Themenwege zur Umweltbildung – Natur erkennen, erleben ......Themenwege sind Instrumente der...

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Themenwege zur Umweltbildung – Natur erkennen, erleben,

erhalten. Kontexte einer Themenwegentwicklung am Beispiel des Blockgletscherweges Dösener Tal

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Inhaltsverzeichnis

Einleitung ........................................................................................................................ 3

Kapitel 1: Umweltbildung

1. Grundlagen der Umweltbildung .......................................................................................................... 6

2. Ziele der Umweltbildung ...................................................................................................................... 11

3. Ansätze zur Anregung umweltgerechten Verhaltens ......................................................................... 17

4. Orientierung an Zielgruppen – Lebensstilforschung ......................................................................... 19 5. Ausgewählte pädagogische Ansätze zur Umweltbildung ................................................................... 21

6. Erste Ergebnisse ..................................................................................................................................... 28

Kapitel 2: Themenwege zur Umweltbildung

1. Geschichte des Themenweges in Theorie und Praxis ............................................................................ 31 2. Funktionen von Themenwegen ................................................................................................................ 34

3. Begriffe und Kategorisierungen ............................................................................................................... 37

4. Bewährte Themenwegtypen ...................................................................................................................... 42

Kapitel 3: Beispiel - Blockgletscherweg Dösener Tal

1. Konzeptionelle Anforderungen an einen nachhaltig orientierten Themenweg .................................. 46

2. Pädagogisches Potenzial des Blockgletscherweges ................................................................................ 56

3. Anlage des Blockgletscherweges Dösener Tal ........................................................................................ 68

Ausblick ............................................................................................................................. 75

Literaturnachweis ............................................................................................................ 77

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Einleitung

Ausgangspunkt und praktisches Beispiel für das Buch war der Blockgletscherweg Dösener

Tal im Nationalpark Hohe Tauern, Kärnten. Der Themenweg wurde im Rahmen einer

Diplomarbeit an der Karl-Franzens-Universität Graz konzipiert und umgesetzt. Seit 1993

führen das Institut für Geographie und Raumforschung der Universität Graz sowie das Institut

für Geodäsie der Technischen Universität Graz Arbeiten zur Erforschungen des Phänomens

Permafrost im Dösener Tal durch. Seit 2000 wurde der Themenweg geplant und 2002 der

Öffentlichkeit übergeben. Er ist der erste seiner Art in den Ostalpen.

Das Dösener Tal liegt im Kärntner Teil des ‚Nationalpark Hohe Tauern’ und beherbergt einen

der schönsten Blockgletscher der Alpen. Blockgletscher sind die spektakulärsten Leitformen

des Permafrostes im Hochgebirge (Permafrost = ganzjährige Gefrornis des Untergrundes).

Der Blockgletscher liegt auf ca. 2500 m im Talschluss am Dösener See, auf dessen

Karschwelle in romantischer Lage das Arthur-von-Schmidhaus (Österreichischer

Alpenverein, Sektion Graz) steht. Der Aufstieg vom Parkplatz dauert gemütliche drei Stunden

und wird von einer bezaubernd abwechslungsreichen Landschaft begleitet.

Themenwege sind Instrumente der Umweltbildung und nehmen deshalb eine spezielle

Stellung ein, weil sie Phänomene direkt in der Natur erleb- und erfahrbar machen. Moderne

pädagogische Ansätze stellen Aspekte des direkten, authentischen Naturerlebnisses wieder in

den Mittelpunkt. Gleich vorweg soll erläutert werden, warum hier der Begriff ‚Themenweg’

als Überbegriff für alle Lehr-/Lern- und Erlebnispfade bzw. sonstige Formen gewählt wurde:

Gemeint sind in dieser Abhandlung Wege mit naturbezogenem und/oder umweltrelevantem

Inhalt. Im Gegensatz zum Begriff Lehrpfad - der ‚top down’ besetzt ist - ist der Begriff

Themenweg nicht wertend. Die Bezeichnungen Lern- und Erlebnispfad sind Formen von

Themenwegen mit speziellen methodischen Anforderungen (vgl. Kap. 2.3). Der Begriff

Lehrpfad wird hier nur als traditioneller Überbegriff im Kapitel über die Geschichte des

Lehrpfades verwendet (vgl. Kap 2.1).

Das Buch ist in drei Teilen gegliedert: Kapitel 1 ist als theoretischer Hintergrund für eine

Themenwegkonzeption zu sehen. Es setzt sich mit Problemen der Umweltbildung

auseinander. Am Beginn steht ein kurzer Einblick in die Entwicklung der Umweltbildung,

weiterführend werden dann einige Grundlagen genauer beleuchtet. Anschließend folgt ein

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Fokussierung auf bedeutsame Ziele und Problemfelder der Umweltbildung bevor die

Bedeutung der Zielgruppen und pädagogischen Methoden thematisiert werden.

Kapitel 2 befasst sich dann mit dem Themenweg als ‚Potenzial’ zur Umweltbildung.

Zunächst wird auf die Geschichte und Entwicklung des Themenweges in Theorie und Praxis

eingegangen, dann auf diverse Funktionen, Definitionen und Typen – anschließend wird hier

überleitend auf den Blockgletscherweg eingegangen.

Das Kapitel 3 bezieht sich sodann auf das Beispiel Blockgletscherweg Dösener Tal. Zunächst

werden relevante Grundsätze zur Konzeption eines Themenweges zusammengefasst und mit

dem Konzept des Blockgletscherweges verknüpft. Danach setzt es sich mit dem

pädagogischen Hintergrund des Blockgletscherweges auseinander und beschreibt schließlich

den realisierten Themenweg.

Abschließend werden in einem Ausblick die bisherigen Erfahrungen und möglichen

Perspektiven für eine weiterführende Verbesserung des Blockgletscherweges resümiert.

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Kapitel 1

Umweltbildung

Themenwege sind eines von vielen ‚Instrumenten’ der Umweltbildung. Sie nehmen eine

spezielle Stellung ein, da sie Phänomene direkt vor Ort erleb- und erfahrbar machen. Moderne

pädagogische Ansätze in der Umweltbildung stellen den Aspekt des direkten, authentischen

Naturerlebnisses oft sogar in den Mittelpunkt. Hier wird mit einem kurzen Einblick in die

Entwicklung der Umweltbildung begonnen und dann werden einige Grundlagen und

Hintergründe der Umweltbildung beleuchtet, um sichtbar zu machen, inwieweit die

Geschichte der Umweltbildung und des Themenweges parallel verlaufen und sich ergänzen.

Anschließend werden wesentliche Ziele und Problemfelder in der Umweltbildung präzisiert,

bevor auf die Bedeutung der Zielgruppen und ausgewählte pädagogische Methoden

eingegangen wird.

Die Begriffe ‚Umweltbildung’ bzw. englisch ‚environmental education’ haben sich in den

letzten zwei Jahrzehnten rasant entwickelt. Sie sind seit der Welt-Umweltkonferenz in Rio

1992 weithin akzeptiert. Die Anfänge dieser Entwicklung gehen auf die ‚Nevada-Konferenz’

1970 zurück, in deren Rahmen eine umfassende Arbeitsdefinition gefunden wurde, die als

Grundlage für eine Weiterentwicklung der Umweltbildung diente. Gleichwohl sind in den

letzten zwanzig Jahren viele verschiedene Modelle und Ansätze zur Umweltbildung vorgelegt

worden und sorgten unterschiedlichste Akzente und Bezeichnungen für Verwirrung. Mit dem

Konzept der nachhaltigen Entwicklung (Agenda 21, vgl. Kap. 1.2) von Rio gewann auch die

Umweltbildung einen neuen Leitgedanken. Der Aufgabenbereich der Umweltbildung wurde

folgendermaßen formuliert:

„Durch Bildungsprozesse können Menschen Einsichten, Einstellungen und Werthaltungen vermittelt werden, die den Erhalt der Umwelt durch eine dauerhaft-umweltgerechte Entwicklung ermöglichen. Diese pädagogischen Prozesse sind als Umweltbildung zu charakterisieren, wobei Umweltbildung ein alle Bildungsbereiche umfassender Begriff ist, der zugleich Umwelterziehung, Umweltpädagogik, Umweltqualifikationen und anderes mit einschließt (Der Rat von Sachverständigen für Umweltfragen 1994)“.

Damit sind ein gemeinsames Grundverständnis und eine fortführende Diskussion um

Leitbilder, Inhalte und Methoden gegeben (BIESTERFELD, B. 1997). Umweltbildung findet

heute in vielen Bildungsbereichen statt - in organisierten wie Schulen, beruflichen

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Fortbildungsangeboten, Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen aber auch in Museen,

Ausstellungen, Umweltzentren, Nationalparks, Naturparks, Alpinen Vereinen etc..

1. Grundlagen der Umweltbildung

Umweltbildung kann als ein Prozess der Vermittlung von Werten, Einstellungen und

Einsichten unter Eröffnung verschiedener Handlungsmöglichkeiten verstanden werden. Eine

zentrale Grundlage für die Umweltbildung bildet die Umweltethik, welche anthropozentrische

und biozentrische Argumenten verbindet (NNA Berichte 1999, ALTNER, G., S. 3-5), und zwar

das Prinzip einer Ehrfurcht vor der Natur sowie den Grundsatz der Nachhaltigkeit.

- Prinzip der Ehrfurcht vor dem Leben

Mit seiner Ethik der Ehrfurcht vor dem Leben berücksichtigt Albert Schweitzer schon 1923

die für die irdische Lebenswelt universale Tatsache, dass alle Lebensformen zielorientierte

Lebensinteressen haben. Daraus resultiere, dass es kein wertloses Leben gäbe, keine

lebensunwerten Kreaturen, wie verschieden, wie gesund oder krank, wie bewusst oder

unbewusst sie auch sein mögen. Vielmehr sind alle Kreaturen in diese Ethik aufgenommen.

Auch gibt es keine Abstufung und keinen Wertbezug hinsichtlich eines Mehr- oder

Minderwerts. Bei der Nutzung der Natur durch den Menschen aus Existenzgründen, müssen

daher die spezifischen Bedürfnisse verschiedener Lebensformen beachtet werden. Diese stark

biozentrische Ethik nimmt ihren Ausgangspunkt vom Menschen. Sein Lebenswille kann ihn

einsichtig und sensibel machen für die grundsätzliche Gleichgestimmtheit anderer Kreaturen,

die ebenfalls sind und einen Lebenswillen haben. Diese Ethik steht in großer Nähe zum

heutigen Prinzip der Nachhaltigkeit.

- Prinzip der Nachhaltigkeit

Nachhaltigkeit gilt in der heutigen Umweltdiskussion als ein Ausweg aus unserer

ökologischen und damit auch sozialen Krise. Das Prinzip einer ‚nachhaltigen Entwicklung’

bzw. ‚zukunftsfähigen Entwicklung’ bedeutet: so zu leben, zu planen und zu wirtschaften,

dass die Umweltressourcen nicht stärker genutzt werden, als sie im Prozess selbsttätiger

Regeneration vertragen, d.h. den künftigen Generationen sollten so viele Ressourcen zur

Verfügung bleiben, wie der heutigen (FLATH, M. 1997, S. 9). Nachhaltigkeit bedeutet also

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eine ‚Kreislaufwirtschaft’ nach dem Vorbild der Natur. Zu ihrer Umsetzung werden u.a. drei

Strategien genannt, die das wirtschaftliche Handeln des Menschen betreffen. Einerseits geht

es um eine effizientere, d.h. nachhaltige Nutzung der Ressourcen im Sinne einer

Kreislaufökonomie. Darüber hinaus ist der einzelne aufgerufen, sein Konsumverhalten bzw.

seine materielle Wertorientierung zugunsten einer nachhaltigeren Lebensweise zu

verändern. Schließlich ist eine Entschleunigung, d.h. Verlangsamung der Stoff- und

Energieumsätze gefragt. Auf allen drei Ebenen kann die Umweltbildung ansetzen. Auf

Themenwegen wird es meist nicht möglich sein, alltägliche Problembereiche direkt

aufzugreifen und sie sollten dafür auch nicht instrumentalisiert werden. Gleichwohl eignen sie

sich für eine Wertorientierung in Richtung auf eine nachhaltigere Lebensweise und

Entschleunigung (mit weniger Stress, mehr Lebensqualität, mit Zeit für sich selbst, Familie

und Freunde) - denn in der Natur finden wir Erholung, Entspannung und Erlebnisse.

Zum Leitbild der Nachhaltigkeit gehören nach BOLSCHO (1999) drei Dimensionen, die hier

kurz vorgestellt werden. Die Dimensionen weisen darauf hin, dass Ökosysteme nur begrenzt

belastbar sind. Auf sie können und sollten Themenwege zumindest grundsätzlich hinweisen.

Beispielsweise lässt sich im Hochgebirge verdeutlichen, wie langsam sich die Natur unter den

extremen Klimabedingungen auch von kleinen Eingriffen des Menschen erholt.

1. Eine ökologische Dimension von Nachhaltigkeit wie sie in vier Grundregeln

operationalisiert wurde und die über Effizienzstrategien umgesetzt werden soll:

- So dürfte die Abbaurate erneuerbarer Ressourcen deren Regenerationsrate nicht

überschreiten.

- Nicht-erneuerbare Ressourcen sollen zudem nur in dem Umfang genutzt werden, in

dem ein physisch und funktionell gleichwertiger Ersatz in Form erneuerbarer

Ressourcen oder einer höheren Produktivität von erneuerbaren bzw. nicht-

erneuerbaren Ressourcen geschaffen wird.

- Stoffeinträge in die Umwelt sollen sich ferner an der Belastbarkeit der Umweltmedien

orientieren.

- Und das Zeitmaß anthropogener Einträge bzw. Eingriffe in die Umwelt müsse im

ausgewogenen Verhältnis der für das Reaktionsvermögen der Umwelt relevanten

natürlichen Prozesse stehen.

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► Effizienzstrategie: Das ökonomische ‚Kosten-Nutzen-Denken’ wird in ökologische

Zusammenhänge eingebunden. Ziel ist dann, mit möglichst geringem Ressourcenverbrauch,

einen möglichst hohen Nutzen zu erreichen (FLATH, M. 1997, S. 17).

2. Die ökonomische Dimension in der Nachhaltigkeitsdiskussion lasse sich (nach BOLSCHO)

mit Hilfe der Konsistenzstrategie umsetzen. Entgegen der Annahme früherer Jahrzehnte, ist

heute die Erkenntnis Allgemeingut geworden, dass sowohl die nationale als auch globale

Umweltentwicklung nicht mehr dem Markt als Regulator des Ressourcenverbrauchs

überlassen werden kann. Die Nutzung der Natur muss daher in den Preisen einen Ausdruck

finden (Internalisierung der wirklichen Kosten), um dauerhaften Wohlstand sichern zu

können. Die ökonomische Komponente eröffnet im Hinblick auf Verhaltensänderungen

immerhin die Perspektive, dass Menschen nach dem Kosten-Nutzen-Prinzip sich tendenziell

für die ‚billigere’ Variante entscheiden. Für umweltfreundliche Produkte (z.B. regional

produzierte Produkte oder Energie) entstehen dadurch fairere Wettbewerbsbedingungen, weil

die realen Kosten von Transport und Energie einbezogen werden. Durch infrastrukturelle

Maßnahmen könnte dieses Verhalten unterstützt und gestärkt werden. Diese These Bolschos

ist aber nur bedingt haltbar, da subjektive Einstellungen und soziale Normen diese Kosten-

Nutzen-Kalkulation überlagern (vgl. Kap. 1.3).

► Konsistenzstrategie: Hier wird eine Übereinstimmung der anthropogenen Stoff- und

Energieströme mit den Stoffwechselprodukten der umgebenden Natur – in Hinblick auf eine

Vereinbarkeit von Ökologie und Ökonomie – angestrebt (FLATH, M. 1997, S. 17).

3. Die dritte, die gesellschaftlich-politische Dimension erfordert einerseits in den

entwickelten Ländern einen sorgsameren Umgang mit den Ressourcen bzw. einen

Wertewandel (vgl. Suffizienzstrategie). Andererseits geht es um die Kluft zwischen den

wohlhabenden und armen Staaten der Erde. Die Grundsätze der Rio-Deklaration von 1992

zielen im Kern darauf ab, das menschliche Verhalten in den Mittelpunkt einer nachhaltigen

Entwicklung zu stellen, um für jeden ein gesundes und produktives Leben in Einklang mit der

Natur zu bringen, d.h. vor allem Armut zu beseitigen. Gefordert werden ein Abbau nicht

nachhaltiger Produktions- und Verbrauchsstrukturen sowie eine geeignete

Bevölkerungspolitik, es heißt: “Das Recht auf Entwicklung muss so erfüllt werden, dass

Entwicklungs- und Umweltbedürfnisse heutiger und künftiger Generationen in gerechter

Weise entsprochen wird.“

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► Suffizienzstrategie: Das kulturell tradierte Konsumverhalten und materielle

Wertorientierung (v.a. in den Industriestaaten) sollen zu Gunsten einer nachhaltigen

Lebensweise verändert werden. Lebensvorteil und Lebenssinn sollten mithin nicht mit

‚materiellem Besitz’ gleichgesetzt werden (FLATH, M. 1997, S. 17).

Grundsätzlich fragt sich, ob eine nachhaltige Entwicklung bei dauerhaftem Wachstum

möglich und vertretbar ist, bzw. inwieweit die Forderung nach Nachhaltigkeit den

Nachholbedarf der Entwicklungsländer behindert oder nicht. Das Prinzip der Nachhaltigkeit

ist deshalb vor dem Hintergrund der Globalisierung zu sehen (NNA Berichte 1999, BOLSCHO,

D., S. 6-13) und bedarf ergänzender kritischer Überlegungen. BOLSCHO benennt drei

Dimensionen der Globalisierung: Unter der räumlichen Dimension meint Globalisierung,

dass weit entfernte Ereignisse auf lokale Entwicklungen zurückwirken und umgekehrt. Diese

Dimension hat also mit Handlungsfolgen über Distanzen zu tun. Die zeitliche Dimension

zeigt, dass in immer kürzerer Zeit und größerem Umfang Informationen, Waren, Kapital und

Menschen auf dem Globus unterwegs sind. Da Beschleunigung Energie und Ressourcen

kostet, wird Entschleunigung zu einem erstrebenswerten, gesellschaftlichen Leitbild, d.h. es

geht mehr um einen ‚Zeitwohlstand’ als ‚Güterwohlstand’. Die Dimension

Vereinheitlichung bedeutet eine Reduzierung der räumlichen Distanzen und Zeitspannen und

führt dabei zu vereinheitlichten Tendenzen einer ‚Allerweltskultur’ (McDonalds etc.).

Über das Konzept der Nachhaltigkeit wird zunehmend versucht, derart negativen Strömungen

entgegenzuwirken bzw. sie in andere Bahnen zu lenken. Sollte das nicht gelingen, so kann es

zu weitreichenden - wenn auch nicht präzise einschätzbaren - Problemen für die gesamte

Menschheit kommen. Letztlich werden Verteilungs- und Gerechtigkeitsprobleme im globalen

Maßstab aber durch das Konzept der Nachhaltigkeit noch nicht gelöst. Das Kompromisshafte

wird besonders deutlich, wenn man die Vorschläge zur konkreten Umsetzung betrachtet.

Nach BECK 1996 (NNA Berichte 1999, S. 6-13) drohen drei Arten globaler Gefahren:

Reichtumsbedingte ökologische Zerstörungen und technisch-industrielle Gefahren - dazu

zählen die Verstärkung des Treibhauseffekts, Ozonloch und „die unvorhersehbaren und

unkalkulierbaren Folgen der Gentechnik und Fortpflanzungsmedizin', armutsbedingte

ökologische Zerstörungen und technisch-industrielle Gefahren, sowie Gefahren von

militärischen Massenvernichtungsmitteln.

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Konsequenzen aus der Nachhaltigkeitsstrategie für die Umweltbildung

Wenn das Prinzip der Nachhaltigkeit mithin in der Umweltbildung vermittelt werden soll,

gilt es sowohl den Umgang mit der Komplexität und Umwelterfahrung als auch

umweltpolitisches Handeln zu fördern. Umweltpolitisches Handeln manifestiert sich z.B. im

persönlichen Einsatz für alternative Energiegewinnungsformen (Niedrigenergiehaus,

pflanzenölbetriebenes Blockheizkraftwerk) oder im bewussten Konsumverhalten,

Mülltrennung oder ‚car-sharing“ etc.. Umwelterfahrung gewinnt man v.a. über ein Erleben

der Natur (z. B. Wanderungen, Bergsteigen, Klettern etc.). Diese Erfahrungen sollten dann

auch mit umweltrelevanten Informationen gekoppelt sein. Ein Umgang mit komplexen

Informationen lässt sich am ehesten über eine Darstellung der Zusammenhänge und

Faktoren fördern (z.B. Verknüpfungen komplizierter Global- mit verständlichen

Regionalproblemen (vgl. Kap. 1.3)). Gut arrangierte Themenwege können Umwelterfahrung

und den Umgang mit Komplexität gut verbinden. Das ‚Erlebnis in der Natur’ ist quasi die

Spezialität des Themenweges, während bei der inhaltlichen Aufbereitung (z. B. wenn

regionale Gesichtspunkte global transferiert werden) der Umgang mit komplexen Systemen

geübt wird.

Eine Strategie der Umweltbildung geht den Ansatz der Reflexion. Reflexivität lässt sich mit zwei Begriffen - antizipatorischem und partizipatorischem Lernen - umschreiben (BOLSCHO 1999): 1. Antizipatorisches Lernen zielt darauf, ein Gefühl für zeitliche Zugehörigkeit zu entwickeln. Es meint die Fähigkeit, sich neuen Situationen zu stellen. Es ist damit ein Prüfstand für innovatives Lernen, d.h. es wendet sich gegen eine Lernart, bei der wir nur reagieren und erst nach Antworten und Lösungen suchen, wenn es schon zu spät ist. Antizipatorisches Lernen wendet sich damit gegen das didaktische Prinzip einer Situationsorientierung bzw. gegen die Annahme, man lerne nur aus alltäglicher Erfahrung. Antizipation impliziert ferner, dass wir Verantwortung für unsere Absichten und Handlungen übernehmen. In der Praxis stehen diesem Leitbild viele Einstellungs- und Verhaltensdispositionen entgegen (vgl. Kap. 1.3), z.B. dass man sich tendenziell mehr der eigenen Person als gegenüber nachfolgenden Generationen verpflichtet fühlt. Aus pädagogisch-entwicklungspsychologischer Sicht kommt hinzu, dass Verantwortung für die Zukunft und nicht voraussehbare Situationen schwer zu vermitteln ist (vgl. schon bei der Zahnpflege). Notwendig ist eine umweltethische Wertorientierung, die ein komplexes Bewusstsein erfordert und sich vom Kindes- bis zum Erwachsenenalter nur schrittweise bildet. Gleichwohl muss antizipatorisches Lernen ein zentrales Ziel der Umweltbildung und der dabei anvisierten ganzheitliche Persönlichkeitsbildung bleiben (vgl. Kap. 1.5). Partizipatorisches Lernen setzt dagegen auf räumliche Zugehörigkeit. Menschen agieren in ihren Aktionsräumen v.a. relativ ‚abgeschlossenen’ lokalen Systemen, auch wenn die Vernetzung mit globalen Systemen zunehmend stärker wird. Obwohl reale Partizipation immer noch in lokalen Gegebenheiten verankert ist, muss man mit der Komplexität großer Systeme so weit vertraut sein (vgl. Kap. 1.3), weil globale und nachhaltige Probleme ihre

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Ursachen vielfach im lokalen Bereich haben und hier entscheidende Lösungsansätze gesucht und gefunden werden müssen.

Umwelterfahrung mit emotionellen Erlebnissen und nachfolgender Reflexion kann durchaus

zu umweltpolitischem Handeln führen, bzw. Umwelterfahrung bei gleichzeitig vermittelter

Information und Bemühung um Antizipation kann zu einem besseren Umgang mit

Komplexität führen. Daraus resultiert, dass ökologisch gelenkte Erlebnisse und Erfahrungen

zumindest das Umweltbewusstsein wenn nicht sogar ein umweltbewusstes Handeln anregen

können. Aus diesen formulierten Grundlagen der Umweltbildung werden ihre Ziele

abgeleitet.

2. Ziele der Umweltbildung Grundsätzlich bemüht sich die Umweltbildung um eine Verhaltensänderung in Richtung eines

umweltgerechteren Verhaltens. Ursprünglich wurde angenommen, dass es eine Kausalkette

gäbe, d.h. dass aus Umweltwissen bereits Umweltbewusstsein folge und daraus ein

umweltgerechtes Verhalten resultiere. Diese These aber ist aufgrund vieler Untersuchungen

nicht mehr haltbar, wie nachfolgend deutlich wird.

