Abstimmung der

Lehrmethoden mit den Prüfungsformaten zu liegen (Biggs, 2003; Schuwirth, van

der Vleuten 2004a).

Bei der Gestaltung eines abgestimmten Systems (constructive alignment) ist die

Definition der Lernergebnisse, d.h. der angestrebten Kompetenzen, von großer

Bedeutung. Hier sollte nicht nur auf den Inhalt sondern auch auf die

unterschiedlichen Niveaustufen des Kompetenzerwerbs geachtet werden. Nur

wenn unterschiedliche Stufen für die Lernenden eingebaut werden, können im

Sinne des �constructive alignment� auch höhere Stufen erreicht werden (Biggs

2003).

Teil I Einleitung

7

Die Prüfungen sollten danach ausgesucht werden, ob sie eine Aussage darüber

machen können, in welchem Ausmaß die Lernenden das angestrebte Ziel erreicht

haben. Wird überwiegend mit MC Fragen geprüft, werden sich die Lernenden

anders auf die Prüfungen vorbereiten als bei Prüfungen in denen Wissen aktiv

vorgebracht werden muss und ggf. Begründungen erfolgen müssen.

Basierend auf diesen Erkenntnissen wurde Ende 2005 im Rahmen der

Curriculumentwicklung mit der Anpassung der Prüfungen begonnen. Neben

summativen Prüfungen wurden formative Prüfungen eingeführt, die besonders für

die Rückmeldung der durch POL erlernbaren Kompetenzen eingesetzt wurden.

Über formative Prüfungen konnten Rückschlüsse auf die Kommunikations-

kompetenz und Teamfähigkeit getroffen werden. Die sowohl durch POL als auch

in den klinischen Unterrichten geförderte Deutungskompetenz wurde bisher

jedoch nicht summativ abgeprüft und war somit nicht relevant für das Bestehen

der Module. Dies wiederum wirkte sich entsprechend des Konzeptes �constructive

alignment� auf das Lernverhalten der Teilnehmer aus. So wurde POL vor

Prüfungen nur sehr oberflächlich durchgeführt, mit der Begründung, dass man

keine Zeit für POL gehabt hätte, da für Prüfungen gelernt worden wäre.

2. Zielsetzung

Mit dieser Arbeit soll aufgezeigt werden, wie man beurteilen kann, ob Lernende

auf der Basis ihres Wissens und Könnens, zur systematischen Deutung einer

Gesamtsituation in der Lage sind bzw. wie diese Performanz der

Deutungskompetenz beurteilt werden kann. Im ersten Teil der Arbeit erfolgen die

genaue Problembeschreibung sowie die Erläuterung der Zielsetzung.

Im zweiten Teil wird die Förderung der Deutungskompetenz erläutert. Dazu

werden zunächst die Begriffe Kompetenz und Performanz definiert, um daraus die

Konsequenzen für die Beurteilung von Kompetenzen abzuleiten. Eine

Voraussetzung für die Beurteilung von Kompetenzen ist eine klare

Begriffsdefinition. Mit dem Ziel Bildungsmaßnahmen zukünftig vergleichbarer zu

gestalten, sollten Kompetenzniveaus unterschieden werden. Daher wird die

Teil I Einleitung

8

Unterscheidung der Kompetenzniveaus anhand der Dubliner Deskriptoren

erläutert.

Des Weiteren werden unterschiedliche Verfahren zur Ermittlung der relevanten

Kompetenzen dargestellt.

Im Folgenden wird die Relevanz von subjektiven Theorien in der beruflichen

Bildung dargelegt. Hier geht es um das Phänomen, dass unter starkem Zeit- oder

Handlungsdruck häufig neu erlerntes Wissen nicht angewendet werden kann,

sondern eher auf die persönlichen Erklärungskonzepte zurückgegriffen wird.

Subjektive Theorien schränken die Deutungskompetenz vielfach ein, weshalb es

besonders in Weiterbildungen notwendig ist, die subjektiven Theorien in

Unterrichtssituationen offenzulegen und zu reflektieren. Dies kann anhand des

erweiterten POL-Ansatzes zur Förderung der Deutungskompetenz erfolgen, der

detailliert beschrieben wird. Zudem wird erläutert warum es sinnvoll ist, die

Deutungskompetenz, neben der theoretischen Auseinandersetzung, auch im

klinischen Unterricht zu fördern.

Im dritten Teil der Arbeit wird die Beurteilung der Deutungskompetenz erläutert.

Zu Beginn werden allgemeine Qualitätskriterien wie beispielsweise die Validität

und Reliabilität von Prüfungen und exemplarische Verfahren dargestellt. Im

Anschluss daran werden die Schritte der Prüfungsentwicklung aufgezeigt. Neben

dem Planungsinstrument (Blueprint) werden unterschiedliche Prüfungsformate

aufgeführt. Unter anderem findet hier die Unterscheidung von formativen und

summativen Prüfungen statt. Des Weiteren werden die Vor- und Nachteile

unterschiedliche Fragenformate (MC, Kurzantwort- und Essayfragen) erläutert. Für

die Überprüfung von Kompetenzen hat sich eine Kombination von Fragen mit

einer Fallschilderung als sehr hilfreich erwiesen. Die Entwicklung von fallbasierten

Prüfungen wird daher näher beschrieben. Abschließend werden verschiedene

Verfahren zur Verteilung der Punkte und Ermittlung der Bestehensgrenze

vorgestellt.

Im vierten Teil der Arbeit findet eine exemplarische Beurteilung der

Deutungskompetenz anhand einer schriftlichen Prüfung statt. Mit dem Ziel die

Performanz der Deutungskompetenz zu überprüfen, wurde für das Modul

Teil I Einleitung

9

�Pflegesituationen von herz-kreislaufbeeinträchtigten Patienten� eine fallbasierte

schriftliche Prüfung entwickelt.

Die Prüfung wurde mit insgesamt 37 Teilnehmern durchgeführt. Geprüft wurden

Teilnehmer der Weiterbildung Intensiv- und Anästhesiepflege der Bildungs-

akademie des Universitätsklinikums Hamburg-Eppendorf und Teilnehmer eines

Weiterbildungskurses der Weiterbildung Intensiv- und Anästhesiepflege des

Universitätsklinikum Münster.

Die Forschungsfrage, die in dieser Arbeit untersucht wurde lautet daher:

Kann anhand einer fallbasierten schriftlichen Prüfung die Performanz der Deutungskompetenz der Teilnehmer überprüft werden?

Die Prüfung wurde anhand der klassischen Testkennwerte Validität und

Reliabilität untersucht. Zusätzlich wurde die Prüfung anhand einer

Selbsteinschätzung durch die Testteilnehmer evaluiert.

Eine Zusammenfassung der gesamten Arbeit findet sich im fünften Teil.

Teil II: Förderung der Deutungskompetenz

10

TEIL II: FÖRDERUNG DER DEUTUNGSKOMPETENZ

1. Die Bedeutung der Begriffe Kompetenz und Performanz

In der Kompetenzentwicklung scheint der Schlüssel zur Zukunft zu liegen

(Erpenbeck, Rosenstiel 2003). Kompetenz wird im allgemeinen Sprachgebrauch

häufig mit der formalen Zuständigkeit von Personen oder Institutionen

gleichgesetzt (Klieme u.a. 2003). In der Pädagogik hat der Kompetenzbegriff

besonders durch die Entwicklung von nationalen und europäischen

Bildungsstandards (z.B. European Qualification Framework � EQF) zunehmend

an Bedeutung gewonnen (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2005,

Klieme 2003). Aber auch in der Personalauswahl und -entwicklung gewinnen die

Begriffe Kompetenzentwicklung und Kompetenzbeurteilung zunehmend an

Bedeutung. Der Kompetenzbegriff wird auf wissenschaftlicher Seite zum Teil

kontrovers diskutiert und in der Praxis sehr vielfältig verwendet (Klieme u.a. 2003).

Was genau sind Kompetenzen, wie kann man sie erkennen, beschreiben und vor

allem wie kann man sie beurteilen?

Unter Kompetenz wird je nach Definition angeborene Persönlichkeitsmerkmale

(z.B. Begabung, Intelligenz), fachbezogene Fertigkeiten, fächerübergreifende

Schlüsselqualifikationen oder erworbenes und umfangreiches Wissen verstanden

(Klieme u.a. 2003). Erpenbeck und Rosenstiel berufen sich bei der

Begriffsdefinition u.a. auf White aus dem Bereich der Motivationspsycholgie, der

Kompetenz als ein Ergebnis der Entwicklung grundlegender Fähigkeiten

beschreibt (Erpenbeck, Rosenstiel 2003). Diese Fähigkeiten sind weder vererbbar

noch das Produkt von Reifungsprozessen, sondern werden selbstorganisiert

entwickelt. Kompetenzen sind demnach innere, unbeobachtbare Voraussetzungen

des selbstorganisierten Handelns (Erpenbeck, Rosenstiel 2003).

Im Rahmen einer Bildungsmaßnahme werden über den gesamten Verlauf hin

unterschiedliche Entwicklungsstufen oder -phasen durchlaufen, bis die

angestrebte Kompetenz vorhanden ist (Klieme u.a. 2003). Kompetenzen sind

grundsätzlich mehrdimensional, da sie nicht nur kognitive und psychomotorische

Aspekte enthalten, sondern auch motivationale, soziale und volitionale (Willens-)


11

Aspekte umfassen (Brand, Hofmeister, Tramm 2005; Klieme u.a. 2003). Da

Kompetenzen nicht direkt überprüft werden können, sollte bei der Formulierung

von Kompetenzen darauf geachtet werden, dass das zu erwartende Verhalten -

die Performanz - in überprüfbarer (sichtbarer) Weise ähnlich der Lernziel-

formulierung definiert wird (Klieme u.a. 2003).

Eine eindeutige Klärung des Perfomanzbegriffes gestaltet sich ebenfalls

schwierig. Wie beschrieben sind Kompetenzen nicht sichtbar und somit auch nicht

beurteilbar. Sichtbar wird nur, was ein Individuum von seinem Wissen und Können

als Verhalten äussert und dies wird als aktuelle Performanz bezeichnet (Reetz,

2005). Performanz kann somit als die Messgröße für Kompetenz angesehen

werden. Daher sollten Kompetenzen performanzbezogen formuliert und erfasst

werden. Kompetenzen sind subjektbezogen, denn sie beschreiben das, was eine

Person (Berufsgruppe) zu einem bestimmten Zeitpunkt leisten kann, wo sie oder

er eingesetzt werden kann und welche Aufgaben übernommen werden können.

Sie orientieren sich am Ergebnis, dem �output�, der sogenannten Performanz

(Brand, Hofmeister, Tramm 2005). Die Beurteilung von Performanz kann z.B. in

einer komplexen beruflichen Problemsituation geschehen, wenn alte und neue

Informationen interpretiert und situations- und lösungsgerecht transformiert

werden müssen (Reetz 2005). Basierend auf dieser Transformation und der

aktuellen Performanz, kann auf die Kompetenz in diesem Bereich geschlossen

werden (Erpenbeck, Rosenstiel 2003).

1.1 Konsequenzen für die Beurteilung von Kompetenzen

Die Tatsache, dass Kompetenzen nicht direkt beurteilbar sind und die

Performanz �nur� eine individuelle Zuschreibung des Beobachters ist und keine

sichere Aussage über die eigentliche Kompetenz des Gegenübers zulässt, nimmt

Einfluss auf die Kompetenzbewertung (Erpenbeck, Rosenstiel, 2003). Denn

wissen wir wirklich, dass das, was wir sehen, der eigentlichen Kompetenz

entspricht oder ob dies ggf. nur einen Bruchteil der vorhandenen Kompetenzen

widerspiegelt?


12

In Untersuchungen wurde belegt, dass das Verhalten in einer Prüfungssituation

keine Aussage darüber zulässt, wie sich diese Person in realen Situationen verhält

(Rethans u.a. 2002, Schwarz-Govaers 2001). Dies bestätigt die Annahme, dass

die beobachtbare Performanz nur ein Anhaltspunkt für die vorhandene Kompetenz

sein kann. Grundsätzlich muss dieses Verhalten individuell interpretiert und wenn

möglich durch unterschiedliche Beobachtungen gesichert werden. Basierend auf

dieser Erkenntnis muss die zurzeit gängige Unterscheidung von kompetenz- und

performanzbasierten Prüfungen in der Literatur in Frage gestellt werden (Rethans

u.a. 2002; van der Vleuten, Schuwirth 2005; Bashook 2005; Turnbull, van

Barneveld 2002). Nach Rethans wird in kompetenzbasierten Prüfungen

gemessen, was in klassischen Testsituationen, wie z.B. in Klausuren, gezeigt wird,

wohingegen in perfomanzbasierten Prüfungen gemessen wird, was in der

beruflichen Praxis gezeigt wird (Rethans u.a. 2002). Ausgehend von den

Überlegungen von Erpenbeck und Rosenstiel ist jedoch davon auszugehen, dass

die direkte Kompetenz nicht zu überprüfen ist sondern die Performanz als

Messgröße für Kompetenz angesehen werden muss.

Somit ist auch die These von van der Vleuten und Schuwirth zu hinterfragen,

dass Performanz nur dann überprüft werden kann, wenn der Prüfling nicht weiß,

wann und vom wem er geprüft wird. Sie gehen davon aus, dass der Prüfling sich

in Prüfungssituationen grundsätzlich anders verhält. Gezeigt werden konnte dies

mit Hilfe von Simulationspatienten im Rahmen des Medizinstudiums. Die

Studenten wussten weder wann noch von wem sie geprüft wurden. Zu einem

zufälligen Zeitpunkt sind sie im Rahmen ihrer Tätigkeit mit Simulationspatienten in

Kontakt gekommen, die dann die aktuelle Performanz der Studenten beurteilt

haben (van der Vleuten, Schuwirth 2005).

Geht man von der Erkenntnis aus, dass Performanz als Messgröße für

Kompetenz angesehen wird, so kann diese in unterschiedlichen Prüfungsformaten

gemessen werden. In diesem Sinne können sowohl schriftliche als auch

mündliche oder praktische Prüfungen performanzbasiert gestaltet werden. Ein

wichtiger Aspekt für performanzbasierte Prüfungen ist jedoch, Leistungen zu

beurteilen, die im zukünftigen Arbeitsumfeld erbracht werden müssen.


13

Aufgrund dieser Erkenntnis müssen viele der bisherigen Prüfungsverfahren

überdacht werden. Meist reicht das traditionelle Prüfungsrepertoire nicht aus, um

einen adäquaten Rückschluss auf die vermutliche �Kompetenz� einer Person zu

machen (Bowden, Marton 1998).

1.2 Kompetenzniveaus

Kompetenzen können in unterschiedlichen qualitativen Ausprägungsgraden

entwickelt werden. Hier ist es hilfreich, bestimmte Verben zur Unterscheidung der

einzelnen Stufen zu benutzen. Zurzeit stehen unterschiedliche Modelle zur

Verfügung. Die Unterscheidung der Kompetenzniveaus des Europäischen

Qualifikationsrahmens (EQF) orientiert sich an den Dubliner Deskriptoren

(Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2005). Der EQF basiert auf der

Bologna Deklaration und hat das Ziel, vergleichbare und kompatible Abschlüsse

für die Hochschulsysteme zu entwickeln. Er zielt darauf ab, dass Qualifikationen

im Hinblick auf Arbeitsbelastung, Niveau, Lernergebnisse, Kompetenzen und

Profile definiert werden (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2005). Im

EQF werden alle Qualifikationen von der Pflichtschulbildung bis hin zu den

höchsten Qualifikationen erfasst.

Bei den derzeitigen Bemühungen Bildungsmaßnahmen vergleichbarer zu

gestalten, werden Niveaustufen unterschieden (Brand, Hofmeister, Tramm 2005).

Man orientiert sich an den Dubliner Deskriptoren und unterscheidet acht

Kompetenzniveaus, die sich in Komplexität der Aufgabenstellung (einfache,

strukturierte Aufgaben bis hin zur Bewältigung von komplexen Problemstellungen),

Breite des Anwendungsbereiches (genaue Beschreibung des Anwendungsfeldes)

und dem Grad der Autonomie (unter Anleitung, autonom, koordinierend oder

anleitend) unterscheiden (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2005).

In der Stufe 1 werden grundlegende Kompetenzen in einfachen Lernkontexten

erworben. Dies findet in der Regel während der Schulzeit (Allgemeinbildung), aber

teilweise auch im Rahmen von Erwachsenenbildungsprogrammen statt. Die Stufe

2 kann ebenfalls noch in der Pfichtschulzeit erfolgen, allerdings findet vielfach

bereits eine Einführung ins Arbeitsleben statt.


14

Die Qualifikation der Stufe 2 befähigt z.B. zu qualifikationsbasierten

Ausbildungsprogrammen. Die Stufe 3 umfasst die Sekundarstufe II bzw.

Erwachsenenbildungskurse, die zu einer Beschäftigung in Anlernberufen führen.

Der Erwerb der Stufe 4 umfasst in der Regel den Abschluss der Sekundarstufe II

oder eine berufliche Ausbildung (z.B. Krankenpflegeausbildung). Die Qualifikation

der Stufe 4 wird auch als Einstiegsvoraussetzung für den Hochschulbereich

angesehen und umfasst signifikante, fachspezifische, praktische und theoretische

Kenntnisse und Fertigkeiten. Fachspezifische Kenntnisse, Fertigkeiten und

Kompetenzen sollten angewendet werden können und Probleme sollten

selbstständig gelöst werden können. Das Lernen sollte selbstgesteuert erfolgen.

Lernen in Stufe 5 basiert auf Erfahrungen, die in einem bestimmten Fachbereich

gemacht worden sind. Dies betrifft beispielsweise die Weiterbildung Intensiv- und

Anästhesiepflege. Es geht hier um breit angelegte theoretische und praktische

Kenntnisse, die für einen spezifischen Arbeits- oder Lernbereich relevant sind.

Genau definierte abstrakte und konkrete Probleme sollten strategisch gelöst

werden können. Der Erwerb der Qualifikationsstufe 6 findet gewöhnlich an

Hochschulen statt, aber auch Qualifikationen, die in Arbeitsumgebungen erworben

wurden, können anerkannt werden. Die Qualifikation der Stufe 6 bezieht sich auf

den ersten Zyklus des Hochschulstudiums (Bachelor) im Bologna-Prozess. Neben

den theoretischen und praktischen Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen,

liegt der Schwerpunkt dieser Stufe in der Fähigkeit zur Argumentation,

Problemlösung und Urteilsfindung unter Einbezug sozialer und ethischer Aspekte.

Qualifikationen auf dieser Stufe beziehen sich auf einen professionellen Ansatz

bei Tätigkeiten in einem komplexen Gebiet. Das Studium für Qualifikationen der

Stufe 7 baut auf den erworbenen Kompetenzen der Stufe 6 auf. Es bezieht sich

auf den zweiten Zyklus des Hochschulstudiums (Master). Grundlage ist die

eigenständige Entwicklung und Anwendung von Ideen oder auch

Forschungsvorhaben. Hier geht es um die Fähigkeit, Wissen zu integrieren und

Urteile zu formulieren, die soziale und ethische Fragestellungen und

Verantwortlichkeiten berücksichtigen. Der dritte Zyklus des Hochschulstudiums

(Promotion) bezieht sich auf die Stufe 8 und umfasst die systematische

Beherrschung eines hoch spezialisierten Wissensgebietes und die Fähigkeit zur


15

kritischen Analyse und Synthese neuer und komplexer Aufgaben. Es geht um die

Konzeption, Gestaltung und Implementation substantieller Forschungsprozesse

(Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2005).

1.3 Verfahren zur Ermittlung der relevanten Kompetenzen

Die Ermittlung der relevanten und für die zukünftige Berufstätigkeit

repräsentativen Kompetenzen ist ein entscheidender Aspekt für die

Curriculumentwicklung und somit auch für die Angemessenheit der Prüfungen.

Lehrende müssen grundsätzlich eine klare Idee davon haben, was genau gelernt

werden soll. Hier muss ausgewählt werden, wie intensiv eine Thematik behandelt

werden muss. Dazu sollte unterschieden werden, was deklaratives und was

funktionales Wissen ist.

Deklaratives Wissen ist notwendig, um die Hintergründe zu erklären (Biggs

2003). Es ist jedoch wichtig, sicher zu stellen, dass dieses Wissen auch benutzt

werden kann, daher werden z.B. im POL die Lernenden in der zweiten Sitzung

immer wieder aufgefordert, die Recherchen mit eigenen Worten

zusammenzufassen und die Ergebnisse nicht einfach abzulesen. Funktionales

Wissen ist das Wissen, das in realen Situationen zur Verfügung steht. Daher sollte

bei der Formulierung der Kompetenzen auf die reale Nutzung des Wissens

geachtet werden. Die Lehrenden müssen die Kompetenz und das

Kompetenzniveau für ein bestimmtes Gebiet formulieren. Nach der Formulierung

der Kompetenzen, sollte entschieden werden, über welche Unterrichtsmethoden

diese entwickelt werden können.

Prüfungen beinhalten ein doppeltes Ziel, indem sie einerseits die Qualität des

Lernens überprüfen und andererseits, im Sinne des �constructive alignment�

offenbaren, was noch gelernt beziehungsweise was gelehrt werden muss (Biggs

2003).

Für die Ermittlung der entsprechenden Kompetenzen stehen unterschiedliche

Verfahren zur Auswahl. So kann z.B. die Delphi Methode verwendet werden. Die

Delphi Methode ist ein systematisches, mehrstufiges Befragungsverfahren, um

z.B. von einer größeren Gruppe eine Einschätzung zu einer Thematik zu erhalten.


