Frank Berzbach

Die Ethikfalle

Pdagogische Theorierezeptionam Beispiel des Konstruktivismus

Theorie und Praxisder Erwachsenenbildung

THEORIE UND PRAXIS DER ERWACHSENENBILDUNGReihe 1967 begrndet von Hans Tietgens

HerausgeberProf. Dr. Sigrid Nolda, Universitt DortmundProf. Dr. Ekkehard Nuissl von Rein, Universitt Duisburg-EssenProf. Dr. Rudolf Tippelt, Universitt Mnchen

Herausgebende InstitutionDas Deutsche Institut fr Erwachsenenbildung (DIE) ist eine Einrichtung derLeibniz-Gemeinschaft und wird von Bund und Lndern gemeinsam gefrdert.Als wissenschaftliches Institut erbringt es Dienstleistungen fr Forschungund Praxis der Weiterbildung. Das Institut wird getragen von 18 Einrichtun-gen und Organisationen aus Wissenschaft und Praxis der Erwachsenenbil-dung, die Mitglieder im eingetragenen Verein DIE sind.

Lektorat: Dr. Peter Brandt (DIE)

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Bestell-Nr.: 14/1093

2005 W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, BielefeldSatz+Grafiken: Grafisches Bro Horst Engels, Bad VilbelHerstellung: W. Bertelsmann Verlag, BielefeldISBN 3-7639-1905-8

Inhalt

Vorbemerkungen ......................................................................... 7

THEORETISCHE RAHMUNG I

1. Theorierezeption als alltglicher Vollzug von Pdagogik/Erwachsenenbildung .......................................................................... 10

2. Zur normativen Grundorientierung von Pdagogik undErwachsenenbildung .......................................................................... 132.1 Die philosophische Ethik .......................................................... 132.2 Pdagogik und Ethik .................................................................. 192.3 Erwachsenenbildung und Ethik ............................................... 242.4 Erziehungswissenschaft und Erziehungssystem ................. 31

3. Konstruktivismusrezeption als Untersuchungsgegenstand ........ 43

EMPIRISCHE ANALYSE

4. Methodologie der Analyse ................................................................. 504.1 Kategorien ................................................................................... 534.1.1 Kategorie I: Was wird rezipiert? ............................................. 534.1.2 Kategorie II: Programm-Charaktere ........................................ 554.1.3 Kategorie III: Rollen und Erwartungen ................................... 564.2 Codierregeln und Ankerbeispiele ........................................... 57

5. Analyse von Schlsselbegriffen ....................................................... 595.1 Evolution durch Selbstorganisation ....................................... 595.1.1 Kategorie I: Interpretation ........................................................ 595.1.2 Kategorie II: Evolution als pdagogisches

Zweckprogramm ........................................................................ 675.1.3 Kategorie III: Ernsthaftigkeit, Liebe und Pdagogik ............ 69

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Inhalt

5.2 Lernen durch Koevolution ......................................................... 725.2.1 Kategorie I: Interpretation ........................................................ 725.2.2 Kategorie II: Erwachsenenbildung als

Lerngemeinschaft ....................................................................... 875.2.3 Kategorie III: Die Gewissheiten anderer ............................... 895.3 Systementwicklung ................................................................... 925.3.1 Kategorie I: Interpretation ........................................................ 925.3.2 Kategorie II+III: Systemsteuerung als Gesellschafts-

kritik ............................................................................................ 1045.4 Viabilitt, Kontingenz und Zirkularitt ................................. 1075.4.1 Kategorie I: Interpretation ...................................................... 1075.4.2 Kategorie II+III: Viabilitt unter moralischer

Beobachtung ............................................................................. 1135.5 Gedchtnis und Erinnerung .................................................... 1165.5.1 Kategorie I: Interpretation ...................................................... 1165.5.2 Kategorie II+III: Anwendungsbezug und moralische