- Umweltwissen erfordert ein Verständnis von Komplexität

Nach wie vor setzt die Umweltbildung auf Umweltwissen. Dies aber scheint nicht unbedingt

von Nöten, wenn andere Anreize dominieren (z.B. Kosten-Nutzen-Rechnungen, Prestige etc.,

vgl. Kap. 1.4). Gleichwohl verstärkt und konserviert es Verhaltensänderungen. Dennoch hat

sich die Sicht der Umweltprobleme seit den 70er Jahren drastisch geändert. Damals standen

kleinräumige Probleme im Vordergrund, wie das Sammeln von Abfall oder Energiesparen im

Zeichen der Ölkrise. Die heutigen Themen sind wesentlich abstrakter, so entzieht sich der

globale Klimawandel weithin der individuellen Erfahrung und einem direkten Zugriff. Die

zentralen Probleme zeichnen sich durch ein hohes Maß an Komplexität und

Unbestimmtheit aus. Entsprechend gibt es konkurrierende Problemsichten und

Entwicklungsprognosen. Wie aber sollen die menschlichen und nichtmenschlichen

Einflussfaktoren und unterschiedlichen Interessenslagen in Ländern mit verschiedenen

Gesellschaftsformen berücksichtigt werden (vgl. Kap. 1.2). Ob Individuen angesichts der

hohen Komplexität resignieren oder einen Bezug zwischen ihren individuellen Handlungen

und deren künftigen wie großräumigen Auswirkungen herstellen können, hängt teilweise von

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einem angemessenen Verständnis der Systemzusammenhänge ab. Eine systemische

Betrachtungsweise von komplexen Umweltproblemen und der Erwerb von Kompetenzen im

Umgang mit ihnen müssen daher ein zentrales Anliegen der Umweltbildung sein (NNA 2001,

DÖRING-SEIPEL, E., S. 12-14).

- Möglichkeiten einer Vermittlung von komplexen Zusammenhängen

Systemische Sichtweisen und die Kenntnis typischer Systemeigenschaften und -dynamiken

erweitern zweifellos den Blickwinkel und sensibilisieren für nachhaltige Entwicklungen und

Prozesse, die in Kausalmodellen schwer fassbar sind. Dass es dabei häufig keine optimale

Lösung gibt, sondern verschiedene, auf zukünftige Behandlung offene Handlungsoptionen,

gehört zu den Kernelementen von Systemverständnis.

Für kompetenten Umgang mit komplexen Systemen müssen u.a. folgende strategische

Handlungskompetenzen hinzukommen, die den Handelnden befähigen:

- Sich in der Informationsflut zurechtzufinden, angemessen auszuwählen und zu

bewerten, ohne sich in Details zu verlieren oder zu oberflächlicher Gesamtbetrachtung

zu neigen.

- Kritische Aspekte einer Problemsituation wirklich zu erkennen und sich auf eine

Auseinandersetzung einzulassen.

- Unterschiedliche Sichtweisen zu überprüfen und divergente Interessen zu

berücksichtigen.

- Langfristige Nebeneffekte eigener Handlungen einzukalkulieren und zu bewerten.

- Entscheidungen treffen zu können, die sowohl umwelt- als auch sozialverträglich sind

und mit den eigenen Wertvorstellungen, Interessen und Absichten in Einklang

gebracht werden können.

- In einem Problembereich erworbene Kompetenzen auf andere Inhaltsbereiche zu

übertragen und die Grenzen des Wissens- und Kompetenztransfers zu erkennen.

Derartige Handlungskompetenzen erfordern Einblick in die Funktionsweise der jeweiligen

Systeme. Deshalb muss systemisches Denken im Umgang mit realitätsnahen und

authentischen Umweltproblemen geübt und praktische Erfahrung im Umgang damit

erlernt werden. Hier eröffnen die multimediale Medien sicherlich neue Chancen für die

Umweltbildung. Im Rahmen eines Themenweges, kann eine entsprechende Umweltbildung

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z.B. in Verbindung mit einem Informationszentrum gesucht werden. Auf diese Weise können

akustische und visuelle Informationen aktiviert, interaktive Lernangebote realisiert und über

Computersimulationen Systemvariablen spielerisch vermittelt werden.

- Vom Umweltbewusstsein zum umweltgerechten Verhalten?

Der Weg vom Umweltwissen über ein Umweltbewusstsein zum umweltgerechten Handeln

bzw. Verhalten ist sehr komplex. Es gibt - wie einleitend erwähnt - keine lineare Ursache-

Wirkungs-Kette, d.h. dass ökologisches Wissen zur Ausbildung eines umweltgerechten

Verhalten führt. Obwohl derzeit Umweltprobleme in großem Maße diskutiert werden, ist nur

eine geringe, sehr differenzierte Zunahme an umweltbewusstem Handeln zu verzeichnen.

Wissen, Betroffenheit und Umwelteinstellung bewirken anscheinend wenig (SEEWALD, F. u.a.

1998, S. 65).

Eine entscheidende Bestimmungsgröße für das menschliche Verhalten sind offensichtlich die

zugrunde liegenden Werte und Einstellungen. Werte und Einstellungen erleichtern die

Lebensbewältigung, indem sie Erfahrungen und Eindrücke strukturieren und damit

Komplexität reduzieren helfen. Sie dienen der gesellschaftlichen Einordnung und der

positiven Bestätigung des eigenen Verhaltens. Pädagogisch ist deren Resistenz gegen

Veränderungen problematisch. Die Gründe sind von vielen Faktoren (wie z.B. der

Vorgeschichte, Gefühlsbeziehung und Persönlichkeitsmerkmalen etc.) abhängig. Werte und

Haltungen bedingen sich letztlich gegenseitig, was eine isolierte Veränderung einzelner

Einstellungen nahezu unmöglich macht (MUFF, A., 1997, S. 113).

Gibt es nach wie vor auch keine einheitliche Definition des Begriffes Einstellung, wird oft auf

eine Definition von ROSENBERG und HOVLAND (1960) zurückgegriffen: Einstellungen sind

Prädispositionen, in einer bestimmten Art und Weise auf spezifische Objektgruppen zu

reagieren. Diese Prädispositionen setzen sich aus drei Komponenten zusammen und zwar:

auf kognitive (Wissen und rationale Bewertung), affektive (Betroffenheit und gefühlsmäßige

Bewertungen) und konative (Verhaltensintentionen und das tatsächliche Verhalten)

Komponenten. Im Umweltbereich werden Befürchtungen, Unzufriedenheit und Betroffenheit

hinsichtlich der drängenden Umweltprobleme wissenschaftlich auf zweierlei Weise

artikuliert:

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- Umweltbewusstsein ist ein eindimensionales Konstrukt im Sinne einer übergeordneten

Werthaltung. Die Werthaltung bezieht sich nicht auf einzelne Objekte, sondern ist von

allgemeiner Natur und damit spezifischen Einstellungen übergeordnet.

- Umweltbewusstsein wird als ein Konzept definiert, das aus mehreren Bestandteilen –

Umwelterleben, Umweltbetroffenheit, Umweltwissen, umweltorientierte Werthaltung

und umweltrelevante Verhaltensintention – besteht. Umweltorientiertes Verhalten

wird in diesem Begriff mithin kaum inkludiert.

De Haan und Kuckartz (1996) haben über 100 Studien zum Umweltbewusstsein und

Umweltverhalten der vergangenen 10 Jahre im deutschsprachigen Raum meta-analysiert und

festgestellt: Das Umweltbewusstsein ist bis in die 90er Jahre stark angestiegen und stagniert

seither auf sehr hohem Niveau. Gleichwohl war das Wissen über ökologische

Zusammenhänge relativ gering. Betrachtet man schließlich das individuelle Verhalten, so

zeigt sich, dass die Müllmengen wachsen, der Individualverkehr zunimmt und der

Wasserverbrauch auf hohem Niveau stagniert (NNA Berichte 2001, ITTNER, H., S. 24-30).

► Die sichtbare Diskrepanz zwischen Umweltbewusstsein und Umweltverhalten kann

teilweise auf methodischen Untersuchungsproblemen beruhen, denn Handlung und

Bewusstsein können nicht mit denselben Methoden erhoben werden. Des weiteren kann die

Bereitschaft zu sozial erwünschtem Antwortverhalten v.a. die Befragungsergebnisse zum

Umweltbewusstsein positiv verstärken. Dagegen wird ein umweltbewusstes Verhalten durch

unterschiedliche Ausführungsschwierigkeiten erschwert bzw. hängt es vom individuellen

Kosten-Nutzen-Kalkül ab. Tendenziell ist umweltbewusstes Verhalten umso

wahrscheinlicher, je geringer die Kosten sind, und es lässt sich daher nicht einfach von einem

Bereich auf andere übertragen.

- Einflüsse auf und Bedingungen für umweltrelevantes Handeln

Eine Person wird sich um so eher umweltgerecht verhalten, wenn es dafür günstige

Rahmenbedingungen gibt (situative Kontextbedingungen). Da es in vielen Bereichen an

solchen Angeboten mangelt, bleibt auch das entsprechende Handeln aus, zumal wenn es an

einem Feedback über Konsequenzen des eigenen Verhaltens mangelt. Allgemein aber

können die Auswirkungen nicht direkt erfahren werden, umweltgerechtes Handeln wird auch

nicht direkt belohnt. Die Anreize für ein umweltfreundliches Handeln sind meistens gering,

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dagegen wird umweltschädigendes Verhalten zumindest indirekt (geringe Mühe und Kosten)

belohnt. Hinzu kommen auch noch Unsicherheiten über das ‚richtige’ Verhalten durch

divergierende Informationen und/oder kollektive Erwartungen. Beispiel die Allmende-

Klemme: damit wird eine konflikthafte Situation beschrieben, die bei kollektiver Nutzung

einer Ressource auftreten kann (z.B. Fischerei). Und zwar kann eine Individualisierung des

Gewinnes bei der Ressourcenentnahme und gleichzeitig kollektiver Verteilung des Schadens

zu Strategien führen, die in Übernutzung münden (Überfischung). Des weiteren verschärfen

Widersprüche zwischen kurzfristig individueller Gewinnmaximierung und langfristig-

intergenerativen Zielen einer nachhaltigen Ressourcenschonung auf unterschiedlichen Ebenen

die Zielkonflikte (NNA Berichte 2001, GREBE, M., S. 15-23). Damit umweltrelevantes

Verhalten erreicht wird, gilt es in der Umweltbildung u.a. sozioökologische und

Interessenskonflikte zu thematisieren.

Sozialökologische Konflikte: resultieren u.a. aus dem Kommunikationsverhalten und der

jeweiligen Gruppengröße. Möglichkeiten zur Absprache, d.h. eine Verringerung der

Anonymität erleichtern z. B. kooperativeres ressourcenschonendes Verhalten, während mit

steigender Gruppengröße die Verantwortungsdiffusion und ‚Trittbrettfahrereffekte’

zunehmen. Des weiteren spielt die Art der Gewinn- und Verlustbeteiligung in sozial-

ökologischen Konflikten eine große Rolle. Man stelle sich einmal vor, die Verluste würden

individualisiert und die Gewinne vergesellschaftet. Zudem ist die Transparenz des Handelns

und der Handlungsfolgen von entscheidender Bedeutung. Tendenziell lassen sich bei

Verringerung der Anonymität und Offenlegung des Verhaltens sogar Effekte der

Gruppengröße, die sich nachteilig auf das Verantwortungsgefühl auswirken, kompensieren.

Wichtig ist natürlich auch ein Wissen über den Zustand, Erhalt bzw. Regeneration der

Ressource selbst.

Hinzu kommen Interessenskonflikte auf individueller und Gruppenebene: meist ist bei der

Umweltnutzung der individuelle Gewinn einer Handlung kurzfristig größer, als der

verursachte und sichtbare gemeinschaftliche Verlust (soziale Falle), denn die Eingriffe in den

Naturhaushalt zeigen häufig eine verzögerte Wirkung. Auch lassen sich die unmittelbare

Handlungsfolgen nur bedingt erkennen bzw. nur im nachhinein ableiten (Zeitfalle).

Schließlich werden auch räumlichen Auswirkungen unzureichend bedacht, wenn man von den

Handlungen nicht direkt betroffen wird (räumliche Falle). Um eine umweltbewusste

Kooperation und ein ressourcenorientiertes Verhalten zu fördern, sind eine Bereitschaft zur

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Transparenz und Offenlegung des Verhaltens sowie eine verstärkte Kommunikation und

größeres Vertrauen zwischen den Mitgliedern von Nutzergruppe besonders bedeutsam. Eine

ähnliche Bedeutung hat die Werthaltung einzelner Personen und gesellschaftlicher Gruppen.

Hierzu passt die These von der Verschiebung von Merk- und Wirkwelt (nach MEYER-ABICH), wobei Umweltprobleme Wahrnehmungsprobleme sind und sich dort ergeben, wo die Verschränkung der Merkwelt und der Wirkwelt nicht mehr offenbar wird: - Die Merkwelt ist der Ausschnitt der Umwelt, der vom Organismus bzw. dessen

Sinnesorganen erfasst und dem Gehirn zugeleitet werden. - Die Wirkwelt sind die Veränderungen, die der Organismus durch seine Aktionen in

seiner Umwelt bewirkt. Wenn die Wahrnehmung der beiden Welten räumlich und zeitlich stark divergiert, wird von Problemen abgelenkt und egozentrisches Denken nicht mehr reflektiert. Ist man z.B. infolge örtlicher oder zeitlicher Distanz von Umweltproblemen nicht unmittelbar betroffen, so kann das zu Unwissenheit bezüglich der mitverschuldeten Umweltprobleme und zu einer Abschiebung der Verantwortung führen. Die Ursache dieser anthropozentrisch betonten Ethik der Wahrnehmungslosigkeit und der Verantwortungslosigkeit resultiert letztlich aus einer Verkümmerung unserer Sinne (MEYER-ABICH 1990, zitiert in SEEWALD, F. u.a. 1998, S. 94). Auf die Bedeutung der Wahrnehmung über alle Sinne in diesem Zusammenhang wird in diesem Kapitel noch eingegangen.

► Folgerungen aus den Zielsetzungen der Umweltbildung

Ein umweltrelevantes Verhalten setzt einerseits ein Bewusstsein für die Gefährdung der

Umwelt voraus, das seinerseits stark vom Umgang mit Komplexität beeinflusst wird aber

auch ein klare Zukunftsorientierung und Situationsbezogenheit. Andererseits erfordert es eine

Wahrnehmung und Einschätzung der bestehenden Handlungsmöglichkeiten, die ihrerseits

von situativen Rahmenbedingungen abhängen. Vor allem aber muss sich der einzelne

verantwortlich fühlen und bereit sein, zum Umweltschutz selbst etwas beizutragen. Erst dann

wird er Mühen und Kosten auf sich nehmen.

Handlungsentscheidungen werden dabei nicht nur auf Basis einer rationellen Kosten-

Nutzen-Rechnung getroffen, sondern auch aus sozialem Verantwortungsgefühl. Hiermit eng

verbunden ist eine Wahrnehmung von Ungerechtigkeiten. Die ungleiche Verteilung von

Kosten und Nutzen umweltbelastender Handlungen muss als ungerecht empfunden und ein

eigener Beitrag zur Reduzierung der Belastungen wie der Ungleichheiten geleistet werden.

Hier kommen Emotionen, in Hinblick auf ein verantwortungs- und gerechtigkeitsbezogenes

Engagement zum Tragen, sei es Empörung über zu wenig umweltschonendes Verhalten

gesellschaftlicher Gruppen oder Schuldgefühle über zu wenig eigene Bindung an die Natur

17

bzw. eine zu geringe Handlungsbereitschaft. Entsprechende Ängste zu schüren ist jedoch kein

geeignetes Mittel zur Änderung von Verhaltensweisen, vielmehr kommt es in der

Umweltbildung darauf an, konkurrierende Interessen zu erkennen und auszubilanzieren, damit

nicht einfach Nebeneffekte in Form einer Umweltschädigung in Kauf genommen werden.

Letztlich braucht umweltbewusstes Verhalten nicht immer auf das Ziel des Umweltschutzes

zurückgehen.

Prinzipiell wird sich ökologisches Problembewusstsein positiv weiterentwickeln, wenn es sich

auf Kompetenz gründen kann und in sozialen Kontexten eine Gruppenverstärkung erhält,

sowie durch eigene Wertevorstellungen oder einen gesellschaftlichen Werte- und

Einstellungswandel unterstützt wird. Der Übergang von einer Handlungsbereitschaft zum

tatsächlichen Umwelthandeln findet am ehesten dann statt, wenn damit eigene

Erfolgserlebnisse, eine gelungene Lebenspraxis und solidarische Erfahrungen verbunden

werden. Gefühle wie Ohnmacht und Hilflosigkeit verstärken eher die Tendenz zum Nichtstun,

das in politischer Apathie enden kann (HEIDORN, F. 1993, S. 127).

3. Ansätze zur Förderung umweltgerechten Verhaltens

Wie die bisherigen Erfahrungen zeigen, kann von finanziellen Anreizen erheblicher Einfluss

ausgehen, z.B. von steuerlichen Entlastungen bei Einführung von Katalysatoren, von

Subventionen für energiesparende Maßnahmen oder auch von zusätzlichen Belastungen

umweltkritischer Systeme. Die Maßnahmen funktionieren nach Marktprinzipien und basieren

auf Lerntheorien (psychologische Forschung). Allerdings sind die bewirkten

Verhaltensänderungen nicht sonderlich überdauernd, wenn die Anreize entfallen. Auch

werden die erwirkten Verhaltensänderungen kaum in andere Situationen übertragen, es sei

denn die Personen werden über die umweltschonenden Effekte aufgeklärt. Aber es gibt auch

andere Ansätze, die umweltgerechtes Verhalten zu finden suchen.

Verhaltensänderung aus umweltpsychologischer Sicht: die Umweltpsychologie, seit den

70ern eine Teildisziplin der Psychologie, sucht umweltbezogenes Handeln und Erleben zu

erklären (NNA Berichte 2001, LINNEWEBER, V., S. 2-11). Geht man von der Fähigkeit des

Menschen aus, sein eigenes Tun und Handeln zu reflektieren, so liegt es aus psychologischer

Sicht nahe, die Wirksamkeit von Kognition für umweltbezogenes Verhalten zu untersuchen.

Zudem werden Normen und Werte in ihren Auswirkungen und ihrer Verbreitung analysiert,

18

weil sie ebenfalls umweltrelevante Entscheidungen und umweltbezogenes Verhalten

beeinflussen. Solche Normen und Werte manifestieren sich z.B. in Begriffen wie

‚Umweltverträglichkeit’ oder ‚Nachhaltigkeit’. An der Begriffsverwendung kann man z.B. die

Dynamik gesellschaftlich relevanter Wertkonzepte studieren. Dabei lassen sich sowohl

Minoritäteneinflüsse aber auch Prozesse von Einstellungsänderungen beobachten.

Kennzeichnend ist, dass Verhaltensänderungen nicht automatisch aus einem

Informationsgewinn resultieren und Informationen höchst selektiv wahrgenommen, bewertet

und gespeichert werden. Selbstverständlich verfügen wir auch über verschiedene Strategien,

um die Bedeutung unerwünschte Informationen zu reduzieren bzw. erwünschte Informationen

zu akzentuieren.

Aus der Psychologie weiß man auch, dass die Wirkung furchterregender Appelle

beschränkt ist. Furcht- und Angstzustände können kurzfristig zwar aktiviert werden (z.B. über

Medien), haben aber kaum nachhaltige Wirkung auf das längerfristige Verhalten, wie man

auch aus Studien zu gesundheitsbezogenem Verhalten weiß (Rauchen bzw. Ess- und

Trinkgewohnheiten). Wirksamer ist es, die bei Nichtübereinstimmung zwischen

verschiedenen Einstellungen und Verhalten resultierende ‚kognitive Dissonanz’ aufzugreifen

und zu thematisieren. Da widersprüchliche Informationen, Beobachtungen oder Bewertungen

unangenehme Spannungszustände auslösen, bemühen sich Menschen unter solchen

Umständen häufiger um eine Neubewertung von Informationen oder eine Suche nach einem

Ausgleich etc.. Wichtig ist in diesem Prozess, dass die umweltrelevante Informationen

zuverlässig und nachvollziehbar sind, d.h. sie weder unter- noch übertreiben bzw. nicht zu

abstrakt und ‚top down’ vermittelt werden (auch bei Themenwegen zu berücksichtigen).

Berücksichtigt werden sollte aus psychologischer Sicht aber auch, dass umweltbezogenes

Verhalten für viele Menschen selbstwertrelevant ist. Beispielsweise haben für einzelne

gesellschaftliche Gruppen vorgezeigte Umweltschutzaktivitäten (z.B. Solarkollektoren) auch

einen Prestigewert, d.h. über sie wird soziale Anerkennung gesucht. Schließlich ist zu

beachten, dass umweltbewusstes Handeln in einem Lebensbereich auch zur Rechtfertigung

umweltkritischen Verhaltens in einem anderen führen kann.

Da sich – wie die Umweltpsychologie zeigt – das menschliche Verhalten nur begrenzt durch

kognitive Impulse und Erziehungsmaßnahmen verändern lässt werden zunehmend

Einwirkungsmöglichkeiten, auf umweltrelevante Kontexte und Strukturen versucht.

Einerseits werden dem Handelnden vermehrt kurzfristige Rückmeldungen gegeben (z.B.

19

Energieverbrauch von bedienten Maschinen) oder aber es werden Bedingungen geschaffen,

die den Umweltschutz erleichtern (z.B. Recycling, Second Hand-Einrichtungen, Öffentlicher

Verkehr etc.). Eine zwingende Verbindung von Umweltschutz und Komfortverlust erweist

sich dabei als kontraproduktiv, vorteilhaft dagegen eine Koppelung des Umweltschutzes an

positive Assoziationen (z.B. Badefreuden am sauberen Strand und Wasser, Wandern in

gesunder Natur etc.).

Interventionsstrategien zur Veränderung von umweltrelevantem Handeln: Zwischen kognitionsorientierten und verhaltensorientierten Strategien unterscheidet KRUSE-GRAUMANN (NNA Berichte 1999, S. 35 - 39). Letztere lassen sich nach Maßnahmen einteilen, die dem Verhalten vorangehen (d.h. nach antezedenten) oder dem Verhalten folgen (d.h. nach konsequenten). - Die kognitionsorientierte Strategie: bemüht sich um ein Lernen an Modellen und mit

Hilfe verschiedener Methoden, um kognitive Dissonanzen aufzuzeigen und zu interpretieren.

- Antezedente Verhaltensstrategien: nutzen dagegen Verhaltenshinweise (z.B: Schilder, Plakate etc.) und Handlungsangebote (z.B. Energiespareinrichtungen, Mülltrennung), die umweltschonendes Verhalten anregen bzw. umweltschädigendes Verhalten vermindern sollen.

- Präferiert werden sog. konsequent verhaltensorientierte Strategien: Hier versucht man über sog. Verhaltensverstärker (z.B. Prämien, Lob etc.), d.h. über materielle wie immaterielle Anreize die Wahrscheinlichkeit eines umweltschonenden Verhaltens zu erhöhen. Als wirksam erweisen sich dabei Rückmeldungen über den eigenen Handlungserfolg (z.B. über Einsparungen Energieverbrauchs oder Vorteile eines Anbieterwechsels).

► Letztlich scheint nur eine Kombination von kognitiven sowie antezedenten und

konsequenten Verhaltensstrategien zum Erfolg zu führen, d.h. zur Aufklärung über

ökologische Zusammenhänge und Folgen eines umweltschädigenden Verhaltens muss eine

immer wieder neue – symbolische und/oder handlungsrelevante – Erinnerung an

umweltschonendes Verhalten kommen. Als Ansatzpunkt für solche Programme eignen sich

Themenwege. Als emotionale und kognitionsorientierte Strategie lassen sie sich in

Kombination mit anderen Interventionsstrategien einsetzen.

4. Orientierung an Zielgruppen, Bedeutung der Lebensstilforschung

Die Zielgruppenorientierung wird bei Interventionsstrategien der Umweltbildung noch häufig

vernachlässigt. Menschen lassen sich aber lebensstiltypisch leichter erreichen und

möglicherweise auch die Ziele der Umweltbildung angemessener vermitteln. Entsprechend

müssten - wie beim kommerziellen Marketing - möglichst genaue Zielgruppendefinitionen

20

und -analysen durchgeführt und dann eine zielgruppenorientierte Umweltbildung angeboten

werden.

Umweltverhalten ist für Kuckartz ein Teil des Lebensstils (1998, S. 62 ff). Das Konzept ist in

gewisser Weise zielgruppenorientiert, während die meisten Umweltbildungskonzepte der

letzten Jahrzehnte noch die gesamte ‚Überfluss- und Wegwerfgesellschaft’ oder die

‚konsumorientierte, moderne Industriekultur’ in den Blick nahmen. Die vorausgegangenen

soziodemographisch orientierten Ansätze einer Schicht- oder Klassenzugehörigkeit finden

ebenfalls keine große Resonanz mehr, wo es um Umweltverhalten oder eine präferierte

Lebensweise und Kultur geht (NNA Berichte 1999; vgl. KUCKARTZ, U., S. 14 - 20), denn

zwischenzeitlich hatten sich die kulturellen, sozialen und politischen Umweltfaktoren

erheblich verändert. So folgte auf die Bildungsexpansion der 70er Jahre die Pluralisierung der

Lebensformen (Single-Haushalte, Alleinerziehende, Wohngemeinschaften etc.) und mit der

wachsenden Bedeutung des Wohlfahrtstaates bei gleichzeitigem Anstieg der Einkommen und

der Freizeit ging ein Prozess der Individualisierung einher. Als Reflex auf diesen

Individualisierungsprozess entstand Anfang der 80er Jahre die Lebensstilforschung.