16

Dies ist im Rahmen des Tuning Prozesses bei der Umsetzung der Bologna

Deklaration erfolgt (González, Wagenaar 2005). Eine breite Auswahl von

möglichen Kompetenzen wurde unterschiedlichen Gruppen zugesandt (Pflegende,

Mediziner, Patienten, Lehrende,...), diese konnten die Liste ergänzen und haben

am Ende die 20 wichtigsten Kompetenzen nach Prioritäten ausgewählt. In

mehreren Durchläufen wurden die Ergebnisse immer wieder zusammengefasst

und zugesandt, bis die relevanten Kompetenzen herausgefiltert wurden. Dies ist

sicherlich eine sehr gute aber auch zeitaufwendige Methode. Eine Schwäche

dieser Methode ist, dass keine direkte Kommunikation stattfindet und dadurch

konkurrierende Aspekte nicht ausreichend geklärt werden können.

Eine andere Möglichkeit stellen empirische Verfahren dar. Hier werden z.B.

qualitative Interviews mit Pflegenden durchgeführt, die im angestrebten Berufsfeld

tätig sind. Es gibt verschiedene Arten von Interviews, die in der hermeneutisch-

interpretativen Forschung verwendet werden. Man unterscheidet zwischen

narrativen, fokussierten, problemzentrierten und Tiefeninterviews (Behrens,

Langer 2006). Die Interviews werden in der Regel auf Tonband oder Video

aufgezeichnet und später wortgetreu abgeschrieben (transkribiert). Die

Pflegenden werden z.B. aufgefordert, berufliche Situationen zu schildern, die sie

nachhaltig beeindruckt haben. Des Weiteren können Patienten befragt oder

Erfahrungsberichte von Patienten ausgewertet werden. Basierend auf der

�Grounded Theory� von Strauß und Glaser werden diese Berichte auf

Gemeinsamkeiten analysiert und typische Kompetenzen im Austausch mit allen

Beteiligten herausgefiltert. Es handelt sich hierbei um einen hermeneutisch-

interpretativen Forschungsansatz (Behrens, Langer 2006). Entscheidend bei

diesem Ansatz ist, dass keine Vorauswahl durch Lehrer erfolgt, sondern anhand

von individuellen Erfahrungen die Erhebung durchgeführt wird.

Im Sinne des empirischen Verfahrens wurden für die Ermittlung der

Kompetenzen für das Modul �Pflegesituationen mit herz-kreislaufbeeinträchtigten

Patienten� unterschiedliche Personen befragt. Im ersten Schritt erfolgte eine

Diskussion mit den vier Praxisanleitern der Weiterbildung, die mit den Teilnehmern

auf den Intensivstationen und in der Anästhesie arbeiten und somit repräsentative

Vertreter der in der Praxis tätigen Pflegekräfte darstellen.


17

Sie wurden gefragt, was aus ihrer Sicht die wichtigsten Kompetenzen sind, die

eine Fachpflegekraft in Pflegesituationen mit herz-kreislaufbeeinträchtigten

Patienten beherrschen sollte. Die Liste mit den erhobenen Kompetenzen wurde in

einem nächsten Schritt von Dozenten aus den Bereichen Pflege und Medizin

ergänzt. Parallel erfolgte ein Abgleich mit der aktuellen Literatur. Ein externer

Abgleich fand mit zwei Weiterbildungsstätten von vergleichbaren

Universitätskliniken (Berlin und Münster) statt. In Absprache mit den beiden

Leitern der Weiterbildungsstätten wurde die Liste mit den ermittelten

Kompetenzen zugesandt und in den jeweiligen Teams in Münster und Berlin

diskutiert. Die Ergänzungen wurden dann wiederum im Team in Hamburg

diskutiert und vorgenommen.

Im Rahmen einer zunehmenden Akademisierung der primären

Pflegeausbildung scheint es auch für den Weiterbildungsbereich wichtig zu sein,

die entsprechenden Niveaustufen des Kompetenzerwerbs zu beachten (Nauerth,

2005). So sollten Module einer Weiterbildungsmaßnahme Kompetenzen der

Stufen 4-7 enthalten. Die Kompetenzen der Stufe 6 (Bachelor) und 7 (Master)

können dann bei zukünftigen Qualifizierungen der Teilnehmer angerechnet

werden.

Die zurzeit vorliegenden Empfehlungen zur Formulierung der Kompetenzen

sind noch sehr allgemein und zum Teil auch noch recht widersprüchlich

(Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2005, Klieme u.a. 2003).

Exemplarisch wurden die Kompetenzen für das Modul �Pflegesituationen mit herz-

kreislaufbeeinträchtigten Patienten� entwickelt und den entsprechenden

Kompetenzstufen zugeordnet (siehe Anhang).


18

2. Bedeutung von subjektiven Theorien für die Entwicklung der Deutungskompetenz

Subjektive Theorien können als persönliche Konstrukte oder als

Beschreibungs- oder Erklärungskonzepte verstanden werden, mit denen eine

Person die Welt strukturiert und versteht.

Schwarz-Govaers beschreibt z.B. eine Situation, in der ein Pflegeschüler einem

Patienten ein Schmerzmittel mit der Begründung verweigert, dieser könnte süchtig

werden, obwohl im Unterricht zuvor die Problematik der oft falschen

Schmerzmittelverweigerung ausführlich besprochen wurde. Dieses Wissen (träges

Wissen) konnte in einer Prüfung abgerufen werden, stand jedoch in der klinischen

Situation nicht zur Verfügung und der Schüler griff auf seine subjektiven Theorien

zurück (Schwarz-Govaers, 2001). Das Zugreifen auf subjektive Theorien

geschieht vor allem dann, wenn die Handlung unter starkem Zeit-, Handlungs-

bzw. Orientierungsdruck durchgeführt werden muss.

Träges Wissen beschreibt das Phänomen eines mangelnden Wissenstransfers

bzw. einer mangelnden Anwendung des Wissens (Gruber, Renkl 2000). Die

Auseinandersetzung mit diesem Wissen kann z.B. durch die Bearbeitung einer

typischen Problemsituation erfolgen, wie dies im POL der Fall ist (Reetz 2005).

Der Erwerb von Wissen soll den Teilnehmern dazu dienen, in zukünftigen

Problemsituationen ein größeres Handlungsrepertoire zur Verfügung zu haben.

Untersuchungen zum trägen Wissen haben gezeigt, dass erworbenes Wissen in

realen klinischen Situationen oft nicht abgerufen werden konnte (Gruber, Mandl,

Renkl 1999, Wahl 2001). Schwarz-Govaers konnte nachweisen, dass

Pflegeschüler in Klausuren über fachspezifisches Wissen verfügten, jedoch nicht

in der Lage waren, dieses Wissen in der Praxissituation anzuwenden (Schwarz-

Govaers 2001). Subjektive Theorien beruhen auf Erfahrungen und bestimmen das

Handeln in der Praxis vielfach stärker als neu erlerntes Wissen (Schwarz-Govaers

2001). Subjektive Theorien können durch die Bearbeitung der POL Fälle offen

gelegt und auch reflektiert werden (Darmann 2004).


19

Im Konzept des situierten Lernens geht man davon aus, dass Lernen in

komplexen und authentischen Situationen stattfinden sollte, da dies als

Voraussetzung für die Anwendung des Wissens in Arbeitssituationen angesehen

wird (Reimann-Rothmeier, Mandl 1998). Dabei sollte man die Lernenden

auffordern, Probleme aus multiplen Perspektiven zu betrachten, d. h. Inhalte unter

variierenden Aspekten bzw. von verschiedenen Standpunkten aus zu bearbeiten.

Komplexe Fallschilderungen fördern eine Erweiterung der Situationsdeutung. Die

Erweiterung der Situationsdeutung ist wichtig, da es in der Realität eine einzig

�wahre� Lösung meist nicht gibt (Darmann, 2004).

3. Problemorientiertes Lernen (POL) zur Förderung der Deutungskompetenz

Unter POL wird die Auseinandersetzung mit Fällen in Kleingruppen unter

Anleitung eines Tutors verstanden (Schwarz-Govaers, 2002, 2003; Moust,

Bouhuis, Schmidt 1999). Dem POL liegt eine konstruktivistische Lerntheorie

zugrunde. Durch die aktive Beteiligung an der Diskussion in der Kleingruppe

anhand eines Falles wird das Vorwissen der Lernenden aktiviert. Dadurch werden

die bereits vorhandenen Kenntnisse, mit dem am Fallbeispiel erarbeiteten neuen

Wissen verknüpft und auf eine komplexe Situation übertragen (Norman, Schmidt

1992). Man geht dabei davon aus, dass durch die Verknüpfung von neu erlerntem

Wissen mit vorhandenem Wissen und dem geübten Transfer auf eine neue

Situation (Fall), in realen Situationen neues Wissen eher abgerufen und

angewendet werden kann. Ausserdem soll durch die Ablage der Informationen in

Mustern (Zusammenhänge, Bilder) dieses Wissen länger gespeichert bleiben.

Dies wird auch als �pattern recognition� bezeichnet (Norman, Schmidt, 1992).

Die POL Fälle können hier als Anker dienen und somit Wissen schneller

zugänglich machen. Der innere Abgleich, ob man eine solche Situation bereits

kennt, erfolgt meist unbewusst und in sehr kurzer Zeit. Fälle bleiben aufgrund der

konkreten Situationsbeschreibung häufig länger in Erinnerung als reines

Faktenwissen. Zudem konnte nachgewiesen werden, dass durch POL die

intrinsische Motivation zu lernen höher ist (Norman, Schmidt 1992).


20

Ein weiterer Aspekt ist, dass die Teamfähigkeit durch die Arbeit in der

Kleingruppe gefördert wird. Erforderlich ist jedoch, dass ein strukturelles Feedback

gegeben wird, denn nur über eine kontinuierliche Rückmeldung können sich

Lernprozesse festigen (Norman, Schmidt 1992).

Durch POL kann ausserdem vermittelt werden, wie eine Recherche

durchzuführen ist und wie die Ergebnisse zu bewerten sind. Diese Fähigkeit

gewinnt im Sinne des eigenverantwortlichen lebenslangen Lernens zunehmend an

Relevanz, da die Erneuerung von Wissen sehr schnell abläuft und die

Weiterbildungsteilnehmer sich auch nach der Weiterbildung auf dem Laufenden

halten müssen (Shin, Haynes, Johnston 1993; Colliver, 2000).

Die qualitativen Interviews und die Transkription von POL Sitzungen, die im

Rahmen des Projektes �Neue Lehr- und Lernformen in der Anästhesie- und

Intensivpflege� durchgeführt wurden, gaben Hinweise darauf, was bei der

zukünftigen Einführung von POL beachtet werden sollte, wie sich die

Zusammensetzung der POL Gruppen auf das Ergebnis auswirkt und wie eine

bessere Verzahnung zwischen POL, den Klinischen Unterrichten und den

Dozentenunterrichten erfolgen kann (Boonen, Darmann 2005).

Die Gestaltung der POL Fälle wurde gezielt auf die in den Dozentenunterrichten

vermittelten Inhalte ausgerichtet. Hierdurch konnte erreicht werden, dass über

POL eine inhaltliche Vorbereitung auf die Dozentenunterrichte erfolgte und die

Teilnehmer die Experten in den Dozentenunterrichten besser für ihre individuellen

Fragen nutzen konnten. Die POL Fälle wurden in den Modulen als

fächerintegratives Element genutzt, denn die jeweilige Thematik kann anhand der

Fälle von unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden.

Eine weitere gravierende Veränderung bezog sich auf die Durchführung der

POL Sitzungen. In der Literatur wird vermehrt auf die Durchführung der ersten

Sitzung eingegangen (Schwarz-Govaers 2002, 2003; Moust, Bouhuis, Schmidt

1999). In der ersten Sitzung können sich die Tutoren an den vorgegebenen fünf

Schritten des �Siebensprungs� orientieren. Im ersten Schritt werden unklare

Begriffe geklärt und im zweiten Schritt werden die im Fall enthaltenen

Teilprobleme gesammelt.


21

In Schritt drei werden Hypothesen zu den Teilproblemen gebildet und in Schritt

vier erfolgt eine Hypothesenordnung, indem die Hypothesen auf der Basis des

Vorwissens erläutert und Zusammenhänge zwischen den Problemen festgestellt

werden. Hier sollte auch die Diskussion über die Gewichtung der Hypothesen

erfolgen und es sollten Argumente zur Verifizierung und Falsifizierung der

erhobenen Hypothesen gesucht werden. Der fünfte Schritt enthält die

Formulierung der Lernziele. Im Rahmen der ersten vier Schritte werden in der

Regel Fragen aufgeworfen, die in der Gruppe nicht beantwortet werden können.

Diese Wissenslücken werden als Lernziel formuliert. Anhand dieser Schritte

werden der Fall und die darin enthaltenen Probleme strukturiert analysiert und die

Lernziele werden formuliert. Schritt sechs bezieht sich auf die selbständige

Wissensaneignung. Für die zweite Sitzung bleibt dann Schritt sieben, die

Zusammentragung der Ergebnisse. Ziel dieses Schrittes ist es, die neu

gewonnenen Informationen zusammenzutragen und auf den Fall anzuwenden

(Boonen, Darmann 2005). Wie jedoch diese Zusammentragung gestaltet werden

soll, wird in den meisten Literaturangaben nicht beschrieben. Die Tutoren wurden

dahingehend geschult, über vertiefende Fragen die Zusammentragung zu

unterstützen und den Lernenden ein Feedback über die Qualität und Korrektheit

der von ihnen erarbeiteten neuen Kenntnisse zu geben. POL ohne ausreichendes

Feedback ist insuffizient und verunsichert die Lernenden. Dieses führt dazu, dass

sich das Gelernte nicht festigen kann (Norman, Schmidt 1992). Bei den

Beobachtungen der POL Gruppen konnte zudem festgestellt werden, dass die

Steuerung nicht zu stark erfolgen sollte, da ansonsten ein lehrerzentriertes

Gesprächsmuster ähnlich dem Frontalunterricht entsteht (Boonen, Darmann

2005).

Neben den hohen Anforderungen an die Lernenden stellt die Einführung von

POL auch für die Lehrenden eine Herausforderung dar. Die Rolle des Lehrers

sollte sich zunehmend vom bisher vertrauten Experten, zum noch unbekannten

Lernbegleiter entwickeln (Boonen, Darmann 2005). Dieser Rollenwechsel schafft

Unsicherheiten auf beiden Seiten, da die Lehrenden die Rolle des Lernbegleiters

erst verinnerlichen müssen. Dies bedeutet, dass sie lernen müssen, Lernprozesse

ausschließlich über Fragen oder Anregungen zu faszilitieren.


22

Aufgrund der Unsicherheiten der Lehrenden, fühlen sich auch die Lernenden

nicht sicher, was ggf. zu einer Blockade des Lernens oder zum Widerstand führen

kann (Boonen, Darmann 2005).

Eine allgemeine durch POL vermittelte Problemlösungskompetenz bzw. eine

grundsätzliche Kompetenz zur klinischen Entscheidungsfindung konnte bislang

nicht sicher belegt werden (Albanese 2000; Colliver 2000; Norman, Schmidt

2000).

Im Rahmen des Projektes kristallisierte sich aufgrund der Ergebnisse der

wissenschaftlichen Evaluation durch Prof. Darmann ein erweiterter POL Ansatz

heraus. Aufgrund des systematischen Vorgehens im POL kann die

Problemlösungsfähigkeit verbessert werden, da die Hypothesenbildung

verinnerlicht wird. Diese hypothesengestützte Entscheidungsfindung ist

charakteristisch für das Vorgehen von Experten und wird normalerweise erst nach

längerer Berufserfahrung erworben (Colliver 2000). Zudem werden routinisierte

Handlungspraktiken (subjektive Theorien) hinterfragt und somit kann das

Handlungsrepertoire in Alltagssituationen erweitert werden (Deutungs- und

Reflexionskompetenz).

Basierend auf diesen Erkenntnissen wird POL in der Weiterbildung nicht mehr

primär zum Wissenserwerb eingesetzt (Darmann 2004; Boonen, Darmann

2005,2006). Der eigentliche Wissenserwerb ist verglichen mit anderen Methoden

und einer vergleichbaren Stundenzahl relativ gering (Colliver, 2000). In der

Weiterbildung kann mit POL insbesondere die Deutungs- und

Reflexionskompetenz gefördert werden (Boonen, Darmann 2006). Pflegende auf

Intensivstationen und in der Anästhesie werden immer wieder mit Situationen

konfrontiert, die gedeutet und aus denen Konsequenzen für die Pflege gezogen

werden müssen (Uys u.a. 2004; Darmann 2004). Gerade im Intensivbereich sind

Pflegende häufig auf die Deutung angewiesen, da viele Patienten in ihrer

Kommunikation beeinträchtigt sind. So muss z.B. die Unruhe eines Patienten

individuell gedeutet werden. Unruhe kann ein Signal für Schmerzen,

Desorientiertheit, Angst oder ein Kommunikationsversuch sein, z.B. um zu sagen,

dass der Patient auf die Toilette möchte.


23

Die systematische Deutung im Zusammenhang mit der Gesamtsituation und die

Verifizierung bzw. Falsifizierung der aufgestellten Hypothesen kann durch POL

erlernt werden.

Bei Interviews mit Pflegenden der Weiterbildung wurde deutlich, dass ihnen der

Prozess der Hypothesenbildung nicht bewusst ist. Sie waren der Meinung, dass

sie damit nichts zu tun haben und dies im Verantwortungsbereich der Ärzte liegt

(Boonen, Darmann 2005). Da den meisten Pflegenden der Prozess der Deutung

nicht bewusst ist und in klinischen Situationen nur in Ausnahmefällen eine

Reflektion standardisierter Abläufe stattfindet, sollte über POL dieser

Entscheidungsfindungsprozess bewusst gemacht werden. Wichtig ist jedoch, dass

dieses systematische Vorgehen auch in klinischen Situationen geübt wird, denn

nur dann scheint eine Verinnerlichung stattzufinden (Boonen, Darmann 2005). Im

Gegensatz zur Erstausbildung oder zum Studium hat man es in der Weiterbildung

mit Fachkräften zu tun, die in den meisten Fällen schon seit vielen Jahren in ihrem

Beruf tätig sind. Hier gilt es besonders, die Deutungs- und Reflexionskompetenz

zu fördern. Dies bedeutet, dass systematisch gelernt werden sollte, bisherige

Verhaltensweisen zu reflektieren und kritisch zu betrachten, also sich mit den

subjektiven Theorien auseinanderzusetzen. Das strukturierte Vorgehen im

Rahmen des POL kann auf reale klinische Situationen übertragen werden

(Boonen, Darmann 2005, 2006).

4. Förderung der Deutungskompetenz im Klinischen Unterricht

Der klinische Unterricht findet am Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf als

individueller Einzelunterricht auf den Intensivstationen und in der

Anästhesieabteilung statt und wird von den Praxisanleitern der Weiterbildung

durchgeführt. Diese sind ausschließlich für die Weiterbildung zuständig und

übergeordnet tätig. Dies bedeutet, dass sie auf zwei bis drei unterschiedlichen

Intensivstationen und zum Teil auch in der Anästhesieabteilung klinische

Unterrichte durchführen. Die Teilnehmer erhalten im Durchschnitt zwei punktuelle

klinische Unterrichte (jeweils ca. zwei bis drei Stunden) pro Monat. Die

Praxisanleiter bemühen sich um eine zeitnahe Möglichkeit der Implementierung

der in der Theorie vermittelten Inhalte in der Praxis.


24

Des Weiteren wird in den klinischen Unterrichten die Problemlösungsfähigkeit in

Alltagssituationen gefördert, um langfristig die Handlungskompetenz in beruflichen

Problemsituationen zu steigern. Die Lernenden werden zusätzlich zum POL

aufgefordert, Hypothesen zur Deutung eines in der Praxis aufgetretenen Problems

zu bilden und bereits erworbenes Wissen zur Situationsdeutung heranzuziehen

(Theorie-Praxis-Transfer). Dieser Schritt erschien notwendig, da die Lernenden

anfangs weiterhin Probleme hatten, die im POL erworbene Deutungs- und

Problemlösungskompetenz in der Praxis anzuwenden. Ziel der klinischen

Unterrichte ist es die Deutungs- und Urteilsfähigkeit in konkreten Pflegesituationen

zu fördern und diesen Verlauf zu dokumentieren. Die Teilnehmer werden

aufgefordert, ihre Patientenbeobachtungen schriftlich in einem Weiterbildungs-

ordner festzuhalten und individuelle Planungen zum gezielten Vorgehen in der

Pflege zu erstellen (Boonen, Darmann, 2005, 2006).

Teil III: Beurteilung der Deutungskompetenz

25

TEIL III: BEURTEILUNG DER DEUTUNGSKOMPETENZ

1. Qualitätskriterien von Prüfungen

Die Qualitätskriterien einer Prüfung beziehen sich in erster Linie auf die Validität

und die Reliabilität. Zudem sind die Auswirkungen auf den Lernprozess sowie die

Kosten und die Akzeptanz der Prüfung zu beachten.

Die Validität von Prüfungen sagt etwas darüber aus, wie zuverlässig gemessen

wird, was gemessen werden soll. Besonders wichtig für performanzbasierte

Prüfungen ist die offensichtliche Validität (face-validity), die eine Aussage darüber

zulässt, ob es sich beim Prüfungsinhalt um Kenntnisse handelt, die im zukünftigen

Berufsalltag benötigt werden (Petrusa 2002).