Grenzen ...................................................................................... 1175.6 Wissen ........................................................................................ 1205.6.1 Kategorie I: Interpretation ...................................................... 1205.6.2 Kategorie II+III: Erwachsenenbildung als Agentur

gemeinntzigen Wissens ........................................................ 1225.7 Perturbation, Krise, Reframing .............................................. 1265.7.1 Kategorie I: Interpretation ...................................................... 1265.7.2 Kategorie II+III: Perturbation als selbstgesteuerte

Umerziehung und Hherbildung ............................................ 1305.8 Toleranz und Verantwortung .................................................. 1345.8.1 Kategorie I: Interpretation ...................................................... 1345.8.2 Kategorie II+III: Vom normativen Defizit des

Konstruktivismus zur moralischen Kommunikationkritischer Pdagogik ............................................................... 137

Online: http://www.die-bonn.de/doks/berzbach0502.pdf

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Inhalt

5.9 Lern-Chreoden und Driftzonen ............................................. 1445.9.1 Kategorie I: Interpretation .................................................... 1445.9.2 Kategorie II: Das rezipierte Konditionalprogramm der

Schulpdagogik und die Zielgruppe erwachsenen-pdagogischer Praktiker ...................................................... 146

5.10 Das Programm konstruktivistischerErwachsenenpdagogik ....................................................... 148

5.10.1 bervereinfachung der Tradition und Normativittdes Neuen ................................................................................ 149

5.10.2 Sympathietrger des wissenschaftspolitischenDiskurses ................................................................................. 153

5.11 Didaktik der Erwachsenenbildung ..................................... 1605.11.1 Die Radikalisierung des Deutungsmusteransatzes ......... 1615.11.2 Zielgruppenarbeit ................................................................... 1635.11.3 Die psychotherapeutisch inspirierte Lehrform ................. 1655.12 Ein Abschied ohne Folgen und kein Abschied

mit Folgen ................................................................................ 166

6. Ergebnisse ........................................................................................... 170

THEORETISCHE RAHMUNG II

7. Konstruktivismusrezeption als Musterfall derTheorierezeption von Pdagogik und Erwachsenenbildung .... 174

8. Implikationen fr das Verhltnis von Pdagogik,Erwachsenenbildung und Ethik ...................................................... 185

Literatur ..................................................................................................... 190

Danksagung ............................................................................................. 207

Autor ..................................................................................................... 208

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Vorbemerkungen

Wenn man das vorliegende Buch mit dem Titel Transformationsproble-me der Weiterbildung vergleicht, der vor fast 30 Jahren in der gleichenReihe erschienen ist, gewinnt man einen unmittelbaren Eindruck davon,welche Entwicklung die Disziplin der Erwachsenenbildung seither ge-nommen hat. War es im Band von Wolfgang Schulenberg u. a. noch umdie Vermittlung von Wissen, speziell von wissenschaftlichem Wissen,im Unterricht mit erwachsenen Lernern gegangen, so ist es nunmehrdie Disziplin der Erwachsenenbildung selbst, an die die Frage nach ih-rem Umgang mit Wissen aus anderen Disziplinen gestellt wird: Die Wis-senschaft von der Erwachsenenbildung ist vom Subjekt zum Objekt ih-rer selbst geworden.

Dass Erwachsenenbildung auf den Import von fachfremden Theorien der Soziologie, der Psychologie, der Linguistik, der Betriebswirtschaftoder neuerdings der Neurobiologie nicht verzichten kann, wird ebensowenig angezweifelt wie die Notwendigkeit von deren Bearbeitung, alsoderen Anpassung an den Gegenstand und das Erkenntnisinteresse derErwachsenenbildung. Punktuell ist in diesem Zusammenhang vielfachvor vorschnellen oder auch nur modischen, vor fragmentarischen ber-nahmen oder auch schlicht Missverstndnissen gewarnt worden.

Der Autor der vorliegenden Studie geht weiter: Ihn interessieren die ge-nerellen Mechanismen und Bedingungen, die der Verwendung nicht-p-dagogischer Theorien in pdagogischen Diskursen unterliegen. Als zen-trales Element identifiziert er die Bindung der Pdag