Diplomarbeit aus Pädagogik

eingereicht an der

Bundes-Bildungsanstalt für Elementarpädagogik St. Pölten

am 25.05.2018

Reggio - das innovative Konzept in der Elementarpädagogik

Maiwenn Paget 6KKB

Betreuungslehrerin:

Mag.a Edith Feuchtner

VORWORT

„Freude ist die Grundlage von Erziehung und Veränderungen im Kleinen haben auch Wirkung

auf das große Ganze“ (MALAGUZZI o.J. In DREIER 2015, 168).

Mein Interesse an der Reggio-Pädagogik wurde durch ein fachspezifisches Seminar im Rahmen

meiner Ausbildung an der BAfEP Sankt Pölten geweckt. Als Klasse verbrachten wir einen

Halbtag im Kre:ART1 von Frau Monika Seyrl in Krems. Unsere Gruppe nutzte das Atelier und

bekam neue Impulse im Bereich Ästhetik und Gestaltung. Ich kam an diesem Tag das erste Mal

in Kontakt mit dem Gedicht „Hundert Sprachen“2. Diesem Erlebnis folgten ein Praktikum in

einem reggio-orientierten Kindergarten und das Einstiegsbuch: „Was tut der Wind, wenn er

nicht weht?“ (DREIER 2015). Mein Interesse an der Reggio-Pädagogik war dadurch erneut

geweckt und so war es für mich selbstverständlich mich mit diesem Thema in Form einer

Diplomarbeit auseinanderzusetzen. Ich fand es faszinierend, wie ein Konzept, das in einer Stadt

in Norditalien entstand, weltweit für die Elementarpädagogik interessant werden konnte.

An dieser Stelle möchte ich allen danken, die diese Arbeit durch ihre fachliche und persönliche

Unterstützung und Motivation begleitet haben. Ganz besonders möchte ich mich bedanken bei:

Mag.a Edith Feuchtner für die Ermutigung zur Arbeit und ihre hilfreichen Anregungen, Frau

Monika Seyrl für ihre fachliche Begleitung in Form von Gesprächen und Literatur, sowie

meiner Familie und meinen Freunden für deren Beratung und emotionale Begleitung.

1 Kre:ART ist ein Kunst-, Kultur-, Bildungs- und Kreativitätszentrum in Krems an der Donau. 2 Das vollständige Gedicht von Loris Malaguzzi „Und es gibt Hundert doch“ ist im Anhang der Arbeit.

1

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung ........................................................................................................................... 5

2 Geschichte der Reggio-Pädagogik ..................................................................................... 8

Entstehung und Entwicklung der Reggio-Pädagogik .................................................. 8

Loris Malaguzzi (1920-1994) .................................................................................... 12

3 Das Konzept ..................................................................................................................... 13

Ziele der Reggio-Pädagogik ...................................................................................... 14

Theorie-Praxis-Verhältnis ......................................................................................... 14

4 Strukturelemente der Reggio-Pädagogik ......................................................................... 16

Leitungsrat und Satzung ............................................................................................ 16

Personelle Situation ................................................................................................... 16

Altershomogenität ..................................................................................................... 18

5 Pädagogische Grundzüge der Reggio-Pädagogik ............................................................ 20

Charta der drei Rechte ............................................................................................... 20

5.1.1 Die Rechte der Kinder ........................................................................................ 20

5.1.2 Die Rechte der Pädagogen ................................................................................. 21

5.1.3 Die Rechte der Eltern ......................................................................................... 22

Pedagogica participazione ......................................................................................... 22

5.2.1 Partizipation der Kinder ..................................................................................... 23

5.2.2 Partizipation der Pädagogen ............................................................................... 24

5.2.3 Partizipation der Eltern ....................................................................................... 24

Das Bild vom Kind .................................................................................................... 25