Die Inhalts-Validität (content-validity) gibt an, ob es sich um eine repräsentative

Auswahl handelt und die wesentlichen Aspekte einer Thematik abgeprüft werden

(Bashook 2005). Ein weiterer Aspekt der Validität bezieht sich darauf, wie gut das

Instrument zur Vermittlung der Inhalte und zu den vorab definierten Kompetenzen

/ Lernzielen passt und ob der Schwierigkeitsgrad der Zielgruppe (Abschluss /

Zwischenergebnis) entspricht (Cushing 2002).

Unterschiedliche Faktoren können auf die Validität einer Prüfung Einfluss

nehmen. Zu nennen sind hier z.B. eine unklare Zielsetzung, eine nicht

ausreichende Prüfungszeit oder schlecht konstruierte Fragen. Aber auch ein

Missverhältnis von leicht zu überprüfenden Aspekten im Verhältnis zu schwierig zu

überprüfenden Aspekten kann die Validität negativ beeinflussen. Nicht zuletzt ist

Validität aber die Evaluation der Angemessenheit und Eignung der Interpretation

der Prüfungsergebnisse und der Konsequenzen die aus diesen Ergebnissen

gezogen werden. Da sich die Validität auf mehrere Aspekte bezieht, kann hier kein

Wert angegeben werden, sondern es wird lediglich ein abschließendes Urteil

getroffen, das eine Aussage darüber macht, ob es sich um eine hohe,

angemessene oder niedrige Validität handelt (Linn, Gronlund 2000b).


26

Die Reliabilität macht eine Aussage über die Stabilität und die Konsistenz einer

Prüfung (Cushing 2002). Zudem sagt sie etwas über die Messzuverlässigkeit also

die Reproduzierbarkeit der Ergebnisse einer Prüfung aus (van der Vleuten,

Schuwirth 2005). Die Reliabilität einer Prüfung ist wiederum abhängig von

unterschiedlichen Aspekten. Einerseits ist sie abhängig von der Formulierung der

Fragen, diese sollten grundsätzlich einfach und klar formuliert sein und keine

ungewollten Lösungshinweise geben. Andererseits ist die Reliabilität aber auch

abhängig vom Antwortformat, denn eine MC Frage hat aufgrund des eindeutigeren

Lösungsschlüssels immer eine höhere Reliabilität als eine frei zu beantwortende

Frage. Da die Messzuverlässigkeit von unterschiedlichen Kriterien abhängt,

können unterschiedliche Verfahren eine Aussage über die Reliabilität machen.

Die interne Konsistenz einer Prüfung erlaubt eine Aussage über die

Messzuverlässigkeit der einzelnen Fragen in Korrelation zueinander. Zur Messung

der internen Konsistenz stehen unterschiedliche Verfahren zur Auswahl. Die wohl

bekanntesten sind die Split-half Methode, die Kuder-Richardson Methode und die

Berechnung von Cronbach alpha (Fraenkel, Wallen 2003). Hier wird der Test in

zwei äquivalente Hälften unterteilt. Die Äquivalenz bezieht sich sowohl auf die

Anzahl und den Schwierigkeitsgrad der Items als auch auf die gleichmäßige

Verteilung der fallbezogenen Fragen. Dann wird die Korrelation der beiden Hälften

berechnet. Eine hohe Korrelation gibt an, dass in beiden Hälften vergleichbare

Ergebnisse erreicht wurden (Linn, Gronlund 2000c). Zu beachten ist, dass es sich

bei den Angaben immer um errechnete Mittelwerte handelt, die in Relation zu den

erhobenen Daten gesetzt werden müssen. Es handelt sich um eine Spanne von 0

(keine Reliabilität) bis 1 (perfekte Reliabilität). International gilt heute, dass die

Messzuverlässigkeit von summativen Prüfungen bei mindestens 0,8 liegen sollte

(van der Vleuten, Schuwirth 2005). Diese Aussagen beziehen sich jedoch meist

auf MC Fragen basierte Prüfungen.

Ein weiterer Aspekt bezieht sich auf die Reproduzierbarkeit der Ergebnisse, die

auf unterschiedliche Weise überprüft werden kann. Die Test-retest Methode sieht

vor, dass eine Prüfung zu zwei unterschiedlichen Zeitpunkten von einer Gruppe

absolviert wird. Es wird ein Reliabilitätskoeffizient errechnet, um die Korrelation

der beiden Ergebnisse darzustellen (Fraenkel, Wallen 2003; Linn, Gronlund 2000).


27

Die Problematik dieser Methode liegt eindeutig in der Machbarkeit und

Zumutbarkeit für die Teilnehmer.

Alternativ kann die Intra-Rater-Reliabilität und die Inter-Rater-Reliabilität

ermittelt werden. In diesen Fällen wird die Bewertung der Prüfung entweder

zweizeitig von einem Prüfer vorgenommen (Intra-Rater-Reliabilität) oder die

Bewertung der Prüfung wird von mindestens zwei unterschiedlichen Korrekteuren

vorgenommen (Inter-Rater-Reliabilität). In beiden Fällen wird der

Reliabilitätskoeffizient berechnet (Linn, Gronlund 2000c, Petrusa 2002).

2. Schritte der Prüfungsentwicklung

Ein Blueprint (engl. Blaupause) ist ein Instrument zur systematischen

Prozessdarstellung, das eine detaillierte und transparente Darstellung der zu

erbringenden Leistungen ermöglicht. Dieses Planungsinstrument dient dazu, die

verschiedenen Ebenen eines Prozesses zu beschreiben. Bezogen auf die

Prüfungen kann z.B. mit einem übergeordneten Blueprint ein Überblick über alle

Leistungskontrollen einer Bildungsmaßnahme gegeben werden (Krebs 2004).

Anhand dieses Blueprintes kann visualisiert werden, ob z.B. ein Methodenmix bei

den angewandten Prüfungsformaten vorliegt oder ob ein Format dominiert.

Vielfältige Kompetenzen können nur durch unterschiedliche Prüfungsformate

erfasst werden und somit stellt ein Methodenmix ein wichtiges Qualitätskriterium

dar (Schuwirth, van der Vleuten 2004b; Cushing 2002).

Der folgende, übergeordnete Blueprint stellt alle formativen Prüfungen grün und

alle summativen Prüfungen, der gesamten zweijährigen Weiterbildung Intensiv-

und Anästhesiepflege, rot dar:


28

Tabelle 1: Blueprint über alle Prüfungen der Weiterbildung

Ein Blueprint ist grundsätzlich zweidimensional weshalb mehrere Planungen

notwendig sein können, um die unterschiedlichen Ebenen darzustellen. So kann

mit einem Blueprint für ein spezielles Modul dargestellt werden, ob sich die

angestrebten Kompetenzen im Sinne des �constructive alignment� sowohl in den

Unterrichtsformen als auch in den Prüfungsformaten widerspiegeln (Biggs 2003).

Die Auswahl und Gewichtung der zu prüfenden Kompetenzen und Fragetypen

kann als �Sampling� bezeichnet werden. In diesem Schritt wird das Prüfungsziel

klar definiert. Es ist wichtig zu unterscheiden, ob es sich um einen

Ausbildungsabschluss oder um eine Ausbildungsabschnittsprüfung handelt.

Anhand der im Vorfeld formulierten Kompetenzen, erfolgt eine repräsentative

Auswahl. Im Anschluss daran muss das geeignete Prüfungsformat ausgewählt

werden. Dies bedeutet, dass entschieden werden muss ob formativ oder

summativ geprüft werden soll und in welcher Form die Prüfung gestaltet werden

soll.

Prüfungsformat1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Rückmeldung zur Mitarbeit bei POL x x x x x x x x xRückmeldung zu Klinischen Unterrichten x x x x x x x x x x

Rückmeldung zu erstellten Pflegeplanungen x x x x x x x

Rückmeldung zum Expertengespräch x xModulabschlussgespräch x x x x x x x x x xMündliche Vorstellung eines Patienten xGeräteprüfung (Beatmungs-/Narkosegeräte) x

Erstellung einer Hausarbeit x xPräsentation einer Hausarbeit x xKlausuren x x xPraktische Prüfung Anästhesie xPraktische Prüfung Intensiv xFragen zum wissenschaftlichen Text x xMündliche Prüfung xPflegeplanung x

Module


29

3. Prüfungsformate

Prüfungen können auf unterschiedliche Art und Weise unterteilt werden.

Einerseits kann anhand der Durchführung in schriftliche, mündliche und praktische

Prüfungen unterschieden werden. Andererseits kann anhand der Zielsetzung in

formative und summative Prüfungen unterschieden werden.

Über formative Prüfungen erhalten die Lernenden eine kontinuierliche

Rückmeldung zu ihrem Lernstand, indem ihnen individuelle Stärken und

Entwicklungspotentiale mitgeteilt werden. Sie können dieses Feedback nutzen,

um sich individuell weiterzuentwickeln (Cushing 2002; Rushton 2005). Aufgrund

der gesetzlichen Bestimmungen sind Bildungsträger verpflichtet, in einer

Bildungsmaßnahme Prüfungen zu gestalten, diese zu benoten und darüber zu

entscheiden, welche Teilnehmer bestanden haben und welche nicht. Dies kann

nur mit summativen Prüfungen erfolgen (Cushing 2002).

Summativ bedeutet das Summieren von allen vorhandenen Informationen

bezogen auf einen bestimmten Abschnitt und einer definierten Bestehensgrenze

(Sax 1989). Summative Prüfungen können ebenfalls mündlich, schriftlich oder

praktisch erfolgen. Geprüft werden kann schriftlich, in Form einer Klausur mit

multiple-choice Fragen oder frei zu beantwortenden Fragen oder auch in Form

einer Hausarbeit. Weitere Prüfungsformen sind die mündliche Prüfung und die

praktische Prüfung. Praktische Prüfungen können beispielsweise mit

Simulationspatienten oder mit realen Patienten gestaltet werden.

Bezogen auf die schriftliche Prüfung in Form einer Klausur, sollten basierend

auf der dreistufigen Taxonomie kognitiver Lern- und Prüfungsziele nach Bloom

unterschiedliche Kompexitätsgrade abgeprüft werden. Die Taxonomie von

Benjamin S. Bloom wurde in den 50er und 60er Jahren in den USA entwickelt

(Bloom, 1976). Es werden sechs Stufen unterschieden, die sich auf die Bereiche

Wissen (1), Verstehen (2), Anwenden (3), Analyse (4), Synthese (5) und

Evaluation (6) beziehen. Die Unterscheidung der Kategorien Analyse und

Synthese zeigte sich in der Anwendung als wenig hilfreich und so etablierte sich in

der medizinischen Ausbildung eine eine dreistufige Taxonomie (McGuire 1963;

Irby, Morgan 1974, Guilbert 1998).


30

Tabelle 2: Dreistufige Taxonomie kognitiver Lern- und Prüfungsziele

So gehören Fragen zum �Kennen� und �Verstehen� genauso dazu, wie

Aufgaben, die sich mit der Anwendung und Beurteilung von Wissen

auseinandersetzen. Grundsätzlich sollte eine ausgewogene Mischung angestrebt

werden. Für die Validität einer Prüfung ist entscheidend, wie viele Aufgaben die

ersten beiden Stufen übersteigen (Krebs 2004).

Für die Auswahl des Prüfungsformates ist es wichtig, welcher Inhalt (welche

Kompetenzen) abgeprüft werden soll und wie die Prüfung in die gesamte

Prüfungsstruktur (Blueprint) eingebettet ist. Prüfungen sollten das Ziel verfolgen,

dass aktives und passives Wissen wiedergegeben werden kann und dass dieses

Wissen repräsentativ für die Anforderungen des Berufsfeldes ist. Die

Prüfungsformate sollten sich an den formulierten Lernzielen / Kompetenzen

orientieren, die angewandten Lehr-Lernformen berücksichtigen und entsprechend

der vorhandenen Ressourcen ausgewählt werden (Schulze, Drolshagen 2006).

Jedes Prüfungsformat hat Vor- und Nachteile in Bezug auf Reliabilität, Validität,

Auswirkungen auf den Lernprozess, Kosten und Akzeptanz.

Typische, beobachtbare Leistungen

Kennen

Abrufen von Wissen

Verstehen

(einfache Interpretation)

Anwenden und beurteilen

(Problemlösung und Beurteilung)

Erworbenes Wissen auf eine neue Situation übertragen abstrahieren, transferieren, generalisieren)Erworbenes Wissen beim Lösen von Problemen anwendenInformationen (Gegebenheiten, Ergebnisse) beurteilen, bewerten, gewichten, Folgen abschätzen

Ausführen (ungeübte Prozeduren) analysieren, ermitteln, vorschlagen, entwerfen, entwickeln, formulieren, begründen, vergleichen, beurteilen, unterscheiden

Welche geistigen Leistungen sind auf den drei Stufen gefordert?

Im Gedächtnis gespeicherte Inormationen abrufen (Begriffe, isolierte Fakten, Mittel und Wege, Konventionen, Abfolgen, Klassifikationen, Kriterien, Methoden, Prinzipien, Theorien,�)

Wiedergeben, nennen, aufzählen, bezeichnen, ausführen (gelernte und geübte Standardprozeduren)

Informationen verknüpfen, Informationen transformieren (z.B. Bild, Grafik � Sprache) Zusammenhänge erfassen, Schlussfolgerungen ziehen

Beschreiben, darstellen, erläutern, erklären, übersetzen, zusammenfassen, identifizieren, ergänzen, deuten, interpretieren, schlussfolgern


31

3.1 Fragenformate

Die bekannteste Unterscheidung von Prüfungsfragen bezieht sich auf das

Antwortformat und man unterscheidet Multiple-Choice Fragen (MC) und frei zu

beantwortende Fragen. Eine weitere Unterscheidung bezieht sich auf den

Stimulus des Fragenformates. Der Stimulus gibt an, was der Prüfling antworten

soll und dies bezieht sich auf den Inhalt der Frage. Unterschieden werden

kontextbezogene und kontextunabhängige Fragen. Kontextbezogene Fragen

prüfen andere kognitive Fähigkeiten ab als kontextunabhängige Fragen.

Anwendungsbezogenes Wissen kann eher mit kontextbezogenen Fragen

abgeprüft werden (Schuwirth, van der Vleuten 2004b). Hier ist es z.B. wichtig,

dass die Frage in eine konkrete Situation (Fall) eingebettet wird.

Anwendungswissen kann nur überprüft werden, wenn sich die Fragen nur

anhand der im Fall gegebenen Informationen lösen lassen. Grundsätzlich sollte

immer überprüft werden, ob die Fragen nicht auch ohne ein tieferes Verständnis

der Informationen aus der Fallbeschreibung gelöst werden könnten

(Pseudofallaufgaben).

Die Wahl des Fragenformates (multiple choice oder frei zu beantwortende

Fragen) ist abhängig von der angestrebten Taxonomiestufe. Es wäre zu einfach

zu behaupten, dass frei zu beantwortende offene Fragen grundsätzlich besser

sind als Multiple-Choice (MC) Fragen oder dass praktische Prüfungen immer

besser sind als schriftliche (Schuwirth, van der Vleuten 2004b). Aus diesem Grund

sollten in schriftlichen Prüfungen eine ausgewogene Mischung der Formate von

MC Fragen und frei zu beantwortenden Fragen angestrebt werden (Schuwirth, van

der Vleuten 2004b). Neben der Erkenntnis, dass ein Methodenmix bei Prüfungen

zu bevorzugen ist, kann zudem abgeleitet werden, dass in einer schriftlichen

Prüfungen ebenfalls ein Mix der Fragenformate eher zum Ziel führt, als ein

einzelner Fragentyp für die gesamte Prüfung (Schuwirth, van der Vleuten 2004b).

3.1.1 Multiple-Choice-Fragen

Bei Multiple-Choice Fragen (MC) muss der Prüfling die richtigen Antworten aus

einer Liste von vorgegebenen Antwortmöglichkeiten auswählen. Dieses

Fragenformat ist besonders gut geeignet, um Wissen der Stufe eins, der


32

dreistufigen Taxonomie kognitiver Lern- und Prüfungsziele nach Bloom,

abzufragen.

MC Fragen haben aufgrund der schnellen und reproduzierbaren Auswertbarkeit

eine hohe Objektivität. Zudem ist die Reliabilität sehr hoch, da viele Fragen aus

einem Stoffgebiet gestellt werden können (Schulze, Drolshagen 2006; Tarrant u.a.

2006). Voraussetzung für die Entwicklung von guten MC-Fragen ist eine klare

Definition der zu erreichenden Kompetenzen bzw. der Lernziele und deren

Gewichtung im Rahmen eines Blueprints. Neben der Formulierung einer Frage ist

es wichtig, gute Distraktoren zu formulieren. Distraktoren sind Alternativen, die

neben der richtigen Antwort zur Verfügung stehen. Bei Distraktoren muss es sich

um eindeutig richtige bzw. falsche Antworten handeln. Schon für die Überprüfung

von reinem Faktenwissen ist es problematisch, gute Distraktoren zu entwickeln.

Noch problematischer wird dies bei der Überprüfung von Zusammenhangswissen.

Hier besteht die Gefahr darin, dass keine adäquaten Distraktoren formuliert

werden können.

Anhand von ungewollten Lösungshinweisen, sogenannten �cues�, kann die

richtige Antwort durch Raten herausgefunden werden (Schulze, Drolshagen 2006;

Schuwirth, van der Vleuten 2004b). Gerade in der Pflege ist es häufig schwierig,

eine klare Trennung zwischen richtig und falsch zu definieren. Dies ist unter

anderem auch darauf zurückzuführen, dass es noch relativ wenig

evidenzbasiertes Pflegewissen gibt und zum Teil auch in den Lehrbüchern

unterschiedliche Meinungen vertreten werden. Diese Problematik tritt ebenfalls in

der Medizin auf, wenn es sich um Fragen zum klinischen Studienabschnitt

handelt. Auch hier liegen unterschiedliche Lehrmeinungen vor (Schulze,

Drolshagen 2006).

Bei MC Fragen können entsprechend der Aufgabenstellung Best-Antwort-

Typen und Richtig / Falsch-Typen unterschieden werden (Schuwirth, van der

Vleuten 2004b). Es können ausserdem unterschiedliche Aufgabentypen

differenziert werden. So gibt es die beiden Typen A (pos) und A (neg), hier erfolgt

eine positive bzw. negative Einfachwahl aus fünf Wahlantworten. Im Fragentyp B


33

erfolgt eine Zuordnung der richtigen Antworten aus fünf Wahlantworten zu

mehreren Fragen.

Bei der Gruppe der Richtig / Falsch Fragentypen, werden zwei Fragenformate

unterschieden. Zum Einen die Kprim Fragen, hier ist eine vierfache Entscheidung,

ob richtig oder falsch notwendig und zum Anderen die Typ E Fragen, bei denen es

um die Beurteilung zweier Aussagen und deren kausaler Verknüpfung geht. Von

negativen Formulierungen wird eher abgeraten. Falls diese verwendet werden, so

sollte die Negation deutlich gekennzeichnet werden (Fettdruck oder

Unterstreichung). Alle Antworten müssen positiv formuliert werden, da es

ansonsten zu einer doppelten Verneinung kommt. Die Wahlmöglichkeit �keine der

genannten Antworten ist richtig� sollte aus diesem Grund vermieden werden

(Krebs, 2004; Schulze, Drolshagen 2006).

Ein Nachteil von MC Fragen liegt darin, dass die Antwort nicht selbst

hervorgebracht werden muss, sondern auch passiv durch ein Wiedererkennen aus

vorgegebenen Möglichkeiten erfolgen kann. Daher kann aus Prüfungen, die auf

MC Fragen basieren, nicht automatisch abgelesen werden, dass die Lernenden

das abgefragte Wissen auch anwenden können. Werden Prüfungen überwiegend

anhand von MC Fragen erstellt, fällt auf, dass z.B. in mündlichen Prüfungen

Schwierigkeiten bestehen, selbst bei einfachen Fragen die richtige Antwort zu

nennen, also das Wissen aktiv hervorzubringen (Schulze u.a. 2005).

Wie bereits erwähnt, wird das Lernverhalten durch die angewandten Prüfungen

stimuliert (Biggs, 2003). Liegt die Anforderung bei Prüfungen darin, in kurzer Zeit

möglichst viele MC Fragen zu beantworten, werden sich die Lernenden auch

genau darauf vorbereiten. Dies führt dazu, dass vielfach anhand von alten

Prüfungsfragen gelernt wird. Es geht nicht mehr so sehr um das tiefe Verständnis

von Inhalten, sondern um den Wiedererkennungswert von richtigen

Antwortmöglichkeiten. Verfolgt man mit einer Bildungsmaßnahme das Ziel, dass

wichtige Sachverhalte beherrscht werden, bedeutet dies, dass Wissen auch aktiv

wiedergegeben werden muss beziehungsweise dass Sachverhalte interpretiert

werden können.


