Thorsten Bohl Neuer Unterricht – neue · PDF file1 Thorsten Bohl Neuer Unterricht...

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    Thorsten Bohl Neuer Unterricht neue LeistungsbewertungGrundlagen und Kontextbedingungen eines verndertenBewertungsverstndnisses

    Vorbemerkungen

    Mit diesem Beitrag mchte ich versuchen, ein verndertes Bewertungsverstndnis in deraktuellen schulpdagogischen Diskussion angemessen zu verorten und einen stabilenmethodisch-didaktischen Rahmen fr eine praktische Anwendung im Unterricht vorzuschlagen.Das Anliegen ist demnach nicht, eine Vielzahl unterschiedlicher Bewertungsbgen oder direktwirksamer Handlungsanleitungen vorzustellen. Interessierte Leser seien auf entsprechendeLiteratur verwiesen (z. B. Grunder/Bohl 2001; Winter 2002). Ich begnge mich mit derDarstellung zweier Bewertungsbgen am Ende des Beitrages. Im Folgenden beschrnke ichmich auf die Situation an staatlichen Sekundarschulen, die sich in verschiedener Hinsicht (z. B.Zwang zur Zensurengebung, Abschlussprfung, Berufsvorbereitung, Fcherparzellierung,zumeist geringe Kooperation unter Lehrkrften) deutlich von derjenigen an Grundschulen undReformschulen unterscheidet.

    1. Entwicklungslinien

    Zu Beginn seien einige Entwicklungslinien benannt, in welche sich die Thematik neueLeistungsbewertung einordnen lsst. Dadurch wird deutlich, dass das gegenwrtige Interessean diesem Thema nicht zufllig vorhanden ist und auch keine kurzfristige Modererscheinungdarstellt, sondern eng mit der schulpdagogischen Diskussion der vergangenen Jahrzehnteverbunden ist. Die Unterrichtsentwicklung ist in den alten Bundeslndern in hohem Mae vonreformpdagogischen Vorbildern geprgt. Klassische Reformpdagogen wie C. Freinet, M.Montessori, B. Otto, H. Gaudig gelten als Vorbilder eines guten Unterrichts. Sie legitimierensowohl unter innovativen Lehrkrften als auch im Rahmen der schulpdagogischen Theorie-

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    und Ratgeberliteratur einen vernderten und zeitgemen Unterricht, zuweilen werden sie zurNachahmung gar flehentlich angepriesen (Harth-Peter 1994, S. 14). Die Aktualisierung desUnterrichts mndet in offenen Lernarrangements wie Freiarbeit, Wochenplanarbeit,Stationenarbeit, Projektunterricht, Gruppenarbeit, zunehmend begleitet von kopierfhigenVerlagsangeboten, wodurch offener Unterricht vorrangig als materialgeleitete Freiarbeitrealisiert wird. Whrend reformpdagogisch motivierter Unterricht rezipiert und aktualisiertwurde, gert die Diskussion ber einen tragfhigen Leistungsbegriff und praktikable Formender Leistungsbewertung bis in die neunziger Jahre hinein in den Hintergrund..

    Offener Unterricht wird an Sekundarschulen nicht flchendeckend, sondern auch vonunterrichtsmethodisch engagierten Lehrkrften nur gelegentlich realisiert (vgl. Bohl 2000, S.205ff). Sobald jedoch Erfahrungen mit einem vernderten Lernarrangement bestehen, wird dieFrage einer angemessenen Bewertung offensichtlich wichtig (vgl. Bohl 2000, 269ff) gleichzeitig besteht eine groe Unsicherheit bezglich konzeptioneller und konkreter Variantender Bewertung. Noch deutlicher formuliert: Whrend in der Fachliteratur offeneUnterrichtsformen in Form von Rezepten und gelungenen Praxisbeispielen vorgeschlagenwerden (z. B. Sehrbrock 1992; Krieger 1994; Potthoff 1990) wurde der Bedarf nachalltagstauglichen Modellen der Leistungsdiagnose und bewertung lange nicht gesehen undzuweilen auch bewusst zurckgewiesen: Leistungsbewertung wird aus Phasen offenen Lernensherausgenommen und verbleibt weitgehend in traditionellen Unterrichtsformen. Dies hatproblematische Folgen fr die Akzeptanz und Verbreitung offenen Unterrichts und fr einenbreiten Kompetenzerwerb von Schlerinnen und Schlern. Das gegenwrtige Interesse an neuenFormen der Leistungsbewertung lsst sich daher auf ein methodisch-didaktisches Defizit beiLehrkrften zurckzufhren.