Beispielsweise wurden folgende Variablenkomplexe operationalisiert: die Freizeit- und

Mediennutzung, die Musik- und Fernsehinteressen, Einrichtungs- und Kleidungsstile,

Sportarten, Freizeitaktivitäten usw. aber eben auch übergreifende Lebensziele. Die

Lebensstilforschung versucht in der einen oder anderen Weise den gesamten Alltagsbereich

zu erfassen. Dies kann natürlich immer nur selektiv – z.B. hinsichtlich von Umweltaspekten -

oder in Form spezifischer Daten geschehen.

Neben den bereits erwähnten Trends zur Individualisierung und Pluralisierung der Lebensstile

identifizierte Horx unter anderem noch: Soft-Individualismus (Gelassenheit, Entspannung,

Verantwortung, Ehrlichkeit), Eklektizismus (Sowohl-als-auch), Qualität und ‚Aldisierung’,

Gut leben und sparen und Mobilitätsbedürfnis (reisen und entdecken) (NNA Berichte 1999,

KUCKARTZ, U., S. 17). Danach sind die vermeintlichen Lebensstiltypen ebenfalls pluralistisch

bzw. uneindeutig, weil sie nie heterogene Wertorientierungen und Bezugsdimensionen

aufweisen.

► Aus der Zielgruppendiskussion und Lebensstilforschung seit den 70er Jahren ergibt sich,

man muss die Bedürfnisse und die Lebensgewohnheiten der Menschen auch in der

Umweltbildung ernst nehmen. Nicht alleine Belehrung und Bekehrung sind gefragt, sondern

21

es gilt Resonanz zu erzeugen. Beispielsweise gilt es im sittlichen Bereich folgende, stark

rückläufige Werte zu beachten: den Glauben an Gott, eine Naturverbundenheit,

Heimatverbundenheit sowie eine Bereitschaft zur Bescheidenheit und Verzichtsbereitschaft

(NNA Berichte 1999, KUCKARTZ, U., S. 18). Gleichzeitig wird der Selbstverwirklichung und

dem Lebensgenuss bzw. der Kreativität und Erotik größeres Gewicht beigemessen. Die

Autoren der Studie werten dies als Beleg für einen anhaltenden Trend zur pluralistischen,

multioptionalen Gesellschaft, zugleich aber auch für einen Trend zur Individualisierung und

Akzentuierung verschiedener Bedürfnisse und Leitlinien. Genau hier muss die

Umweltbildung ansetzen, um realistisch etwas zu erreichen.

5. Ausgewählte pädagogische Ansätze zur Umweltbildung

Die obigen Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass Umweltbildung möglichst kleinräumig

und zielgruppenorientiert ansetzen sollte, um auf individuelle und lokale Anforderungen

eingehen zu können. Welche Ansätze - die teilweise seit Jahrzehnten angewendet werden,

oder aber erst als Konzept existieren – das wird hier im Hinblick auf die Themenweggebiete

diskutiert.

- Umweltkommunikation – Begriffe im Wandel der Zeit

Umweltbildung wird im deutschsprachigen Raum etwa seit Anfang der 70er Jahre als

komplexes, eigendynamisches Geschehen innerhalb der Gesellschaft gesehen, an dem viele

gesellschaftliche Akteure beteiligt sind. Der Trend von Umweltbildung, die primär lehren

und belehren wollte, zu einem umweltkommunikativen Ansatz, der Auseinandersetzungen

mit und über Umweltthemen anvisiert, ist unter anderem auch ein Aufbruch zu mehr

Marketing und Management. Gleichwohl geht es um mehr als nur Öffentlichkeitsarbeit, die

Umweltbildung soll jetzt den Bürger unterstützen und begleiten (NNA 1999, FRANZ-BALSEN,

A., S. 41 - 45).

Die Entwicklung der Themenschwerpunkte in der Umweltbildung lässt sich seit den 70ern

folgendermaßen resümieren.

- In den 70er Jahren nimmt der Informationsbedarf zu Natur-, Umwelt- und

Gesundheitsschutz kontinuierlich zu und wird z.B. über Beratungszentren angeboten.

22

- Mitte der 80er (Tschernobyl) gibt es einen regelrechten ‚Boom’ in der Ökobildung,

u.a. in Form vermehrter Aufklärung über Umweltrisiken.

- In den 90er Jahren stehen dann die Handlungsmöglichkeiten einzelner Personen bzw.

der Privathaushalte bei den Diskussionen über Themen wie Energiesparen, alternative

Energien und dem globalen Klimawandel im Mittelpunkt. Der ökologische Diskurs ist

mithin stark auf die individuelle Umweltverantwortung ausgerichtet.

Reaktanzen der Öffentlichkeit gilt es zu beachten: Diese skizzierte Entwicklung resultiert

zwar primär, aber nicht allein aus der Umweltforschung, sondern auch aus Reaktionen in der

Öffentlichkeit auf die Umweltbildung. Ende der 80er kam es z.B. zu einem Einbruch in der

Nachfrage nach Umweltbildung in den Bildungszentren. Einerseits wiesen Disziplinen wie

die Umweltpsychologie und Lebensstilforschung auf Unzulänglichkeiten der Umweltbildung

hin (vgl. Kap. 1.3, 1.4), andererseits reagierten viele Bildungsadressaten auf die oft fast

überheblichen Art der Umweltvermittlung - die teilweise bevormundend und z.T.

besserwisserisch wirkte – mit Abwehrreaktionen. Wie in der Agenda 21 nahegelegt wurde, ist

es offensichtlich sinnvoller, eine dialogische Kommunikation über Vor- und Nachteile

bestimmter Umweltmaßnahmen zu führen. Erfolgreich experimentiert wird auch mit einer Art

von Werbung für umweltschonendes Verhalten, die ‚Jenseits von Verzichtsmoral’ operiert.

Hier werden die Grenzen zwischen Umweltbildung, Sozialmarketing und

Öffentlichkeitsarbeit recht fließend.

Belehrungen und Bekehrungen werden zunehmend in Frage gestellt: Nach der Hauptaussage

des Konstruktivismus entwickelt jedes Individuum seine ‚subjektive Welt’. Hängt aber mehr

von der individuellen Wahrnehmung und Bewertung ab, was und wie Informationen/Reize

rezipiert werden, dann kommt äußeren Einwirkungen ein geringerer Wert zu. Hier findet

‚selbstgesteuertes Lernen’ seine Begründung. Sollen Lernende aber Ziele, Inhalte und

Vorgehensweisen ihres Lernens weitgehend selbst bestimmen, dann wird ein anderes

Verhältnis zwischen Lehrendem und Lernendem erforderlich. Bildungsansätze die der

Naturinterpretation größtes Gewicht beimessen folgen diesem Gedanken.

Zunehmend tritt auch eine Ressourcen- an die Stelle einer Gefährdungsdebatte: Bis zu den

90ern hatte die Umweltkommunikation gegenüber der Öffentlichkeit eher den Charakter, auf

Umweltgefahren hinzuweisen. Im Mittelpunkt standen v.a. Waldsterben,

Regenwaldvernichtung und Klimakatastrophen. Seit deutlich wurde, dass damit vor allem

23

Umweltängste geschürt worden sind, wird auf eine Ressourcenkommunikation gesetzt, d.h.,

es wird der je eigene Handlungsspielraum beleuchtet und werden Möglichkeiten der

Zusammenarbeit durch Netzwerke hervorgehoben. Beispielsweise wird in der ‚Lokalen

Agenda 21’ (Kapitel 28) zu einem Dialog der Kommunalverwaltungen mit ihren Bürgern,

örtlichen Organisationen und der Privatwirtschaft aufgerufen, um ein vernetztes Handeln zu

erreichen. Partizipation der Bevölkerung gilt als neues Ziel der Umweltkommunikation, um

sowohl Nachhaltigkeit auf den Weg zu bringen, als auch eine zukunftsfähige politische Kultur

zu etablieren. Der skizzierte Wandel in der Begrifflichkeit und den Ansätzen zur

Umweltbildung spiegelt sich teilweise auch in der Ablösung sog. Lehrpfade durch

Themenwege bzw. Lern- und Erlebnispfade (vgl. Kap. 2.4), teilweise aber auch in einer

zunehmend stärkeren Erlebnis- und Handlungsorientierung auf Themenwegen wider.

- Zum Kommunikationskonzept gehört die Interpretation

Die zunehmende Betonung des Kommunikationsmittels der Naturinterpretation kommt aus

den USA. Die vorrangige Bedeutung des Wortes ‚interpretation’ kann ruhig ‚Übersetzung’

heißen, wenn ‚interpretation’ bedeutet, die Sprache der Natur in die Sprache des Menschen zu

übersetzen. Die Idee der Interpretation geht Hand in Hand mit dem Nationalparkgedanken,

wie ihn die Gründerväter in den USA Ende des 19. Jh. verstanden. Seit Mitte des 20. Jh. ist

Naturinterpretation die dominierende Methode der Informations- und Bildungsarbeit in

anglo-amerikanischen Nationalparks (in England: ‚Heritage Interpretation’, USA:

‚Environmental Interpretation’).

Dem Konzept liegt ein einfaches Kommunikationsmodell (F. Tilden 1950) zu Grunde.

Demnach spielt sich jeder Interpretationsprozess innerhalb eines Interpretationsdreieckes

ab, und zwar einem Phänomen, Interpreten und Besucher. Das Naturphänomen zeichnet sich

dadurch aus, dass es konkret erfahrbar ist. Hier gilt es die Einzigartigkeit eines Phänomens

herauszustreichen. In Bezug auf den Besucher ist wesentlich, welche Bedeutung das

Phänomen für ihn persönlich in seiner Lebenswelt haben kann. Zwischen den Besuchern und

den Phänomen gilt es – durch Interpretation - zu vermitteln. Dazu lassen sich z.B. ‚Offene

Fragen’ nutzen, die den Besucher anregen, von sich und seinen Begegnungen mit der Natur

zu berichten. Der Besucher wird so in seiner Welt abgeholt. Da in den meisten Fällen

Besucher aus eigenem Antrieb in Naturparks oder zu Themenwegen kommen und nicht

zuletzt Erholung suchen, muss die Interpretation auch einen gewissen Unterhaltungswert

24

bieten. Um das eigentliche Ziel eines ‚Themenweges’ nicht aus den Augen zu verlieren,

bedarf es einer überschaubaren Struktur und einer konkreten Leitidee, die zumindest

beschreibt, was ein Besucher bei der Begegnung mit dem Phänomen erfahren könnte

(LUDWIG, T. 2002).

Sechs zentrale Interpretationsprinzipien lassen sich resümieren, die themenweg-relevant sind:

- Die Orientierung am Besucher

- Eine spannenden Enthüllung von Fakten und Hintergründen

- Eine Verbindung unterschiedlicher Fertigkeiten zur situationsgemäßen

Umweltinterpretation

- Ferner Anregungen zu eigenem Handeln und Denken bei und nach dem Besuch eines

Themenweges

- Sowie eine ganzheitliche Behandlung von Themen und Besuchern

- Bzw. eine zielgruppenorientierte Konzeption

- Folgerungen für eine Wildnispädagogik/-interpretation

Die in den großräumigen Naturlandschaften des nordamerikanischen Kontinents entwickelte

Naturinterpretation und Wildnispädagogik hat sich zur Aufgabe gesetzt, den Besuchern den

Wert von wilder Natur - die sich frei von menschlichen Eingriffen entwickelt - zu vermitteln.

Den ursprünglichen Kräften der Natur freien Lauf zu lassen, kann auch nicht zuletzt als

reizvoll und ästhetisch anregend empfunden werden. Denn die ungestörte Entwicklung der

Natur bietet eine Vielzahl an Möglichkeiten, Menschen wieder mit dem Werden und

Vergehen sowie den Prozessen des ungestörten Lebens hautnah in Kontakt zu bringen.

Themen der Wildnisphilosophie und Naturethik sind u.a. ‚Natur Natur sein lassen’, ‚Wildnis’,

‚Eigendynamik der Natur’ oder ‚Wieviel Natur braucht der Mensch’. Derartige Themen,

Beobachtungen und Erlebnisse können die Schwerpunkte der Bildungsarbeit zweifellos

bereichern. Im dichtbesiedelten Mitteleuropa ist dies keine leichte Aufgabe, da es kaum noch

‚echte’ Wildnis gibt. Daher fehlt vielen Menschen die Empfindsamkeit für Wildnis. Da die

‚aufgeräumte Landschaft’ als das ‚normale’ und oft erstrebenswerte Ziel dargestellt wird,

kommt Lernorten wie Themenwegen (z.B. dem hier diskutierten „Blockgletscherweg Dösener

Tal“) große Bedeutung zu.

25

Der sog. ‚Wildnispädagogik’ geht es darum, die Rolle und Verantwortung des Menschen als

Bestandteil natürlicher Kreisläufe erfahrbar und begreiflich zu machen und zu vermitteln,

dass Natur auch ohne den Menschen in reizvoller, spannender und schöner Weise d.h. –

‚wild’ - existieren kann. Der Besucher sollte Möglichkeiten bekommen zu erkennen, was im

Schutzgebiet anders ist als an seinem Wohnort und warum das so ist. Pädagogisch sollte die

gesetzmäßige Harmonie und Sinnhaftigkeit der Natur erlebbar und vielleicht sogar zu einer

handlungsorientierten Maximen werden. Dieser Natur müsste auch in hochentwickelten

Gesellschaften Eigenrechte und Freiräume zugestanden werden. Dabei gilt es bei der

Auseinandersetzung mit dem Thema ‚Wildnis’ Vorurteile abzubauen und eine neue Sicht auf

natürliche Zusammenhänge zu vermitteln.

Gleichwohl ist das normative, umweltpädagogische Ziel, ‚Natur wirklich Natur sein zu

lassen’, nicht von der Natur, sondern vom Menschen abhängig. In der Pädagogik setzt man

entsprechende Ziele. Dabei handelt es sich jedoch weniger um fachspezifische als generell

pädagogische Ziele, nämlich die Bedürfnisse und das Verhalten von Adressaten (Kinder,

Jugendliche und Erwachsene) mit von der Natur vorgegebenen Bedingungen in Einklang zu

bringen. Die pädagogischen Ziele beziehen sich dabei auf einen spezifischen Raum, in dem

thematisiert werden kann, wie das Mensch-Natur-Verhältnis konstituiert werden soll.

Innerhalb dieser Vorgaben muss letztlich jeder sein eigenes ethisches Ziel im Rahmen seines

erlebten bzw. wissensmäßig erfassten Hintergrundes definieren und konkretisieren. Denn

jeder denkt darüber nach, was aus seiner Sicht richtig ist und trifft angemessene

Entscheidungen aufgrund seines Erfahrungs- und Erkenntnishintergrundes (DORN u.a 1999).

► Natur und natürliche Entwicklungen können am Beispiel der vom Menschen

unbeeinflussten Prozesse m.E. am besten wirklich verstanden und richtig interpretiert werden.

Auf diese Weise versteht man auch die Bedeutung und Übertragungsmöglichkeiten von

wildnispädagogischen Ansätzen in die Umweltbildung. Natur vermitteln heißt Natur zu

erleben und zu verstehen helfen, einen Adressaten dort abzuholen wo er steht und

Indoktrination zu vermeiden, denn Lernen braucht Freiräume, nur wo der Freiraum gegeben

ist, das Angebotene abzulehnen oder anzunehmen, wird Verhalten aufgrund von Einsicht

verändert.

- Einen anderen pädagogischen Ansatz findet man in der Waldpädagogik

26

Traditionell gehörten Waldbegehungen zur Wissensvermittlung außerhalb des

Klassenzimmers seit dem 19. Jahrhundert. Denn der Wald bietet als artenreiches und

mehrschichtiges Ökosystem, ein ideales Anschauungsfeld für Kinder und Jugendliche aus

städtischem Milieu. Als die immissionsbedingten Waldschäden in den 80er Jahren medial

großes Aufsehen erregten wurden auch in der Waldpädagogik die Naturerfahrungen und -

interpretation anhand von Waldkontakten verstärkt. Neben den seit langem üblichen

ökologischen Landbaupraktika werden Waldkindergärten und Waldjugendspiele, sowie eine

Fortbildung von Lehrern und Multiplikatoren anhand von Themenwegen üblich.

► Der Zugang zur Natur mit allen Sinnen, ein Perspektivwechsel und eine spielerische

Weckung von Aufmerksamkeit und immer neuen Beobachtungen sind wichtige methodische

Hilfen. Waldpädagogik ist heute Bildung für eine nachhaltige Entwicklung samt Schulung der

Sinne und der Erlebnisfähigkeit für alle Altersklassen (LÖBF-Mitteilungen 4/2001,

STICHMANN).

- Anregungen zu einer Erlebnispädagogik erfolgten schließlich quer zu anderen

pädagogischen Ansätzen

Ein zentraler Beweggrund für die Erlebnispädagogik war die Kritik am einseitig

vernunftorientierten Lernen im Bildungswesen. Dieses Motiv wurde Anfang des 20.

Jahrhunderts eingebracht und hat seit Beginn der 80er Jahre eine Renaissance erfahren (MUFF,

A. 1997, S. 136). So spielte der Begriff des Erlebens bereits in der Reformpädagogik um die

Jahrhundertwende eine zentrale Rolle. Seine Wurzeln reichen jedoch weit ins 19. Jahrhundert

zurück. Am beginnenden 20. Jahrhundert wird ‚Erlebnis’ geradezu zum Modewort. Die

‚Wandervogelbewegung’ eine bürgerliche Jugendbewegung (1880-1920), suchte geradezu

ihr Erleben außerhalb der geschützten Städte und der Zwänge der Erwachsenen wie der

Zivilisation durch das Wandern. Beispielsweise hat nach dem Ersten Weltkrieg Kurt HAHN,

in seiner Theorie der Erlebnistherapie die verschiedenen Fäden einer ‚Pädagogik des

Erlebens’ zusammengeführt. Aufgrund des Missbrauchs derartiger Methoden durch den

Nationalsozialismus, dauert es bis in die Mitte der 60er Jahre, bis die Erlebnispädagogik

wieder in den bildungspolitischen Diskussionsprozess einbezogen mit der HAHNSCHEN

Erlebnistherapie verbunden wurde (HECKMAIR, B. und MICHL, W. 1994). Die

Erlebnispädagogik geht davon aus, dass Erlebnisse und Erfahrungen in der Natur am ehesten

zu einer naturbewussten Bildung und Handlungsbereitschaft führen. Die in der

27

Erlebnispädagogik seit langem eingesetzten erfahrungs- und handlungsorientierten Methoden

können m.E. – ökologisch angepasst – in der Umweltbildung sehr hilfreich sein.

Fußnote: Eine Definition von Erlebnispädagogik lautet: „Unter Erlebnispädagogik verstehen wir eine

handlungsorientierte Methode, in der durch Gemeinschaft und Naturerlebnis in naturnahen oder pädagogisch

unerschlossenen Räumen neue Raum- und Zeitperspektiven erschlossen werden, die einem pädagogischen

Zweck dienen“ (MUFF, A. 1997, S. 27).

► Die Bedeutung der Erlebnispädagogik liegt für die Umweltbildung m.E. darin, den

zivilisatorischen Entfremdungsprozess des Menschen von der Natur zu begegnen und bei

jungen Menschen ein Bewusstsein für komplexe Vernetzungen natürlicher mit sozialen

Lebensvorgängen zu schaffen. Die Erlebnispädagogik geht von direkter Naturerfahrung aus,

denn was man selber schätzen gelernt hat, wird man auch schützen wollen. Eine

handlungsorientierte Erlebnispädagogik kann ökologisches Lernen sicherlich effektiv,

spannend, glaubwürdig und lebensnah gestalten (MUFF, A. 1997, S. 7).

- Die Naturverträglichkeit erlebnispädagogischer Konzepte bleibt zu evaluieren

Leere, Langweile, Ereignislosigkeit und Erlebnisse aus zweiter Hand (TV, Kino,

Computerspiele etc.) sind die negativen Seiten unserer modernen Gesellschaft (KRAUS, L. und

SCHWIERSCH, M. 1998, S. 401). Die Angst, im Leben etwas zu versäumen, ist sicherlich auch

ein Nährboden für die Erlebnispädagogik. Natürliche Erlebnisräume im nahen Umfeld

werden selten, während der Medienkonsum ständig zunimmt. Auswege scheinen Action- und

Abenteuerangebote einer boomenden Freizeitbranche zu bieten. Dabei zählt oft nur der eigene

Genuss, während ideelle und soziale Werte verblassen. Demgegenüber vertritt die moderne

Erlebnispädagogik die Ansicht, dass komplexe Lebensvorgänge nicht allein über kognitive

Lernprozesse und Abenteuer verstanden werden können, sondern eine Einbeziehung der

Natur in die soziale Kommunikation erfordert. Denn jeder Aufenthalt in der Natur stellt einen

mehr oder weniger großen Eingriff in diese dar. Mithin stellt die Bemühung um ökologische

Verträglichkeit und Erlebnispädagogik eine Gratwanderung dar, die hohe Anforderungen

an das jeweilige pädagogische Geschick und differenzierte Problemlösungen erfordert (MUFF,

A. 1997, S. 43).

28

Was eine Erlebnispädagogik tatsächlich leisten und was sie nicht leisten kann, sollte man

einmal deutlich kontrastieren, um sie angemessen einschätzen und in der Umweltbildung

einsetzen zu können (vgl. MUFF, A. 1997, S. 151).

- Erlebnispädagogik kann dort einen wichtigen Beitrag zur Erhaltung der Natur und

Umwelt durch Bewusstseinsbildung leisten, wo diese auf direkter Naturerfahrung

beruht. Derartige Erfahrungen können zu einer neuen, wertschätzenden Beziehung zur

Natur führen, die zur Basis für einen umweltbewussten Lebensstil wird.

- Umgekehrt kann Erlebnispädagogik die Motivation zu Natursportarten und zur

Nutzung der Natur fördern. Damit verstärkt sie aber die Natur- und

Umweltbelastungen und provoziert behördliche Umwelt- und Naturschutzreglements.

Durch derartige Maßnahmen und Verbote aber untergräbt die Erlebnispädagogik ihr

eigenes Handlungsfeld.

► Erlebnispädagogik wird mithin am ehesten dann einen wichtigen Beitrag zur

Umweltbildung leisten, wenn sie wesentliche Bedingungen eines ökologischen

Handelns erfüllt, z.B. auf der Ebene der pädagogischen Konzeptbildung, der

Einhaltung wie Mitgestaltung von umweltpolitisch-naturschutzrechtlichen

Rahmenbedingungen und bei einer pädagogischen Mitverantwortung für die

Entwicklung umweltverträglicher Lebensstile.

Die Bedeutung einer erlebnispädagogischen Umweltbildung lässt sich vielleicht mit

folgendem Zitat resümieren: "In der neuen Zivilisation einer Zukunft, die wir vorbereiten und

gestalten sollten, wird ... der Mensch im Mittelpunkt stehen ... Seine verkümmerten Sinne

werden Sehen, Hören, Fühlen, Schmecken wieder erlernen. Er wird eine Welt der Fülle und

Verschiedenheiten entdecken. Und diese Begegnung mit dem "Außen" in seinen vielfachen

menschlichen und kulturellen Ausprägungen wird ihn immer wieder zu sich selber

zurückführen. Zu einer Innenwelt, in der er (oder sie) sich nicht verliert, sondern die Kraft

und die Freude schöpft, die das Leben nicht nur möglich machen, sondern faszinierend und

sinnvoll" (R. Jungk 1989, zitiert in MUFF, A. 1997, S. 151).

1.6 Erste Ergebnisse

Umweltbildung wird zunehmend als ganzheitlicher, aber auch fachlicher und diskursiver

Bildungsprozess verstanden. In diesem Prozess soll der Einzelne für Belange von Natur und

Umwelt sensibilisiert, zu Verhaltensänderungen angeregt und zu einem umweltgerechten,

29

ökologisch-verantwortlichen Leben motiviert werden. Dies setzt voraus, dass die gesamte

Persönlichkeit des Menschen in seinem sozialen Umfeld einbezogen wird. Mithin müssen

natürliche, kulturelle und soziale Bereiche in Beziehung gesetzt und sowohl rational-

kognitive als auch emotional-affektive Seiten des Menschen angesprochen werden (NNA

Berichte 1998; BEYRICH, C., S. 9-13). Dabei sollte Umweltbildung möglichst am Individuum

ansetzen und auf unterschiedliche Lebensstile eingehen, damit Umweltaufmerksamkeit

geweckt, Selbstlernprozesse gefördert und die lebensnahe Umsetzung einer veränderten

Einstellungsbereitschaft erleichtert werden. Zudem erreicht man auf diese Weise am ehesten

unterschiedliche Zielgruppen.