34

Eine Erweiterung der klassischen MC Frage stellen die Fragenformate Typ R

und PickN dar. Diese sind aufgebaut wie der Typ B, jedoch gibt es bei den Typ R

Fragen bis zu 26 Wahlantworten und beim Typ PickN können zudem mehr als

eine richtige Antwort ausgewählt werden. Ziel dieser beiden Fragenformate ist,

dass es bei entsprechend langen Antwortlisten für die Prüfungskandidaten

unökonomisch wird, die richtige Lösung durch Suchen herauszufinden. Der

Prüfling sollte die Lösung selbst entwickeln müssen und dann gezielt in der

Antwortliste nach der entsprechenden Lösung suchen. Lange Antwortlisten

können für mehrere Fragenstämme verwendet werden. Die Antworten sollten

möglichst alphabetisch bzw. logisch angeordnet werden. Dieser Fragentyp eignet

sich auch sehr gut für PC gesteuerte Prüfungen (Krebs, 2004).

Der Aufwand für die Erstellung guter Fragen wird häufig unterschätzt. Der

Erstellungsaufwand steigt mit der Formulierungssensitivität stark an (Schulze,

Drolshagen 2006).

Es hat sich als sinnvoll herausgestellt, bei der Erstellung von MC Fragen

mehrere Entwickler in den Prozess einzubeziehen. So werden eingereichte

Fragen verschiedenen Dozenten zugesandt, die diese dann kritisch betrachten.

Wenn möglich sollten zudem neue Fragen vorab getestet werden, denn häufig

erkennt man erst bei der direkten Anwendung, dass entweder die Fragen nicht

eindeutig genug formuliert sind oder die Antwortmöglichkeiten Probleme bereiten

können (Schulze, Drolshagen 2006). Aus diesem Grund ist es sehr wichtig, dass

im Anschluss an eine durchgeführte Klausur untersucht wird, welche Fragen sich

als geeignet herausgestellt haben und bei welchen Fragen Probleme aufgetreten

sind. Zudem wird häufig unterschätzt, dass auch Dozenten lernen müssen, worauf

es bei der Formulierung von Fragen ankommt. Dies ist besonders wichtig, wenn

durch Fragen mehr anwendungsorientiertes Wissen abgeprüft werden soll. Eine

solche Autorenschulung kann auch den Reviewprozess erleichtern und

beschleunigen, da von ähnlichen Voraussetzungen ausgegangen werden kann,

denn auch prüfen will gelernt sein (Rothoff, Soboll 2006; Tarrant u.a. 2006).


35

3.1.2 Kurzantwort- und Essayfragen

Frei zu beantwortende Fragen, wie die Kurzantwort- und Essayfragen, prüfen

aktives Wissen ab, da die richtige Antwort nicht nur ausgewählt, sondern aktiv

niedergeschrieben werden muss. Der Unterschied der beiden Fragenformate liegt

nicht so sehr in der Länge der Antworten, sondern in der Zielsetzung der Fragen.

Kurzantwortfragen (KAF) erfordern das Niederschreiben der richtigen Antwort in

freier Form. Diese beziehen sich meist auf das Wissen der Stufe eins der

modifizierten Bloom`schen Taxonomie kognitiver Lern- und Prüfungsziele. Bei der

Formulierung sollte beachtet werden, dass die Frage eine möglichst eindeutige

Antwort hervorruft und dass die maximal erreichbare Punktzahl angegeben wird.

Hier nun ein Beispiel für eine Kurzantwortfrage in Verbindung zu einem

Fallbeispiel:

Frage 7: Wie lautet die Diagnose für das angezeigte EKG? (max. 1Pkt.)

Antwortschema: Es handelt sich um eine absolute (Tachy-) Arrhythmie.

Bei Essay Fragen handelt es sich um frei zu beantwortenden Fragen, die mit

einem längeren Text beantwortet werden. Diese Fragen sind besonders geeignet

zur Überprüfung von aktivem Wissen und bieten sich daher an, Wissen auf

höheren Taxonomiestufen zu testen. Anhand der Beantwortung dieser Fragen

zeigen die Lernenden, ob sie Zusammenhänge darlegen oder Begründungen für

Entscheidungen treffen können (Schulze, Drolshagen 2006). Für diesen Prozess

ist es erforderlich, dass sie über eine gute Wissensbasis verfügen und die

Fähigkeit besitzen, mit dem relevanten Wissen situationsgerecht und zielorientiert

umzugehen (Reetz 2005; Schuwirth, van der Vleuten 2004b). Zudem ist die

Orientierung an einer Problemlösungsstrategie wichtig und somit bieten sich

Essay Fragen an, die Problemlösungs- und Deutungskompetenz zu überprüfen,

die im Rahmen des POL gefördert wird (Reetz 2005). Die Denkschritte, die bei der

Lösung solcher Aufgaben erforderlich sind, ähneln den Denkabläufen bei den

sogenannten �illness-scripts� (Schuwirth u.a. 2001).

Aufgrund der längeren Bearbeitungszeit reduziert sich die Anzahl der

Prüfungsfragen und dies wirkt sich wiederum negativ auf die Reliabilität der

Prüfung aus. Problematisch ist besonderes die Auswertung der Essay Fragen. Die


36

Objektivität und Reliabilität kann durch mehrere Korrekteure (Rater) erhöht

werden. Die Auswertung dieser Fragen ist jedoch deutlich aufwändiger und

weniger objektiv im Vergleich zu MC Fragen und dies reduziert die Reliabilität der

Prüfung (Schulze, Drolshagen 2006). Beispiel für eine Essayfrage mit

Antwortschema bezogen auf ein Fallbeispiel:

Frage 8: Nennen Sie die wahrscheinlichste Hypothese für die akute Situation

von Herrn Lemke und begründen Sie ihre Entscheidung. (max. 2 Pkt)

Antwortschema: 1 Pkt. für richtige Hypothese und 1 Pkt. für Begründung

Tabelle 3: Antwortschema Frage 8

In Verbindung mit einem Fallbeispiel dienen beide Formate zur Überprüfung

von Anwendungswissen. Durch diese Kombination und durch die aktive

Reproduktion von Wissen, kommen diese Fragen der klinischen Realität deutlich

näher als MC Fragen (Schulze, Drolshagen 2006). Die Problematik besteht wie

bei den MC Fragen in der Formulierung von unmissverständlichen Fragen und

besonders darin, einen eindeutigen Lösungsschlüssel aufzustellen. Problematisch

ist der höhere Auswertungsaufwand, der sich besonders durch die Möglichkeit von

Schreibvarianten oder mehreren richtigen Lösungen ergibt. Bei der Formulierung

Mögliche Hypothesen Mögliche BegründungenKardiogener Schock Durch die körperliche Belastung

(Zähne putzen), erhöhter Herzschlag, Schlagvolumen geht runter, Zeichen des kardiogenen Schocks

Massenblutung IABP perforiert Gefäß durch Positionsveränderung (Beine angewinkelt)

Verschlechterung der Situation des Patienten durch Fehleinstellung am Gerät oder durch falsche EKG Ableitung

EKG Elektrode könnte beim Zähne putzen abgegangen sein, Triggerung entfällt

Schock (kardiogen)Überwässerung

wenig Auswurfleistung des Herzens (Absolute Arrhythmie)

Hämodynamisch ungünstig wegen mangelnder Koordination zwischen Vorhof und Kammer

Zu viel Volumen in zu kurzer Zeit (250 ml Ringer),


37

der richtigen Antworten ist es hilfreich, alternative Nennungen mit aufzuzeigen. Es

kann sinnvoll sein, wichtige 0-Punkte Aussagen mit aufzuführen, die bei der

Korrektur helfen, eine Entscheidung zu treffen. Grundsätzlich sollten sowohl die

Fragen als auch die Antworten vorab mit Kollegen diskutiert werden. Die

Korrekturproblematik verringert deutlich die Objektivität und die Reliabilität (Inter-

Rater-Reliabilität) dieses Fragentyps. Die Reliabilität reduziert sich zudem, da

deutlich weniger frei zu beantwortenden Fragen gestellt werden können als MC

Fragen (Schulze, Drolshagen 2006).

3.2 Fallbasierte Prüfungen

Die Arbeit mit Fällen, die Problemsituationen des Berufsalltages widerspiegeln,

nehmen sowohl in der Vermittlung von Wissen, als auch bei der Überprüfung von

Wissen und Kompetenzen einen immer größeren Stellenwert ein (Reetz 2005).

Die Schritte des Denkens, die bei der Lösung einer fallbasierten Frage erforderlich

sind, sind vergleichbar mit den sogenannten �illness skripts�, die von Experten zur

Lösung von klinischen Problemen angewendet werden (Schuwirth u.a. 2001). Die

Entwicklung von Expertise wird als Prozess verstanden, in dem isoliertes Wissen

stufenweise in sinnvolle Netzwerke eingebettet wird und sich zunehmend zu

�illness scripts� weiterentwickeln.

Anhand von Untersuchungen konnte nachgewiesen werden, dass Experten,

basierend auf ihren individuellen Erfahrungen, ein Problem nicht im Sinne eines

strukturierten Problemlösungsprozesses lösen, sondern dass sie bei der

Wahrnehmung eines Problems relativ schnell die richtige Lösung nennen können

(Schuwirth u.a. 2001). Für die Entwicklung von Expertenwissen ist es demnach

erforderlich, dass semantische Netzwerke aufgebaut werden, in denen Wissen

eingebettet ist. Diese Netzwerke ermöglichen Experten, Informationen selektiver

und schneller zu bewerten. Mit steigender Expertise entwickeln sich diese

Netzwerke zu �illness scripts�, die man auch als �Muster Manuskripte� bezeichnen

könnte. Diese Bilder oder Muster ermöglichen Experten, Probleme im Sinne des

�pattern recognition� zu lösen (Schuwirth u.a. 2001).

Diese Ergebnisse zeigen, dass die Kombination von Prüfungsfragen mit

Fallbeispielen einen Einfluss auf die kognitiven Prozesse hat. In der


38

Vergangenheit wurden Prüfungsfragen meist ohne nähere Beschreibungen von

Kontextbedingungen erstellt, da das Ziel war, Wissen abzuprüfen.

Kontextabhängige Fragen prüfen andere Fähigkeiten ab als kontextunabhängige

Fragen. Für die Beurteilung von Kompetenzen hat es sich als hilfreich

herausgestellt, die Prüfungsfragen auf konkrete Fälle zu beziehen bzw. das

Kontextbedingungen enthalten sind. Auf diese Weise kann

anwendungsbezogenens Wissen als Teil der Problemlösungskompetenz und der

Deutungskompetenz abgeprüft werden (Schuwirth, van der Vleuten 2004).

Für die Entwicklung der Fallbeispiele hat es sich als günstig erwiesen, bei der

Erstellung (Pflege-) Praktiker mit einzubeziehen, denn die Situationsbeschreibung

sollte möglichst realistisch und authentisch sein. Die Kriterien der Prüfungsfälle

entsprechen denen der POL Fälle. So sollte der Fall offene, ungelöste oder nicht

befriedigend gelöste Problemsituationen beinhalten und die Probleme sollten aus

wechselnden Perspektiven betrachtet werden können bzw. alternative Deutungen

/ Hypothesen ermöglichen. Je mehr Bezüge zwischen Kontextbedingungen (wie

z.B. die Erkrankung der Patientin, ihr sozialer Hintergrund, die Personallage auf

der Station usw.) und der eigentlichen Pflegesituation hergestellt werden können,

desto komplexer ist der Fall. Bei Prüfungsfällen sollte zudem darauf geachtet

werden, dass die Prüfung der Hypothesen an Merkmalen / Kriterien erfolgen kann,

die im Fall enthalten sind. Soll eine Entscheidung für eine bestimmte Lösung

getroffen werden, so müssen klare Entscheidungskriterien vorliegen. Dies gilt

auch bei notwendigen Alternativentscheidungen. Grundsätzlich ist zu

unterscheiden, ob die Lösung bzw. das Ergebnis nur angegeben oder ob dieses

auch begründet werden muss. Generell sollte der Fall möglichst kurz und prägnant

sein (Reetz 2005; Boonen, Darmann 2006 ).

Im Folgenden nun ein exemplarisches Beispiel eines Prüfungsfalles für die

Modulabschlussprüfung �Pflegesituationen mit herz-kreislaufbeeinträchtigten

Patienten�:

Herr Lemke, 32 Jahre alt, liegt aufgrund einer Kardiomyopathie seit 8 Wochen

auf der kardiologischen Intensivstation. Seine Herz-Kreislauffunktion wird seit 6

Wochen von einer Intra-Aortalen-Ballon-Pumpe (IABP) 1:1 unterstützt.


39

Sie haben Frühdienst und betreuen das Zimmer von Herrn Lemke und Herrn

Campo. Herr Lemke putzt sich gerade die Zähne und Sie sind mit der Messung

des zentralen Venendrucks (ZVD) bei Herrn Campo beschäftigt, als der Monitor

alarmiert und Sie folgendes Bild dort sehen.

Beim Blick auf die Infusionen registrieren Sie, dass die von Ihnen angehängten

250 ml Ringer, die über 8 Stunden laufen sollten, bereits durch sind. Gleichzeitig

stellen Sie fest, dass Herr Lemke ganz blass ist und kleine Schweißtropfen auf der

Stirn hat.

Diese Schilderung stellt eine authentische Situation dar, auf deren Basis nun

Fragen zum funktionalen Wissen und zur Deutungskompetenz gestellt werden

können.

3.3 Leistungsbeurteilung

Die Verteilung der Punkte sollte gleichmäßig erfolgen. Dies bedeutet, dass

grundsätzlich für eine Nennung ein Punkt gegeben wird unabhängig davon, ob es

sich um eine Frage auf der Ebene des Wissens und Verstehens handelt oder um

eine Analyse / Synthese Leistung. Fachwissen stellt die Basis für viele

Problemlösungsprozesse dar. Eine Gewichtung erfolgt durch die Anzahl der

Wissens- / Verstehensfragen im Verhältnis zu den komplexeren Fragen. Ein

ausgewogenes Verhältnis sollte hier jedoch angestrebt werden.

Bei MC Fragen wird in der Regel für jede richtige Antwort ein Punkt vergeben.

Sind mehrere Antworten auszuwählen, so kann je nach Schwierigkeitsgrad die

Anzahl der richtigen Antworten angegeben werden oder nicht. Bezogen auf eine

Kprim Frage kann die Bepunktung auch gestaffelt erfolgen. So können für keine

bis eine richtige Antwort 0 Punkte, für zwei richtige Antworten 0,5 Punkte und für

drei richtige Antworten 1 Punkt vergeben werden. Würde für jede richtige Antwort

ein Punkt vergeben, so könnten die Lernenden anhand der Punktzahl die Anzahl


40

der auszuwählenden Antworten ableiten. Wichtig ist, dass auch der Umgang mit

der Beantwortung erlernt werden muss. Dies bedeutet, dass den Prüflingen

unterschiedliche Frageformate vorgestellt und die Beantwortung der

unterschiedlichen Formate geübt werden sollte, denn auch �geprüft werden� will

gelernt sein (Krebs 2004).

Neben der Vergabe der Punkte zu den einzelnen Fragen muss für eine

summative Prüfung eine Bestehensgrenze ermittelt werden. Ein häufig

verwendetes Verfahren ist die Festlegung eines Cut-off Punktes. Dieser variiert

von z.B. 50% im Hamburger Notenschlüssel (Justizbehörde der Freien und

Hansestadt Hamburg 2000) bis hin zu willkürlich festgelegten Bestehensgrenzen

von 60-80%. Die Frage ist aber, auf welcher Basis diese Cut-off Punkte bestimmt

werden. So ist die Bestehensgrenze des Hamburger Notenschlüssels vollkommen

losgelöst vom Inhalt und berücksichtigt nicht die jeweiligen Anforderungen. Um

diese Entkopplung zu vermeiden, kann die Bestimmung der Bestehensgrenze

anhand des sogenannten Standardsettings erfolgen. Dabei wird klar definiert, was

Kandidaten mit geringer Kompetenz, und ausreichender Kompetenz beherrschen

müssen (Friedman Ben-David 2000).

Grundsätzlich werden zwei Konzepte unterschieden, Norm-Referenz und

Kriterium�Referenz. So wird bei einem Norm-Referenz-Standard die Perfomanz

einer allgemein anerkannten und representativen externen großen Gruppe (Norm-

Gruppe) erhoben und entsprechend dieser Norm der Cut-off Punkt festgelegt. Der

Kriterium-Referenz Standard basiert auf einem feststehenden Kriterium, welches

in periodischen Abständen anhand der individuellen Ergebnisse angepasst

werden muss (Friedman Ben-David 2000). Die Bestehensgrenze kann durch

unterschiedliche Verfahren ermittelt werden. In der Angoff-Methode definieren

Experten die Grenzbereichsgruppe (Borderline Group) indem sie das minimal

erforderliche Wissen zu den jeweiligen Fragen festlegen. Sie legen somit fest, was

die schwächsten Kandidaten, die gerade noch bestehen, zu den einzelnen Fragen

notwendigerweise beherrschen müssen. Übertragen auf eine drei Punkte Frage

könnte dies z.B. bei einem Punkt liegen (Friedman Ben-David 2000; Norcini, Guille

2002).

Teil IV: Exemplarische Beurteilung der Deutungskompetenz anhand einer

schriftlichen Prüfung

41

TEIL IV: EXEMPLARISCHE BEURTEILUNG DER

DEUTUNGSKOMPETENZ ANHAND EINER

SCHRIFTLICHEN PRÜFUNG

1. Methodisches Vorgehen

Für das Modul �Pflegesituationen mit herz-kreislaufbeeinträchtigten Patienten�

wurde eine fallbasierte schriftliche Prüfung mit insgesamt neun Items entwickelt.

Die Items bezogen sich sowohl auf die Deutung der in den Fällen beschriebenen

Situationen, als auch auf die Erläuterung und Begründung des individuellen

Lösungsweges. Zudem wurden einige Inhalte zum spezifischen Fachwissen

dieser Thematik erfragt. Die Prüfung setzte sich neben einer MC Frage aus frei zu

beantwortenden Fragen (KAF- und Essayfragen) zusammen. Zu allen Fragen

wurde ein ausführlicher Antwortkatalog hinterlegt.

In den Reviewprozess der Fragenentwicklung wurden die Dozenten

miteinbezogen, die schwerpunktmäßig in diesem Modul unterrichtet haben. Dies

waren zwei hauptamtlich angestellte Lehrer der Weiterbildung, ein externer

pflegerischer Dozent und ein Kardiologe. Zudem wurden in den Prozess die

Lehrer von zwei vergleichbaren Weiterbildungsstätten von Universitätskliniken

(Berlin, Münster) einbezogen.

In einem weiteren Schritt wurde die Prüfung in einem anonymisierten

Testdurchlauf (Pilot) von vier Praxisanleitern der Weiterbildung durchgeführt. Im

Ergebnis konnte eine Arbeit mit sehr gut (1), zwei Arbeiten mit gut (2) und eine

Arbeit mit befriedigend (3) bewertet werden. Zwei Fragen wurden im Anschluss an

diesen Testdurchlauf konkreter formuliert und in einigen Fällen wurde das

Antwortschema ergänzt.

Zusätzlich wurde ein Evaluationbogen zur Bewertung der Prüfung durch die

Teilnehmer entwickelt. Anhand einer sechs stufigen Likert Skala gaben die

Teilnehmer an, wie sicher sie sich bei der Beantwortung der Fragen waren (1:

nicht sicher, 6: ganz sicher). Des Weiteren konnte zu jeder Frage im Freitext

angegeben werden, was die Teilnehmer besonders gut fanden und wo es



42

Probleme gab. Die Selbsteinschätzung der Teilnehmer wurde in einer

abschließenden Frage erhoben, bei der die vermutete Note angekreuzt werden

sollte. Zudem erhielten alle Teilnehmer eine schriftliche Instruktion zur

Beantwortung der Fragen.

Die ursprüngliche Planung sah vor, die Prüfung mit insgesamt 39 Teilnehmern

durchzuführen. Daher wurden die Teilnehmer von 1 bis 39 durchnummeriert. 22

Teilnehmer absolvieren seit einem Jahr die zweijährige berufsbegleitende

Weiterbildung Intensiv- und Anästhesiepflege am Universitätsklinikum in Münster

und 17 Teilnehmer befinden sich seit einem Jahr in der ebenfalls zweijährigen

Weiterbildung Intensiv- und Anästhesiepflege an der Bildungsakademie des

Universitätsklinikums Hamburg-Eppendorf. Zwei Teilnehmer (TN 4 und TN 19)

haben wegen Krankheit nicht an der Prüfung teilnehmen können, wodurch sich die

Anzahl der teilnehmenden Personen auf 37 reduzierte.

In beiden Weiterbildungen wurden im ersten Weiterbildungsjahr die

Schwerpunktbereiche Atmung und Wahrnehmung behandelt. Ein Vergleich der

konkreten Lernziele / Kompetenzen konnte nicht erfolgen, da nur in Hamburg

Lernziele und teilweise Kompetenzen definiert waren. Ein direkter Vergleich der

beiden Weiterbildungskurse ist aufgrund der unterschiedlichen Curricula und Lehr-

Lernformen nur bedingt möglich. So setzen sich die Teilnehmer der Weiterbildung

in Hamburg im Rahmen des POL regelmäßig mit Fällen auseinander und üben

systematisch ein strukturiertes Vorgehen zur Problemlösung (Siebensprung). In

der Münsteraner Weiterbildung wurde nicht systematisch anhand von Fällen

gelehrt, jedoch wurden in dieser Unterrichtseinheit zwei Fallbeispiele in Gruppen

bearbeitet.