5.3.1 Das Kind hat hundert Sprachen .......................................................................... 26

5.3.2 Das Kind als aktiver Forscher ............................................................................ 27

5.3.3 Das Kind als Konstrukteur seines Wissens ........................................................ 28

Rollenverständnis ...................................................................................................... 28

2

5.4.1 Die Rolle der Pädagogen .................................................................................... 28

5.4.2 Die Rolle der Eltern und der Familien ............................................................... 32

Die Räume ................................................................................................................. 34

5.5.1 Material .............................................................................................................. 39

Inklusion .................................................................................................................... 41

6 Bildungsverständnis ......................................................................................................... 45

Bildung ...................................................................................................................... 45

Lernen ........................................................................................................................ 46

Ko-Konstruktivismus ................................................................................................. 49

Projektarbeit und Planung ......................................................................................... 50

6.4.1 Projektarbeit ....................................................................................................... 50

6.4.2 Planung ............................................................................................................... 53

Beobachtung und Dokumentation ............................................................................. 55

6.5.1 Beobachtung ....................................................................................................... 55

6.5.2 Dokumentation ................................................................................................... 55

Ästhetik und Kreativität ............................................................................................. 59

7 Institutionen in Reggio nell‘Emilia .................................................................................. 62

Das pädagogische Zentrum ....................................................................................... 62

Internationales Zentrum Loris Malaguzzi ................................................................. 62

Verein Reggio Children ............................................................................................. 63

Dokumentationszentrum ............................................................................................ 64

Videozentrum und Fotozentrum ................................................................................ 65

Theaterzentrum .......................................................................................................... 65

Netzwerk amici di reggio children ............................................................................ 65

Remida ....................................................................................................................... 65

Atelier 3 ..................................................................................................................... 66

3

8 Reggio-Pädagogik in Österreich ...................................................................................... 67

Reggio Netzwerk Austria .......................................................................................... 67

Verein Forum Reggio-Pädagogik Österreich ............................................................ 67

8.2.1 Zertifikatsdiplomlehrgang .................................................................................. 69

Dialog Reggio- Fachverband für Reggiopädagogik .................................................. 70

Qualitätszeichen „Reggio-orientierte Bildungseinrichtungen“ ................................. 70

8.4.1 Prozessablauf ...................................................................................................... 71

8.4.2 Qualitätskriterien ................................................................................................ 72

8.4.3 Leitfaden ............................................................................................................. 72

8.4.4 Zielgruppe .......................................................................................................... 73

9 Resümee ........................................................................................................................... 75

Das Innovative der Reggio-Pädagogik ...................................................................... 75

Interview mit Fachexpertin ........................................................................................ 76

Persönliche Stellungnahme ........................................................................................ 78

10 Literaturverzeichnis .......................................................................................................... 80

11 Internetquellen .................................................................................................................. 84

12 Anhang ............................................................................................................................. 87

4

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Diplomarbeit die Sprachform des

generischen Maskulinums angewendet. Es wird an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die

ausschließliche Verwendung der männlichen Form geschlechtsunabhängig verstanden werden

soll.

Aus oben genannten Gründen wird außerdem der grammatikalische Plural von „das Kind“

verwendet.

5

„Inzwischen gilt die Reggio-Pädagogik vielerorts als Synonym für neue und ungewöhnliche

Wege in der öffentlichen Kindererziehung“ (DREIER 2015, 11).

Die Reggio-Pädagogik hat in den letzten Jahrzehnten international mit ihrem Bild vom

kompetenten Kind als aktivem Forscher, welches über „hundert Sprachen“ verfügt,

Reformprozesse in der Elementarpädagogik geprägt. Dennoch wissen viele Pädagogen kaum

etwas über diese Pädagogik und reduzieren sie auf ihre außergewöhnliche Ausstattung der

Räume und ihren Zugang zur Ästhetik. Doch die Reggio-Pädagogik ist eine sich ständig

weiterentwickelnde Erziehungsphilosophie und beinhaltet daher stets innovative Ansätze in der

Arbeit mit allen am Erziehungs- und Bildungsprozess beteiligten Personen.