Umweltbildung zielt auf eine Veränderung des Verhaltens gegenüber der Umwelt. Gestärkt

werden muss deshalb eine positive Werthaltung gegenüber der Natur. Diese basiert teils auf

Naturerfahrungen (z.B. Erlebnisse in früher Kindheit) und Normen (z.B. „Du sollst nicht

töten“). Aber Verhalten basiert auch auf Einsicht, d.h. Wissen über Naturzusammenhänge

(z.B. Ökosysteme und deren Regenerationspotenziale) bzw. Verhaltensauswirkungen und

Emotionen (z.B. Freuden, Ängste oder Aggressionen) kommen eine maßgebliche

Steuerungsfunktion beim Umgang mit Werten zu. Die Bedeutung dieser drei Dimensionen für

Verhaltensänderungen wurde und wird unterschiedlich eingeschätzt. In den 90er Jahren

dominiert die Auffassung, dass über Betroffenheit/Bedeutsamkeit am ehesten eine

Verhaltensänderung bewirkt werden kann. Inzwischen hat m.E. jedoch die Auffassung an

Gewicht gewonnen, dass strukturelle Verstärkungsmaßnahmen hinzukommen müssen, um

konstante Verhaltensänderung zu erreichen. Gleichwohl wird in der Umweltbildung oft noch

zu stark die kognitive Dimension betont, während in der Werbebranche - genau gegenteilig -

primär Emotionen angesprochen werden. Vielleicht sollte in der Umweltbildung eine

Orientierung am Marketing – allerdings zweckgebunden – etwas verstärkt werden, allerdings

ohne die Priorität – eine nachhaltige Verhaltensänderung – aufzugeben.

► Insgesamt wurde in diesem Kapitel herausgearbeitet, dass es recht divergente

Ansatzpunkte zu verbinden gilt, wenn man ein umweltgerechtes Verhalten fördern will. Zu

berücksichtigen sind: Umweltwissen, umweltbezogene Werthaltung/Gefühle, umweltgerechte

Handlungsmöglichkeiten, Handlungsanreize und Rückkopplungsmöglichkeiten. Dabei darf in

der Umweltbildung keinesfalls auf eine rationale Wissensvermittlung verzichtet werden; denn

sonst läuft man Gefahr, trotz bester Absicht ineffektiv oder sogar naturschädigend zu wirken.

Gleichwohl sind die Aufnahmebereitschaft und der spätere Transfereffekt der ‚Lernenden’ am

30

höchsten, wenn positive Gefühle und Einstellungen gegenüber der Natur vorhanden sind.

Dennoch ist zu bedenken, dass emotionale und soziale Bedürfnisse dem entgegenstehen

können, z.B. das Bedürfnis nach sozialer Anerkennung. Derartige Konflikte können nur durch

eine Auseinandersetzung mit gegenläufigen Motiven und Interessen, d.h. eine bewusste und

normative Reflexion von Einstellungswidersprüchen bearbeitet und einer Lösung zugeführt

werden. Wahrscheinlich kann nur Reflexivität - als die persönliche Art des integrativen,

ganzheitlichen und vernetzten Denkens - helfen, Verhaltensänderungen anzubahnen.

Rationale Wissensvermittlung über Naturzusammenhänge, Naturerfahrungen und Emotionen

können über Themenwege kommuniziert werden, die insofern ihren Beitrag zur

Umweltbildung leisten.

31

Kapitel 2

Themenwege zur Umweltbildung

Themenwege sind ein spezielles Instrument der Umweltbildung, da sie sich vor Ort - sei es

‚draußen vor der Tür’ oder in der ‚Wildnis’ - befinden. Sie ermöglichen Erlebnisse

authentischer Natur, die durch nichts anderes zu ersetzen sind. Themenwege bieten dem

Besucher Informationen und Erlebnisse, führen über mehrere Stationen und nehmen dabei

Bezug auf ihre unmittelbare Umgebung. Der Unterschied zum traditionellen Lehrpfad ist

dessen Beschränkung auf reine Wissensvermittlung (‚top down’). Obwohl sich die

pädagogisch-methodischen Intentionen in den letzten Jahren sehr gewandelt haben, liegt der

Schwerpunkt meist nach wie vor auf dem Wissensaspekt. Nach heutigen Verständnis ist es

jedoch zweifelhaft (vgl. Kap. 1), ob sich mit jenem Ansatz wirklich Engagement für den

Umwelt- und Naturschutz wecken und stärken lässt (EBERS, S. 1998, S. 8).

Um traditionelle und neue Ansätze besser zu verstehen, wird hier zunächst auf die allgemeine

Entwicklung des Themenweges eingegangen, dann verschiedene Funktionen, Definitionen

(z.B. Naturlehrpfad, Lernpfad, Erlebnispfad etc.) und Typen skizziert, bevor abschließend

einige zentrale Grundsätze für die Konzeption eines Themenweges und im Speziellen des

Blockgletscherweges diskutiert werden.

1. Geschichte des Themenweges in Theorie und Praxis

Der erste Naturlehrpfad soll 1925 in den USA offiziell eröffnet worden sein. Die Errichtung

solcher Pfade ist seither meist eng mit Naturschutzgedanken verbunden und erfolgte daher in

diversen Schutzgebieten. So wurden und werden Lehrpfade u.a. für die Lenkung und

gleichzeitige Information der Besucher genützt, d.h. man will der Bevölkerung zwar einen

Zugang in sensible Gebiete gewähren, den Besucherstrom aber auch so steuern, dass das

Gebiet möglichst keinen Schaden nimmt. Der Naturschutzgedanke spiegelt sich auch in der

Entwicklung von Nationalparks wider, auch wenn damit weniger gezielte pädagogische

Maßnahmen verbunden waren. Im Westen der USA war schon 1872 der Yellowstone

Nationalpark, d.h. weltweit der erste Nationalpark gegründet worden. In Europa errichtete

Schweden 1909 gleich fünf Nationalparks und 1915 die Schweizer ihren ersten Nationalpark

(PARZ-GOLLNER, R. 1987).

32

Der erste Naturlehrpfad in den USA wurde von einem Museumsdirektor in recht

fortschrittlicher Weise konzipiert. Von den Besuchern wurden bereits Eigenaktivität in

einem Übungs- und Prüfungsteil gefordert. Damit wies der Ansatz schon auf heutige

umweltpädagogische Intentionen hin (STICHMANN 1976 in EBERS, S. 1998, S. 11 ff), auch

wenn derartige Methoden erst in den letzten Jahrzehnten wieder aufgegriffen und

weiterentwickelt werden (vgl. Kap. 1.6).

Im deutschsprachigen Raum entstanden die ersten Naturlehrpfade in den 30er Jahren des

letzten Jahrhunderts. Bis in die 50er Jahre stieg die Zahl der Lehrpfade nur geringfügig, dann

aber setzte seit den 60ern mit zunehmendem Wohlstand ein regelrechter Boom ein. Innerhalb

kürzester Zeit entstand eine Vielzahl u.a. an Wald-Lehrpfaden. Der von der Bevölkerung zu

Freizeitzwecken oft unbedacht genützte Wald sollte geschützt werden – anfangs mit

Verbotsschildern, dann mit Aufklärung und Appellen an die Eigenverantwortung.

Spaziergänger sollten beeinflusst, erzogen, aufgeklärt und gelenkt werden. Mit Schildern

über die Funktion und Ökologie des Waldes versuchte man eine Kanalisation der

Besucherströme zu erreichen. Nach einer Untersuchung von 1995 befassten sich 55 % der 660

erfassten Lehrpfade Deutschlands mit dem Thema Wald im weiteren Sinne. Die meisten

Lehrpfade hatten dabei seit den 60er Jahren eine ähnliche Grundstruktur. An den Wegen

standen Tafeln mit Darstellungen von Pflanzen und Tieren – teils in Form von romantischen

teils nüchternen Zeichnungen. Die textliche Gestaltung reichte von ausführlichen, zuweilen

auch lieblichen Schilderungen über schwer verständliche Sachinformationen bis hin zur

bloßen Nennungen der lateinischen Artnamen (EBERS, S. 1998, S. 11 ff).

In Österreich entstanden die ältesten noch bestehenden Themenwege in den 60er Jahren. Sie

wurden mit der Absicht konzipiert, der Bevölkerung ihre gewohnte Umwelt näher zu bringen

damit sie ihre Natur schätzen lernt. Eine große Zahl neuer Pfade entstand dann in den 70er

Jahren. Sie wurden oft als willkommenes Mittel zur Bereicherung des

Unterhaltungsprogramms für den Tourismus gesehen. Dies hatte zur Folge, dass eine

große Anzahl den qualitativen Ansprüchen an einen modernen Themenweg nicht genügen –

denn jede Gemeinde wollte ihren Lehrpfad, doch an die Finanzierung der Erhaltung wurde bei

der Errichtung oft nicht gedacht. Viele von ihnen sind daher heute wieder verfallen und

uninteressant geworden. Eine Begleiterscheinung war, dass das Image der Pfade in der

Bevölkerung sank. Parallel zu den Naturpfaden entstanden auch sogenannte ‚Fitness-

Parcours’, ‚Sport-Meilen’ und ‚Kneipp-Wanderwege’ aufgrund der bis heute andauernden

33

Natur- und Gesundheitstrends (heute Wellness genannt). Im Unterschied zu Deutschland

wurden in Österreich allerdings weniger Schilderpfade eingerichtet, auch setzte sich die

‚Industrialisierung’ der Lehrpfadproduktion - mit einer zunehmenden Gleichförmigkeit bzw.

Uniformität – nicht durch (PARZ-GOLLNER, R. 1987, S. 11).

Kritik an den Lehrpfadkonzepten und -praktiken konnte nicht ausbleiben. In Deutschland wird

bereits in den 70ern der Schilderwald im Wald stark kritisiert. In Reaktion darauf traten

Nummerntafeln mit Begleitbroschüre in den Vordergrund. Aber Kritik kam auch an

inhaltlichen Aspekten auf, da der beabsichtigte Lernerfolg nicht eintrat. Es wurde erkannt,

dass Wissen über die Umwelt zwar weiterhin eine Voraussetzung für Umweltbewusstsein ist,

Umweltengagement aber dadurch noch nicht erreicht wird. Handlungsorientierte Konzepte

begannen sich durchzusetzen. Anfang der 70er Jahre war auch der Begriff ‚Lernpfad’ geprägt

worden. Er versuchte u.a. mittels Arbeitsbögen Fragen, Anstöße und Aufgaben zu stellen, die

zum Beobachten, Messen oder zur Artbestimmen anleiten sollten. Erstmals wurde damals

auch der ‚Nebeneffekt’ von Lernpfaden erwähnt, denn durch bewusste Begegnung mit

originaler Natur, konnte es zu nachhaltigen Erlebnissen kommen (EBERS 1998, S. 11 ff).

Gleichwohl kam es Ende der 80er Jahre noch einmal zu einer Renaissance der Schilder-Pfade

als es durch die Digitaldrucktechnik möglich wurde, Informationen – kostengünstig und in

Fotoqualität - aufzubereiten. Inzwischen versucht man jedoch, Schilder nur mehr in

spezifischen Situationen einzusetzen, z.B. als Erläuterung direkt vor Ort sichtbarer und

vergleichbarer Situationen. Ansonsten gilt das Aufstellen von großen Tafeln, die das

Landschaftsbild stören, in Nationalparks und auf Themenwegen nicht mehr als zeitgemäß

(LANG, C. & STARK, W. 2000, S. 11 ff).

Inhaltlich traten zudem in den 80ern andere Schwerpunkten - wie das Waldsterben etc. - auf.

Ökologische Probleme wurden jetzt thematisiert und die Vermittlung einer heilen Welt

kritisiert. Parallel dazu entwickelten sich neue pädagogische Ansätze der Naturvermittlung,

z.B. wurde jetzt das Naturerleben betont. Nicht mehr die Wissensvermittlung stand im

Vordergrund, sondern Natur sollte mit allen Sinnen und dem Körper erfahren werden, deshalb

gewannen erlebnispädagogische Methoden an Einfluss. Unter deren Ansatz entstanden und

entstehen bis heute Naturerlebnispfade. Inzwischen wurden im deutschsprachigen Raum die

ersten Naturerlebnispfade mit interaktiven Elementen bzw. Sinnesstationen errichtet. Der

erste Natur-Erlebnispfad Deutschlands wurde im Nationalpark Bayrischer Wald etabliert

34

und Österreich eröffnete 1997 im Nationalpark Hohe Tauern am Großglockner seine erste

derartige Einrichtung (LANG, C. & STARK, W. 2000, S. 11ff).

► Insgesamt entstanden in den letzten Jahren eine Vielzahl an unterschiedlichen

Lehrpfadtypen (vgl. Kap. 2.3), die dem lange Zeit negativen Image des klassischen

Lehrpfades entgegenzuwirken suchen. Dabei bemüht man sich die Bezeichnung

‚Erlebnispfad’ für diejenigen Lehrpfade zu reservieren, die dem Leitbild wirklich

entsprechen. Einige Erlebniswege mit Sinnesstationen vermitteln inzwischen kaum noch

gezielte Information, obwohl dies dem Grundgedanken ebenfalls nicht entspricht. Die

ausgewogene Mischung im Angebot von Wissen und Erlebnis sollte m.E. angestrebt werden.

Zu den Themenwegen und Naturerlebnispfaden könnten in Zukunft Themen- und

Erlebnisparks in Konkurrenz treten. Dort locken künstlich gestaltete Welten mit viel Spaß,

Erlebnis und Kurzweiligkeit – z.B. ein Karibikstrand direkt neben der Skipiste – zunehmend

mehr Leute an. Fatal wäre allerdings, wenn solche Illusionswelten der Naturbegegnung den

Rang ablaufen.

2. Funktionen von Themenwegen

Themenwege haben je nach räumlichem Bezug und Trägersystem verschiedene Funktionen.

In Nationalparks dienen Themenwege sowohl zu Umweltbildungsmaßnahmen als auch zur

Besucherlenkung. Daneben wollen Tourismusgemeinden und -regionen ihre

Wanderinfrastruktur stärken und Erlebnischarakter erhöhen bzw. weitere Attraktionen bieten.

Lokale Vereine und idealistische Einzelpersonen dagegen errichten Themenwege eher in der

Absicht, Spaziergänge der Ortsansässigen informativer zu gestalten bzw. sie genauer über ihre

nähere Umgebung zu informieren. Obwohl es also viele unterschiedliche Ausgangs- und

Ansatzpunkte zur Errichtung eines Themenweges gibt, kann ein moderner, gut geplanter Weg

gleichzeitig verschiedene ziemlich übergreifend abdecken (z.B. als Umweltbildung, zum

Naturschutz, zur Freizeitgestaltung oder für den Tourismus).

- Umweltbildung durch Themenwege

Umweltbildung kann als pädagogische Antwort auf die ökologische Krise gesehen werden,

mit der Anfang der 70er Jahre die Öffentlichkeit medial konfrontiert wurde. Seither verlief die

Entwicklung der Umweltbildung und Lehrpfad- oder Themenwegidee weithin parallel. Dabei

35

standen bei den traditionellen ‚Lehrpfaden’ Bemühungen um Aufklärung und

Wissensweitergabe im Mittelpunkt. Doch der erwartete pädagogische Erfolg blieb aus. So

ergänzte man die kognitive Dimension alsbald durch emotionale und soziale. Beispielsweise

wurde schon in den 70er Jahren auf die Bedeutung von emotionsbetonten, sinnesorientierten –

und zwar aktiven - Naturerfahrungen für die Umweltbildung u.a. durch J. CORNELL

hingewiesen (vgl. LANG, C. & STARK, W. 2000, S. 25 ff). Sein Flow-Learning-Konzept der

90er Jahre geht u.a. der Frage nach, was menschliche Aktivitäten eigentlich zu erfreulichen

Aktivitäten macht. Nach Cornell helfen dabei vier Aspekte der Naturbegegnung; Und zwar

sollte anfangs vor allem Begeisterung geweckt werden, damit Aufmerksamkeit entsteht, die

tiefere Naturerfahrungen ermöglicht, so dass man andere an den eigenen Erfahrungen

teilhaben lässt. Diese vier Aspekte sind in Themenwegen anzustreben. Begründet werden die

Einzelschritte in folgender Weise: Positive Emotionen gegenüber der Natur unterstützten ein

Bedürfnis, über sie mehr zu erfahren, d.h. sich zu informieren. Zugleich gelten die

emotionalen Naturbegegnung und -erlebnisse als wichtiger Baustein, um der

Naturentfremdung von Kindern und Jugendlichen entgegenzuwirken. Die Vorteile von

Themenwegen zur Umweltbildung liegen zum einen in der natürlichen Verortung und

vielseitigen Präsenz und zum anderen darin, dass sie bei relativ geringem Sach- und

Personalaufwand größere Besuchermengen ohne Vermassungseffekte aufnehmen und zu

einer je individuellen Auseinandersetzung anregen können (NNA Berichte 1998, BEYRICH, S.

9-13).

- Naturschutz ist stets ein zentrales Ziel:

Zwischen Naturschutz und Tourismus bestehen allgemein starke Interessenskonflikte. Hier

können Themenwege durch Planung und Steuerung der Erholung in der Natur - und

insbesondere in Schutzgebieten - steuernde Dienste leisten. Zudem machen sie die Besucher

auf Ursachen und Wirkungen von menschlichen Natureingriffen aufmerksam und damit die

Notwendigkeit von Umwelt- und Naturschutz begreiflich. Da z.B. ein Massentourismus in die

‚unberührte’ Natur zwangsläufig eine Zerstörung seiner eigenen Grundlage zur Folge hat, gilt

es frühzeitig deren ‚nachhaltige’ Nutzung einzukalkulieren. Themenwege haben in dieser

Hinsicht eine doppelte Funktion:

- Einerseits können sie Besuchern Inhalte und Grundsätze einer nachhaltigen

Entwicklung zumindest partiell vermitteln.

36

- Andererseits dienen sie einer nachhaltigen Personalentwicklung, wenn sie im Sinne

der lokalen Agenda 21 konzipiert werden, d.h. zu einer regionalen Identität beitragen,

ein Bewusstsein für den eigenen Lebensraum stärken und zu einer Bürgerbeteiligung

bei der lokalen Umweltplanung beitragen (LANG, C. & STARK, W. 2000, S. 25 ff).

► Für einen lokalen Naturschutz ist die angesprochene Einbeziehung der ansässigen

Bevölkerung von großer Bedeutung. Themenwege können zumindest helfen, den Wert der

Umgebung zu vermitteln und Nutzungskonflikte (z.B. seitens der Landwirtschaft, Wirtschaft

oder eines intensiven Tourismus) zu thematisieren.

- Eine Besucherlenkung ist immer mit Themenwegen verbunden

Da speziell in sensiblen Gebieten (Nationalparks, Naturparks, Naturschutzgebiete etc.) eine

Beeinträchtigung der Ökostrukturen durch den Tourismus vermieden werden soll, sind

besucherlenkende Maßnahmen von großer Bedeutung. Entsprechende Themenwege

versuchen mit Anregungen und Belohnungen (z.B. Aussichtsplattform etc.) die Besucher so

zu führen, dass sie das positive Gefühl haben, frei entdecken und erleben zu können - ohne

Ge- und Verbotsschilder. Sollten dennoch Verbote notwendig sein, empfiehlt es sich, den

Sachverhalt zumindest zu erklären, um die Mündigkeit des Besuchers zu betonen und sein

Verantwortungsbewusstsein anzusprechen (LANG, C. & STARK, W. 2000, S. 25 ff).

Generell bieten Themenwege folgende Möglichkeiten und Vorteile einer Besucherlenkung:

- Einerseits sind sie jederzeit nutzbar und ermöglichen es, eine größere Anzahl von

Menschen mit umweltrelevanten Information zu versorgen,

- andererseits erreichen sie auch Erholungssuchende, die normaler Weise nicht durch

ökologische Führungen angesprochen werden können, und

- die Besucher können schließlich auswählen, worüber sie sich speziell informieren und

mit Begleitern diskutieren wollen.

- Auch Freizeit und Erholung können zentrale Elemente von Themenwegen sein:

Themenwege bieten sich auch für neue Formen der Freizeitgestaltung – und zwar als

Bindeglied zwischen Naturschutz und Naherholung - an. Themenwege können durchaus

interessante Ausflugsziele sein. Die zunehmende Mobilität, vermehrte Freizeit und eine

eingeschränkte urbane Lebensqualität sind wichtige Ursachen für den zunehmenden

37

Tourismus bzw. Naherholungsverkehr. Ruhe und Entspannung, landschaftsbezogene und

naturnahe Erholung sind derzeit gefragt. Hier können Themenwege im Sinne der

Umweltbildung zu ganzjährigen Naturerlebnissen in Form von Wanderungen, Spaziergängen

und Naturbeobachtungen beitragen.

Laut einer deutschen Studie rangiert das Reisemotiv ‚Natur’ bereits an dritter Stelle nach den

klassischen Motiven ‚Abschalten und Ausspannen’ und ‚aus dem Alltag herauskommen’

(BAUMGARTNER 1998 in LANG, C. & STARK, W. 2000, S. 25 ff). Die Reiseziele werden immer

häufiger danach ausgewählt, welche ‚Natur und Ursprünglichkeit’ sie bieten. Folglich wenden

sich immer häufiger die Tourismusverbände umweltschonenden, langfristigen

Entwicklungskonzepten zu. Beispielsweise wird ‚Wandern in gesunder Natur’ immer

beliebter. ‚Erlebnisse’ beim Wandern sind gefragt. Interaktive Stationen am Weg machen

die Wanderung – für Kinder wie Eltern - zu einem vergnüglichen Erlebnis, bei dem man auch

noch etwas über die Umgebung erfahren kann. Anscheinend machen

Hintergrundinformationen über die naturräumlichen Gegebenheiten sowie über die

Geschichte und Kultur der Umgebung Wanderungen interessanter und abwechslungsreicher.

► Professionell geplante Themen- und Erlebniswege lassen Freizeit, Erholung und Wandern

attraktiver werden. Daher könnten – angesichts der finanziellen Potenz der

Tourismusgemeinden – etliche Themenwege bei qualitativ hohem Standard künftig noch

größeren Zuspruch finden (LANG, C. & STARK, W. 2000, S. 25 ff).

3. Begriffe und Kategorisierungen

Nachdem diverse Funktionen von Themenwegen besprochen wurden, sollen nunmehr die

verschiedenen, geläufigen Begriffe sowohl definiert als auch kategorisiert werden. Eine

Einteilung der heute vorhandenen Themenwege ist nach mehreren Gesichtspunkten möglich.

Hier wird der Begriff Themenweg als Oberbegriff für alle nachfolgenden ‚Wegtypen’

verwendet, auf denen Informationen vermittelt werden.

Ein Themenweg ist ein Weg über mehrere Stationen, die als solche etwa durch

Informationstafeln, Nummernpflöcke mit Begleitbroschüre, als interaktive Informationsstation

oder als Sinnesstationen gekennzeichnet sein können. Ziel eines Themenweges ist es,

38

Informationen zu verschiedensten Themen (Natur, Kulturgeschichte, Märchen ...)

beschreibend, interaktiv und/ oder sensorisch zu vermitteln.

- Unterscheidung der Wege nach Inhalten und Schwerpunkten:

Unter Naturlehrpfade versteht man Themenwege, die ökologische, geografische,

geologische oder biologische Schwerpunkte haben und sich direkt mit der Natur

auseinandersetzen.

"Ein Naturlehrpfad ist ein Lehrpfad, der sich ausschließlich mit dem Thema Natur (z.B.

Wald, Lebensräume, Pflanzen, Tiere oder Ökologie) auseinandersetzt." (LANG, C. & STARK,

W. 2000, S. 16).

Kunstpfade als ein Beispiel konfrontieren den Besucher dagegen mit Objekten in der

Landschaft. Eine weitere Möglichkeit der Differenzierung wäre, die Themenwege nach der

Struktur ihrer Inhalte zu gliedern – z.B. ob zielgerichtet und systematisch Zusammenhänge

vermittelt werden oder eine eher additive Verkettung von relativ unabhängigen Stationen

erfolgt. Moderne Themenwege sollten m.E. ein übergeordnetes Thema behandeln, auf das

sich die Informationen der einzelnen Stationen beziehen. Gerade Wege, die ökologische

Zusammenhänge erschließen wollen, müssen letztlich Vernetzungen aufzeigen und ein

Gesamtbild der Thematik anvisieren.