Der medizinische Unterricht lief in beiden Weiterbildungen vorwiegend im

lehrerzentrierten Frontalunterricht ab. Die Unterrichtseinheit �Herz-Kreislauf�

umfasste in Münster 46 Unterrichtsstunden (je 45 Minuten) und in Hamburg

umfasste das Modul �Pflegesituationen mit herz-kreislaufbeeinträchtigten

Patienten� 66 Unterrichtsstunden (je 45 Minuten). Thematisch wurden folgende

Schwerpunkte vermittelt:



43

Tabelle 4: Weiterbildungsinhalte

Trotz unterschiedlicher Curricula wurden beide Weiterbildungskurse in die

Erhebung mit aufgenommen, da zumindest die Inhalte vergleichbar sind und laut

Aussage der Kursleitung ähnliche Kompetenzen angestrebt wurden.

Problematisch ist sicherlich, dass die Lehr-Lernformen sehr unterschiedlich sind.

Besonderns die Deutungskompetenz wurde mit den Weiterbildungsteilnehmern

aus Hamburg systematisch in der Bearbeitung der POL Fälle trainiert.

Aufgrund der Auswertungsproblematik von frei zu beantwortenden Fragen

wurden für die Korrektur der Klausur fünf �Rater� ermittelt (Inter-Rater-Reliabilität).

Dies waren die schon am Reviewprozess beteiligten Personen, zwei hauptamtlich

angestellte Lehrer der Weiterbildung, ein externer pflegerischer Dozent, ein

Kardiologe und die Leiterin des Weiterbildungskurses aus Münster.

Weiterbildung Münster Weiterbildung Hamburg

Intensivpflege: Intensivpflege:Herz-Kreislaufregulation 2h Postoperative Verwirrtheit nach kardiochir.

Eingriffen (2h)Klinik und apparative Überwachung (4 h) Pflegerische Versorgung von Patienten mit

Kunstherz (4h)Apparative Unterstützung (Herz-Lungen-Maschine (2h)

Ethische Fallbesprechung (4h)

Apparative Unterstützung (IABP) (4 h) Fächerintegrativer Unterricht:Thromboseprophylaxe (2h) POL anhand von 2 Fällen (20h)Fallorientierte Intensivpflege: Patienten mit Myocardinfarkt (4h) und Patienten nach Herzoperationen (4h)

Cardio-Pulmonale-Reanimation (8h)

Intensivmedizin: Intensivmedizin:Physiologie der Herz-Kreislauffunktion (2h) Anatomie und Physiologie des Herz-

Kreislaufsystems (4h)Grundlagen des EKG`s (2h) Diagnostik in der Kardiologie (4h)Herz-Rhythmusstörungen (4h) Spezielle Krankheitsbilder in der Kardiologie

(12h)Koronare Herzkrankheit, Angina pektoris, Herzinfarkt (2h)

Prüfung (2h)

Herzinsuffizienz (2h)Entzündliche Herzerkrankungen und Klappenfehler (4h)Besonderheiten in der Herzchirurgie (2h)Intensivtherapie bei Herz-Thorax-Gefäß-Patienten (2h)Herzwirksame Medikamente (2h)Prüfung (2h)



44

Alle fünf Personen sahen unabhängig von einander alle 37 Klausuren durch

und bewerteten diese. Im Anschluss an die individuellen Bewertungen wurden die

Mittelwerte zur endgültigen Festlegung der Ergebnisse verwendet. In einem

abschließenden Reviewprozess wurden die jeweiligen Ergänzungen der

Korrekteure mit allen gemeinsam besprochen und die Fragen und Antworten

wurden gemeinsam überarbeitet.

2. Ergebnisse

Die Güte einer Prüfung ergibt sich zum Einen aus der Qualität der Items und

zum Anderen aus der Fragenzusammenstellung der Prüfung (Testqualität). Aus

diesem Grund wurde zunächst die Itemqualität untersucht. Die Testqualität wird

anhand der Validität und Reliabilität abgeschätzt. Zusätzlich wurde die Akzeptanz

der Prüfung mit einer Prüfungsevaluation untersucht.

2.1 Itemqualität

Zur Abschätzung der Itemqualität wurde für jede einzelne Frage das

Antwortverhalten aller Teilnehmer in Relation zur Leistung in der gesamten

Prüfung gesetzt. Dazu wurden die Teilnehmer anhand des erreichten Ergebnisses

der Gesamtprüfung in drei Leistungsgruppen unterteilt. Der erreichte

Punktmittelwert jeder Frage in den Leistungsgruppen gibt Auskunft über die

Trennschärfe. Diese kann als Item-Skalen-Korrrelation berechnet werden.



45

Die graphische Darstellung der Itemanalyse der Frage 1.3 lässt auf eine gute

Trennschärfe schließen.

In der Itemanalyse wurden die Fragen zwei und fünf als auffällig identifiziert. Diese

sollten im Postreviewprozess näher betrachtet werden.

2.2 Validität der Prüfung

Die Inhalts-Validität (content-validity) bezieht sich auf die Auswahl der

Prüfungsinhalte. Diese sollten sich auf die vorab definierten Lernziele /

Kompetenzen beziehen und eine repräsentative Auswahl darstellen (sampling).

Für die schriftliche Prüfung wurden fünf von 12 formulierten Kompetenzen

ausgewählt und beurteilt. Zur Überprüfung der Kompetenzen wurden zwei

Fallbeispiele geschildert.



46

Die offensichtliche Validität (face validity) sagt aus, ob der Prüfungsinhalt dem

Praxisalltag der Teilnehmer entspricht und ob Kenntnisse abgefragt werden, die

auch in der Praxis erforderlich sind (Petrusa 2002). Dies wurde in erster Linie

anhand des Evaluationsbogens zur Prüfung untersucht.

In der Prüfungsevaluation haben zwölf Teilnehmer den Praxisbezug unter der

Rubrik �Was fanden Sie besonders gut?� hervorgehoben. Ein fehlender

Praxisbezug wurde von niemandem reklamiert. Im Folgenden nun zwei typische

Aussagen zum ersten Fall:

Teilnehmer 30: �typischer Fall auf der Kardiochirurgischen Intensiv�.

Teilnehmer 10: �recht gute Beschreibung der Patientensituation�.

Insgesamt ergab die Evaluation, dass in den beiden Fällen die Situation des

klinischen Alltags realistisch dargestellt wurde.

Die offensichtliche Validität sagt aber auch etwas darüber aus, ob es sich um

Kenntnisse handelt, die im Berufsalltag benötigt werden.

Frage 1: �Nennen Sie drei mögliche Hypothesen (Vermutungen), warum Herr

Cohn verwirrt ist. Wählen Sie die wahrscheinlichste Hypothese aus und erläutern

Sie anhand von zwei konkreten Anhaltspunkten (Fallbezug), warum Sie diese

Entscheidung getroffen haben!�

Bezogen auf diese Frage wurden folgende Aspekte als besonders gut

herausgestellt:

Teilnehmer 26: �Hypothesen können aufgestellt werden � praxisnah�.

Teilnehmer 20: �man muss noch mal über die genauen Hintergründe

nachdenken�.

Die Teilnehmer erkennen die Notwendigkeit der Hypothesenbildung, jedoch

scheint ihnen der Prozess der Priorisierung der gebildeten Hypothesen noch

weitgehend unklar zu sein. Auf die Frage nach den aufgetretenen Problemen

gaben mehrere Teilnehmer an, dass sie Schwierigkeiten hatten, die

wahrscheinlichste Hypothese auszuwählen und Anhaltspunkte für diese

Entscheidung anzugeben:



47

Teilnehmer 37: �schwierig an 2 konkreten Anhaltspunkten festzumachen,

schwierig die wahrscheinlichste Hypothese rauszunehmen da es in der

Praxis oft Hand in Hand mit 2 oder gar 3 Hypothesen geht�.

Teilnehmer 16: �die Auswahl der wahrscheinlichsten Hypothese verwirrt

einen selber noch mal; ist seltsam, reicht doch wenn man sie aufzählt, bringt

mich durcheinander�.

Ähnliche Antworten findet man auch zur Frage 8 und 9, die ebenfalls auf die

Deutungs- und Problemlösungskompetenz abzielen, sich jedoch auf einen

anderen Fall beziehen:

Frage 8: Nennen Sie die wahrscheinlichste Hypothese für die akute Situation

von Herrn Lemke und begründen Sie Ihre Entscheidung.

Frage 9: Nennen Sie die zwei nächsten Schritte, die Sie in Ihrer Rolle als

zuständige Pflegekraft veranlassen sollten und begründen Sie diese.

Bezogen auf die Frage �Was fanden Sie besonders gut?� an Frage 8:

Teilnehmer 24: �das eigene Herleiten der Maßnahmen� und bei Frage 9

�Prioritäten der Maßnahmen setzen�.

Der Teilnehmer erkennt somit die Notwendigkeit der Frage, registriert aber auch

seine persönlichen Grenzen. Dies kann aus der Antwort auf die Frage �Wo gab es

Probleme?� geschlossen werden:

Teilnehmer (24): �beim Prioritäten setzen�.

Da sich das Problem bei vielen Teilnehmern in beiden Fällen gezeigt hat, kann

daraus geschlossen werden, dass der Prozess der Deutung noch nicht

ausreichend verinnerlicht wurde. Wie wichtig die Abbildung des realen

Berufsalltags ist, wird in der Auswertung zur Frage 3 deutlich:

Frage 3: Interpretieren Sie die oben angezeigte Kurve und zeigen Sie Ihre zwei

nächsten Schritte auf und begründen Sie diese:

3.1 Wo befindet sich der Katheter?

3.2 Nennen Sie Ihre nächsten zwei Schritte und begründen Sie diese.



48

Die Teilnehmer aus Münster (TN 1 � TN 22) geben hier deutlich mehr Probleme

an als die Teilnehmer aus Hamburg (TN 23 � TN 39). So geben 10 von 20

Teilnehmern (2 waren krank) aus Münster Probleme bei der Beantwortung der

Frage an. Dies kann anhand von exemplarischen Aussagen, auf die Frage, wo es

Probleme gab, untermauert werden:

Teilnehmer 8: �Die Beurteilung der Kurve empfand ich als sehr schwierig, da

ich nur sehr wenig Erfahrung mit Pulmonaliskathetern habe.�

Teilnehmer 9: �In der EKG Deutung, habe keine Pulmonaliskurve auf

Heimatstation, 2 mal innerhalb der Weiterbildung gesehen.�

Teilnehmer 18: �Für Pflegepersonal das bisher nur auf Observation und

Pflegestationen gearbeitet hat, oder auf Therapie wo es keine

Pulmonaliskatheter gibt war die Frage eigentlich nicht zu beantworten.�

Dies kann darauf zurückgeführt werden, dass in Münster mehr Teilnehmer aus

umliegenden Krankenhäusern kommen, deren klinische Versorgung nicht der

eines Universitätsklinkums entspricht.

Anhand der Ergebnisse des Evaluationsbogens scheint die Deutung einer

Pulmonaliskurve nicht überall zum Tätigkeitsfeld einer Intensivpflegekraft zu

gehören. Dieses Problem muss bei der Ermittlung der Teilnehmerergebnisse

berücksichtigt werden

2.3 Reliabilität der Prüfung

Zur Berechnung der internen Konsistenz wurde die Split-half Methode

angewendet. Hierzu wurde die Prüfung in zwei äquivalente Hälften unterteilt (siehe

Tabelle 5). Die Äquivalenz bezieht sich sowohl auf Anzahl und Schwierigkeitsgrad

der Fragen als auch auf die verwendeten Fälle. Für jeden Teilnehmer wurden die

beiden Test-Hälften miteinander in Korrelation gesetzt. Der Korrelationskoeffizient

(r) gibt die Übereinstimmung der beiden Hälften bezogen auf die Überprüfung der

angestrebten Kenntnisse und Kompetenzen an. Der Grad der Reliabilität wird

durch einen Reliabilitätskoeffizienten bestimmt, der angibt, in welchem Maß unter

gleichen Bedingungen gewonnene Messwerte über ein und denselben Probanden

übereinstimmen, in welchem Maß also das Testergebnis reproduzierbar ist.



49

Der Koeffizient wurde anhand der Spearman-Brown Formel hochgerechnet

(Fraenkel, Wallen 2003).

Das Ziel ist, dass die Fragen, die vergleichbares Wissen abprüfen, von den

Teilnehmern ähnlich beantwortet werden. Dies bedeutet, je mehr vergleichbare

Fragen enthalten sind, desto wahrscheinlicher ist die Aussage, die anhand der

Ergebnisse gemacht werden kann.

Tabelle 5: Testhälften zur Berechnung der Reliabilität (Split-half-Methode)

Der Split-half Test wurde anhand der Mittelwerte aller fünf Ratings berechnet

und ergab einen Korrelationskoeffizienten von 0,417. Dieser wurde anhand der

Spearman-Brown Formel hochgerechnet und ergab einen Reliabilitätskoeffizienten

für den Gesamttest von 0,59.

Aus der Itemanalyse konnte geschlossen werden, dass kritische Items im Test

existieren. Dies lässt schlussfolgern, dass durch die Eliminierung bestimmter

Items eine höhere Reliabilität resultieren kann. Werden die Items fünf, neun und

sieben eliminiert ergibt sich ein Korrelationskoeffizient von 0,53 und ein

Testhälfte 1 Testhälfte 2

Frage 1.1Nennen Sie drei mögliche Hypothesen warum Herr Cohn verwirrt ist (max. 3 Pkt.)

Frage 5Nennen Sie die 2 wahrscheinlichsten Ursachen für die Kardiomyopathie von Herrn Lemke (max. 2 Pkt.)

Frage 8Nennen Sie die wahrscheinlichste Hypothese für die akute Situation von Hr. Lemke und begründen Sie Ihre Entscheidung (max. 2 Pkt.)

Frage 1.2Auswahl der wahrscheinlichsten Hypothese (max. 1 Pkt.)

Frage 3.1Wo befindet sich der Katheter (max. 1 Pkt)

Frage 7Wie lautet die Diagnose für das angezeigte EKG (max. 1 Pkt.)

Frage 9Nennen Sie die nächsten 2 Schritte, die Sie in Ihrer Rolle als zuständige Pflegekraft veranlassen sollten und begründen Sie diese (max. 4 Pkt.)

Frage 3.2Nennen Sie Ihre nächsten 2 Schritte und begründen diese (max. 4 Pkt.)

Frage 6Welche Funktion erfüllt die IABP bei Herrn Lemke (max. 3 Pkt.)

Frage 4Welche drei konkreten pflegerischen Maßnahmen könnten Hr. Cohn in dieser Situation weiter helfen (max. 3 Pkt.)

Frage 1.3Zwei Anhaltspunkte für Auswahl der wahrscheinlichsten Hypothese (max. 2 Pkt.)

Frage 2Nennen Sie zwei mögliche Folgen, die aufgrund der Verwirrtheit im weiteren Verlauf bei Hr. Cohn auftreten können (max. 2 Pkt.)



50

Reliabilitätskoeffizient von 0,69 im Split-half Test. Die Entscheidung über die

Herausnahme dieser Items aus der Wertung muss im Postreviewprozess erfolgen.

Zur Abschätzung der Reliabilität wurde neben der Split-half Methode auch

Cronbach Alpha errechnet. Cronbach Alpha lässt eine Abschätzung der unteren

Grenze der Reliabilität zu. Da über Cronbach Alpha niedrigere Werte als über

Split-half ermittelt wurden, kann man davon ausgehen, dass die Abschätzung über

die Split-half Methode realistischer ist.

Tabelle 6: Abschätzung der Reliabiltät

In der Literatur wird generell bei frei zu beantwortenden Fragen von deutlich

niedrigeren Reliabilitätswerten gesprochen (Schuwirth, van der Vleuten 2004b;

Schulze, Drolshagen 2006). Die Reliabilität reiner MC Prüfungen ist schon allein

durch die Vielzahl der Fragen höher. Der zeitliche Aufwand für die Beantwortung

von Kurzantwort- und Essayfragen, die sich in der Regel auf Wissen der Stufe 3

der dreistufigen Taxonomie kognitiver Lern- und Prüfungsziele nach Bloom

beziehen, ist eindeutig höher und reduziert somit die Anzahl möglicher Fragen.

Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass frei zu beantwortende Fragen

generell eine niedrigere Reliabilität zeigen als beim MC Format (0,8), kann die

Reliabilität dieses Tests, selbst unter Beibehaltung der kritischen Items, als

ausreichend betrachtet werden.

2.4 Inter-Rater-Reliabilität

Zur Beurteilung der Inter-Rater-Reliabilität wurde die Auswertung von fünf

Korrekteuren (Ratern) vorgenommen. Von den Mitarbeitern des

Universitätsklinikums Hamburg-Eppendorf wurden insgesamt drei Rater

ausgewählt. Hierbei handelte es sich um die Leiterin der Weiterbildung für

Intensiv- und Anästhesiepflege, die unter anderem schwerpunktmäßig für die

Cronbach Alpha Split-halfGesamttest 0,396 0,59ohne Frage 5 0,497 0,55ohne Frage 5+9 0,575 0,62ohne Frage 5+9+7 0,613 0,69



51

Erstellung der Prüfung verantwortlich war. Ausserdem wurde die Korrektur von

einem weiteren Pflegelehrer der Weiterbildung und dem ärztlichen Fachdozenten

(Kardiologie) durchgeführt. Die Aussensicht wurde durch einen externen

Pflegedozenten der universitären Bildungsakademie Hamburgs und der

Kursleitung des Münsteraner Weiterbildungskurses abgedeckt. Alle Rater

korrigierten die Prüfungen aller 37 Teilnehmer. Die Prüfungen wurden dazu

anonymisiert (TN 1 � TN 39; missings TN 4 + TN 19). Die Korrektur erfolgte

anhand eines Lösungsschemas. Die Rater wurden darüber informiert, dass in

begründeten Fällen von diesem Lösungsschema abgewichen werden kann. Die

entsprechenden Abweichungen wurden dokumentiert und in einem

abschließenden Reviewprozess diskutiert.

Zur Abschätzung der Interraterreliabilität wurde die Interraterkorrelation

berechnet.

Abbildung 1: Interraterkorrelation

Die mittlere Interraterkorrelation betrug 0,72 und war somit ausreichend hoch.

Im Ergebnis konnten keine signifikanten Unterschiede zwischen den Ratern

festgestellt werden.



52

2.5 Akzeptanz der Prüfung

Die Akzeptanz der Prüfung wurde anhand der Prüfungsevaluation untersucht.

Eine allgemeine Einschätzung der Prüfung wurde durch folgende Aussagen

deutlich:

Teilnehmer 5: � Oft hatte ich das Gefühl, nicht zu wissen was genau gefragt

ist und was ich wo hinschreiben soll�.

Teilnehmer 17: �Allgemein finde ich solche Arbeiten sehr vage (zu

beantworten und zu bewerten). Fallbeispiele gut, die Fragen dazu sollten

aber konkreter gestellt werden, wie z.B. die Frage nach Definitionen, Sinn

des PA-Katheters, was kann man darüber messen etc.�.

Die Aussage des Teilnehmers 17 weist sehr deutlich darauf hin, dass sich dieser

in Prüfungen die Abfrage reinen Fachwissens wünscht.

Die Selbsteinschätzung der Teilnehmer wurde ebenfalls im Evaluationsbogen

erfragt. Neben der Möglichkeit im Freitext anzugeben was sie besonders gut

fanden und wo es Probleme gab, wurden sie gebeten, ihre persönliche

Einschätzung zur Sicherheit bei der Beantwortung der Fragen abzugeben. Auf die

Frage �Wie sicher waren Sie sich bei der Beantwortung der Frage?�, antworteten

die Teilnehmer anhand einer 6 stufigen Likert Skala. Die Skalierung ergibt einen

Skalenmittelwert von 3,5. Mittelwerte über 3,5 signalisieren eher Sicherheit, Werte

unter 3,5 eher Unsicherheit.

Tabelle 7: Einschätzung der Sicherheit durch die Teilnehmer

Item/Skalenwert 1 2 3 4 5 6 MWItem 1 0 2 13 10 12 0 3,86Item 2 1 5 8 8 10 5 3,97Item 3 5 4 11 11 5 1 3,27Item 4 0 5 6 7 13 6 4,24Item 5 2 7 11 13 3 0 3,22Item 6 1 5 3 7 11 9 4,36Item 7 4 12 10 8 2 1 2,86Item 8 2 4 9 14 4 2 3,57Item 9 2 3 12 8 8 1 3,59



53

Die Items drei, fünf und sieben haben bei den Teilnehmern eher Unsicherheit

erzeugt. Die schon in der Reliabilitätsberechnung identifizierten Problemitems

(fünf und sieben) führen zu einer größeren Unsicherheit bei den Teilnehmern.

Wie gut die Teilnehmer ihre Leistungen einschätzen konnten zeigt auch Tabelle 8.

In einer abschließenden Frage wurden die Teilnehmer gebeten, eine

Selbsteinschätzung in Form der Noten von 1 (sehr gut) bis 6 (ungenügend)

vorzunehmen. Von 37 Teilnehmern, die die Prüfung absolvierten, nahmen 32

Teilnehmer eine Selbsteinschätzung vor. Von diesen 32 Einschätzungen deckte

sich in 13 Fällen (40,6 %) die Selbsteinschätzung mit der endgültigen Note. 12

Teilnehmer schätzten sich selber um eine Note schlechter und 3 Teilnehmer um

eine Note besser ein. Nur drei Teilnehmer schätzten sich bis zu 2 Noten

schlechter ein und eine Teilnehmerin schätzte sich um zwei Noten besser ein.