Daraus entstand die Frage: „Was macht die Reggio-Pädagogik so einzigartig und innovativ?

Und wie funktioniert ihr pädagogisches Konzept?“

Das Ziel dieser Arbeit besteht in der Folge darin, das pädagogische Konzept der Reggio-

Pädagogik bekannt zu machen und das Innovative daran herauszuarbeiten. Die Diplomarbeit

ist an Schüler, Pädagogen und Interessierte gerichtet, die sich näher mit diesem pädagogischen

Ansatz befassen möchten. Ihr Ausmaß ist auf die Vielschichtigkeit und Verwobenheit der

einzelnen Bereiche zurückzuführen.

In der Reggio-Pädagogik gibt es weder einen alleinigen Gründer noch eine Methode, die sich

1:1 übertragen lässt. Daher gibt es auch keine Primärliteratur in Form eines Standardwerkes,

welches über Theorie und Praxis informiert und als Leitfaden von Pädagogen eingesetzt werden

kann. Die meisten Schriften sind ursprünglich in Italienisch verfasst worden und wurden danach

in andere Sprachen übersetzt. Die Informationen für diese Arbeit stammen aus den für den

deutschen Sprachraum verfügbaren Büchern.

Ein Fachexpertinnen-Interview mit Monika Seyrl1 ergänzt die Literaturerkenntnisse und

konzentriert sich auf die innovativen Elemente der Reggio-Pädagogik.

Die Arbeit gliedert sich in 8 Kapitel.

1Monika Seyrl (1966 geboren) ist Obfrau des Vereins Forum Reggio-Pädagogik Österreich.

1 EINLEITUNG

6

Einleitend wird im Kapitel „Geschichte der Reggio-Pädagogik“ beschrieben, wo, wie und durch

wen die Reggio-Pädagogik entstanden ist und wie sie sich seither entwickelt hat. Zudem wird

ein Überblick über das Leben des Mitbegründers Loris Malaguzzi gegeben.

Das nächste Kapitel „Das Konzept“ erläutert, wie der Titel schon verrät, das Konzept der

Pädagogik und ihr Theorie-Praxis-Verhältnis.

Um die Reggio-Pädagogik besser verstehen zu können ist es wichtig ihre ursprünglichen

Rahmenbedingungen zu kennen. Diese sind im Kapitel „Strukturelemente“ genannt. Der Leser

erhält Informationen über den Leitungsrat, die Satzung, die personelle Situation und die gelebte

Altershomogenität innerhalb der Kinderbetreuung in Reggio Emilia.

Von besonderer Bedeutung für die Diplomarbeit ist das Kapitel „Pädagogische Grundzüge der

Reggio-Pädagogik“. Es behandelt das „Herzstück“ dieser Pädagogik. Die Charta der drei

Rechte listet die Rechte der Kinder, der Pädagogen und der Eltern auf. In der Folge daran

werden auch die Partizipationsmöglichkeiten aller am Bildungsprozess beteiligten Personen

dargelegt. Auch die Rollen der Beteiligten sowie die Funktion und die Materialien der Räume

werden in diesem Kapitel näher beschrieben. Das Thema Inklusion ist ebenfalls fixer

Bestandteil der reggianischen Pädagogik und wird daher in einem Unterkapitel skizziert.

Im Kapitel „Bildungsverständnis“ definiert die Arbeit die Begriffe „Bildung“ und „Lernen“

sowie die Bedeutung des Ko-Konstruktivismus. Um diesen Teilbereich abzuschließen wird auf

die Projektarbeit und deren Planungsfaktoren und -abläufe eingegangen.