- Differenzierung der Wege nach räumlichen Kontexten:

Eine grundsätzlich andere Umgangsweise ist bei der didaktischen und methodischen Planung

von Themenwegen in ökologisch sensiblen Gebieten, d.h. in freier, relativ ‚unberührter’

Natur erforderlich als in urbaneren Gebieten. Ökosysteme, die sehr empfindlich sind,

müssen mit großer Vorsicht und möglichst wenig Eingriffen behandelt werden. Pfade und

Aussichtsplätze sollten die Besucher daher gut ‚kanalisieren’ und ihr Abkommen vom Weg

möglichst verhindern. Auffällige Tafeln oder aufwändige Stationen sind zu vermeiden. In

urbanen Gebieten oder anderen Bereichen, wo sich der menschliche Einfluss deutlich in die

Landschaft eingeprägt hat, kann es dagegen sinnvoll sein, bestimmte Objekte markant

hervorzuheben – z.B. kann man ihnen einen Rahmen geben, zur Perspektivänderung

anzuregen und Überraschungen einbauen, um Alltägliches wieder sichtbarer und interessanter

39

werden zu lassen (LANG, C. & STARK, W. 2000, S. 50-55). Je nach räumlicher Positionierung

und Zielsetzung wird man in unterschiedlicher Weise die nachfolgenden Merkmale betonen:

- Eine spezielle Landschaft muss ins Wahrnehmungsfeld gerückt und zum Erlebnis

gemacht werden. Möglichkeiten dazu sind, die ‚Lesbarkeit’ landschaftlicher Strukturen zu

erleichtern oder auf das historisch entstandene Landschaftsbild hinzuweisen und nicht

überall ‚Gras darüber wachsen’ zu lassen. Oder auch eine Sensibilisierung für Spuren der

Landschaftsentwicklung und –benutzung zu fördern bzw. bestehende

Landschaftsstrukturen zu verstärken und auf Möglichkeiten einer Veränderung der

Landschaft einzugehen.

- Landschaft braucht einen Rahmen, der die Blicke bewusst lenkt bzw. das Gesichtsfeld

einengt, z.B. ein Fenster in einer Mauer oder besondere Ausblickspunkte, die einen freien

Blick gewähren.

- Ferner lassen sich auch einzelne Landschaftselemente versetzen, d.h. Einzelelemente

aus ihrer Umgebung werden herausgenommen oder ihre Umgebung so verändert, dass sie

mehr auffallen.

- Ebenso kann durch eine Abfolge von Landschaftsräumen anhand fiktiver und/oder

struktureller Linien, das vorhandene Spektrum landschaftshistorischer und -kultureller

Darstellung gegenüber ‚Natur-Reservaten’ modifiziert bzw. erweitert werden.

- Landschaftsbezüge lassen sich im auch im Siedlungsraum, entlang von Wegen und

Straßen, im Wohnumfeld und Alltagskontexten (durch Werbetafeln, elektronische Medien

etc.) interpretieren.

- Auch die Betonung von Kontrasten und künstlerische Interventionen sowie das Einbauen

von Überraschungen erregt die Aufmerksamkeit des Besuchers.

- Pädagogische Ausgestaltung der Wege:

Die Einteilung der Themenwege nach ihrer Ausgestaltung ist ein weiterer Schritt, um deren

Vielfalt strukturell zu ordnen. Hier kann man Wege mit Schildern, mit Nummernpflöcken und

Begleitbroschüre, Wege mit Sinnesstationen und solche mit interaktiven Stationen

unterscheiden. Natürlich gibt es alle möglichen Kombinationen und zu dem noch Ausnahmen

- wie z.B. technisierte Themenwege, die mit Walkman oder mit Experimentierrucksack

begangen werden.

40

- Auf den Wegen mit Schildern dienen Tafeln der Informationsvermittlung mittels

Texten, Grafiken, Tabellen und Bildern etc.. Grafiken und Bilder können großflächig

dargestellt und komplexe Themen systematisch aufgeschlüsselt werden. Um

Überforderungen zu vermeiden, sollte man den Besucher nicht mit zu viel Text,

Namen und Fremdwörtern konfrontieren. Tafeln eignen sich, um einen

Landschaftsausschnitt genauer zu fokussieren, so dass wird eine Verknüpfung mit

speziellen Merkmalen der umgebenden Natur erleichtert wird.

- Daneben können Informations- bzw. Begleitbroschüren zu mehr Eigenaktivität

animieren, indem sie perspektivreicher als die Schautafeln informieren oder auf einem

Themenweg mit Nummernpflöcken ohne Schilder als synchronisierende

Informationsträger dienen. Die Begleitbroschüre ermöglicht über die momentane

Orientierung hinaus zu dem ein rückerinnerndes Nachlesen zuhause. Durch

unterschiedliche Broschüren zum selben Themenweg lassen sich darüber hinaus auch

verschiedene Zielgruppen ansprechen.

- Bei einem Themenweg mit interaktiven Informationsstationen muss der Besucher

selbst aktiv werden und z.B. Antworten auf die jeweiligen Fragen finden. Hier soll

Nachdenken angeregt und das Beobachtete verarbeitet sowie Einsicht erworben

werden. Interaktive Stationen eignen sich daher zu einer schrittweisen

Auseinandersetzung mit vorgegebenen Anfangsinformationen, sodass sich die

Besucher nicht überfordert fühlen.

- Sinnesstationen dienen dagegen nicht primär dem Informationsgewinn, sondern einer

Wahrnehmung der Natur über alle Sinne. Tast-, Hör- und Geruchsinn können

vielfältig einbezogen werden. Nur der Geschmacksinn lässt sich in freier Natur nur

schwer - mit originellen Einfällen – aber auch einbeziehen, z.B. wenn z.B.

Sauerampfer oder bestimmte Wildkräuter etc. am Pfad gestestet werden können.

- Schließlich fordern handlungsorientierte Stationen eigene Stellungnahmen heraus,

indem z.B. Aufgaben in Form von Experimenten oder körperlicher Betätigung gestellt

werden. Sie wollen zu tieferem und besserem Verständnis eines übergeordneten

Inhaltes oder des eigenen Umweltverhaltens usw. anregen.

► Die optimale Verwendung der skizzierten Ausgestaltungsformen und deren Medien hängt

bei jedem Themenweg individuell vom Thema, dem Gelände, den gezeigten Objekten und

nicht zuletzt von den finanziellen Möglichkeiten ab.

41

- Unterschiedliche Arten der Begleitung und Besucherbetreuung auf Themenwegen:

Weiters erfolgt z.T. auch eine Einteilung der Wege nach Art der Besucher-Instruktion, und

zwar in sogenannte ‚self-guided’-Themenwege, in Themenwege mit Broschüre und in

geführte Themenwege. Wiederum sind Kombinationen möglich und sinnvoll. Optimal werden

alle drei Möglichkeiten kombiniert. Die wohl effektivste Art zur Wissensaneignung, ist eine

interpersonale Kommunikation, bei der die Vorbildfunktion der Begleitperson von großer

Bedeutung ist. Themenwege zur Umweltbildung sollten daher idealer Weise durch eine

persönliche Vermittlung zwischen Besucher und Begleiter ergänzt werden (LANG, C. &

STARK, W. 2000, S. 9-13). Bei Führungen kann die Methode einer situationsspezifischen und

individuellen Naturinterpretation - die modernste Form der Umweltbildung - angewandt

werden (vgl. Kap. 1.6). Dabei werden persönliche Naturerfahrungen zugelassen, soll Natur

eigenständig beobachtet und entdeckt werden und wird nur bei Bedarf erklärend eingriffen.

Der Aufbau einer Beziehung zwischen Naturerscheinungen und den Erfahrungen der

Besucher steht hier im Vordergrund (LINDER 1996, MAIER 1994 in LANG, C. & STARK, W.

2000, S. 38-44).

► Die konzeptionellen Vermittlungsmethoden von Themenwegen unterscheiden sich

schließlich in folgender Weise:

In einem Themenweg gibt es vier grundsätzliche Möglichkeiten zu einer Vermittlung von

Umweltwissen, -bewusstsein und -verhalten. Die beschreibende Vermittlung, mittels Texten,

Bildern, Grafiken, Tabellen etc., sodann eine interaktive Vermittlung, d.h. der Besucher

gewinnt nur Informationen indem er die geforderten Aktivitäten auch umsetzt, des weiteren

die sensorische Vermittlung, die Naturerfahrungen durch Anregung der Sinne zu vertiefen

versucht und eine handlungsorientierte Methode, die zu Eigenaktivität und Selbstabklärung

anregt. Nach den jeweils eingesetzten didaktischen Methoden kann man Themenwege mit

reiner Wissensvermittlung, mit einer Wahrnehmung über viele Sinne und mit

handlungsorientierten Elementen unterscheiden. Zudem kann dabei die Art der

Informationsvermittlung recht unterschiedlich sein – d.h. sie reicht von einfachen

Textbeschreibungen über Frage-Antwort-Methoden bis hin zu modernen Methoden einer

Naturinterpretation (vgl. Kap. 1.6). Bei handlungsorientierten Ansätzen soll der Besucher

möglichst eigenständig die präsentierten Inhalte beobachten, untersuchen und für sich

beantworten.

42

4. Bewährte Themenwegtypen

Nachdem verschiedene Funktionen von Themenwegen skizziert und dann Möglichkeiten zu

Schwerpunktsetzung aufgezeigt worden sind, können aufgrund der genannten Komponenten

folgende Arten von Themenwegtypen unterschieden werden. Diese Differenzierung hilft,

Synchronisationsbemühungen und Besonderheiten des später diskutierten

‚Blockgletscherweges’ (vgl. Kap. 3) einzuordnen und zu gewichten.

- Klassische Schilderpfade sind weit verbreitet:

"Der klassische Schilderpfad ist ein Lehrpfad, der Wissen ausschließlich über beschreibende

Informationstafeln vermittelt. Diese können aus Texten, Bildern oder aus Kombinationen

beider Elemente bestehen" (LANG, C. & STARK, W. 2000, S. 21).

Die hohe Zahl an Schilderpfaden resultiert daraus, dass viele heute bestehende Wege aus den

60er und 70er Jahren stammen (vgl. Kap. 2.1). Außerdem wurde und wird z.T. das Konzept

von Generation zu Generation einfach weitergegeben bzw. oft kostengünstig von Firmen als

‚Massenware’ angeboten. Vielfach bleiben didaktische und wahrnehmungspsychologische

Aspekte – z.B. die Bedeutung von Schriftgröße, Satzlänge, Text-, Farb- und Formgestaltung

unberücksichtigt. Nicht selten sind die Texte auch zu wissenschaftlich und abstrakt, d.h.

teils zu ausführlich und teils zu knapp (vgl. EBERS, S. 1998, S. 19). Werden die Besucher der

Themenwege aufgrund der zu konzentrierten Fachinformation überfordert, bleibt der

beabsichtigte Lerneffekt vielfach aus. Aber auch die ästhetische Beeinträchtigung eines

Weges durch zu viele Schilder gilt es zu bedenken. Schilder sind vor allem dann sinnvoll,

wenn sie direkt auf die umgebende, wahrzunehmende Natur eingehen und Besucher zur

eigenen Beobachtung und Reflexion animieren.

- Wege mit Nummernpflöcken und Begleitbroschüre sind eine gewisse Alternative:

"Entlang eines Weges befinden sich an geeigneten Stellen durch Nummern oder durch

Symbole gekennzeichnete Pflöcke. Mit Hilfe einer Informationsbroschüre mit Weg-Karte kann

man die einzelnen Stationen aufsuchen. Die Broschüre enthält die zur jeweiligen Station

gehörigen Informationen. Die Broschüren können unterschiedlich gestaltet sein (Fachwissen,

43

Anregungen zu Aktivitäten, Anleitung zur erlebnisorientierten Naturerfahrung etc. werden

geboten)" (LANG, C. & STARK, W. 2000, S. 22).

Themenwege mit einer handlungsorientierten Begleitbroschüre können zweifellos zu mehr

Eigenaktivität führen und somit effektiver sein. Problematisch bleibt hier nur, dass etliche

Besucher ohne Broschüre auf nummerierte Pfähle oder Schilder stoßen, die sie aufmerksam

machen aber nicht verstehen. Dies kann leicht zu Frustration führen. Die Broschüre müsste

mithin nicht nur direkt am Eingang zu erhalten, sondern ein unverzichtbarer Bestandteil des

Besuches sein (EBERS, S. 1998, S. 19).

Themenwege mit Broschüre eignen sich besonders für Gebiete mit extrem

verwitterungsanfälligen Standorten (z.B. Hochgebirge: Gletscherlehrpfade,

Blockgletscherweg), da durch die klimatischen Bedingungen die Materialien noch schneller

verwittern und unansehnlich werden. Auch für Themenwege die in ästhetisch sensiblen

Landschaften und Lebensräumen eingerichtet werden, die durch Schautafeln beeinträchtigt

werden könnten, ist es vorteilhaft diesen Typ zu wählen (LANG, C. & STARK, W. 2000, S. 23).

- Naturerlebnispfade sind eine Alternative:

"Ein Naturerlebnispfad ist immer eine Ansammlung von mehreren Stationen in der

Landschaft, die direkten Bezug zur Umgebung haben, in der sie aufgestellt wurden. Ziel des

Naturerlebnispfades ist es, Informationen zu geben und für die Wahrnehmung der Umgebung

zu sensibilisieren. Die Informationsvermittlung muss interessant und ansprechend sein.

Anstelle langer belehrender Texte sollte sie interaktiv sein. Benutzer und Betrachter sollen

selbst aktiv werden. Jeder Naturerlebnispfad sollte einen roten Faden, ein gemeinsames

Oberthema haben und einer einheitlichen gestalterischen Linie folgen. Über interaktive

Wissensvermittlung, sinnliche Wahrnehmung und schöne‚ Eindrücke’ soll sich der Mensch

handelnd mit der Umgebung auseinandersetzen." (JANSSEN et al. 1994, zitiert in LANG, C. &

STARK, W. 2000, S. 23).

Besucher sollen in einem Erlebnispfad also mit allen Sinnen eingebunden werden.

Informationstafeln und/oder Broschüren bieten dabei eine Wissensvermittlung, die über

interaktive Informationsstationen wiederholt werden und womit ein nachhaltigerer

Wissensgewinn bewirkt werden kann, der durch Eindrücke an Sinnesstationen unterstützt

44

wird (LANG, C. & STARK, W. 2000, S. 24). Der Erfolg einer pädagogischen Maßnahme hängt

von der Verbindung von emotionaler Ebene (Natur erleben), Sachebene (Natur beschreiben,

erklären, verstehen), Bewusstseinsebene (Umweltbewusstseinsentwicklung) und der

Handlungsebene (was kann ich tun) ab (MUFF, A. 1997, S. 126). Daher bieten

Naturerlebnispfade, über die traditionellen - eher kognitiv orientierten - Lehrpfade hinaus,

zusätzliche Möglichkeiten einer sozio-emotionalen Auseinandersetzung und Verortung

- Sonstige Varianten:

Zuweilen treten bei den Lernpfaden an die Stelle von Fachinformationen auch Denkanstöße,

Fragen und Aufgaben. Die Aufgaben können je nach Objekt zum Vergleichen, Bestimmen,

Beobachten oder Messen anleiten und werden z.B. auf Arbeitsbögen abgefragt. Derartige

Ansätze eignen sich zur Unterrichtsergänzung (vgl. EBERS, S. 1998, S. 12).

Daneben gehen Sinnespfade von sinnlichen Wahrnehmungen in der Natur aus, z.B.

Balancieren auf einem Baumstamm oder die Verwendung sog. ‚Fühlboxen’, die zu einer

engeren Beziehung zur Umwelt und zu mehr Körperbewusstsein in der Umwelt führen. Oft

wird bei dieser Art von Themenwegen jedoch das kognitive Element vernachlässigt (EBERS,

S. 1998, S. 19).

Bei sog. mobilen Pfaden werden z.B. Materialien-Koffer mitgegeben, mit deren Hilfe

spezifische Aufgaben ausgeführt werden sollen. Kunstpfade wiederum konfrontieren den

Besucher z.B. mit Objekten, die oft einen provokativen Bezug zur Landschaft herstellen

sollen. Mittels Walkman werden z.B. bei technisierten Themenwegen Informationen

vermittelt (LANG, C. & STARK, W. 2000, S. 24).

► Kombinationsmöglichkeiten

Aus all diesen bewährten Wegtypen lässt sich ein Typ kombinieren, dessen Stärke in der

vielfältigen und abwechslungsreichen Informations- und Erlebnisvermittlung liegt. Einerseits

können die Vorteile von Informationstafeln vor Ort genutzt werden, andererseits wird mit

Hilfe der Broschüre zusätzlich auf Besonderheiten oder Aktivitäten und Sinneseindrücke

hingewiesen. Mit verschiedenen Broschüren können z.B. unterschiedliche Zielgruppen oder

Schwerpunkte angesprochen werden. Des weiteren können interaktive und Sinnesstationen

über Naturerlebnissen zu einer höheren Aufnahmebereitschaft verhelfen.

45

→ Zuordnung des Blockgletscherweges Dösener Tal

Der Blockgletscherweg stellt nun einen solchen Typ dar und verbindet die besprochene

Zielsetzungen und strukturellen Elemente. Er ist ein Themenweg, der in sensibler, freier

Natur, entlang eines Wanderweges im Nationalpark Hohe Tauern angelegt wurde.

Entsprechend müsste auf möglichst geringe Eingriffe in die Natur und Beeinträchtigungen der

Natur geachtet werden. Inhaltlich steht die Natur im Mittelpunkt. So gesehen handelt es sich

um einen Naturlehrpfad, auch wenn der Klimawandel den übergeordneten Kontext bildet,

dem die Einzelaspekte zugeordnet wurden. Ein reiner Schilderpfad konnte diesen

Anforderungen nicht genügen und wäre ebenso wenig im Sinne des Nationalpark-Gedankens

gewesen, wie ein Erlebnispfad mit Erlebnis- bzw. interaktiven Stationen, weil dies zu

größeren Eingriffen in die Natur geführt hätte.

Stattdessen wurden Nummernpflöcke mit Begleitbroschüre gewählt, je mit einer Tafel am

Eingang (Parkplatz) und einer zweiten am Arthur-von-Schmidhaus mit direktem Blick auf

den Blockgletscher, den Höhepunkt des Weges. In der Broschüre wird der Weg nach

Informations- und Erlebnispunkte gegliedert, wobei die Erlebnispunkte die Sinne ansprechen

und handlungsorientiert angelegt sind. Somit kommen alle Vermittlungsmethoden

(beschreibende, sensorische und interaktive) zur Anwendung. Somit kombiniert der

Blockgletscherweg im Dösener Tal mithin Schilder und Nummernpflöcke mit

Informationsbroschüre auch im Sinne eines Naturerlebnispfades. Die Benennung als ‚Weg’

ist im Nationalpark Hohe Tauern üblich, zugleich soll sie Assoziationen mit traditionellen

‚Lehrpfaden’ verringern. Die Eingangstafel dient der Orientierung und Einführung. Hier

befindet sich auch eine Box mit den Begleitbroschüren. Die Pulttafel am Arthur-von-

Schmidhaus bietet darüber hinaus spezifische Informationen zum Dösener Blockgletscher und

zur Permafrostforschung. Über eine Begehung des Weges mit Begleitbroschüre hinaus, sind

künftig auch personelle Führungen geplant.

46

Kapitel 3

Beispiel: Blockgletscherweg Dösener Tal

Im folgenden Kapitel wird nun konkret auf den Blockgletscherweg eingegangen, bzw. werden

die in den vorangegangen Kapiteln angesprochenen Aspekte in Bezug auf den

Blockgletscherweg erläutert und ausgeführt.

1. Konzeptionelle Anforderungen an einen nachhaltig orientierten

Themenweg

Um einzelne Zielsetzungen eines Themenweges abklären und ein nachhaltig bedeutsames

Themenwegkonzept erarbeiten zu können, werden hier zur weiteren Information einige

konzeptionelle Grundelemente von Themenwegen erläutert und am Beispiel des

Blockgletscherweges diskutiert (EBERS, S. 1998, LANG, C. und STARK, W. 2000).

- Welche fachlichen und pädagogischen Ziele sollen vermittelt werden?

Ein Themenweg sollte um Besonderheiten oder Einzigartigkeiten in der Natur arrangiert

werden. Dies können Naturphänomene selbst oder einzigartige Darstellungen von etwas

Alltäglichen sein. Die zu beobachtenden Phänomene sollten einerseits in einem

übergreifenden Regionalbezug oder sogar in einem globalen Rahmen eingebettet sein und

eine Chance bieten, beim Besucher eine gewisse Betroffenheit und Neuorientierung

auszulösen. Umweltwissen ist die Grundlage von Umweltverständnis. Das Umweltwissen

kann über Themenwege erweitert werden. Eine gute Aufbereitung von komplexen Inhalten

und sozio-emotionalen Erlebnispotenzialen kann neue Zugänge zu Zusammenhängen

eröffnen sowie vorhandenes Wissen und individuelle Erfahrungen vernetzen helfen. Je nach

Art der Vermittlung (Interpretation, Führung, Broschüre etc.) werden die inhaltlichen Ziele

und personalen Erlebnisse unterschiedlich sein. Eine klare Definition der Ziele ist

Voraussetzung für ein schlüssiges Konzept (verwendete Methoden, Medien etc.) und eine

nachfolgende Evaluation. Bei der Konzeption gilt es folgende Aspekte zu berücksichtigen und

in Beziehung zu setzen, wenn nicht nur Umweltwissen ergänzt, sondern auch

Umweltbewusstsein gefördert und nachhaltiges Handeln angeregt werden sollen..

47

→ Die inhaltlichen und pädagogischen Ziele des Blockgletscherweges wurden folgender

Maßen definiert:

- Umweltwissen ist die Grundlage von Umweltverständnis

Eine Vermittlung von Wissen über - noch wenig bekannten - Permafrost und Blockgletscher

im Hochgebirge bot sich aufgrund der Formenwelt im Dösener Tal an. Während der

konzeptionellen Ausarbeitung kristallisierten sich weitere Schwerpunktthemen heraus, da

sich der Weg über mehrere ökologische Höhenstufen und insgesamt 1000 Höhenmeter

hinziehen sollte. Einerseits wird auf Veränderungen der Ökosysteme mit der Höhe und auf

deren Ursachen aufmerksam gemacht, andererseits werden Hinweise zur Auseinandersetzung

mit Naturgefahren bzw. Massenbewegungen sowie Klimaänderung und Permafrost geboten.

Bei allen Thematiken sollte immer auf die Bedeutung für den Menschen, die Vernetztheit der

Themen untereinander und auf den Bezug zum Umwelt- bzw. Naturschutz hingewiesen

werden. Die Thematik der Klimaänderung entwickelte sich dabei im Laufe der Vorabreiten

zum "Roten Faden", der sich durch den gesamten Themenweg ziehen sollte.

Auf dem Weg erhielt allmählich jeder Punkt oder jede ‚Station’ ein klar definiertes Lernziel,

an dem sich die textlichen und grafischen Inhalte möglichst prägnant und leicht verständlich

orientierten. Wiederholungen ähnlicher oder komplementärer Erläuterungen in

unterschiedlichem Zusammenhang versuchten von Wissen zu Verständnis hinzuführen. Die

Einfügung kleiner Experimente bzw. die Möglichkeit sich selbst einzubringen und das

Gelernte anzuwenden, sollte zu einer positiven Verstärkung der neuen Erfahrungen und

Einsichten führen. Anregungen zur Reflexion sowie zu weiterem Informieren, sollten

schließlich zu einer Vertiefung und Aneignung des neu erworbenen Wissens führen. Aber

Umwelthandeln resultiert nicht allein aus Kenntnissen.

- Emotionen

Ziel des Weges sollte es auch sein, die Emotionen der Besucher anzusprechen und bewusster

erlebbar zu machen, dass Umweltschutz jeden einzelnen betrifft. Je nach neu gewonnener

Motivation können dadurch vielleicht sogar einige Verhaltensmodifikationen gefördert

werden. Dies setzt allerdings tiefgehende Erlebnisse oder Eindrücke auf dem Weg voraus.

Dafür sind die Bedingungen im Dösener Tal aufgrund von zwei beeindruckend rauschenden

48

Wasserfällen und drei Steilstufen günstig, die sowohl eine gewisse körperliche

Herausforderung darstellen als auch mit einem sehr abwechslungsreichen, anregenden

Landschaftsbild konfrontieren. Dabei können die Pausen nach der körperlicher Anstrengung

zur Reflexion über neu erworbene Informationen und Eindrücke angesichts des tosenden

Wasserfalls genützt werden. Über den gesamten Weg wird ein Spannungsbogen vom

Parkplatz bis zum Blockgletscher aufgebaut. Medial boten sich mehrere Mittel, um auf einem

ungeführten Themenweg eine emotionale Auseinandersetzung zu unterstützen: grafisch, mit

Hilfe bestimmter Signaturen, Farben, Fotos etc. sowie mit Texten, die auf Sinneseindrücke

(sehen, hören, riechen, fühlen etc.) aufmerksam machen. Dabei galt es, gute, für das Thema

repräsentative, Standpunkte festzulegen. Doch es wurde davon Abstand genommen, den Weg

mit zu vielen Tafeln und interaktiven Erlebnisstationen zu bestücken, da in einem

Nationalpark möglichst wenige Eingriffe in die Natur vorgenommen werden sollten.

- Welche Zielgruppen sollen angesprochen werden?