Tabelle: 8 Einschätzung der Note durch die Teilnehmer (TN)

3. Diskussion der Ergebnisse

Die Itemqualität scheint anhand der Itemanalyse ausreichend hoch zu sein. Die

Fragen zwei und fünf fielen auf. Bei der Itemanalyse muss kritisch betrachtet

werden, dass aufgrund der geringen Teilnehmerzahl, die Leistungsgruppen sehr

klein waren. Dies bedeutet, dass die Itemananlyse nur eine sehr allgemeine

Abschätzung zulässt.

Teilnehmer 1 2 3 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14vergebene Notenach Rater-Mittelwert 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3Selbsteinschätzung durch TN 3,5 3,0 2,5 4,0 3,0 3,0 3,5 3,0 3,5 3,0 3,0Differenz Note-Selbsteinschätzung -0,5 0,0 -0,5 -1,0 0,0 0,0 -0,5 0,0 -1,5 -1,0 0,0

Teilnehmer 15 16 17 18 20 21 22 23 24 25 26 27 28vergebene Notenach Rater-Mittelwert 4 3 2 4 4 3 3 2 3 2 2 3 2Selbsteinschätzung durch TN 4,0 3,5 3,0 2,0 3,0 2,0 3,0 3,0 2,5 4,0 3,0 4,0 4,5Differenz Note-Selbsteinschätzung 0,0 -0,5 -1,0 2,0 1,0 1,0 0,0 -1,0 0,5 -2,0 -1,0 -1,0 -2,5

Teilnehmer 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 MWvergebene Notenach Rater-Mittelwert 2 2 2 3 2 2 3 3 2 2 2 2,65Selbsteinschätzung durch TN 3,0 3,0 2,0 4,0 3,0 4,0 3,0 3,5 3,19Differenz Note-Selbsteinschätzung -1,0 -1,0 1,0 -2,0 -1,0 -1,0 0,0 -1,5 -0,50



54

Für diese Prüfung konnte basierend auf den Ergebnissen festgestellt werden,

dass diese angemessen valide ist. Allerdings könnte die Validität zukünftig noch

erhöht werden.

Bezogen auf die Inhalts-Validität ist kritisch zu betrachten, dass sich die Fragen

auf nur zwei Fallbeispiele beziehen. Die umfangreichen Kompetenzen ließen sich

nicht in zwei klinischen Situationen repräsentativ darstellen und konnten daher nur

bedingt evaluiert werden. Mit dem Ziel ein breiteres Spektrum der Kompetenzen

abzuprüfen, könnten zukünftig mehrere kurze Fallbeispiele verwendet werden.

Zudem könnte eine Erweiterung der Prüfungsinhalte durch Wissensfragen

erfolgen. Anhand von zusätzlichen MC Fragen könnte die jeweilige Thematik

umfassender evaluiert werden. Der derzeitige Umfang der Prüfung lässt eine

Erweiterung ohne zusätzliche Zeitkontingente zu. Dies hätte auch positiven

Einfluss auf die Reliabilität der Prüfung. Die überraschend hohen

Reliabilitätskoeffizienten ermutigen zur weiteren Entwicklung derartiger Prüfungen.

Die in der Itemstatistik, der Reliabilitätsabschätzung und in der Prüfungsevaluation

identifizierten problematischen Items müssen dem Postreviewprozess zugeführt

werden. Dieser Prozess entscheidet über die endgültige Wertung dieser Items und

deren Veränderung für zukünftige Prüfungen.

Anhand der Ergebnisse scheinen die Weiterbildungsteilnehmer noch Defizite

bei der Verifizierung und Falsifizierung der Hypothesen zu haben. Ob dies ein

individuelles Problem dieser Gruppe ist oder ob es sich um ein generelles Problem

handelt, kann anhand einer einmaligen Durchführung dieser Prüfungsform nicht

gesagt werden. Dennoch lässt die Auswertung der Daten die Vermutung zu, dass

der Ablauf der systematischen Deutung und Problemlösung noch nicht

ausreichend verinnerlicht wurde. Dies kann daran liegen, dass im Rahmen des

POL der vierte Schritt, die Hypothesenordnung nicht intensiv genug durchgeführt

wird. Erfahrungsgemäß findet eine Erläuterung der Hypothesen auf der Basis des

Vorwissens statt, die Prüfung der Hypothesen und der erforderliche Fallbezug wird

jedoch häufig aufgrund von Zeitproblemen nur sehr kurz durchgeführt. Als

Konsequenz sollten die Tutoren angeleitet werden, die Diskussion um die

Gewichtung der Wahrscheinlichkeiten mehr zu forcieren. Mit dem Ziel, dass die



55

Teilnehmer ihre Entscheidungen auch anhand von klaren Kriterien begründen

können, sollte im Rahmen der POL Sitzung (4. Schritt) der Fallbezug klarer

hergestellt werden. Die Teilnehmer sollten aufgefordert werden, anhand der im

Fall enthaltenen Informationen eine Priorisierung der Wahrscheinlichkeiten

vorzunehmen. Des Weiteren sollte auch in den klinischen Unterrichten das

Verifizieren und Falsifizieren von möglichen Hypothesen geübt werden. Ob durch

die vorgeschlagenen Änderungen eine Verbesserung der Deutungs- und

Problemlösungskompetenz erreicht werden kann, muss in weiteren

Untersuchungen verfolgt werden.

Es konnte gezeigt werden, dass mit einem ausführlichen Lösungsschema eine

ausreichende Interraterkorrelation hergestellt werden kann. Dies rechtfertigt damit

auch den hohen Aufwand für die Erstellung des Lösungsschemas und lässt

gleichzeitig zu, in Zukunft weniger Rater einzubeziehen.

Der Mangel an evidenzbasierter Pflege und die Problematik des Prüfens sollten

nicht dazu führen, dass überwiegend einfach zu evaluierende Fragen gestellt

werden. In kompetenzbasierten Curricula sollte eher auf eine nachvollziehbare

Begründung Wert gelegt werden, denn diese Kompetenz wird in der Praxis

erwartet.

Durch die im Hamburger Notenschlüssel festgelegte Bestehensgrenze wurde

bisher kein anderes Instrument zur Ermittlung der Bestehensgrenze genutzt.

Dieses muss jedoch vor dem Hintergrund der Zielstellung von kompetenzbasierten

Prüfungen kritisch hinterfragt werden. Dazu würde sich ein Standard Setting

anbieten.

Die Analyse der Selbsteinschätzung der Teilnehmer hat sich als ergänzendes

Instrument zur Sicherung der Test- und Itemqualität herausgestellt, da kritische

Items zu einer deutlicheren Verunsicherung der Teilnehmer geführt haben. Durch

den Einsatz der Evaluation konnte der subjektive Eindruck der Rater bestätigt

werden, dass die Frage drei von den Teilnehmern aus Münster aufgrund

scheinbar fehlender Praxisrelevanz teilweise nicht beantwortet werden konnte.

Hier sollte eine Detailauswertung für die verschiedenen Teilnehmerkohorten

erfolgen, um ggf. das Item aus der Wertung zu nehmen.

Teil V: Zusammenfassung

56

TEIL V: ZUSAMMENFASSUNG Mit dieser Arbeit soll aufgezeigt werden, wie man beurteilen kann, ob Lernende

auf der Basis ihres Wissens und Könnens, zur systematischen Deutung einer

Gesamtsituation in der Lage sind bzw. wie diese Performanz der

Deutungskompetenz überprüft werden kann. Die Arbeit bezieht sich auf

Ergebnisse, die in der Weiterbildung Intensiv- und Anästhesiepflege am

Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf erhoben wurden.

Der erste Teil der Arbeit befasst sich u.a. mit der Darstellung der Ausgangslage.

In der Weiterbildung fand seit mehreren Jahren ein großer Teil der Unterrichte

über Problemorientiertes Lernen (POL) statt. Trotz tiefgreifender Veränderungen

der Philosophie des Lehrens und Lernens wurden die Prüfungen traditionell

durchgeführt. Im Sinne des Konzeptes �constructive alignment�, welches eine

Abstimmung der Prüfungen mit den Lehr-Lernformen vorsieht, wurde Ende 2005

im Rahmen der Curriculumentwicklung mit der Anpassung der Prüfungen

begonnen (Biggs 2003). Neben summativen Prüfungen wurden formative

Prüfungen eingeführt, die besonders für die Rückmeldung der durch POL

erlernbaren Kompetenzen eingesetzt wurden. Hier konnten bereits Rückschlüsse

auf die Kommunikationskompetenz und Teamfähigkeit getroffen werden. Die

sowohl durch POL als auch in den klinischen Unterrichten geförderte

Deutungskompetenz wurde bisher jedoch nicht summativ geprüft und war somit

nicht relevant für das Bestehen der Module. Dies wiederum wirkte sich

entsprechend des Konzeptes �constructive alignment� negativ auf das

Lernverhalten der Teilnehmer aus. Aus diesem Grund wurde eine summative

schriftliche Prüfung zur Beurteilung der Deutungskompetenz entwickelt und

evaluiert. Die Forschungsfrage, die in dieser Arbeit untersucht wurde lautete:

Kann anhand einer fallbasierten schriftlichen Prüfung die Performanz der Deutungskompetenz überprüft werden?

Neben der praktischen Umsetzung der Prüfungsentwicklung und Evaluation

fand vorab eine theoretische Auseinandersetzung statt.

So geht es im zweiten Teil der Arbeit, um Möglichkeiten zur Förderung der

Deutungskompetenz. Dazu wurden zunächst die Begriffe Kompetenz und

Performanz definiert, um daraus die Konsequenzen für die Beurteilung von

Zusammenfassung

57

Kompetenzen abzuleiten. Kompetenzen werden im Sinne von White als innere,

unbeobachtbare Voraussetzungen des selbstorganisierten Handelns verstanden.

Sichtbar wird nur, was ein Individuum von seinem Wissen und Können als

Verhalten äussert und dies wird als aktuelle Performanz bezeichnet. Somit stellt

die Performanz eine Messgröße für Kompetenz dar (Erpenbeck, Rosenstiel 2003;

Reetz 2005). Die Tatsache, dass Kompetenzen nicht direkt beurteilbar sind und

die Performanz �nur� eine individuelle Zuschreibung des Beobachters ist und keine

sichere Aussage über die eigentliche Kompetenz des Gegenübers zulässt, nimmt

Einfluss auf die Kompetenzbeurteilung (Erpenbeck, Rosenstiel 2003). Basierend

auf dieser Erkenntnis muss das beobachtbare Verhalten individuell interpretiert

und wenn möglich durch unterschiedliche Beobachtungen gesichert werden.

Ausgehend von diesen Überlegungen wurde die zurzeit gängige Unterscheidung

von kompetenz- und performanzbasierten Prüfungen in der Literatur in Frage

gestellt (Rethans u.a. 2002; van der Vleuten, Schuwirth 2005; Bashook 2005;

Turnbull, van Barneveld 2002). In dieser Arbeit wurde basierend auf den

Überlegungen von Erpenbeck und Rosenstiel davon ausgegangen, dass die

direkte Kompetenz nicht zu überprüfen ist sondern nur über die Performanz ein

Rückschluss auf die Kompetenz erfolgen kann. Daraus wurde wiederum

abgeleitet, dass sowohl schriftliche als auch praktische Prüfungen

performanzbasiert gestaltet werden können. Ein wichtiger Aspekt für

performanzbasierte Prüfungen ist jedoch, Leistungen zu beurteilen, die im

zukünftigen Arbeitsumfeld erbracht werden.

Daher ist die klare Definition von Kompetenzen eine wichtige Voraussetzung für

die Beurteilung. Im Sinne der Vergleichbarkeit von Bildungsabschlüssen wurden

die Dubliner Deskriptoren zur Beschreibung von acht Kompetenzniveaus im

Rahmen des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQF) näher beschrieben und

exemplarisch für ein Modul der Weiterbildung erstellt. Zur Erhebung der

relevanten Kompetenzen wurden zwei Verfahren näher erläutert. So wurde die

Delphi Methode und empirische Verfahren dargestellt.

Im Gegensatz zur Erstausbildung oder zum Studium hat man es in der

Weiterbildung mit Fachkräften zu tun, die in den meisten Fällen schon seit vielen

Jahren in ihrem Beruf tätig sind. Subjektive Theorien hemmen häufig die

Anwendung des neuen Wissens in realen Situationen. Subjektive Theorien

Zusammenfassung

58

beruhen auf Erfahrungen und bestimmen das Handeln in der Praxis vielfach

stärker als neu erlerntes Wissen. Das Zugreifen auf subjektive Theorien geschieht

vor allem dann, wenn die Handlung unter starkem Zeit-, Handlungs- bzw.

Orientierungsdruck durchgeführt werden muss. Daher sollte besonders in

Weiterbildungen die Deutungs- und Reflexionskompetenz gefördert werden.

Dies kann anhand des strukturierten Vorgehens im Rahmen eines erweiterten

POL Ansatzes erfolgen. Aufgrund des systematischen Vorgehens kann die

Deutungskompetenz verbessert werden, da die Hypothesenbildung verinnerlicht

wird. Diese hypothesengestützte Entscheidungsfindung ist charakteristisch für das

Vorgehen von Experten und wird normalerweise erst nach längerer

Berufserfahrung erworben (Colliver 2000).

Der dritte Teil der Arbeit beschäftigt sich mit der Beurteilung der

Deutungskompetenz. Basierend auf der Erläuterung der Qualitätskriterien Validität

und Reliabilität wurden systematisch die Schritte der Prüfungsentwicklung

aufgezeigt. Deutlich wurde, dass vielfältige Kompetenzen nur durch

unterschiedliche Prüfungsformate (z.B. formativ und summativ) erfasst werden

können und ein Methodenmix ein wichtiges Qualitätskriterium für Prüfungen

darstellt. Zudem wurden unterschiedliche Fragenformate (MC, Kurzantwort- und

Essayfragen) und deren Vor- und Nachteile erläutert. Auch hier konnte aufgezeigt

werden, dass in schriftlichen Prüfungen ebenfalls ein Mix der Fragenformate eher

zum Ziel führt, als ein einzelner Fragentyp für die gesamte Prüfung (Schuwirth,

van der Vleuten 2004b).

In Verbindung mit Fallbeispielen dienen alle Fragenformate zur Überprüfung

von Anwendungswissen. Fallbasierte Fragen haben sich in der Überprüfung von

Kompetenzen als hilfreich herausgestellt.

Im vierten Teil der Arbeit wurden die Ergebnisse einer exemplarischen

Beurteilung der Deutungskompetenz anhand einer summativen Prüfung

dargestellt. Mit dem Ziel die Performanz der Deutungskompetenz zu überprüfen,

wurde für das Modul �Pflegesituationen von herz-kreislauf beeinträchtigten

Patienten� eine fallbasierte schriftliche Prüfung mit insgesamt neun Items

entwickelt. Die Items bezogen sich sowohl auf die Deutung der in den Fällen

beschriebenen Situationen, als auch auf die Erläuterung und Begründung des

Zusammenfassung

59

Lösungsweges. Die Prüfung setzte sich neben einer MC Frage aus frei zu

beantwortenden Fragen (Kurzantwort- und Essayfragen) zusammen. Zusätzlich

wurde ein Evaluationsbogen zur Bewertung der Prüfung durch die Teilnehmer

entwickelt. Anhand einer sechsstufigen Likert-Skala gaben die Teilnehmer an, wie

sicher sie sich bei der Beantwortung der Fragen waren. Des Weiteren konnte zu

jeder Frage im Freitext angegeben werden, was die Teilnehmer besonders gut

fanden und wo es Probleme gab.

Die Prüfung wurde mit insgesamt 37 Teilnehmern von zwei Universitätskliniken

(Hamburg und Münster) durchgeführt. Aufgrund der Auswertungsproblematik von

frei zu beantwortenden Fragen, wurde die Korrektur von fünf Ratern

vorgenommen und es wurde die Inter-Rater-Reliabilität bestimmt.

Die Güte der Prüfung wurde anhand der Itemqualität und Testqualität (Validität,

Reliabilität) untersucht. Zur Abschätzung der Itemqualität wurde für jede einzelne

Frage das Antwortverhalten aller Teilnehmer in Relation zur Leistung in der

gesamten Prüfung gesetzt (Item-Skalen-Korrelation). Die Itemqualität scheint

anhand der Itemanalyse ausreichend hoch zu sein. Zwei Fragen wurden als

auffällig identifiziert, alle anderen Fragen ließen auf eine gute Trennschärfe

schließen. Allerdings muss beachtet werden, dass aufgrund der geringen

Teilnehmerzahl, die Leistungsgruppen sehr klein waren und man daher nur von

einer sehr allgemeinen Abschätzung ausgehen kann.

Für die Prüfung konnte basierend auf den Ergebnissen festgestellt werden,

dass diese angemessen valide ist. Es wurden jedoch unterschiedliche

Maßnahmen aufgezeigt, mit denen man die Validität zukünftig noch erhöhen

könnte.

So könnte mit dem Ziel ein breiteres Spektrum der Kompetenzen abzuprüfen,

zukünftig mehrere kurze Fallbeispiele verwendet werden. Zudem könnte eine

Erweiterung der Prüfungsinhalte durch Wissensfragen erfolgen. Anhand von

zusätzlichen MC Fragen könnte die jeweilige Thematik umfassender evaluiert

werden.

Zur Berechnung der Reliabilität wurde die Split-half Methode verwendet. Die

Berechnung erfolgte anhand der Mittelwerte aller fünf Ratings und es konnte ein

überraschend hoher Reliabilitätskoeffizient von 0,59 ermittelt werden. Des

Zusammenfassung

60

Weiteren konnte gezeigt werden, dass mit einem ausführlichen Lösungsschema

eine ausreichende Interraterkorrelation (0,72) hergestellt werden kann.

Anhand der Ergebnisse scheinen die Weiterbildungsteilnehmer noch Defizite

bei der Verifizierung und Falsifizierung der Hypothesen zu haben. Als Konsequenz

daraus sollten die Tutoren des POL angeleitet werden, im vierten Schritt einen

stärkeren Fallbezug herzustellen. Zudem sollten die Teilnehmer aufgefordert

werden, anhand der im Fall enthaltenen Informationen eine Priorisierung der

Wahrscheinlichkeiten vorzunehmen. Ob durch die vorgeschlagenen Änderungen

eine Verbesserung der Deutungskompetenz erfolgen kann, muss in weiteren

Untersuchungen verfolgt werden.

Die Analyse der Selbsteinschätzung der Teilnehmer hat sich als ergänzendes

Instrument zur Sicherung der Test- und Itemqualität herausgestellt, da kritische

Items zu einer deutlicheren Verunsicherung der Teilnehmer geführt haben.

Basierend auf die eingangs gestellte Forschungsfrage kann abschließend

festgehalten werden, dass anhand einer fallbasierten schriftlichen Prüfung die

Performanz der Deutungskompetenz überprüft werden kann.

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501.

Anhang

69

ANHANG Exemplarische formative und summative Prüfungen in einem POL basierten

Curriculum

In der Weiterbildung Intensiv- und Anästhesiepflege erhalten die Teilnehmer über

formative Prüfungen individuelle Rückmeldungen zu unterschiedlichen Leistungen.

So wird z. B. zu jedem Klinischen Unterricht ein mündliches und schriftliches

Feedback durch die Praxisanleiter gegeben. Zudem erhalten die Teilnehmer am

Ende jedes Moduls eine schriftliche Rückmeldung zu ihren erstellten

Pflegeplanungen. Basierend auf der Erkenntnis, dass sich die durch POL erlernbaren

Kompetenzen nicht in den Prüfungsformaten widerspiegeln, wurde ein individueller

Rückmeldebogen zur Mitarbeit in den POL Sitzungen entwickelt. Diese Rückmeldung

wird vom Tutor für jeden Teilnehmer schriftlich erstellt, erfolgt nach jedem

abgeschlossenen Fall (3 Sitzungen, insgesamt 10 Unterrichtsstunden) und bezieht

sich auf folgende Punkte:

- Verhalten in der Gruppe / Kommunikation - Literaturrecherche / Präsentation der Ergebnisse - Moderation und Erstellung des Protokolls.

Die Rückmeldungen können von den Teilnehmern genutzt werden, um alternative

Verhaltensweisen auszuprobieren, z. B. aktivere Teilnahme an der Sitzung oder

freies Vortragen der Rechercheergebnisse (Boonen, Darmann 2006).

Des Weiteren wurde ein fallbasiertes �Expertengespräch� entwickelt. Dieses

erfolgt in der POL Gruppe am Ende einiger Module. Zu Beginn des Gespräches

erhalten die Teilnehmer eine Fallvignette, die eine typische Problemsituation aus der

behandelten Thematik und leitende Fragen enthält. Basierend auf ihren erworbenen

Kenntnissen erfolgt eine Bearbeitung dieser Problemsituation in der Gruppe (Team).

Die Beobachtung der Prüfer bezieht sich auf folgende Punkte:

Konnten sich alle in die Diskussion einbringen?

Wurden die gültigen Kommunikationsregeln beachtet?

Erfolgte ein Transfer der vermittelten Inhalte auf die dargestellte Problemsituation?

Wurde eine gemeinsame Entscheidung über das weitere Vorgehen getroffen?

(Argumentation und Entscheidungsfindung im interdisziplinären Team)

Anhang

70

In der anschließenden Analyse des Gespräches bewerten zuerst die Teilnehmer

den Ablauf des Gespräches und dann wird gemeinsam erarbeitet, was gut gelaufen

ist und was ggf. zukünftig verbessert werden könnte. Im Sinne der Fächerintegration

setzen sich die Prüfer aus den Schwerpunktbereichen Pflege und Medizin

zusammen (Boonen, Darmann 2006).