    Die Thematik lsst sich auf der Ebene der Schulentwicklung verorten. Angereichert durchEntwicklungskonzepte und -strategien (z. B. Schratz/Steiner-Lffler 1998; Rolff u. a. 1998)wird Schulentwicklung zum zentralen Reformthema der neunziger Jahre. Seit der Studie vonHelmut Fend (Fend 1986) steht die Einzelschule als pdagogische Handlungseinheit imZentrum der Reformbemhungen. Einzelschulen unterscheiden sich auch innerhalb einer

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    Schulart zum Teil wesentlich und sind unterschiedlich entwicklungsfhig. Im Rahmen vonBestrebungen zur Profilbildung und Programmentwicklung wird immer wieder betont, dasskonsequente Schulentwicklung, zumindest mittel- bis langfristig, eine Vernderung desUnterrichts bewirken sollte. Eine Schule, die sich einem bestimmten unterrichtlichenSchwerpunkt (z. B. Teamentwicklung) verschreibt, entwickelt konsequenterweise eine adquateBewertungskonzeption (z. B. Beobachtungsbogen zum Sozialverhalten). Leistungsbewertunggert zur Gretchenfrage (Winter 2000, S. 102) der Schulentwicklung.

    Als ein aktuelles Reformthema geraten neue Bewertungsformen darber hinaus in den Sogder aktuellen Schulleistungsdiskussion. Die nationalen und internationalen Vergleichsstudienwie TIMSS und PISA stellen eine weitere Entwicklungslinie dar. Hier werden die Leistungenvon Schlerinnen und Schler in weitgehend standardisierter Form gemessen, die generiertenRankings stehen im Vordergrund. Interessant ist jedoch der jeweils verwendeteLeistungsbegriff, z. B. im Vergleich zwischen TIMSS und PISA (vgl. Ditton 2001). Hier zeigtsich tendenziell eine Entwicklung hin zu einem erweiterten Kompetenzmodell, jenseits einesengen fachlich-inhaltlichen und lediglich wissensbasierten Verstndnisses. Das in PISAangewandte Kompetenzmodell bercksichtigt fcherbergreifende Kompetenzen(Selbstreguliertes Lernen, Kommunikation und Kooperation, Problemlsen) und steht daher inunmittelbarer Nhe zu den unten dargestellten Leitbildern. Dass darber hinaus die Strkung dermethodisch-didaktischen und diagnostischen Kompetenz von Lehrkrften ein Fazit der TIMSS-und PISA-Ergebnisse sein drfte, sei hier vorausgesetzt.

    Insgesamt zeigt sich die Thematik Neue Formen der Leistungsbeurteilung damit als eindringendes Anliegen fr eine zeitgeme Weiterentwicklung des Unterrichts: DieStimmungslage hat sich gewandelt, die Bewertung von Leistungen im Offenen Unterricht wirdzunehmend als wichtig erachtet und realisiert.

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    2. Leitbilder

    An dieser Stelle mchte ich versuchen, unterrichtliche Leitbilder zu formulieren, die eineVerbindung zwischen grundstzlichen Zielsetzungen der Schule und der alltglichenUnterrichtsgestaltung ermglichen. Sie bieten gleichzeitig ein geeignetes Fundament zurAnwendung neuer Bewertungsformen. Leitbilder sind kein Abbild der Unterrichtswirklichkeit,sondern leisten Orientierung bei der Planung und Konzeption des Unterrichts.