Eine Festlegung auf bestimmte Zielgruppen ist ebenso relevant wie die Zielsetzung (vgl. Kap.

1.5). Unterschieden werden muss zunächst einmal zwischen Erwachsenen und Kindern, auch

wenn viele Themenwege gemeinsam von verschiedenen Altersgruppen genutzt werden. Wenn

möglich, sollte man zwei unterschiedliche Konzepte erstellen, da Kinder andere Ansprüche

an einen Themenweg haben als Erwachsene. Beispielsweise wäre hier eine eigene Broschüre

für Kinder vorstellbar, die von den Eltern vermittelt werden könnte, noch besser wäre eine

kindgerechte Führung. Auch bei den Sinnes- oder interaktiven Stationen ist darauf zu achten,

wer sie bedienen wird (Höhe, Erreichbarkeit). Bei einer gemeinsamen Nutzung

unterschiedlicher Gruppen müssen Kompromisse gefunden werden, wobei den Ansprüchen

der Kinder mehr Gewicht gegeben werden sollte. Natürlich könnte man sich auch noch auf

andere Zielgruppen einlassen, wie Einheimische und Fremde bzw. Natur- und

Erholungssuchende usw., obwohl der Differenzierung rasch mediale und ökonomische

Grenzen gesetzt sind.

→ Welche Zielgruppe möchte der Blockgletscherweg erreichen?

Das Dösener Tal ist leicht mit dem Auto oder Zug erreichbar. Vom Parkplatz aus bis zum

Arthur-von-Schmidhaus wandert man etwa drei Stunden einen teilweise steilen, aber in

Serpentinen gut ausgebauten Pfad entlang. Die Lage des Arthur-von-Schmidhauses im

49

Talschluss - direkt am romantischen Dösener See - ist ein ideales Ausflugsziel für

ambitionierte Wanderer jeden Alters. Das Säuleck (3086 m) stellt den in wenigen Stunden

leicht erreichbaren Hochgipfel dar.

Fußnote: Weitere Touren führen über den Detmolder Grat auf die Hochalmspitze (8 Stunden), über die

Mallnitzerscharte zur Giessener Hütte (3 Stunden), oder über den Reisseck Höhenweg zur Reisseckhütte (10

Stunden).

Die Besucher des Dösener Tales bestehen aus Personen jeden Alters mit unterschiedlichen

Motivationen. Da für Kinder ein Themenweg im Paralleltal (Seebachtal) besteht und kein

Budget für eine zusätzliche Schiene für Kinder vorhanden war, wurde der Themenweg für

Erwachsene bzw. Jugendliche angelegt, allerdings in der Hoffnung, dass Eltern ihre

Gedanken und Erfahrungen auch an die Kinder weitergeben.

Angesichts des europäischen Tourismus wurden Ausgaben der Begleitbroschüre in Englisch

und Italienisch überlegt, zumal neben deutschsprachigen Wanderern und Bergsteigern

hauptsächlich Holländer und Italiener den Weg begehen.

- Welche pädagogischen Methoden sind sodann zu bedenken?

Je nach Zielgruppe und Vermittlungsziel, kommen wieder verschiedene Ansätze in Frage,

obwohl es im Endeffekt wahrscheinlich eine Mischung von Ideen aus den Bereichen Natur-

und Wildnisinterpretation, von Erlebnispädagogik und Umweltkommunikation etc. gibt.

Gleichwohl wird in allen neueren Konzepten ein ganzheitlicher Ansatz unter Einbeziehung

aller Sinne und einer Handlungsorientierung gefordert. Ein fundiertes Zusammenspiel der

Vermittlungszielsetzung mit relevanten Methoden und eine Abstimmung auf spezifische

Zielgruppen sollte dabei Basis der ‚Naturinterpretation’ eines Pfades sein. Denn da

Menschen ihre Umwelt unterschiedlich wahrnehmen, gibt es auch Unterschiede in der

Gewichtung der einzelnen Sinneseindrücke zu bedenken. Stark vereinfacht lassen sich vier

Hauptwahrnehmungstypen unterscheiden (NNA Berichte 1998, BEYRICH S. 9 - 13):

- Beim visuellen Typ werden Informationsaufnahmen überwiegend optisch zugeordnet

- Während ein auditiver Typ Informationen überwiegend zuhörend aufnimmt

- Und ein verbaler Typ sich hauptsächlich in Form von Gesprächen informiert

- Während ein haptischer Typ besonders nach Berührungen und Kontakten zu

Gegenständen sucht.

50

Idealerweise sollte ein überwiegend visueller Mensch mithin anders angesprochen werden, als

ein auditiver usw., zumindest aber müssen die ‚Informationen’ immer mehrere Sinnen

ansprechen, wenn eine breite Aufnahme erreicht werden soll.

Entsprechend unterscheidet sich auch die ‚Merkfähigkeit’ der Menschen. Für die Gestaltung

von Themenwegen dürfte nicht unbedeutend sein, dass seit J. Dewey der Einfluss der

isolierten Information als recht gering gilt. Weitere Untersuchungen legen nahe, dass eine

Kombination unterschiedlicher Sinne und Verarbeitungsprozesse wesentlich vorteilhafter

ist. Dadurch steigt die Merkfähigkeit in folgender Weise: Vom Sehen (Lesen) etwa 10 % zum

Hören etwa 20 %, jedoch beim Hören und Sehen auf ca. 50 % und beim selber Sagen bereits

auf 70 % bzw. beim selber Tun sogar auf 90 %. Selbstverständlich ist die Aufnahme- und

Verarbeitungsfähigkeit bei jedem Menschen verschieden. Dennoch gilt insgesamt, je mehr

Sinne angesprochen werden, desto nachhaltiger sollte der Lerneffekt eigentlich sein, weshalb

personelle Interpretation auch durch nichts zu ersetzen ist.

► Daraus folgt für eine Konzipierung von Themenwegen, dass gleichzeitig mehrere

Dimensionen angesprochen werden sollten: Und zwar sollten sie Kopf und Gefühl

ansprechen, verschiedene Wahrnehmungsmöglichkeiten einkalkulieren, möglichst alle Sinne

ansprechen, weithin problem- und fallorientiert vorgehen, um ein exemplarisches Lernen zu

fördern. Ferner Möglichkeiten zu selbsttätigem und selbstbestimmtem Lernen schaffen, dabei

auf vorhandenes Wissen aufbauen und an persönlichen Erfahrungen das Alltagsleben

anknüpfen, und eine Reflexivität fördern, um wiederstrebende Gefühle und Motivationen zu

verarbeiten.

→ Welche pädagogischen Methoden wurden beim Blockgletscherweg berücksichtigt?

Eine Wissensvermittlung in Form von Texten mit sachlichen Inhalten wird ergänzt durch

Hinweise auf beeindruckende Naturerlebnisse und Handlungsanweisungen. Eine

wechselseitige Reflexion – sei es in Pausen nach körperlicher Anstrengung oder beim Anblick

beeindruckender Naturphänomene – kann zu einer tieferführenden Beschäftigung mit der

Thematik oder dem eigenen Handeln führen. Führungen im Sinne einer diskursiven Natur-

und Wahrnehmungs- sowie Verhaltensinterpretation wären sicherlich wünschenswert, sind

51

derzeit aber nicht realisierbar.

- Aber über welche Medien sollen Erlebnisse der Natur vermittelt werden?

Themenwege nutzen Medien zur Vermittlung. Diese vermitteln - im wahrsten Sinne des

Wortes – die Zugänge zu Phänomenen des jeweiligen Natur- oder Kulturraumes. Ein

Themenweg kann informieren, kann zu Beobachtung oder eigenem Tun anregen, kann eine

spielerische Befassung nahelegen, oder über Fragestellungen zum Nachdenken animieren. Er

kann und soll letztlich auch zum Verweilen an ‚magischen’ Orten verführen, dabei

berührende Erfahrungen ermöglichen, die Wahrnehmung mit unterschiedlichen Sinnen

fördern und den Blickwinkel auf die Natur und den Betrachter verändern. Idealerweise

versucht er den Besucher ganzheitlich, also kognitiv und affektiv anzusprechen (vgl. IFAU,

LINDNER 1996). Die verschiedenen Elemente eines Erlebnispfades sind dabei Mittel zu

einem Zweck und nicht Selbstzweck. Der Zweck ist eine pädagogische Orientierungs- und

Verhaltensäderung. Eine ‚Tastbox’, so spannend sie als Medium sein mag, bleibt belanglose

Unterhaltung, wenn sie sich nicht in die Zielsetzungen eines Themenweges einfügt. Der

kreativen Ausgestaltung von Themenwegen sind hier keine Grenzen gesetzt. Beachtet werden

sollte allerdings, dass sich die eingesetzten Medien möglichst sensibel in die Natur einfügen

und keinesfalls das anvisierte ‚Objekt’ verstellen oder in den Hintergrund drängen dürfen.

Weiters spielt die Materialauswahl eine wichtige Rolle. Pfade im Hochgebirge benötigen

z.B. wetter-resistentere Materialien. Das Material sollte natürlich auch umweltverträglich sein

und wenn möglich in die Region passen bzw. aus der Region kommen. Zudem sollten die

Medien so aufgestellt werden, dass sie gut sichtbar und leicht annehmbar sind, z.B. im

Eingangsbereich auffällig positioniert werden.

→ Über welche Medien werden die Naturerlebnisse am Blockgletscherweg vermitteln?

Eine Tafel am Parkplatz gibt eine Einführung zum Themenweg. Ziel, Aufbau und ‚Umgang’

mit dem Pfad werden dem Besucher beschrieben und stimmen ihn auf die zu erwartenden

Naturerlebnisse ein. Eine Begleit-Broschüre geleitet den Wanderer sodann bis zum Arthur-

von-Schmidhaus. In ihm wird auf kleine, im Gelände aufgestellte Tafeln mit entsprechender

Nummerierung hingewiesen, teils auf Informationspunkte (i.1, i.2 ...) teils Erlebnispunkte

(e.1, e.2, ...). Handlungsorientierte Impulse gehen dabei von Quelltemperaturmessungen

aus, die es ermöglichen, Permafrost im Hochgebirge festzustellen. Mit einem

52

Temperaturfühler wird an der Austrittsstelle diverser Quellen die Temperatur gemessen.

Wünschenswert wäre darüber hinaus der Einsatz von Experimenten, die Vorgänge von

Massenbewegungen bzw. den Einfluss der Schwerkraft zeigen. Auch am Ende des Pfades,

d.h. am Arthur-von-Schmidhaus befindet sich eine Tafel zum Blockgletscher (mit direktem

Blick auf diesen) und zur Permafrostforschung im Dösener Tal. Eine Luftbildkarte zum

‚Östlichen Tauernmassiv’ und eine kleine Bibliothek mit Literaturliste bieten ergänzende

Information. Künftig werden hier auch die Fragebögen zur Evaluation des Pfades

ausgehändigt.

- Welche Eingriffe dürfen dabei in die Natur vorgenommen werden?

Dies hängt nicht zuletzt davon ab, in welcher Umgebung sich der Themenweg befindet. In

Schutzgebieten (National-, Naturparks etc.) ist es angebracht, den Weg so anzulegen, dass

sich die einzelnen Stationen harmonisch in die Naturschutzkonzeption einfügen. Eine sehr

wünschenswerte Version ist ein Pfad mit Begleitbroschüre und Karte, damit sich der Besucher

an markanten Geländeformen orientiert und dennoch handlungsorientiert einbezogen wird.

Allerdings wird diese Variante oft als zu anspruchsvoll angesehen, weshalb meist

Nummernpflöcke eingesetzt werden. Wenn darüber hinaus Tafeln benützt werden, sollten

diese vorzugsweise Pulttafeln sein, da sie sich besser in das Landschaftsbild einfügen und

dem Betrachter nicht den Blick auf das eigentliche Naturphänomen verstellen.

→ Welche Eingriffe wurden am Blockgletscherweg vorgenommen?

Die Eingriffe in die Natur sollten sich – zumal in einem Nationalpark - auf das Nötigste

beschränken. Außer der Eingangstafeltafel am Parkplatz und der Pulttafel am Arthur-von-

Schmidhaus wurde auf Tafeln verzichtet. Eine Markierung durch kleine nummerierte Tafeln

vermeidet im weiteren Verlauf des Pfades unnötige Eingriffe, zumal sie in der

Begleitbroschüre – erhältlich in einer Box direkt neben der Eingangstafel – erläutert werden.

Weitere Einrichtungen sind im Arthur-von-Schmidhaus untergebracht und stellen somit

keinen Eingriff in die Natur dar.

- Und welche Aufgabe hat dabei das ‚Corporate Design’?

53

Ein durchgängiges ‚Corporate Design’ erfüllt die Aufgabe, Aufmerksamkeit zu erregen, den

Besucher zu leiten, ihn anzusprechen und die Inhalte ansprechend und übersichtlich zu

präsentieren. Die technischen Hilfsmittel sollten sich im Hintergrund halten, in die

Umgebung einfügen und nur Mittel zum ‚Zweck’ sein. Empfehlenswert ist zudem die

Erstellung eines eigenen Logos für den Pfad. Damit gewinnt er einen nicht zu

unterschätzenden Wiedererkennungs- und Erinnerungswert für den Besucher. Das ‚Corporate

Design’ beinhaltet letztlich eine durchgängige Gestaltung in Farbgebung und einheitlichem

Schriftbild. Empfehlenswert sind nicht mehr als zwei unterschiedliche Schriftarten, z. B. für

Überschriften und Lauftext. Zu achten wäre auch auf die Schriftgröße, denn Tafeln sollten aus

etwa 1 m Entfernung gelesen werden können. Für den Tafeltext gilt dabei, weniger ist mehr.

Je länger die Zeilen sind, umso größer muss der Zeilenabstand sein und ein Absatz sollte aus

nicht viel mehr als sieben Zeilen bestehen.

- Welche Kriterien sollten dabei für die Textgestaltung beachtet werden?

Texte sollen so gestaltet werden, dass der Bezug zum Besucher gesucht und hergestellt wird.

Der Text soll den Besucher möglichst ‚im Alltag abholen’, ihn ansprechen, neugierig machen

und interessieren. Der Text kann auch Fragen provozieren, damit der Besucher selbst nach

Antworten sucht. Sprachliche Einfachheit ist von großer Bedeutung, d.h. es gilt geläufige

Wörter und einfache Satzstrukturen zu verwenden und konkret bzw. anschaulich zu schreiben.

Die Gliederung verlangt zudem eine folgerichtige und damit übersichtliche Darstellung,

damit Wesentliches vom Leser leicht erkannt wird. Aber vor allem gilt es in einem Text vom

Einfachen zu schwierigen Sachverhalten fortzuschreiten. Dies heißt nicht unbedingt eine

Abfolge vom Allgemeinen zum Besonderen, vielmehr wird es oft so sein, dass man eine

Besonderheit beschreibt und dann einen Bogen schlägt zu einer allgemeinen Fragestellung

und/oder Interpretation. Die zwangsläufige Kürze/Prägnanz und semantische Dichte auf

Tafeln oder in Broschüren verlangen, sich auf das Wesentliche zu beschränken und die

Inhalte knapp und präzise darzustellen. Zu einfache und monoton angelegte Texte werden

schnell langweilig. Daher muss eine Balance zwischen zu kompliziertem und zu simplem

Text angestrebt werden. Vermutlich Unbekanntes und Überraschendes sollte betont, Fragen

herausgefordert und ein Problembewusstsein angeregt werden.

→ Wie wird am Blockgletscherweg besucherfreundlich orientiert?

54

Jeder Themenweg braucht ein Corporate Design, so auch der Blockgletscherweg. Das Layout

der Tafeln und der Broschüre sind genau abgestimmt und übersichtlich. Im Einklang mit der

Natur steht eine harmonische Farbgebung. Das Layout soll die Schönheit des Tales und seine

Besonderheiten betonen. Die Tafeln möchten in erster Linie Aufmerksamkeit erregen und

neugierig machen, aufmuntern und aktivieren. Zugleich übernimmt die Broschüre die

Aufgabe eines Führers, der gerne in die Hand genommen wird und zur Erinnerung mit nach

Hause genommen werden soll.

Die Formate der Schautafeln unterliegen der Nationalpark-Norm. Die dreiteilige Tafel am

Parkplatz hat die Maße: Mittelteil 89,5cm x 110cm, Seitenteile 49,5cm x 110cm, die Pulttafel

am Dösener See: 160cm x 80cm. Das Format für der Broschüre sollte gut zu transportieren

und handzuhaben (Faltung) sein.

Das Format der Broschüre wurde so gewählt, dass sie gut transportabel ist (10 x 21cm, Hochformat) und zu einem Poster aufgefaltet werden kann. Es besteht die Möglichkeit, die Broschüre aufzuheben und unter Umständen zuhause als Erinnerung aufzuhängen. Weiters wurde eine Wickelfaltung realisiert, damit sich das Format von Thematik zu Thematik vervielfacht, sodass die Themen Permafrost und Blockgletscher, die größte Fläche einnehmen (Poster).

Das ‚Corporate Design’ versucht unter anderem die Farben und den Charakter des Dösener

Tales widerzuspiegeln. Das Blau entspringt den Farben des Sees und seiner Umgebung in der

Dämmerung der hereinbrechenden Nacht - was einer besonders berührenden Stimmung im

Hochgebirge entspricht. Weiters sollte mit der Farbe Blau auch Eis, also Permafrost,

assoziiert werden.

Die Farben im Dösener Tal Anfang Oktober bieten ein einmaliges Szenario, wenn man die Lackenböden (Alm) quert und die Lärchen teilweise noch sommerlich hellgrün, teilweise schon herbstlich gelb sind und die Zwergstrauch- und Rasengesellschaften orangerot im Sonnenschein leuchten.

Psychologisch haben Farben – wie man u.a. seit Goethes Farbenlehre weiß – eine tiefere

Bedeutung. Orangerot wirkt aufregend und aktivierend, es beschleunigt den Pulsschlag und

vermittelt Stärke und Wärme. Sonniges Gelb löst Fröhlichkeit, inneres Leuchten und

Lebensfreude aus. Grün wird mit der Natur verbunden und assoziiert Frieden und Ruhe,

Gelassenheit und Sanftheit. Blau wiederum wirkt entspannend, es senkt die Pulsfrequenz. Es

lässt die Zeit langsamer vergehen und wirkt stressmindernd. Die Hauptfarbe Blau im

Corporate Design des Themenweges soll eben dies im Besucher bewirken - Entspannung,

Ruhe und viel Zeit. Alle anderen Farben wirken eher aktivierend und aufmunternd – d.h. sie

55

sollen auf neues Wissen neugierig machen und bei den sinnes- und handlungsbezogenen

Punkten zum Mitmachen motivieren.

Auch die verwendeten Schriftarten - gute Lesbarkeit, Klarheit, Modernität und Harmonie

werden angestrebt – sind von umweltpädagogischer Relevanz. Einerseits ist eine klare,

elegante, moderne Schrift für den Lauftext wichtig, um Freude am Lesen zu fördern. Dagegen

setzt sich die Schriftart für die Wegbeschreibungen ab, da sie Dynamik vermitteln will.

Darüber hinaus wirkt eine plakative, sympathische Gestaltung der Überschriften als

Blickfang. Die unterschiedlichen Schriften sollten harmonieren, aber gleichzeitig genug

Kontrast und Spannung bieten, um Neugier zu wecken und eine vielfältige Information zu

erleichtern. Texte auf abgeschwächten, aufgehellten, abgedunkelten oder eingefärbten

Hintergrundbildern betonen dabei die Verknüpfung zu Natur und unmittelbarer Umgebung,

vor allem bei den Erlebnispunkten. Der Textumfang muss gering gehalten werden, der Inhalt

einfach und nicht zu wissenschaftlich formuliert sein. Eingesetzte Grafiken versuchen die

verbalen Aussagen zu verdeutlichen bzw. einprägsam zu gestalten, und die verwendeten

Bilder wollen neue Perspektiven in der Landschaft aufzeigen, die Orientierung im Gelände

erleichtern und die textlichen Informationen mit der Umgebung in Beziehung setzen.

- Wie soll ein motivierender Themenweg strukturiert und aufgebaut sein?

Eine anhaltende Attraktivität des ganzen Themenweges ist am ehesten zu erreichen, wenn es

gelingt einen Spannungsbogen vom Anfang bis zum Ende zu entwickeln. Der erste Kontakt

erfolgt meist über Hinweisschilder (Wegweiser), daher sind Name und Logo eines Pfades und

ein funktionierendes Leitsystem im Vorfeld wichtig für einen guten ersten Eindruck.

Anschließend soll die Eingangstafel Neugierde wecken und auf das Kommende einstimmen.

Sodann muss ein Erlebnishöhepunkt definiert sein, auf welchen früh vorbereitet und immer

wieder hingewiesen wird. Dafür bieten sich imposante Naturerscheinungen wie Wasserfälle,

Klammen oder Berggipfel an (oder z.B. ein Blockgletscher). Den Abschlussbereich des

Pfades sollte ein Erholungsbereich bilden - im Optimalfall in der Nähe einer Raststätte (hier

Arthur-von-Schmidhaus). Gegliedert wird ein Weg dabei durch Stationen. Ihre Standortwahl

ist sowohl ressourcen- als auch themenabhängig. Bei der Anordnung und dem Abstand der

Stationen ist zudem darauf zu achten, dass während des Weges immer eine große Spannung

aufrecht erhalten wird. Auf bewährten Themenwegen finden sich in der Regel 10 - 20

Stationen, weil eine größere Anzahl die Besucher leicht überfordert, so dass die Neugierde

56

nachlässt. Die Abfolge von erlebnis- oder sinnesorientierten Stationen mit primär

informativen sollte abwechslungsreich sein. Dabei gilt es in der Einstimmungsphase zunächst

die Sinne der Besucher zu sensibilisieren, um Interesse und eine bewusstere Wahrnehmung zu

erreichen.

→ Wie wurde der Blockgletscherweg strukturiert und aufgebaut?

Die Festlegung der Informations- und Erlebnispunkte erfolgte im Grunde an Hand des ideal

vorgegebenen Stufenbaus des Dösener Tales. Aus dem Stufenbau ergeben sich Phasen der

körperlichen Anstrengung und Entspannung, die zur Reflexion verwendet werden können

(vgl. Kap. 3.3). Auffallende Blickpunkte, die zu den Themenschwerpunkten passen, und die

Einkalkulierung ausreichender geistiger ‚Pausen’ zwischen den Standpunkten waren

ausschlaggebend für die Auswahl. Fünf Informationspunkte und fünf Erlebnispunkte

wurden festgelegt. Auf einen Informationspunkt folgt immer ein Erlebnispunkt, damit

Informationen und Naturerfahrung – unter Einbezug aller Sinne – so miteinander verknüpft

werden, dass eine Aufnahme und Bewusstseinsbildung erleichtert wird. Begonnen wurde im

Tal mit einem Erlebnispunkt zur Einstimmung. Einer Verbindung von sachlicher Information

und real zu beobachtender Natur dienen auch die Wegbeschreibungen und Fotos bzw.

Hintergrundbilder. Eine Handlung im Sinne eines ‚Experimentes’ stellen die

Quelltemperaturmessungen im Permafrostbereich um den Dösener See dar. Den Abschluss

bilden Erholung und Entspannung inklusive dem fünften Erlebnispunkt „Schmecken“ im

Arthur-von-Schmidhaus.

2. Pädagogisches Potenzial des Blockgletscherweges

Die diskutierten Ziele und konzeptionellen Grundelemente eines Themenweges entstanden

vor dem Hintergrund der nun folgenden pädagogisch-didaktischen Hintergründe für den

Blockgletscherweg. Diese beziehen sich wiederum auf die in Kapitel 1 dargestellten

pädagogischen und Umweltbildungsziele.

Das Ziel der Umweltbildung ist es, wie im ersten Kapitel besprochen, die Menschen

anzuregen, ihr Verhalten ökologisch bewusst auszurichten und die dafür benötigten

Informationen oder gar Qualifikationen zu suchen. Wie erwähnt, kann Betroffenheit eine

57

entsprechende Bereitschaft fördern. Bei der Konzeption des Blockgletscherweges wurden

daher folgende Aspekte berücksichtigt:

- Regionale Inhalte sollten in ihrem globalen Rahmen präsentiert werden und globale

Aspekte in ihren regionalen Folgerungen. Mithin müssten am Weg (bzw. Themenweg)

erleb- und sichtbare Probleme auf globale Zusammenhänge übertragbar sein. Im

Vordergrund stand, das ökologische Thema mit dem Leben des einzelnen Menschen

in engen Zusammenhang zu bringen (u.a. Betroffenheit auszulösen).

- Ein Gesamterlebnis soll über Herz, Kopf, Hände, Füße und alle Sinne – d.h. über

sinnes- und handlungsorientierte Stationen - ermöglicht werden, denn emotionale

Eindrücke gehen tiefer und sind nachhaltiger als rein kognitive.