Über individuelle Gespräche im Sinne eines Lehr-/ Lernvertrages werden in

festgelegten Zeitabständen (am Modulende) Rückmeldungen zur bisherigen

Entwicklung gegeben und es erfolgen Vereinbarungen zu Lernzielen, -inhalten und

Unterstützungsformen. Diese Absprachen dienen unter anderem der Unterstützung

des selbstorganisierten Lernens. Ziel ist, mit den Lernenden gemeinsam gezielt

Entwicklungsmöglichkeiten zu besprechen (Boonen, Darmann 2006). Formative

Prüfungen stellen eine gute Möglichkeit dar, die Kompetenzentwicklung zu fördern,

da die Lernenden eine Rückmeldung darüber erhalten, welche Performanz von

anderen wahrgenommen wird (Sadler 1989). Die Einführung der Rückmeldung zur

Mitarbeit in den POL Sitzungen, die Expertengespräche und die individuellen

Einzelgespräche am Ende der Module haben subjektiv bereits dazu geführt, dass

POL von den Teilnehmern in der Zwischenzeit differenzierter betrachtet wird. Da die

formativen Prüfungen aber nicht über �bestanden / nicht bestanden� entscheiden,

sind auch summative Prüfungen notwendig (Cushing 2002). Wiederum bezogen auf

die durch POL erwerbbaren Kompetenzen, kann zum Beispiel in einer mündliche

Prüfung ein Gespräch über einen wissenschaftlichen Text stattfinden. Die Teilnehmer

können zeigen, ob sie eine kritische Bewertung vornehmen und Rückschlüsse für

ihre Arbeit ableiten können. Die Fähigkeit zur Literaturrecherche und die Anwendung

der Kriterien wissenschaftlichen Arbeitens kann beispielsweise durch die Erstellung

einer Hausarbeit zu einem definierten Thema überprüft werden. In einer Hausarbeit

müssen die Lernenden darstellen, ob sie sich aktuelle Literatur beschaffen und

kritisch bewerten können. Eine weitere Form der summativen Prüfung, stellt die

praktische Prüfung mit realen Patienten in klinischen Situationen dar. Aufgrund der

komplexen Situation und der Absolvierung in der Praxis kommt diese dem

performanzbasierten Ansatz am nächsten (Bashook 2005; Smith, Dollase, Boss

2003). Die Schwierigkeit liegt hier in der geringen Vergleichbarkeit der einzelnen

Prüfungen, der Problematik der Bewertung und dem meist hohen Zeitaufwand.

Anhang

71

Kompetenzen für das Modul �Pflegesituationen mit herz-kreislaufbeeinträchtigten

Patienten und Zuordnung der Kompetenzstufen anhand der Dubliner Deskriptoren.

Die Teilnehmer .....

sind in der Lage, Patienten mit Links- und Rechtsherzinsuffizienz professionell zu

betreuen. Typische Symptome können zugeordnet und entsprechende Maßnahmen

(pflegerisch und medizinisch) können eingeleitet werden. Sie können ihre Auswahl

theoretisch untermauern und sind in der Lage, dies schriftlich und mündlich zu

kommunizieren. (Stufe 6)

können Patienten nach herzchirurgischen Operationen individuell betreuen. Dies

bedeutet, dass sie Komplikationen oder Risiken, wie z. B. Verwirrtheitszustände,

basierend auf den Erkenntnissen der Pflegewissenschaft, rechtzeitig erkennen und

entsprechende Maßnahmen einleiten, um ggf. die Komplikationen zu vermeiden.

(Stufe 6)

sind fähig, Patienten mit Katecholamintherapie adäquat zu betreuen. Sie kennen

Einsatzbereich, Indikation und Kontraindikation und beherrschen Dosierung und

Verabreichung. (Stufe 5)

setzen sich im Rahmen des POL mit konkreten Pflegesituationen herz-

kreislaufbeeinträchtigter Patienten auseinander, aktivieren und reflektieren ihr

Vorwissen, definieren ihre Wissenslücken und setzen sich selbstbestimmt mit der

Erarbeitung dieser Inhalte auseinander. (Stufe 6)

sind fähig, Wissenselemente aus verschiedenen Gebieten (Modul 1, 2 und 3)

zusammenzuführen. Dies zeigt sich daran, dass sie basierend auf ihrer bisher

erworbenen Problemlösungskompetenz neue Situationen deuten können und somit

eine Einschätzung vornehmen und Maßnahmen zur Lösung dieses Problems

aufzeigen können. (Stufe 7)

können ihre Schlussfolgerungen und die Hintergründe zur Pflege von herz-

kreislaufbeeinträchtigten Patienten klar und eindeutig formulieren und dies sowohl

in Gesprächen mit anderen Fachexperten, als auch mit Laien (Patienten,

Bezugspersonen) vertreten. (Stufe 5)

Anhang

72

erheben eigenverantwortlich und theoretisch fundiert die Ressourcen und

Probleme eines herz-kreislaufbeeinträchtigten Patienten und planen die

erforderliche Pflege zielgerichtet. (Stufe 5)

erkennen die klinischen Zeichen eines kardiogenen Schocks und leiten die

notwendigen Schritte ein. (Stufe 4)

leiten die Maßnahmen der cardio-pulmonalen Reanimation ein und führen diese

fachgerecht durch. (Stufe 4)

erkennen typische Herzrhythmusstörungen (Tachyarrhythmie, VES,

Kammerflattern, Kammerflimmern, Bradyarrhythmie, AV Block 3°, Bigeminus) am

Überwachungsmonitor, leiten die notwendige Überwachung ein und leiten die

entsprechenden pflegerischen Konsequenzen daraus ab. (Stufe 5)

betreuen Patienten mit Schrittmacher professionell. Sie erkennen die

Schrittmacheraktivität am EKG und können den Patienten (oder seine

Bezugspersonen) bezüglich notwendiger Verhaltensweisen beraten (z. B.

Bewegungsmöglichkeiten bei eingeschwemmten Schrittmachern). (Stufe 5)

präsentieren im Rahmen einer ethischen Falldiskussion (Beschlussfassung)

eigene Fälle. Das eigene Handeln wird reflektiert und kritisch bewertet und

alternative Vorgehensweisen werden ermittelt. Die eigene Position zum Umgang

mit ethischen Problemen kann argumentativ vertreten werden. (Stufe 6)

Anhang

73

Frage 1.1 Ergebnisse aller Rater und Mittelwerte

Teilnehmer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Frage 1.1 Rater 1Drei mögliche Hypothesen für die Verwirrtheit (max. 3 Pkt.) 3 2 2 3 2 3 3 1 2 3 3 3 2 2 2 2 1 2Frage 1.1 Rater 2Drei mögliche Hypothesen für die Verwirrtheit (max. 3 Pkt.) 3 3 2 3 2 3 3 2 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2Frage 1.1 Rater 3Drei mögliche Hypothesen für die Verwirrtheit (max. 3 Pkt.) 3 3 2 3 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 2 1 2Frage 1.1 Rater 4Drei mögliche Hypothesen für die Verwirrtheit (max. 3 Pkt.) 3 3 2 3 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 2 1 2Frage 1.1 Rater 5Drei mögliche Hypothesen für die Verwirrtheit (max. 3 Pkt.) 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3Mittelwert Frage 1.1 Drei mögliche Hypothesen für die Verwirrtheit (max. 3 Pkt.) 3 2,8 2,2 3 2,2 3 3 2 2,2 3 3 3 2,2 2,4 2,2 2,2 1,6 2,2

Teilnehmer 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39Frage 1.1 Rater 1Drei mögliche Hypothesen für die Verwirrtheit (max. 3 Pkt.) 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2Frage 1.1 Rater 2Drei mögliche Hypothesen für die Verwirrtheit (max. 3 Pkt.) 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3Frage 1.1 Rater 3Drei mögliche Hypothesen für die Verwirrtheit (max. 3 Pkt.) 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3Frage 1.1 Rater 4Drei mögliche Hypothesen für die Verwirrtheit (max. 3 Pkt.) 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 1 1 1 2Frage 1.1 Rater 5Drei mögliche Hypothesen für die Verwirrtheit (max. 3 Pkt.) 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3Mittelwert Frage 1.1 Drei mögliche Hypothesen für die Verwirrtheit (max. 3 Pkt.) 2,2 3 3 3 2,8 3 2,8 2,6 2,8 2,8 2,8 2,6 3 2,4 2,6 2,6 2,6 2,6 2,6

Anhang

74


Teilnehmer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Frage 1.2 Rater 1Auswahl der Hypothese (max. 1 Pkt.) 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0Frage 1.2 Rater 2Auswahl der Hypothese (max. 1 Pkt.) 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0Frage 1.2 Rater 3Auswahl der Hypothese (max. 1 Pkt.) 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0Frage 1.2 Rater 4Auswahl der Hypothese (max. 1 Pkt.) 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0Frage 1.2 Rater 5Auswahl der Hypothese (max. 1 Pkt.) 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Mittelwert Frage 1.2Auswahl der Hypothese (max. 1 Pkt.) 0 0,4 0,8 0,8 0,8 1 0,4 1 1 1 1 0,8 1 1 1 1 1 0,2

Teilnehmer 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39Frage 1.2 Rater 1Auswahl der Hypothese (max. 1 Pkt.) 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1Frage 1.2 Rater 2Auswahl der Hypothese (max. 1 Pkt.) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Frage 1.2 Rater 3Auswahl der Hypothese (max. 1 Pkt.) 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1Frage 1.2 Rater 4Auswahl der Hypothese (max. 1 Pkt.) 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1Frage 1.2 Rater 5Auswahl der Hypothese (max. 1 Pkt.) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1Mittelwert Frage 1.2Auswahl der Hypothese (max. 1 Pkt.) 1 0,4 1 1 1 1 1 1 1 1 0,8 1 1 1 1 0,4 0,4 1 1

Anhang

75


Teilnehmer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Frage 1.3 Rater 1Zwei Anhaltspunkte für Auswahl der Hypothese (max. 2 Pkt.) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 2 0Frage 1.3 Rater 2Zwei Anhaltspunkte für Auswahl der Hypothese (max. 2 Pkt.) 0 0 2 2 2 0 1 2 2 0 1 0 2 0 1 2 1 0Frage 1.3 Rater 3Zwei Anhaltspunkte für Auswahl der Hypothese (max. 2 Pkt.) 0 2 2 2 0 2 0 1 2 1 2 1 2 0 1 2 2 0Frage 1.3 Rater 4Zwei Anhaltspunkte für Auswahl der Hypothese (max. 2 Pkt.) 1 0 2 2 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 2 0Frage 1.3 Rater 5Zwei Anhaltspunkte für Auswahl der Hypothese (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1Mittelwert Frage 1.3Zwei Anhaltspunkte für Auswahl der Hypothese (max. 2 Pkt.) 0,6 0,8 1,6 1,6 0,8 1 0,6 1,2 1,2 0,6 1,2 0,6 1,2 0,6 1,2 1,6 1,8 0,2

Teilnehmer 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39Frage 1.3 Rater 1Zwei Anhaltspunkte für Auswahl der Hypothese (max. 2 Pkt.) 0 0 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2Frage 1.3 Rater 2Zwei Anhaltspunkte für Auswahl der Hypothese (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 0 2 2Frage 1.3 Rater 3Zwei Anhaltspunkte für Auswahl der Hypothese (max. 2 Pkt.) 1 0 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 0 2 2Frage 1.3 Rater 4Zwei Anhaltspunkte für Auswahl der Hypothese (max. 2 Pkt.) 1 0 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 0 2 2Frage 1.3 Rater 5Zwei Anhaltspunkte für Auswahl der Hypothese (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2Mittelwert Frage 1.3Zwei Anhaltspunkte für Auswahl der Hypothese (max. 2 Pkt.) 1,2 0,8 2 2 2 1,6 1,6 1,8 1,6 2 2 1,4 2 2 2 1,8 0,6 2 2

Anhang

76

Frage 2 Ergebnisse aller Rater und Mittelwerte

Teilnehmer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Frage 2 Rater 1Zwei mögliche Folgen für Hr. Cohn (max. 2 Pkt.) 1 2 1 1 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 0 0Frage 2 Rater 2Zwei mögliche Folgen für Hr. Cohn (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2Frage 2 Rater 3Zwei mögliche Folgen für Hr. Cohn (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2Frage 2 Rater 4Zwei mögliche Folgen für Hr. Cohn (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2Frage 2 Rater 5Zwei mögliche Folgen für Hr. Cohn (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2Mittelwert Frage 2Zwei mögliche Folgen für Hr. Cohn (max. 2 Pkt.) 1,8 2 1,8 1,8 1,6 1,8 2 1,8 1,8 1,8 2 2 1,8 1,6 2 2 1,2 1,6

Teilnehmer 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39Frage 2 Rater 1Zwei mögliche Folgen für Hr. Cohn (max. 2 Pkt.) 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 0 2 2 2 2 2Frage 2 Rater 2Zwei mögliche Folgen für Hr. Cohn (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2Frage 2 Rater 3Zwei mögliche Folgen für Hr. Cohn (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2Frage 2 Rater 4Zwei mögliche Folgen für Hr. Cohn (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2Frage 2 Rater 5Zwei mögliche Folgen für Hr. Cohn (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2Mittelwert Frage 2Zwei mögliche Folgen für Hr. Cohn (max. 2 Pkt.) 1,8 2 2 2 2 2 2 1,8 1,8 2 2 2 1,6 1,6 2 2 2 2 2

Anhang

77


Teilnehmer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Frage 3.1 Rater 1Wo befindet sich der Katheter (max. 1 Pkt) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0





Mittelwert Frage 3.1Wo befindet sich der Katheter (max. 1 Pkt) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0

Teilnehmer 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Frage 3.1 Rater 1Wo befindet sich der Katheter (max. 1 Pkt) 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1





Mittelwert Frage 3.1Wo befindet sich der Katheter (max. 1 Pkt) 1 0 1 1 1 0 0 0,8 0,2 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1

Anhang

78


Teilnehmer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Frage 3.2 Rater 1Nennung der nächsten 2 Schritte und Begründung (max. 4 Pkt.) 2 2 1 2 0 0 1 1 2 2 2 2 2 0 0 1 0 2Frage 3.2 Rater 2Nennung der nächsten 2 Schritte und Begründung (max. 4 Pkt.) 2 2 2 4 2 0 2 2 4 4 2 2 2 2 0 2 0 2Frage 3.2 Rater 3Nennung der nächsten 2 Schritte und Begründung (max. 4 Pkt.) 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 0 2 0 2Frage 3.2 Rater 4Nennung der nächsten 2 Schritte und Begründung (max. 4 Pkt.) 4 2 2 2 0 0 2 2 2 4 2 2 2 0 0 2 0 2Frage 3.2 Rater 5Nennung der nächsten 2 Schritte und Begründung (max. 4 Pkt.) 4 2 4 4 2 0 2 2 4 4 2 4 2 2 4 4 0 4Mittelwert Frage 3.2Nennung der nächsten 2 Schritte und Begründung (max. 4 Pkt.) 2,8 1,8 2 2,6 1 0,2 1,6 1,6 2,6 3,2 1,8 2,4 2 1,2 0,8 2,2 0 2,4

Teilnehmer 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39Frage 3.2 Rater 1Nennung der nächsten 2 Schritte und Begründung (max. 4 Pkt.) 2 3 2 0 4 4 2 4 2 2 4 4 2 2 2 2 4 4 3Frage 3.2 Rater 2Nennung der nächsten 2 Schritte und Begründung (max. 4 Pkt.) 2 2 4 0 4 4 2 4 4 2 2 2 4 4 2 2 4 4 4Frage 3.2 Rater 3Nennung der nächsten 2 Schritte und Begründung (max. 4 Pkt.) 2 2 2 0 4 4 2 2 3 2 3 4 2 4 3 2 4 4 4Frage 3.2 Rater 4Nennung der nächsten 2 Schritte und Begründung (max. 4 Pkt.) 2 2 2 0 2 4 2 4 0 2 4 2 2 2 2 2 4 4 2Frage 3.2 Rater 5Nennung der nächsten 2 Schritte und Begründung (max. 4 Pkt.) 4 4 3 0 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3Mittelwert Frage 3.2Nennung der nächsten 2 Schritte und Begründung (max. 4 Pkt.) 2,4 2,6 2,6 0 3,6 4 2,4 3,6 2,6 2,4 3,4 3,2 2,8 3,2 2,6 2,4 4 4 3,2

Anhang

79


Teilnehmer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Frage 4 Rater 1Nennung von drei pflegerischen Maßnahmen für Hr. Cohn (max. 3 Pkt.) 1 2 3 3 2 3 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 1Frage 4 Rater 2Nennung von drei pflegerischen Maßnahmen für Hr. Cohn (max. 3 Pkt.) 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 4 0 2Frage 4 Rater 3Nennung von drei pflegerischen Maßnahmen für Hr. Cohn (max. 3 Pkt.) 3 2 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3Frage 4 Rater 4Nennung von drei pflegerischen Maßnahmen für Hr. Cohn (max. 3 Pkt.) 3 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 1 2 3 2Frage 4 Rater 5Nennung von drei pflegerischen Maßnahmen für Hr. Cohn (max. 3 Pkt.) 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3Mittelwert Frage 4Nennung von drei pflegerischen Maßnahmen für Hr. Cohn (max. 3 Pkt.) 2,6 2,2 2,8 3 2,6 2,8 2,6 2,4 2,8 2,6 2,4 3 2,6 2,8 1,8 2,8 2,2 2,2

Teilnehmer 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39Frage 4 Rater 1Nennung von drei pflegerischen Maßnahmen für Hr. Cohn (max. 3 Pkt.) 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3Frage 4 Rater 2Nennung von drei pflegerischen Maßnahmen für Hr. Cohn (max. 3 Pkt.) 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3Frage 4 Rater 3Nennung von drei pflegerischen Maßnahmen für Hr. Cohn (max. 3 Pkt.) 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3Frage 4 Rater 4Nennung von drei pflegerischen Maßnahmen für Hr. Cohn (max. 3 Pkt.) 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 3 2 3Frage 4 Rater 5Nennung von drei pflegerischen Maßnahmen für Hr. Cohn (max. 3 Pkt.) 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3Mittelwert Frage 4Nennung von drei pflegerischen Maßnahmen für Hr. Cohn (max. 3 Pkt.) 2,4 2,8 2,8 3 3 2,8 3 3 3 3 2,2 2,6 2,8 3 3 2,6 3 2,8 3

Anhang

80


Teilnehmer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Frage 5 Rater 1Nennung der 2 wahrscheinlichsten Ursachen für die Kardiomyopathie (max. 2 Pkt.) 1 0 2 1 1 2 1 1 1 0 2 1 1 0 2 1 2 1





Mittelwert Frage 5Nennung der 2 wahrscheinlichsten Ursachen für die Kardiomyopathie (max. 2 Pkt.) 1 0,2 2 1,2 1,8 2 1,2 1 1,2 0 1,4 1,2 1,2 0,2 2 1,2 1,8 1,2

Teilnehmer 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Frage 5 Rater 1Nennung der 2 wahrscheinlichsten Ursachen für die Kardiomyopathie (max. 2 Pkt.) 1 1 1 1 0 0 0 1 2 2 1 0 1 1 0 1 2 1 0





Mittelwert Frage 5Nennung der 2 wahrscheinlichsten Ursachen für die Kardiomyopathie (max. 2 Pkt.) 1,2 1,2 1,2 1,2 0,4 0,4 0,2 1,2 2 2 1 0,4 1,2 1,2 0,4 1,2 2 0,4 0,4

Anhang

81


Teilnehmer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Frage 6 Rater 1Funktion IABP (max. 3 Pkt.) 3 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3Frage 6 Rater 2Funktion IABP (max. 3 Pkt.) 3 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3Frage 6 Rater 3Funktion IABP (max. 3 Pkt.) 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3Frage 6 Rater 4Funktion IABP (max. 3 Pkt.) 3 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3Frage 6 Rater 5Funktion IABP (max. 3 Pkt.) 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3Mittelwert Frage 6Funktion IABP (max. 3 Pkt.) 3 3 2 3 3 2 3 3 2 2,4 3 3 2 3 3 3 3 3

Teilnehmer 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39Frage 6 Rater 1Funktion IABP (max. 3 Pkt.) 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3Frage 6 Rater 2Funktion IABP (max. 3 Pkt.) 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3Frage 6 Rater 3Funktion IABP (max. 3 Pkt.) 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3Frage 6 Rater 4Funktion IABP (max. 3 Pkt.) 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3Frage 6 Rater 5Funktion IABP (max. 3 Pkt.) 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3Mittelwert Frage 6Funktion IABP (max. 3 Pkt.) 3 2,4 3 2,8 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Anhang

82


Teilnehmer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Frage 7 Rater 1Diagnose des EKG`s (max. 1 Pkt.) 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0Frage 7 Rater 2Diagnose des EKG`s (max. 1 Pkt.) 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0Frage 7 Rater 3Diagnose des EKG`s (max. 1 Pkt.) 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0Frage 7 Rater 4Diagnose des EKG`s (max. 1 Pkt.) 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0Frage 7 Rater 5Diagnose des EKG`s (max. 1 Pkt.) 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0Mittelwert Frage 7Diagnose des EKG`s (max. 1 Pkt.) 1 1 1 1 0,4 1 0 0,2 1 1 1 1 0,4 0 0 1 0,2 0