    Erweiterter Lernbegriff

    Der erweiterte Lernbegriff wird sptestens seit Klippert ihn 1994 eingefhrt hat thematisiert,allerdings auch schon frher (z. B. Feiks/Krau 1991). Er ist derzeit Ausgangspunkt frbundesweite Fortbildungsaktivitten und Kern einer Schulentwicklung, die sich als Unterrichts-,Personal- und Organisationsentwicklung definiert. Der erweiterte Lernbegriff lsst sich in vierBereiche konkretisieren (Klippert 1994, 31): fachlich-inhaltlicher Lernbereich (Wissen,Urteilen, Vernetzen u. a.); methodisch-strategischer Lernbereich (Visualisieren, Strukturieren,Exzerpieren u. a.); sozial-kommunikativer Lernbereich (Zuhren, Argumentieren, Kooperierenu. a.); persnlicher Lernbereich (ein realistisches Selbstbild entwickeln, Selbstvertrauenentwickeln, Kritikfhigkeit entwickeln u. a.). Die derzeitige Konjunktur des erweiterten Lernbegriffs sollte jedoch nicht von einigenkritischen Anmerkungen entlasten, die besonders im Hinblick auf die Leistungsbewertungbedeutsam sind. So zeigt sich, dass die Trennung in vier Bereiche knstlich anmutet und dieeinzelnen Elemente quer liegen. Beispielsweise beinhaltet Argumentieren methodischeAspekte (z. B. Einleiten, Argumente anordnen, Beitrag abschlieen), soziale Aspekte (z. B.einfhlsam auf Vorredner eingehen, konstruktiv und rcksichtsvoll formulieren), persnlicheAspekte (z. B. vor der Klasse sprechen und evtl. Gegenpositionen einnehmen) und unbedingtfachliche Aspekte (z. B. Fachwissen, sachlich korrekte Inhalte, Zusammenhnge erkennen).Desweiteren wird hufig ausschlielich der fachlich-inhaltliche Bereich mit einer kognitivenLeistung assoziiert. Dies ist uerst problematisch, weil dadurch einer Trennung in kognitive

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    Fcher einerseits (z. B. Mathematik) und handelnde Fcher andererseits (z. B. Mensch undUmwelt) Vorschub geleistet wird. Ausdifferenzierte theoretische Konzepte zeigen aber, dassauch soziale Kompetenzen kognitive Aspekte beinhalten (z. B. die Fhigkeit, Perspektiven zubernehmen, die Dekodierung non-verbaler Kommunikation) und zudem der Erwerb z. B.mathematischen Lernens auch persnliche und soziale Aspekte beinhaltet, etwa Vertrauen in dieeigene Fhigkeit, mit Mathematik umzugehen, Kommunikation mit Hilfe von Mathematik (vgl.Ditton 2000, 45). Methodisch-strategisches Lernen hngt stark von metakognitiven Fhigkeitenab: Wissen ber das eigene Wissen und Lernen, Kenntnis konkreter Arbeitstechniken undSteuerungsmglichkeiten u. a. (vgl. Weinert 1998). Ein weiterer Blick auf den erweitertenLernbegriff zeigt, dass er fachspezifische und berfachliche Elemente beinhaltet (vgl. Weinert1998): Manche Elemente methodischen Lernens sind fachspezifisch (z. B. Vokabeln lernen imFremdsprachenunterricht), andere berfachlich (z. B. allgemeiner Umgang mit Texten,Informationsverarbeitung). Dementsprechend mssen sie mit Inhalten verbunden und imUnterrichtsverlauf fachspezifisch oder berfachlich prozessual verortet werden. Hier zeigt sichdie Notwendigkeit eines konzeptionell fundierten Zusammenspiels von fachlichen undberfachlichen Elementen im Unterrichtsverlauf. Dabei sind alle vier Bereiche des erweitertenLernbegriffs einer Erhhung des Anspruchsniveaus verpflichtet und nicht nur, wie hufigmissverstanden, der fachlich-inhaltliche Bereich. In der Konsequenz dieser Anmerkungenvollzieht sich eine Erweiterung der Planungsttigkeit von Lehrkrften: Der traditio