- Zur Reflexion über die je eigenen Erfahrungen und die übermittelten Informationen

wird nach Möglichkeit zu einem ‚In-sich-gehen’ motiviert, und zwar in Pausen nach

körperlicher Anstrengung oder beim Innehalten aufgrund besonderer Erlebnisse. Denn

Reflexion problematisiert und diskutiert Eindrücke und kann zu einer tiefer gehenden

Beschäftigung mit den Inhalten führen.

- Die Komplexität und Interdependenz ökologischer Probleme - z.B. deren Vernetztheit

mit Wirtschaft, Gesellschaft und Politik – sollte sichtbar werden, damit nicht

Einfachlösungen gesucht, sondern ökologisches Mitdenken angeregt und umsichtiges

Handeln gefördert wird.

1. Interdependenz von regionalen mit globalen Problemen

Bei der Vermittlung von Umweltthemen scheint die oft abstrakte, globale, nicht direkt

greifbare Materie Probleme zu bereiten. Globale Probleme gilt es deshalb in regionalen

Zusammenhang zu bringen. Regionale Bezüge sorgen dafür, dass die natürliche Umwelt in

ihrer Vernetzung mit Kultur, technisch-ökonomischen und sozialen Prozessen gesehen wird.

Bei der Auseinandersetzung mit ökologischen Problemstellungen muss deshalb der Fokus

immer auf ein eingegrenztes und vermittelbares Problem gerichtet werden, d.h. ein

ökologisches Thema muss mit der Lebenssituation des einzelnen Menschen in

Zusammenhang gebracht werden. Personale Betroffenheit bzw. Bedeutsamkeit führen zu

weiterführender Verantwortung. Entscheidend ist ein Bezug zu konkreten Situationen im

Lebensumfeld oder zu spezifischen Naturerlebnissen, die dann in einen übergeordneten

Problemzusammenhang eingeordnet werden. Diese Spannung zwischen konkreten

58

Situationen und komplexen Ursache-Wirkungs-Mechanismen ist ein wichtiges Merkmal

ökologischer Bildung. Deshalb gilt es globale Zusammenhänge in Politik, Wirtschaft und

Kultur jeweils mit eigenen Lebensumfeldern zu verknüpfen. Eine polare Gegenüberstellung

vertrauter und fremder Eindrücke - z.B. Nähe und Distanz, Vertrautheit und Fremdheit oder

Regionalität und Globalität, eine produktive Spannung, die bei der Gestaltung eines

Themenwegkonzeptes berücksichtigt werden sollte.

→ Der Höhepunkt des Blockgletscherweges ist der Dösener Blockgletscher. Blockgletscher

bestehen aus einem Schutt-Eisgemisch, das aufgrund der Schwerkraft zungen- oder

lobenförmig ausfließt. In den Alpen liegen sie auf ca. 2500 m Seehöhe. Einige erreichen über

einen Kilometer Länge und mehrere hundert Meter Breite. Von oben sehen große

Blockgletscher mit ihren Fließwülsten wie Lavaströme aus. Sie sind nicht mit richtigen

Gletschern zu verwechseln, obwohl ihr Name missverständlich wirkt, ihre Entstehung und

Dynamik ist eine andere. Die pädagogische Bedeutung von Blockgletschern in der Natur und

für das menschliche Umweltverständnis wird im Kontext mit dem globalen Klimawandel

sichtbar. Der Klimawandel repräsentiert geradezu den Rahmen, in welchem die anderen

Informationspunkte eingebettet sind. Einerseits werden die im Dösener Tal sicht- und

erfahrbaren regionalen Inhalte mit der globalen Thematik verknüpft andererseits spiegelt

sich das übergeordnete Thema ‚Klimawandel’ im vor Ort vorhandenen Formenschatz und

dessen Veränderung wider. Die Verbindung zum Permafrost bzw. zum Blockgletscher, die

aufgrund von Topografie und Formenwelt des Tales den Schwerpunkt bilden, wird über die

Thematik Naturgefahren im Hochgebirge hergestellt. Die globale Erwärmung führt im

Hochgebirge zum Abschmelzen von Gletschern und auch von Permafrosteis. So kommt es zu

vermehrten Massenbewegungen, denn Permafrost stabilisiert Steilwände und die

Schuttanhäufungen im Hochgebirge. Schmilzt das Eis, können Felsstürze und Muren zu Tal

gehen und zu einer direkten Bedrohung der Bevölkerung - indirekt auch des Tourismus -

werden.

Beobachtungen am Blockgletscherweg ermöglichen es auch, Korrelationen zwischen der

Änderung des lokalen Klimas mit der Höhe (niedrigere Temperaturen, stärkere Einstrahlung,

höhere Windgeschwindigkeiten etc.) bewusst zu machen. Generell reagiert die Natur in

Richtung der Pole oder mit zunehmender Höhe immer sensibler auf selbst kleinste Eingriffe

durch den Menschen, da die Vegetationsperiode sehr kurz ist und die Pflanzen extremen

klimatischen Einflüssen ausgesetzt sind. Ist eine Pflanzendecke einmal zerstört, z.B. durch

59

Vertritt, wenn sich Wanderer nicht auf den Wegen halten, kann sich die Vegetation nicht

schnell genug erholen, so dass es leicht zu Erosion kommt (vgl. den Extremfall von

Skipisten). Auf dem Themenweg wird der Besucher letztlich also mit sich selbst und seinem

tun konfrontiert, wenn er derartige Informationen erhält. Vielleicht hat er so eben selbst

Abkürzungen im Gelände gesucht und ist nun von den Folgen betroffen.

2. Erlebnispädagogische Theorie und Praxis auf dem Blockgletscherweg

Themenwege wollen die Bevölkerung für die Natur interessieren und Engagement für den

Umweltschutz hervorrufen (vgl. Kap. 2.1). In der traditionellen Umsetzung von

Themenwegen steht - wie oft auch heute noch - die kognitive Wissensvermittlung im

Vordergrund. Bewusstseinsbildung basiert auch im Umweltbereich natürlich nicht zuletzt auf

ökologischem Wissen und ökologischen Denkweisen. Jedoch ist zweifelhaft, ob erstens über

rein kognitive Methoden effektives Erlernen komplexer, ökologischer Beziehungen möglich

ist und zweitens, ob dadurch wirklich Umweltbewusstsein und - handeln hervorgerufen wird.

Letztlich erfordert der Erwerb ökologischen Denkens umfassendere, ganzheitlichere

Methoden (vgl. Kap. 1.3, 1.6).

Moderne Konzepte versuchen daher ökologisches Wissen zu vermitteln, Umweltbewusstsein

zu wecken bzw. zu vertiefen und zu umweltgerechtem Handeln anregen. Idealerweise

sollten eine Wissenserweiterung und Erlebnisvertiefung - über sinnliche Wahrnehmung bzw.

handlungsorientierte Aufgaben – miteinander verschränkt werden, da emotionale Eindrücke

auf lange Sicht eher zu Bewusstseinbildung bzw. Verhaltensänderung führen als reine

Wissensvermittlung (vgl. Kap. 1.4). In diesem Sinne können die in der Erlebnispädagogik

eingesetzten erfahrungs- und handlungsorientierten Methoden – ökologisch angepasst –

für die Konzeption von Themenwegen sehr hilfreich sein. Das Wort Erlebnis bedeutet ein

Innewerden bedeutsamer innerer oder äußerer Geschehnisse. Ökologisches Bewusstsein kann

so durch direkte Naturerfahrung einer Entfremdung des Menschen von der Natur

entgegenwirken bzw. eine Vereinigung der äußeren mit der inneren Natur erreichen.

- Wahrnehmung mit allen Sinnen

Eine Methode der Erlebnispädagogik ist die Wahrnehmung über alle bzw. mit allen Sinnen.

Man spricht nicht nur den Sehsinn sondern auch die heute teilweise vernachlässigten Sinne -

60

Hören, Riechen, Fühlen, Schmecken - an, um stärkere Aufmerksamkeit und tieferes

Körpergefühl zu wecken, sowie die Aufnahmefähigkeit zu fördern. In unserer biografischen

Entwicklung wurden nach- und nebeneinander verschiedene Sinne wichtig. Ein Kleinstkind

z.B. steckt alles in den Mund und orientiert sich auch mit dem Tast- oder Geruchsinn, solange

der Sehsinn noch nicht ausgebildet ist. Im Laufe unserer Entwicklung orientieren wir uns

dann immer stärker über den Sehsinn, d.h. die Wahrnehmung unserer Umwelt erfolgt

überwiegend visuell. Alleine durch die Möglichkeit eines Themenweges, unsere Umgebung

auch noch auf andere Weise zu erleben, konzentrieren wir uns stärker auf uns selbst, auf

unseren Körper und auf unsere Gefühle. Weiters werden dadurch alltägliche Dinge, die wir

visuell kaum noch richtig wahrnehmen, wieder interessant. Genau darauf zielt die Methodik

der Wahrnehmung über alle Sinn ab.

Sinnliche Wahrnehmung ist aber nicht nur eine entwicklungspsychologisch relevante

Aneignungsform, sie ist elementarer praxis- und handlungsrelevanter Bestandteil jedes

Wissens und Bewusstseins, das andernfalls in Gefahr steht, theoretisch-abstrakt zu werden.

Sinnliche Wahrnehmung sollte in der Umweltbildung deshalb ein zentraler Ausgangspunkt

und Ziel von Bildungsprozessen sein. Dies ist in der Regel am ehesten in der unmittelbaren

Lebensumgebung möglich (ZACHARIAS, W. 1994, S.241). Umweltpädagogische Grenzen für

einen solchen Wahrnehmungsansatz ergeben sich bei ökologischen Problemen, weil sie nicht

sinnlich im Alltag wahrnehmbar sind (z.B. radioaktiv verstrahlte oder chemisch vergiftete

Natur etc.) und ihre Auswirkungen viel langfristiger als die aktuellen Handlungen und

Ereignissen sind (ZACHARIAS, W. 1994, S. 241). Gleichwohl lässt sich über sinnlich

erfahrbare Regionalprobleme teilweise auf global-abstrakte Entwicklungen und die

Vernetzung zwischen ihnen aufmerksam machen (vgl. Kap. 3.1).

"Alles Bewusstsein der Gefährdung der Lebensgrundlagen verhilft erst dann zu einem

Handeln, wenn der Funktionskreis der Zerstörung auch im handlungsleitenden Denken

zerbrochen wird. Eine Chance dazu bietet die Pflege der Sinne. ... Die Umkehr beginnt

deshalb mit der Wiederbelebung der Sinne" (MEYER-ABICH 1994, zitiert in SEEWALD, F. u.a.

1998, S. 58).

- Bedeutung einer Ästhetische Erziehung:

61

Zur Umweltbildung gehört sicherlich auch eine ästhetische Bildung, wenn man darunter eine

‚Erziehung zur Wahrnehmungs-, Empfindungs- und Erlebnisfähigkeit’, sowie eine ‚Pflege der

Fähigkeit zum Staunen’, bzw. eine ‚Sensibilisierung der Aufmerksamkeit, was der eigenen

Seele gut tut’ versteht (GÖPPEL 1991 in SEEWALD, F. u.a. 1998, S.238). ‚Ästhetische Bildung

bedeutet Schulung der Sinne, als Weg zur Erkenntnis über ästhetisch vermittelte Erfahrungen’

(SEEWALD, F. u.a. 1998, S. 246). Im Sinne einer ökologischen Ästhetik gilt es dabei zwei sich

ergänzende Seiten zu beachten. Notwendig ist eine Sensibilisierung gegenüber

fortschreitender Beschädigung unserer natürlichen und sozialen Umwelt und des weiteren ist

Widerstand gegen die wachsende Akzeptanz, mit der diese Schäden als unumgängliche

Begleiterscheinungen der Konkurrenzfähigkeit der Volkswirtschaften auf dem Weltmarkt und

damit unseres Wohlstandes in Kauf genommen werden, bzw. mit technischen Lösungen

‚repariert’ werden sollen, erforderlich. Beide Male geht die Entwicklung der Sinnlichkeit mit

einer Aufklärung und theoretischen Einsichtsfähigkeit Hand in Hand. Sinnliche und

theoretische Erkenntnis eines ökologisch destruktiven Mensch-Natur-Verhältnisses sind

zentrale Voraussetzungen, dieses Verhältnis praktisch zu verändern (ZACHARIAS, W. 1994,

S.173).

- Handlungsorientierung erweitert die Resonanz der Umweltbildung

Neben der Wahrnehmung mit allen Sinnen lässt sich als weiteres Hilfsmittel der

Erlebnispädagogik in der Umweltbildung die Handlungsorientierung einbeziehen. Bewusstes

Handeln bedeutet - aktiv, mit einem Ziel vor Augen – etwas zu bewerkstelligen. Gemeint ist

eine reflektierte, willentliche Tätigkeit. Dies können Turnübungen und Balanceakte sein, aber

auch Interaktionen zwischen Menschen, Umgang mit Tieren oder Pflanzen, physikalische

Experimente etc.. Auf einem Themenweg kann es leichthin zu einer Verbindung aller

Elemente kommen. "Übungen zur Wahrnehmung, eigenhändig durchgeführte Experimente

und einfache Untersuchungen von Wasser, Luft und Boden schaffen einen direkten Bezug

zwischen Naturerlebnis und kognitiver Auseinandersetzung mit ökologischen Sachverhalten"

(MUFF, A. 1997, S. 119).

Handlungsorientierung ist letztlich schon durch eine Wanderung bzw. durch die Bewegung in

der Natur und Spüren des eigenen Körpers, gegeben. Geführten Themenwegen stehen alle

Möglichkeiten offen, wenn Begleiter entsprechend ausgebildet sind, um auf die einzelnen

Gruppen bzw. jeweilige Gruppendynamik einzugehen vermögen (vgl. Kap. 1.6).

62

→ Auf dem Blockgletscherweg wurde versucht, über Hinweise in der Begleitbroschüre (vgl.

Kap. 2.4) auf Wahrnehmung mit verschiedenen Sinnen vorzubereiten und eine

Handlungsorientierung einzubringen. Schließlich ist in einem wildromantischen, alpinen bis

hochalpinen Tal das Naturerlebnis so stark, dass verschiedene Aspekte nur ins Bewusstsein

gerückt werden müssen. Ziel ist es, den Wanderer auf Naturschauspiele und verschiedene

Ebenen des Erlebens und Erfahrens aufmerksam zu machen. Es wird in fünf sogenannten

Erlebnispunkten je ein Sinn angesprochen – Riechen im moosigen Fichtenwald, Sehen am

ersten Wasserfall des Weges, Hören wenn der Bach über Kaskaden stürzt, Fühlen des

eiskalten Quellwassers, das aus Permafrostbereichen fließt, und Schmecken am Abschluss des

Weges beim kulinarischen Mahl im Arthur-von-Schmidhaus. Durch kurze textliche Hinweise

wird in Erinnerung gerufen, nicht nur optische Eindrücke zu genießen, sondern auch andere

Erlebnisaspekte zu erforschen. Beispielsweise erhält man einen ganz anderen Eindruck, wenn

man einen Wasserfall nicht nur anschaut, sondern stehen bleibt, die Augen schließt und auf

sein Rauschen hört. Das gesamte Körpergefühl verändert sich dann, man entspannt sich,

erlebt den Augenblick intensiver und empfindet sich mehr als Teil seiner Umgebung. Indem

die Konzentration auf sich selbst zunimmt, steigen auch die Aufnahmefähigkeit und das

Interesse an der Umwelt.

Handlungsorientierung ist am Blockgletscherweg schon durch die relativ anstrengende,

längere Wanderung gegeben (ca. 3 Stunden). Es sind zwar keine wirklich schwierigen

Stellen zu überwinden, aber man kann schon die eine oder andere Pause nach einem steileren

Anstieg vertragen. Bergsteigen fördert das Körpergefühl zu entwickeln, denn es kommt auf

eine langsame, regelmäßige, fließende Bewegung und darauf an, auf den Körper zu hören, um

nicht außer Atem zu geraten. Zudem ist eine Handlung im Sinne eines kleinen Experimentes,

und zwar Quelltemperaturmessungen vorgesehen. Am Arthur-von-Schmidhaus können

einfach benützbare Messgeräte gegen Pfand ausgeliehen werden. Am Weg sind dann drei

Quellen markiert, an welchen die Temperatur gemessen werden soll. Diese entspringen

unterschiedlichen Arealen, die den drei Temperatur-Kategorien, die für die Bestimmung von

Permafrost im Untergrund ausschlaggebend sind, angehören. Die Resultate lassen sich in

dafür vorgesehene Listen eintragen die wissenschaftlich ausgewertet werden. Diese

Teilnahme an wissenschaftlichen Untersuchungen mag den einen oder anderen Besucher

zusätzlich zum Messen motivieren.

63

3. Reflexion wird herausgefordert

Erlebnisse über sinnliche Erfahrung und Handlungen bewirken allein noch kein erweitertes

Umweltbewusstsein. Um sich des Erlebten bewusst zu werden, müssen Emotionen in

Gedanken umgewandelt werden. Dies geschieht durch Reflexion, z.B. eine Neuordnung und

Einordnung in andere Zusammenhänge. Hinzu kommt, dass ökologische, gesellschaftliche

und ökonomische Zusammenhänge durch Reflexion und Theorie transparent werden

können. In der Erlebnispädagogik (auch am Themenweg) kommt es zu einem Teil auf

gezielte Aktivitäten an, die aufrütteln, aufregen oder vielleicht auch eine gewisse Angst

auslösen und zum anderen auf Reflexion, d.h. eine Aufarbeitung und Auseinandersetzung mit

dem Erlebten. Die Phase der Reflexion ist daher genauso wichtig wie die der Aktion, denn

erst in dieser Ruhe- oder Nachdenk- bzw. Gesprächs- oder Diskussionsphase werden z.B.

konkurrierende Sinneswahrnehmungen überprüfbar und abklärbar, so dass sie integraler

Bestandteil des Bewusstseins werden können. Reflexion ist dabei ein individueller Prozess,

der durch Kommunikation angeregt und vermittelt werden kann. Die Formen der Reflexion

sind vielfältig. Sie erfolgt z.B. in Träumen und Tagträumen, in Erlebnisschilderungen,

Tagebucheintragungen, Zeichnungen, Aufsätzen, Gedichten usw. Im Austausch reflektierter

Erfahrungen lernt der Mensch, seine Erfahrungen einordnen, gibt sich Anregungen und/oder

findet Beachtung und Wertschätzung (KRAUS, L. und SCHWIERSCH, M. 1998, S. 398 - 400).

Die Erlebnispädagogik bezieht ihr Lernpotential aus diesem Wechsel von Aktion und

Reflektion, An- und Entspannung, Unterwegssein und Ausruhen. In einer ökologisch

orientierten Erlebnispädagogik müssen die aktiven und die reflexiven Elemente ausgewogen

sein. Auf einem Erlebnispfad bieten sich als ideale Zeitpunkte für reflexive Phasen z.B.

Pausen nach körperlicher Anstrengung und ein beschauliches Innehalten beim Anblick von

beeindruckenden Naturphänomene an (MUFF, A. 1997, S. 137). Vielfach wird auf

Themenwegen der aktive Teil betont, obwohl der ‚passive’ Anteil, für die geistige und

seelische Verarbeitung bzw. Verinnerlichung wichtig ist, zumal ohne ihn kaum ein Transfer

der Erfahrung in die Alltagswelt erfolgt (MUFF, A. 1997, S. 109). Bei einer Übergewichtung

und -bewertung der Handlungselemente kann die Natur im Extremfall zur Kulisse

verkümmern und die Auseinandersetzung mit ökologischen, sozial- und

persönlichkeitsorientierten Momenten in den Hintergrund geraten (vgl. Kap. 1.6)

64

→ Für ein ‚In-sich-gehen’ bieten sich auf dem Pfad die Pausen nach körperlicher

Anstrengung an: Der typischen Stufenbau des vom kaltzeitlichen Gletscher überprägten

Dösener Tales erfordert einerseits intensive Aufstiege über ‚Steilstufen’ und bietet

andererseits sehr erholsame Abschnitte über abwechslungsreiche, wunderschöne

Almenbereiche an. Dieser vorgegebene Rhythmus wird genützt, indem in Phasen der

körperlicher Erholung Information bereitgestellt bzw. zum Nachdenken angeregt wird. Damit

ist eine Gliederung des Weges in körperlich wie geistig anspruchsvollere und erholsamere

Bereiche gegeben. Diese abwechslungsreiche Gestaltung soll den unterschiedlichen

Ansprüchen der Wanderer und Gegebenheiten der Natur gerecht werden sowie zu freudigen

Erlebnissen und kritischen Umweltreflexionen ermuntern. Beispielsweise sind Bergsteigen

und Wandern gut geeignet, angesichts der hastigen Alltagserfahrungen auf die Bedeutung

einer umweltbewusste Zeitgestaltung – vielleicht im Sinnen einer Entschleunigung –

aufmerksam zu werden.

„Die Langsamkeit des Wanderns kann der Schnelllebigkeit unserer Zeit entgegengesetzt werden. Der Leistungsgedanke sollte beim Wandern im Hintergrund stehen - das Finden der eigene Geschwindigkeit und des eigenen Gehrhythmus kombiniert mit der richtigen Atmung ist wichtiger - dadurch kann ein meditativer Zustand hervorgerufen werden.“ (HECKMAIR, B. und MICHL, W. 1994, S. 124).

Auch ein Innehalten bei intensiven Eindrücken fördert reflexive Auseinandersetzungen: Die

fünf Erlebnispunkte des Blockgletscherweges wurden an besonders eindrucksvollen Stellen

des Tales platziert. In einem besonders märchenhaften Fichtenwaldstück soll man

‚innehalten’, wenn man feuchte, kühle Luft zwischen Farnen, Moosen, Flechten und Pilzen

atmet und auf die unterschiedlichen Gerüche aufmerksam werden. Der Sehsinn wird

besonders am ersten Wasserfall angesprochen. Der Erlebnispunkt Hören lädt dann zur

sinnlichen Erforschung des über eine Geländestufe rauschenden Baches ein, denn das

Rauschen ändert sich mit jeder Wegbiegung. Der vierte Erlebnispunkt bezieht sich auf

Handeln und Fühlen in Form der schon angesprochenen Quelltemperaturmessungen, bei

welchen man gezwungener Maßen mit dem eiskalten Quellwasser in Berührung kommt.

Diese Station befindet sich bereits in Sichtweite des Blockgletschers im wildromantischen

Talschluss am Dösener See. Hier, in fast 2500 m Höhe ist die Landschaft inzwischen karg,

d.h. es gibt keine geschlossenen Vegetationsdecke mehr. Der Weg führt teilweise über grobes

Blockwerk, sodass Gleichgewicht gefragt ist. Eine fast menschenfeindliche Umgebung weckt

neue Gefühle und eröffnet damit neue Zugänge zur Umwelt und den Umweltproblemen.

65

Zur Reflexion wird am Blockgletscherweg also immer wieder, z.B. nach anstrengenden

Anstiegen und an besonders eindrucksvollen Wegstellen angeregt. Auf eine ausgewogene

Mischung zwischen Aktion und Reflexion wurde geachtet. Schlussendlich dient eine Tafel am

Arthur-von-Schmidhaus nicht nur der Wiederholung verschiedener Inhalte und Erfahrungen,

sondern sie gibt auch Anstoß zu Diskussionen. Für Interessierte liegen im Arthur-von-

Schmidhaus auch Bücher und Materialien bzw. eine Literaturliste zum Thema auf. Das

Arthur-von-Schmidhaus dient als idealer Schlusspunkt des Weges, auch der Regeneration und

Erholung mit kulinarischen Genüssen.

4. Verständnis für Komplexität wird angebahnt

Natürlich ist bei der Vermittlung von ökologischem Wissen und Denken die Aufbereitung der

Inhalte ein zentraler Schwerpunkt und damit ausschlaggebend für die Qualität eines

Themenweges. Da die Komplexität von Umweltproblemen groß ist, kommt es bei deren

Präsentation entscheidend auf eine Reduktion und Konzentration an (vgl. Kap. 1.3). Da ohne

naturwissenschaftliches, sozialwissenschaftliches und ökonomisches Kontextwissen die

Gesamtproblematik meist nicht erfasst werden kann, bieten Themenwege entsprechende

Hilfsmittel an (ob in Form von Begleitpersonen, Broschüren oder Hinweistafeln etc.) und

deuten auf Vernetzungsprozesse, die Geschichtlichkeit, einer Situation spezifische

Problemdarstellungen und künftige Entwicklungsprozesse hin, bzw. versuchen den jeweiligen

Raumhorizont zu erweitern. Durch Vernetzung soll eine Verarbeitung multipler

Wirkungsfaktoren in Ökosystemen erleichtert werden, weil es sich eben nicht um einfache

Ursache-Wirkungsmechanismen handelt. Ökosysteme sind erst durch die Beachtung

verschiedener Beziehungsgefüge und deren Interdependenzen sowie ihre Fähigkeit zur

Selbstregulation erklärbar. Eine geschichtliche Dimension ist unverzichtbar, weil

Ökosysteme sich langsam verändern und teils mit großklimatischen und geologischen und

erdgeschichtlichen Veränderungen (z.B. Eiszeiten) sowie mit der menschlichen

Eingriffsgeschichte (z.B. Luftverschmutzung) in Zusammenhang gesehen werden müssen.