Teilnehmer 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39Frage 7 Rater 1Diagnose des EKG`s (max. 1 Pkt.) 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0Frage 7 Rater 2Diagnose des EKG`s (max. 1 Pkt.) 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0Frage 7 Rater 3Diagnose des EKG`s (max. 1 Pkt.) 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0Frage 7 Rater 4Diagnose des EKG`s (max. 1 Pkt.) 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0Frage 7 Rater 5Diagnose des EKG`s (max. 1 Pkt.) 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0Mittelwert Frage 7Diagnose des EKG`s (max. 1 Pkt.) 0 1 0,6 0,2 1 0 0 0,2 1 0 0,2 0 1 0 0 0 0,2 1 0

Anhang

83


Teilnehmer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Frage 8 Rater 1Nennung der wahrscheinlichsten Hypothese für akute Situation von Hr. Lemke und Begründung (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2Frage 8 Rater 2Nennung der wahrscheinlichsten Hypothese für akute Situation von Hr. Lemke und Begründung (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2Frage 8 Rater 3Nennung der wahrscheinlichsten Hypothese für akute Situation von Hr. Lemke und Begründung (max. 2 Pkt.) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Frage 8 Rater 4Nennung der wahrscheinlichsten Hypothese für akute Situation von Hr. Lemke und Begründung (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2Frage 8 Rater 5Nennung der wahrscheinlichsten Hypothese für akute Situation von Hr. Lemke und Begründung (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1Mittelwert Frage 8Nennung der wahrscheinlichsten Hypothese für akute Situation von Hr. Lemke und Begründung (max. 2 Pkt.) 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,2 1,8 1,8 1,6 1,6

Teilnehmer 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39Frage 8 Rater 1Nennung der wahrscheinlichsten Hypothese für akute Situation von Hr. Lemke und Begründung (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 0 2 2Frage 8 Rater 2Nennung der wahrscheinlichsten Hypothese für akute Situation von Hr. Lemke und Begründung (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2Frage 8 Rater 3Nennung der wahrscheinlichsten Hypothese für akute Situation von Hr. Lemke und Begründung (max. 2 Pkt.) 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2Frage 8 Rater 4Nennung der wahrscheinlichsten Hypothese für akute Situation von Hr. Lemke und Begründung (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 1 0 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2Frage 8 Rater 5Nennung der wahrscheinlichsten Hypothese für akute Situation von Hr. Lemke und Begründung (max. 2 Pkt.) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2Mittelwert Frage 8Nennung der wahrscheinlichsten Hypothese für akute Situation von Hr. Lemke und Begründung (max. 2 Pkt.) 1,8 1,8 1,8 1,8 1,6 2 1,8 1,6 2 2 2 2 2 2 1,6 2 1,6 2 2

Anhang

84


Teilnehmer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Frage 9 Rater 1Nennung der 2 nächsten Schritte in der Rolle als Pflegekraft und Begründung (max. 4 Pkt.) 2 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 2 2 2 4 4 4





Mittelwert Frage 9Nennung der 2 nächsten Schritte in der Rolle als Pflegekraft und Begründung (max. 4 Pkt.) 2,4 3,6 3,8 4 4 3 3,8 3 3,8 3,2 4 4 3,2 2,6 3,2 4 3,6 2,8

Teilnehmer 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Frage 9 Rater 1Nennung der 2 nächsten Schritte in der Rolle als Pflegekraft und Begründung (max. 4 Pkt.) 4 4 2 4 2 3 2 0 4 4 4 4 4 4 1 4 4 1 4





Mittelwert Frage 9Nennung der 2 nächsten Schritte in der Rolle als Pflegekraft und Begründung (max. 4 Pkt.) 3,8 4 2,8 3,4 2,6 3,8 2,8 1,6 3,8 3,8 4 2,8 3,6 4 1,8 4 4 2,6 4

Anhang

85

Gesamtbewertung aller Rater und Bewertung anhand des Mittelwertes

Teilnehmer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Note anhand der Mittelwerte 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 4 3 2 4 4Note Rater 1 4 4 4 3 4 3 3 4 3 4 2 3 4 5 4 3 4 4Note Rater 2 3 3 2 1 2 4 3 3 2 3 3 3 3 4 3 2 4 4Note Rater 3 4 4 3 3 4 3 4 4 3 4 3 3 3 4 4 3 3 3Note Rater 4 3 3 3 2 3 3 3 4 3 3 3 3 4 4 4 3 4 4Note Rater 5 2 2 1 1 2 3 2 2 1 2 2 1 2 2 1 1 3 2

Teilnehmer 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39Note anhand der Mittelwerte 3 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3 3 2 2 2Note Rater 1 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 4 3 2 2 2Note Rater 2 3 3 2 3 2 2 3 2 1 2 3 3 1 1 3 2 2 1 2Note Rater 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 2 1 2Note Rater 4 3 3 3 3 3 2 4 3 3 2 3 4 3 2 3 3 3 3 3Note Rater 5 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1

Anhang

86

Evaluation der Prüfung durch die Teilnehmer / Item 1

Teilnehmer Item 1 1 2 3 4 5 6 Was fanden Sie besonders gut? Wo gab es Probleme?TN 1 1

TN 2 1

die Antwort soll fallbezogen sein. Am wahrscheinlichsten ist, dass Hr. Cohn verwirrt ist wegen HLM. Allerdings geht das aus dem Fallbeispiel nicht heraus, ob er unter HLM operiert worden ist (off-punp?)

TN 3 1 freie Erklärungwenn Vermutung falsch ist ist gleichzeitig auch Begründung falsch

TN 4

TN 5 1Fragestellung fand ich nicht ganz klar und übersichtlich

TN 6 1zu wenig Infos über Anamnese oder hämodynamische Situation des Pat.

TN 7 1TN 8 1TN 9 1

TN 10 1recht gute Beschreibung der Patienten Situation

bei der genauen Ausdifferenzierung was ist am wahrscheinlichsten

TN 11 1vorgegebene Möglichkeiten, also wie viele man nennen soll bei dem letzten Teil der Frage

TN 12 1

zu wenig Angaben (wie lange HLM Phase,intraoperative Schwierigkeiten, aktuelle Werte fehlten)

TN 13 1

hatte das Gefühl mich zu wiederholen, mir war nicht ganz klar wann ich wie was wo hinschreiben soll

TN 14 1TN 15 1 zu wenig Informationen über Pat.

TN 16 1 nichts

die Auswahl der wahrscheinlichsten Hypothese verwirrt einen selber nochmal; ist seltsam reicht doch wenn man sie aufzählt, bringt mich durcheinander

TN 17 1 nah an der Realität

Vitalparameter, Laborwerte (außer BZ), Vorerkrankungen (außer Diabetes) waren nicht angegeben

TN 18 1

ich fand die Frage schwer, weil es nach meinem Kenntnisstand die genauen Ursachen für ein Durchgangssyndrom nicht bekannt sind, es gibt nur Vermutungen

TN 19

TN 20 1man muss noch mal über die genauen Hintergründe nachdenken weiß eigentlich nur einen Anhaltspunkt

TN 21 1 Reihenfolge der Wahrscheinlichkeit

TN 22 1 Bezug Herz-OP - Verwirrtheit, praxisnahzu wenig Anhaltspunkte im Text, viel theoretisch ableitbar

TN 23 1 sehr kompakte FrageTN 24 1

TN 25 1 Hinweis auf Alter, OPkein Hinweis ob BZ im Frühdiest kontrolliert worden ist oder nicht

TN 26 1Hypothesen können aufgestellt werdenpraxisnah

TN 27 1

TN 28 1 Hypothesen zu nennenaber die wahrscheinlichste auszuwählenfand ich schwierig

TN 29 1 praxisnaher Fall HypothesenbildungTN 30 1 typischer Fall auf der Kardiochir. IntensivTN 31 1 schwierig da ja noch nichts erwiesen ist

TN 32 1 Fragen logisch aufgebautsich für die wahrscheinlichste Hypothese zu entscheiden

TN 33 1TN 34 1 Fall praxisnah

TN 35 1 Text war gut geschriebenKatheterlokalisation war mir nicht sicherob diese Kurvenangabe ausreicht

TN 36 1

war unsicher was aus dem Text Anhaltspunkte für meine wahrscheinlichste Hypothese zu entnehmen, habe mich auf den Text aus dem Unterricht bezogen

TN 37 1

schwierig an 2 konkreten Anhaltspunkten festzumachen, schwierig die wahrscheinlichste Hypothese rauszunehmen da es in der Praxis oft Hand in Hand mit 2 oder gar 3 Hypothesen geht

TN 38 1

Anhang

87

Evaluation der Prüfung durch die Teilnehmer Item 2

Teilnehmer Item 2 1 2 3 4 5 6 Was fanden Sie besonders gut? Wo gab es Probleme?TN 1 1TN 2 1TN 3 1 praxisnahTN 4TN 5 1

TN 6 1

worauf sich die Frage bezog, sie war nicht eindeutig ob medizinisch oder pflegerischer Bereich

TN 7 1TN 8 1TN 9 1TN 10 1 einfache Fragestellung keine ProblemeTN 11 1 klar gestellt Frage

TN 12 1schwammige Frage (Kreislauf bezogen, Psyche, Angehörige) was welche Richtung

TN 13 1 pflegerischer Schwerpunktsich auf 2 Punkte einschränken fällt mir schwer

TN 14 1

TN 15 1was ist mit Folgen gemeint? Medizinisch oder pflegerisch?

TN 16 1 nichts neinTN 17 1 s.o. es ist alles SpekulationTN 18 1TN 19TN 20 1 klare Fragestellung keineTN 21 1 in der Praxis oft erlebtTN 22 1 Praxisbezug, weiterdenken notwendigTN 23 1 klare FrageTN 24 1 langfristige Folgen oder kurzfristige FolgenTN 25 1

TN 26 1

ich war nicht sicher ob pflegerische undmedizinische Folgen genannt werdensollen

TN 27 1TN 28 1TN 29 1TN 30 1 hier können viele Antworten richtig seinTN 31 1TN 32 1 nur 2 nennenTN 33 1

TN 34 1

es gibt sehr viele Probleme, mußte erstmal überlegen, was am wahrscheinlichsten ist

TN 35 1 war aus dem Alltag anzuwendenTN 36 1TN 37 1TN 38 1TN 39 1

Anhang

88

Evaluation der Prüfung durch die Teilnehmer Item 3

Teilnehmer Item 3 1 2 3 4 5 6 Was fanden Sie besonders gut? Wo gab es Probleme?TN 1 1TN 2 1

TN 3 1Fragen sind kurz, verständlich und nicht irreführend (wie alle folgenden) fehlende Routine

TN 4TN 5 1TN 6 1 kein Blutdruck dazu oder EKG AnzeigeTN 7 1

TN 8 1

die Beurteilung der Kurve empfand ich als sehr schwierig da ich nur sehr wenig Erfahrung mit Pulmonaliskatheter habe

TN 9 1

in der EKG Deutung, habe keine Pulmonaliskurve auf Heimatstation, 2x innerhalb der Weiterbildung gesehen

TN 10 1Die Katheterlage an sich zu erkennen, dann auch die nächsten Schritte zu definieren

TN 11 1die Kurve zu deuten, der zweite Teil wußte ich nicht so richtig was gemeint war

TN 12 1

TN 13 1 kleine Abbildung, Kurve war mir nicht ganz klarTN 14 1TN 15 1TN 16 1TN 17 1

TN 18 1

Für Pflegepersonal das bisher nur auf Observationen und Pflegestationen gearbeitet hat, oder auf Therapie Einehiten wo es keine Pulmonaliskatheter gibt war die Frage eigentlich nicht zu beantworten

TN 19TN 20 1 keine keineTN 21 1TN 22 1 s.o. Kurve ungenau, zu klein dargestelltTN 23 1 KurveninterpretationTN 24 1 Kurve zu beurteilen bei der ZuordnungTN 25 1TN 26 1TN 27 1

TN 28 1zu wenig solcher Kurven und zu kurz im Unterricht bearbeitet

TN 29 1 Grafik z.T. verwirrend (Buchstaben v.a.)TN 30 1 zu wenig eigene Erfahrung in der Praxis

TN 31 1wusste nicht ob es jetzt PA Kurve bez. Vom PAK kommt oder nicht da nicht erwähnt

TN 32 1Kurve falsch zu beurteilen und dann auch den zweiten Teil falsch abzuleiten

TN 33 1TN 34 1TN 35 1 Katheterlokalisation nur Kurven Aussage?TN 36 1TN 37 1TN 38 1TN 39 1

Anhang

89


Teilnehmer Item 4 1 2 3 4 5 6 Was fanden Sie besonders gut? Wo gab es Probleme?TN 1 1 Zuordnung Bezug worauf?

TN 2 1

bei der Verständlichkeit. In welcher Situation? Der Verwirrtheit oder der Situation auf Intensivstation?

TN 3 1 praxisnah

war zuerst etwas unsicher welche Situation gemeint war, da die Sache mit dem Katheter zwischendurch war

TN 4

TN 5 1in welcher Situation? Die Katheter Situation oder die Verwirrrtheit?

TN 6 1TN 7 1

TN 8 1

ich habe die Fragestellung anfangs nicht verstanden. Bezieht sich die Frage auf den PA Katheter oder auf seinen Verwirrtheitszustand?

TN 9 1

TN 10 1

Aufbau auf Frage 3, wenn Probleme bei Frage 3 auftreten kann man Frage 4 auch schlecht beantworten

TN 11 1

TN 12 1direkte Pflegemaßnahmen? Bzgl. Des weiteren Verlaufs? Schwammig

TN 13 1unklar ob auf Pflege oder Katheter bezogen

TN 14 1TN 15 1

TN 16 1

in welcher Situation, die das evt. der Katheter doch nicht richtig liegt oder die des Verwirrtheitszustandes. Beides konnte möglich sein.

TN 17 1TN 18 1TN 19TN 20 1 klare Fragestellung keineTN 21 1

TN 22 1 s.o.kein Rückschluss auf Laborparameter möglich, keine Vitalparameter erhalten

TN 23 1TN 24 1 das ableiten der ProblemeTN 25 1TN 26 1 guter PraxisbezugTN 27 1TN 28 1TN 29 1 Bezug nicht klar nachvollziehbarTN 30 1

TN 31 1gab so viele Ideen wusste nicht welche wichtiger ist

TN 32 1TN 33 1TN 34 1TN 35 1 aus dem Alltag anzuwendenTN 36 1TN 37 1TN 38 1TN 39 1

Anhang

90



TN 3 1junger Patient, bei älteren ist es einfacher herzuleiten

TN 4TN 5 1TN 6 1TN 7 1TN 8 1TN 9 1

TN 10 1hätte mir eine genauere Pat.beschreibung gewünscht

TN 11 1TN 12TN 13 1TN 14 1TN 15 1TN 16 1TN 17 1TN 18 1TN 19TN 20 1 klare Fragestellung keineTN 21 1TN 22 1 keine Anamnese des Pat. bekanntTN 23 1TN 24 1TN 25 1TN 26 1TN 27 1TN 28 1TN 29 1

TN 30 1zu wenig Informationen über den Pat. nur Alter und Erkrankung

TN 31 1TN 32 1TN 33 1TN 34 1

TN 35 1

Kardiomyopathie zu allgemein hätte mir genauere Umschreibung des Zustandes gewünscht

TN 36 1TN 37 1TN 38 1 zu wenig Infos über Klinik von Hr. LemkeTN 39 1

Anhang

91


Teilnehmer Item 6 1 2 3 4 5 6 Was fanden Sie besonders gut? Wo gab es Probleme?TN 1 1TN 2 1 klar formuliertTN 3 1 freie Antwort war einfacherTN 4TN 5 1TN 6 1 Fragen aussuchen aus VorgabenTN 7TN 8 1 das ankreuzen der AntwortenTN 9 1TN 10 1 multiple choiceTN 11 1 gut gestelltTN 12 1TN 13 1TN 14 1TN 15 1TN 16 1TN 17 1TN 18 1TN 19TN 20 1 multiple choice keineTN 21 1TN 22 1 multiple choice verwirrtTN 23 1TN 24 1 keineTN 25 1TN 26 1TN 27 1TN 28 1TN 29 1 mehrere AntwortmöglichkeitenTN 30 1 ankreuzenTN 31 1 ankreuzen

TN 32 1nur drei ankreuzen (weil drei Punkte) oder alle die zutreffen?

TN 33 1TN 34 1TN 35 1 war mir nicht sicher beim beantwortenTN 36 1TN 37 1TN 38 1TN 39 1

Anhang

92



TN 3 1

nur ein kurzer Ausschnitt, in der Praxis kann man die Ansicht / Ableitung verändern dann ist es leichter

TN 4TN 5 1

TN 6 1kein RR Angabe und auch Situation des Pat. nicht näher beschrieben

TN 7TN 8 1TN 9 1

TN 10 1bei erkennen von EKG Rhythmus und Diagnosestellung

TN 11 1TN 12 1

TN 13 1

Es gibt viele Ursachen für die TAA, ob diese Antwort "wirklich gehört" werden wollte ist mir unklar

TN 14 1TN 15 1

TN 16 1

Ein paar weitere VP als Angaben wären nicht schlecht gewesen und wie sein EKG vorher gewesen ist.

TN 17 1

TN 18 1 so etwas mal in einer Klausur zu sehen

EKG richtig zu deuten ist recht schwer, es erfordert viel Erfahrung und Übung. Und wir sind halt keine Cardiologen.

TN 19

TN 20 1anhand eines Bildes zu diagnostizieren, mal was anderes hab darin wenig / kaum Übung

TN 21 1TN 22 1TN 23 1 Kurve zum ansehen Diagnose!TN 24 1TN 25 1TN 26 1TN 27 1 Interpretation der KurveTN 28 1TN 29 1 gute BildTN 30 1

TN 31 1könnte in der Aufregung plötzlich vieles sein

TN 32 2 dass es nur 1 Punkt gibt beim EKG auswertenTN 33 1TN 34 1

TN 35 1das EKG richtig deuten wenig Übung auch im Unterricht

TN 36 1

es war nur eine Ableitung, um genau zu bearbeiten wären mehrere Ableitungen besser gewesen

TN 37 1TN 38 1TN 39 1

Anhang

93


Teilnehmer Item 8 1 2 3 4 5 6 Was fanden Sie besonders gut? Wo gab es Probleme?TN 1 1TN 2

TN 3 1Situation sehr knapp beschrieben, weitere Informationen wären gut (RR, ZVD,...)

TN 4TN 5 1

TN 6 1zu dürftige Infos über Pat. Anamnese und derzeitige hämat. Befunde und seine Lage

TN 7 1TN 8 1TN 9 1

TN 10 1genaue Beschreibung der aktuellen Situation mit Tätigkeit

TN 11 1 gezielt gefragt

TN 12 1

es gibt mehrere Möglichkeiten, hat ihn das Zähne putzen sinst angestrengt, ist er schlapp, wie sieht die Herzfunktion, Pumpleistung aus, können 230 ml ausreichen, die Kombination aus beidem ist schwammig

TN 13 1

TN 14 1

umschriebene Situationen sind schwer zu interpretieren, wäre man selbst vor Ort hätte mehr Informationen über den Pat. bzw. die Parameter in der Situation wäre es womöglich einfacher

TN 15 1

zu wenig Informationen über Pat. wo befindet sich der Patient während des Zähne putzens? D.h. hat er das Bein angewinkelt?

TN 16 1TN 17 1TN 18 1TN 19TN 20 1 ich muss mehr überlegen das in schriftlicher Form niederzulegenTN 21 1 praxisnah, konkrete FragestellungTN 22 1 kaum relevante VorgabenTN 23 1 0TN 24 1 das eigene Herleiten der MaßnahmeTN 25 1TN 26 1TN 27 1TN 28 1TN 29TN 30 1TN 31 1 hätte auch Lungenembolie sein könnenTN 32 1TN 33 1TN 34 1

TN 35 1war mir nicht sicher über meine Hypothesen

TN 36 1TN 37 1TN 38 1TN 39 1

Anhang

94


Teilnehmer Item 9 1 2 3 4 5 6 Was fanden Sie besonders gut? Wo gab es Probleme?TN 1 1TN 2TN 3 1 offene FrageTN 4TN 5 1TN 6 1TN 7 1TN 8 1

TN 9 1ich bin schnell davon ab gekommen nurdie angegebene Situation zu beurteilen

TN 10 1TN 11 1 die Art der TabelleTN 12 1TN 13 1 sich auf 2 Punkte zu beschränkenTN 14 1TN 15 1TN 16 1TN 17 1TN 18 1TN 19TN 20 1 keine nur auf 2 Punkte zu reduzieren

TN 21 1

2 Schritte sind zu wenig! Man macht viele Dinge so gut wie zeitgleich. Lieber nicht so stark einschränken

TN 22 1

mehr Antwortmöglichkeiten wären einfacher in der Einschätzung der Auswahlmöglichkeiten

TN 23 1 2 Schritte einzugrenzenTN 24 1 Prioritäten der Maßnahmen setzen beim Prioritäten setzenTN 25 1TN 26 1TN 27 1

TN 28 1es könnten mehrere Schritte möglich undrichtig sein

TN 29TN 30 1TN 31 1TN 32 1TN 33 1TN 34 1

TN 35 1wenn die Hypothese nicht stimmt stimmen meine Maßnahmen auch nicht

TN 36

sich dabei auf zwei Schritte zu beschränken ist schwer, da viele Schritte gleichzeitig laufen

TN 37 1TN 38 1TN 39 1

T E M E ﬁ (MME) U B · EKG Elektro-Kardio-Gramm etc. et cetera EQF European Qualification...

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