Bei einer Auseinandersetzung mit der Problemhaftigkeit stellt sich z.B. die Frage nach der

Erhaltung der natürlichen Lebensbedingungen und Ressourcen. Zwar wird die aktuelle,

gesellschaftlich definierte Lebensqualität der Bevölkerung durch eine Nutzung von

natürlichen Ressourcen verbessert, gleichzeitig aber kann dadurch eine Übernützung das

ökologische Gleichgewicht zerstört (z.B. durch eine globale Erwärmung wie sie am

Abschmelzen der Gletscher sichtbar wird) – bzw. überspitzt ausgedrückt - langfristige

66

‚Selbstvernichtung’ der Menschheit herbeigeführt werden. Zur Auseinandersetzung mit

Problemhaftigkeit gehört also die Forderung, die begrenzten Ressourcen der Erde nach dem

Prinzip der Nachhaltigkeit zu schonen, damit nachfolgende Generationen weiterhin

lebenswerte Bedingungen vorfinden (vgl. Kap. 1.2). Diese Forderung nach einer nachhaltigen

Umweltbildung kann nur über eine Zukunftsorientierung erreicht werden. Grundsätzlich

muss davon ausgegangen werden, dass ökologische Prozesse immer zukunftsorientiert und

zwar im Hinblick auf eine Balance angelegt sind. Das Gleichgewicht von Ökosystemen wird

in der Regel durch äußere Einflüsse gestört. Als größter Störfaktor erweist sich der Mensch

weil er sich aus diesem evolutionären System zunehmend ausgegliedert hat. Damit die

tendenziell selbstzerstörerischen Folgen erkennbar werden, muss in der ökologischen

Pädagogik der Zukunftsdimension sogar Priorität gegenüber dem Gegenwartsverständnis

eingeräumt werden. Zukunftsorientierung bedeutet dabei eine Erweiterung des individuell-

biografischen Zeithorizontes über mehrere Generationen hinaus. Das Nachhaltigkeitskonzept

bietet dafür einen Ausgangspunkt. Eine Zukunftsorientierung setzt dabei eine Erweiterung

des Raumhorizontes – über den Erfahrungsbereich einzelner Personen oder Regierungen

voraus, da viele scheinbar lokale Umweltprobleme ein überregionales wenn nicht

kontinentales oder sogar globales Handeln erfordern. Dazu aber werden die Bürger nur bereit

sein, wenn ihnen die komplexen Zusammenhänge und Wechselbeziehungen anhand von

relativ einfachen Beispielen – z.B. auf Themenwegen – nahegebracht werden. Ein problem-

bzw. fallorientiertes Vorgehen kann exemplarisches Lernen erleichtern, wenn die gewählten

Beispiele den eigenen Lebenssituationen nahe kommen und so Betroffenheit und Reflexion

auszulösen.

→ Die Thematik Klimawandel zieht sich als roter Faden durch alle Stationen des

Themenweges und verbindet folgende Teilthemen, die untereinander verknüpft und deren

Zusammenhänge so dargestellt sind, dass die Einflüsse auf den Menschen und durch den

Menschen sichtbar werden.

- Ökologische Höhenstufen

- Naturgefahren (Massenbewegungen = Muren, Felsstürze)

- Klimaänderungen (auch menschlich verursacht)

- Permafrost

- Blockgletscher (naturräumlicher Höhepunkt des Tales)

67

Der ökologische Wandel mit der Höhe ergibt sich u.a. aus einer Änderung der Temperatur.

Anhand der ökologischen Höhenstufen kann gut erfahren und erläutert werden, dass

Ökosysteme auf Temperaturänderung reagieren. Erwärmung bewirkt beispielsweise eine

Anhebung der Höhenstufen, die zu einer Verdrängung oder zum Aussterben der fragilen und

hochspezialisierten Hochgebirgsflora führt. Die rezente - für geologische Zeiträume relativ

rasche - menschlich mitverursachte Erwärmung beeinflusst daher die Stabilität und Resistenz

der Pflanzen. Dies ist bei den Schutzwäldern im Gebirge für den Menschen von großer

Bedeutung. Auch die polaren Regionen unserer Erde sind von derartigen Veränderungen

betroffen. Der Blockgletscherweg bietet hier konkrete Anschauungshilfen um ökologische

Vernetzung leichter in ihrer Komplexität zu verstehen.

Massenbewegungen (Muren und Felsstürze) haben mit Klimaänderungen zu tun. Die Art der

Verwitterung und Abtragung sowie die daraus resultierende Ausbildung der Formenwelt sind

klimaabhängig. Beispielsweise sind in Kaltzeiten die Reliefenergien im Hochgebirge

aufgrund der mächtigen Vergletscherung geringer und die Wände durch Permafrost stabiler

als in wärmeren Perioden. Umgekehrt häufen sich bei Erwärmung die Bergstürze und

Murenabgänge. In den letzten 150 Jahren spielen diese Vorgänge in den Alpen durch die

relativ rasche Erwärmung eine zunehmend größere Rolle. Der Mensch ist davon je nach

Besiedelung und Nutzung der Alpen betroffen.

Klimaänderungen: Der menschlich mitverursachte Klimawandel muss im Kontext der

natürlichen zyklischen Klimaschwankungen gesehen werden. Seit den letzten 150 Jahren -

etwa seit der industriellen Revolution – aber werden natürliche Zyklen vom menschlich

geschaffenen überlagert, Denn der Mensch greift u.a. durch die Verbrennung fossiler

Brennstoffe mit der Freisetzung von Kohlendioxyd (vor allem in Industrieländern) und die

Rodung der Wälder (primär in Entwicklungsländern) nachhaltig in den Kohlenstoffkreislauf

ein. Die Freisetzung von Kohlendioxyd stellt eine ausschlaggebende Komponente (ungefähr

60 %) für den menschlich verstärkten Treibhauseffekt dar. Die Entwicklungsländer sind am

Treibhauseffekt über die hohe Produktion von Methan (z.B. der Reisfelder und riesiger

Rinderherden) beteiligt. Damit greift die Menschheit entschieden in Ursachen, die

Klimaänderung bewirken können, ein, obgleich auch natürliche Ursachen zu beachten sind

(Änderungen der Sonneneinstrahlung, Erdbahnparameter, Vulkantätigkeit,

Kontinentalverschiebung usw. (SCHÖNWIESE 1995)). Wie bereits zuvor skizziert wurde (vgl.

68

Kap. 4.2), bietet der Blockgletscherweg etliche Möglichkeiten in diese komplexe Problematik

praxisnah einzuführen.

Permafrost spielt im Hochgebirge für den Menschen in erster Linie aufgrund der erwähnten

Massenbewegungen eine Rolle. Permafrost bedeutet, dass der Untergrund das ganze Jahr über

gefroren ist. In den Alpen existiert er ab ca. 2.500 m. In dieser Höhenstufe sind vor allem die

Exposition, mit unterschiedlicher Sonneneinstrahlung und Hangneigung sowie die

Mächtigkeit der Schneedecke für die Permafrostverbreitung ausschlaggebend. Durch

Erwärmung kommt es zum Ausschmelzen der Schuttanreicherungen und zur

Destabilisierung der Steilwände, was zu einer erhöhten Anzahl von Bergsturzereignissen

und Murenabgängen führt. Eingriffe durch den Menschen in Permafrostgebiete, z.B. durch

Straßen, Liftlagen und Berghütten usw. führen zu Veränderung der Energieflüsse in den

Absink- oder Auffrierprozessen.

Blockgletscher stellen die Leitformen des Permafrostes im Hochgebirge dar. Sie sind

gefrorene Schuttmassen bzw. Schutt-Eisgemische, die sich auf Grund der plastischen

Deformation ihres Eisgehaltes - der Schwerkraft folgend - langsam hang- oder talabwärts

bewegen (BARSCH 1983, zitiert in LIEB 1996). Sie sind loben- oder zungenförmig und werden

durch steile, steinschlägige Stirnflächen, die 10 bis 100 m hoch sein können, markant

begrenzt. Sie liegen bevorzugt unter Schutthalden aber auch unter Moränen, vorwiegend in

Karen, im allgemeinen in Schattexposition. Blockgletscher stellen neben Gletschern einen

weiteren Indikator zur Dokumentation des Klimawandels dar. Weiters fungieren sie – auch

wie die Gletscher - als Wasserspeicher, was für den Menschen in Zukunft von Bedeutung sein

wird.

3. Anlage des Blockgletscherweges Dösener Tal

Die als ‚Erlebnisanleitung’ für den Themenweg hergestellten Produkte umfassen eine

Eingangstafel, eine Begleitbroschüre und eine Pulttafel am Dösener See, die auf die

verschiedenen Informations- und Erlebnispunkte vorbereiten, sie erläutern und vernetzen.

- Die Eingangstafel

69

Die dreiteilige Tafel steht bereits am Parkplatz, wo auch die Einführung in er Broschüre

beginnt. Die Hauptaufgabe der Eingangstafel besteht darin, neugierig zu machen und für den

Themenwegbesucher für dessen Inhalte zu interessieren, sowie ihnen die Ziele und die

Philosophie des Pfades sowie seinen Aufbau zu erläutert. Ein Luftbild mit eingezeichnetem

Weg und Haltepunkten weist auf die zu überwindenden Höhenmeter und zu erwartende

Gehzeit hin. Diese Angaben sind wichtig, um dem Besucher eine Einschätzung der Erlebnisse

und Anstrengungen vorab zu ermöglichen, so dass der Anstieg, die Aussichten und Pausen

einplanen kann.

Das Layout ist vom Nationalpark vorgegeben dreiteilig. Auf dem breiten mittleren Teil

befindet sich das Luftbild mit den Haltepunkten und zugehörigen Fotos. Der Hintergrund

dieses Teiles ist in blau getönt und soll als Ruhepol zwischen den beiden schmaleren

Außenteilen wirken. Der linke Außenteil enthält Informationen über den Aufbau, Inhalt,

Umgang sowie Zeit- und Höhenangaben des Pfades. Er ist überwiegend in Grün gehalten, um

die Inhalte mit der umgebenden Natur zu verbinden und auf die Naturerlebnisse

einzustimmen. Der rechte Außenteil skizziert die Philosophie des Pfades und eine Fotocollage

soll anregend wirken und Vorfreude bewirken. Die Fotocollage zeigt Personen bei Aktivitäten

auf dem Themenweg.

Foto: „Eingangstafel“ einfügen Abb.1: Die Eingangstafel am Parkplatz (Foto Nutz)

- Der Begleitbroschüre

Die Broschüre bietet Hintergrundinformationen über den Blockgletscher und seine Angebote.

Er beginnt mit einer kurzen Einführung, was Permafrost ist und warum sich im Dösener Tal

ein Blockgletscherweg entwickelt hat. Wegbeschreibungen sind einer besonderen Schriftart

und weitergehende Informationen an einer Fragezeichen-Signatur „?“ zu erkennen. Zudem

wird der Umgang mit der Broschüre erklärt. Vor allem aber gibt er einen Überblick über die

‚Informations- und Erlebnispunkte’. Auf diese Informationen wird jetzt auch im Detail

hingewiesen.

Foto: „Beispiel Nummerntafel“ einfügen Abb.2: Die Nummerntafeln am Blockgletscherweg (Foto Nutz)

70

Informationspunkte: Im Rahmen der ökologischen Gesamtkonzeption des Themenweges

(vgl. Kap. 4.1) wurde für jeden der fünf Informationspunkte ein bestimmtes ‚Lernziel’ – und

zwar in folgender Weise - definiert.

„Der Weg ins Hochgebirge": Kurz werden hier die ökologischen Höhenstufen und ihre

Bedeutung für den Menschen beschreiben bzw. wie sie von ihm beeinflusst wurden bzw.

werden. Das Hauptaugenmerk liegt auf den Klimaänderungen mit der Höhe, d.h. auf der

Anhebung der Höhenstufen bzw. -grenzen durch eine globale Erwärmung (z.B. Anstieg der

Baum- oder Schneegrenze).

Als Lernziel wurde definiert: Der Besucher soll erfahren, dass es ökologische Höhenstufen

und -grenzen gibt, die klimaabhängig sind und dass die Ökosysteme im Hochgebirge

besonders empfindlich auf Störungen durch den Menschen reagieren (z.B. durch Vertritt,

Rodung, Bauten, Schipisten, Klimaänderungen etc.).

Wegbeschreibung: „Der Weg führt vom Parkplatz bis zur Konradlacke (kleiner See) durch

Fichtenwald, teilweise am Bach entlang. Moose, Farne, Flechten und Pilze säumen den

Wegrand - es ist feucht, düster und kühl ... plötzlich wird es lichter, die Konradlacke wird

sichtbar und der Blick öffnet sich auf den ersten Steilanstieg und das sich ändernde

Vegetationsbild.“

Foto: „Höhenstufen“ einfügen Abb.3: Der Blick vom Parkplatz Richtung Talschluss (Foto Nutz)

„Naturgefahren im Hochgebirge": Am zweiten Informationspunkt wird die

Aufmerksamkeit auf verschiedene Arten von Massenbewegungen gelenkt, ferner wird

erklärt, wie sie entstehen (endogene und exogene Kräfte) und sich der Einfluss des

Menschen auswirkt bzw. wo Gefahren für den Menschen entstehen.

Das Lernziel besteht in der Kenntnis: Was sind Massenbewegungen, in welcher Beziehung

stehen sie zum Klimawandel und welche Einflüsse gehen in diesem Zusammenhang vom

Menschen aus.

71

Wegbeschreibung: „Der Besucher verlässt die Konradlacke und quert den Bach über eine

von kleineren Murengängen immer wieder verschüttete Holzbrücke. Der Anstieg erfolgt

anfangs noch durch relativ dichten Wald welcher sich schnell lichtet und den Blick Richtung

Talausgang freigibt, mit bester Sicht auf den Murenkegel, der die Konradlacke aufstaut. Die

Vegetationsunterschiede am Murenkegel fallen auf, was auch auf neuere Aktivität hinweist (in

den aktiveren Bereichen sind die Bäume jünger und teilweise sind andere Arten vertreten).“

Foto: „Naturgefahren“ einfügen Abb.4: Der Murenkegel der den Inhalt des zweiten Informationspunktes repräsentiert (Foto Nutz)

„Klimaänderungen im Hochgebirge": Der dritte Informationspunkt versucht zu

beantworten, welche klimatischen Voraussetzungen geherrscht haben müssen, um die

Formenwelt des Dösener Tales überhaupt hervorzubringen. Es wird besprochen, wie

Klimaänderungen zustande kommen und auch, warum man einen vom Menschen

hervorgerufenen Klimawandel annimmt, welche ‚Indizien’ es dafür gibt und warum wir

versuchen sollten, die von uns ausgehenden Veränderungen möglichst gering zu halten.

Das Lernziel ist, Klimaschwankungen sind ein natürlicher Vorgang sind, sie beruhen

teilweise auf natürlichen Schwankungen des ‚Treibhauseffektes’. Diese aber werden durch

den Menschen erhöhten Treibhauseffekt überlagert, so dass es momentan zu einer relativ

raschen Erwärmung kommt.

Wegbeschreibung: „Der Besucher erreicht das Plateau der Lackenböden (Alm) ... Die

fossilen Blockgletscher am südlichen Talrand rücken ins Blickfeld. Der mäandrierende und

sich verzweigende Bach und vereinzelte Lärchen bieten ein beeindruckendes Bild. Das

Säuleck erscheint direkt über dem Wasserfall vom Dösener See. Bei einem Felsdurchbruch

quert man den Bach ... Der letzte Steilanstieg zum Dösener See steht bevor, während dessen

ein Blick zurück den Bach und die fossilen Blockgletscher mit sich ändernder Perspektive

zeigt.“

Foto: „Klimaänderung“ einfügen Abb.5: Auf den Lackenböden werden Informationen zum Klimawandel gegeben (Foto Nutz)

„Permafrost im Hochgebirge": Am vierten Punkt des Themenweges wird das Phänomen

Permafrost erklärt, wo er vorkommt, woran man Permafrost erkennt, welche Rolle er für

72

den Menschen spielt und wie Permafrost auf Klimaänderungen reagiert (z.B.

Permafrostdegradation bei Erwärmung).

Lernziel ist hier zu wissen, was Permafrost ist, dass Permafrost ein Klimaindikator ist und

welche Bedeutung Permafrost im Hinblick auf Klimaänderungen hat.

Wegbeschreibung: Der Blick öffnet sich auf den Talschluss mit dem See, auf die umliegenden

Schutthalden und Steilwände. Zudem fällt die spärliche Vegetationsbedeckung auf.

Foto: „Permafrost“ einfügen Abb.6: Blick auf den teilweise unter Permafrosteinfluss stehenden Talschluss und den Dösener See (Foto Nutz)

"Blockgletscher im Hochgebirge": Der fünfte und letzte Informationspunkt erläutert:

Was ein Blockgletscher ist, wie er entsteht und aufgebaut ist, bzw. welche Eigenschaften er

besitzt.

Das Lernziel ist zu wissen, was ein Blockgletscher ist und dass Blockgletscher

Klimaindikatoren und Wasserspeicher sind.

Foto: „Blockgletscher“ einfügen Abb.7: Der Dösener Blockgletscher (Foto Nutz)

Erlebnispunkte

Die Erlebnispunkte streben weitestgehend affektive Ziele an, die sich bei jedem Besucher je

nach Erlebnisfähigkeit und Tagesverfassung individuell auswirken - im engeren Sinne sollen

sie jedoch die Wahrnehmung schärfen und damit die Aufnahmefähigkeit steigern und auch

helfen, das vorgegebene Lernziel der jeweiligen Informationspunkte zu erreichen. Jeder

Erlebnispunkt spricht einen Sinn an.

„Riechen“: Im moosigen Fichtenwald begegnen einem verschiedensten Düften (Pilze,

Humus etc.).

73

Beschreibung in der Broschüre: „Der Weg führt durch märchenhaften Fichtenwald, teilweise

am Bach entlang - man entdeckt Moose, Farne, Flechten und Pilze - es ist feucht, düster und

kühl, man atmet tief ein, inhaliert die frische Luft, es riecht nach Wald...“

„Sehen“: Optisch beeindruckend ist der erste Wasserfall am Weges.

Beschreibung in der Broschüre: „Beim Anblick auf den ersten Wasserfall - stehen bleiben und

den Augenblick auf sich wirken lassen – aus dem Anblick des tosenden Wassers Kraft und

Freude tanken, die Lebendigkeit der Natur spüren...“

„Hören“: Zum Hören wird man angeregt, wenn der Bach kaskadenartig über eine Steilstufe

stürzt.

Beschreibung in der Broschüre: „...über die Geländestufe zu den Lackenböden hinauf

verändert sich das Rauschen des Wasserfalls mit jeder Wegbiegung ...“

„Fühlen/Handeln“: Fühlen kann man das eiskalte Quellwasser, das aus

Permafrostbereichen fließt. Und das Gleichgewichtsgefühl kann beim Gehen über die

grobblockige Oberfläche des Blockgletschers getestet werden.

Am Arthur-von-Schmidhaus können einfach benützbare Messgeräte gegen Pfand ausgeliehen

werden. Am Weg sind drei Quellen markiert, an welchen die Temperatur gemessen wird. Die

Quellen entspringen unterschiedlichen Arealen, die den drei Temperatur-Kategorien, die für

die Bestimmung von Permafrost im Untergrund ausschlaggebend sind, angehören. Die

Resultate lassen sich in dafür vorgesehene Listen eintragen die wissenschaftlich ausgewertet

werden.

Beschreibung in der Broschüre: „Quellmessungen (Messgeräte und Anleitung mit Skizze sind

im Arthur-von-Schmidhaus erhältlich - die 3 entsprechenden Quellen sind in der Skizze

eingetragen) - das kalte frische Quellwasser spüren, trinken ...“

„Schmecken“: Zum Abschluss des Weges bietet das Arthur-von-Schmidhaus kulinarische

Genüsse.

Beschreibung in der Broschüre: „...mit kulinarischem Genuss im Arthur-von-Schmidhaus

endet der Blockgletscherweg ...“

Foto: „Erlebnispunkte“ einfügen Abb.8: Die fünf Erlebnispunkte am Blockgletscherweg (Fotos Nutz)

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- Die Pulttafel am Blockgletscher

Am Ende des Weges mit all seinen Informationen und Erlebnishinweisen findet man

schließlich die Pulttafel am Dösener See, direkt neben dem Arthur-von-Schmidhaus. Sie

bietet eine Möglichkeit die Abbildungen der Naturentwicklung und der momentanen Natur

gleichzeitig zu überschauen.

Die Aufgabe der Tafel ist in erster Linie, dem Besucher zusammenfassende Informationen

zum Thema Permafrost und Blockgletscher zu bieten, und auf die Permafrostforschung im

Dösener Tal einzugehen. Die Ansichten vom Talschluss und vom Dösener Blockgletscher

werden auf der Tafel mit Detail-Informationen wiedergegeben. Die Tafel will unabhängig von

der Broschüre den Besuchern Informationen bieten und für den Themenweg und seine

Thematik werben.

Foto: „Pulttafel“ einfügen Abb.9: Die Pulttafel am Arthur-von-Schmidhaus bei der Eröffnung (Foto Nutz)

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Ausblick

Der Blockgletscherweg Dösener Tal im Nationalpark Hohe Tauern wurde Ende Juli 2002 mit

einer Verzögerung von einem Jahr eröffnet. Eine Evaluierung mittels Befragung anhand von

Fragebögen hat im Sommer 2003 begonnen. Die Hüttenwirte des Arthur-von-Schmidhauses

verteilen die Fragebögen an die Gäste und werden sie charmant dazu bewegen, sich Zeit für

die Beantwortung zu nehmen. Die Nationalpark-Rancher sollen ebenfalls in einem offenen

Interview nach ihrer Meinung befragt werden, sobald mit den Führungen begonnen ist. Laut

bisherigen Aussagen von Einzelpersonen, findet er sehr guten Zuspruch. Inzwischen wurde

die zweite Auflage der Begleitbroschüre herausgegeben. Dabei wurde die Faltung geändert,

weil sie praktisch zu kompliziert, obwohl ästhetisch und inhaltlich sehr ansprechend war.

In Zukunft wird eine inhaltliche Verknüpfung mit dem Nationalparkzentrum BIOS

angestrebt, dass sich wenige Kilometer entfernt in Mallnitz befindet. Fußnote: Das Nationalparkzentrum BIOS ist eine interaktive Ausstellung mit über 80 Stationen zum Thema

„Was ist Leben?“

Damit wäre eine Möglichkeit gegeben, die komplexen Umweltthemen auch z.B. über

Multimedia zu präsentieren. Für Besucher beider Einrichtungen würden sich durch eine

Zusammenarbeit die Möglichkeiten zur Umweltbildung erheblich erhöhen. Beispielsweise

ließen sich Erfahrungen auf dem Blockgletscherweg durch Vor- und Nachbereitungen mit

Hilfe von Computer-Simulationen verstärken, wenn die Dimensionen Zeit und Raum

synchron verändert würden, weil dann sowohl Probleme des globalen Klimawandels, als auch

Langzeitentwicklungen des Dösener Tales und Dösener Blockgletschers historisch

veranschaulicht oder in die Zukunft (bei gleichbleibenden Bedingungen) vorauskalkuliert

werden könnten. Auch wird überlegt, die Broschüre in Englisch und auch Italienisch

anzubieten.

Insgesamt erfordert die Entwicklung von Themenwegen eine mehrjährige Zusammenarbeit

kompetenter und motivierter Mitarbeiter, sowie ein zielorientiertes Zeit- und

Projektmanagement. Nur so lässt sich ein ausgereiftes, kreatives, professionelles und

abgerundetes Konzept für einen beliebten und nachdenklichen Themenweg erstellen. Auch

bei der Entwicklung des Blockgletscherweges Dösener Tal erwies sich die fachliche und

didaktische Vorbereitung, die Entwicklung eines Corporate Design und die pädagogische

Realisierung von Tafeln, Begleitbroschüre, Nummertafeln und schließlich die Einbindung des

Nationalparks – zwar als langwierig – aber unabdingbar für den Erfolg. Nicht zu vergessen

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sind die immer erneute Kooperation mit der lokalen Bevölkerung und den Verantwortlichen

öffentlicher und privater Institutionen sowie schließlich der Medien. Nur aufgrund dieser

engen Zusammenarbeit konnte der Weg schließlich der Öffentlichkeit übergeben und die

Examensarbeit erfolgreich abgeschlossen werden. Allen Beteiligten gilt mein Dank.

Dank im Besonderen an: Gerhard K. Lieb und Michael Avian (Institut für Geografie und

Raumforschung, Universität Graz), Günter Mussnig, Klaus Dapra, Klaus Eisank

(Nationalpark Hohe Tauern), Hans Fleißner und Francoise Pelletier (Arthur-von-Schmidhaus)

und in Bezug auf das Buch: Klaus Schleicher (Fachbereich Erziehungswissenschaft,

Universität Hamburg).

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