Die Themen „Beobachtung, Dokumentation und Ästhetik“ werden im nächsten Abschnitt

behandelt. Dieses Kapitel schafft einen Überblick über die Formen der Beobachtung und

Dokumentation der Reggio-Pädagogik. In der Folge wird auf das Verständnis und die

Bedeutung von Ästhetik und Kreativität eingegangen.

In der Arbeit vorkommende Institutionen in Reggio Emilia werden im darauffolgenden Kapitel

aufgezählt und erklärt.

Das Kapitel „Reggio-Pädagogik in Österreich“ informiert über die Zielsetzungen, Angebote

und den Zertifikatsdiplomlehrgang der beiden Vereine „Forum Reggio-Pädagogik Österreich“

und „Dialog Reggio“. Sie bilden gemeinsam den Dachverband „Reggio Netzwerk Austria“ der

seit 2017 das Qualitätszeichen „Reggio-orientierte Bildungseinrichtungen“ verleiht.

Anforderungen und Abläufe dafür werden in einem eigenen Unterkapitel gelistet.

7

Im letzten Kapitel werden die innovativen Anteile der Reggio-Pädagogik zusammengefasst und

mit den Erkenntnissen eines Fachexpertinneninterviews ergänzt. Eine persönliche

Stellungnahme und eine weiterführende Fragestellung schließen die Arbeit ab.

8

Das Wissen um die historische Entwicklung der Reggio-Pädagogik trägt zum besseren

Verständnis ihrer pädagogischen Grundzüge und ihres Bildungsverständnisses bei. In den

folgenden zwei Unterkapiteln wird ein Einblick in ihre Entstehung und das Leben von Loris

Malaguzzi gegeben.

ENTSTEHUNG UND ENTWICKLUNG DER REGGIO-PÄDAGOGIK

Die Reggio-Pädagogik hat ihren Namen von der norditalienischen Stadt Reggio nell‘Emilia,

deren historische und kulturelle Veränderungen ihre Entwicklung bis heute beeinflussen.

Reggio nell‘Emilia liegt zwischen Bologna und Mailand und gehört zu einer der 21 Regionen

Italiens, der Region Emilia-Romagna. Politisch wird diese Region seit jeher als „rote Region“

bezeichnet. Es ist eine Region, in der seit den 1960er Jahren auf eine Form der bürgernahen

und basisdemokratischen Politik seitens der Kommunistischen Partei wertgelegt wird. Hier

wurden auch die Sozialistische Partei und die Arbeiter- und Gewerkschaftsbewegungen

gegründet. So kommt es, dass der Kooperativ-Gedanke in der Bevölkerung tief verwurzelt ist

und die Bewohner der Stadt bis heute stets bemüht sind ihre soziale Lebenssituation zu

verbessern. Die Stadt zählt heute zu einer der reichsten Kommunen Italiens und verfügt daher

über ein breites Netz an Sozialleistungen und ein vielfältiges kulturelles Angebot. Dieser

Wohlstand begünstigte die Entstehung der Reggio-Pädagogik und ist auch 2018 noch förderlich

für ihre Qualität.

Die Geschichte der Reggio-Pädagogik begann nach dem Ende des 2. Weltkrieges, um 1945, in

einem Vorort von Reggio nell‘Emilia namens Villa Cella. Aus dem Erlös eines

übriggebliebenen und zerlegten Panzers wollte die Bevölkerung etwas Sinnvolles für den Ort

tun. Ferner forderten alleinerziehende Frauen eine humanitäre und qualitative Betreuung ihrer

Kinder.

In einer demokratischen Abstimmung beschlossen die Bürger, dass ein Kindergarten die beste

Antwort auf einen Krieg sei. Es sollte nicht nur ein neues Gebäude entstehen, sondern ein Ort

der eine neue Generation und auch sie selbst erzieht. Dafür waren neue Erziehungsziele

notwendig. Man wollte den Kindern nach dem Krieg eine lebensbejahende und gewaltfreie

Richtung weisen. Als Loris Malaguzzi, von dieser Bürgerinitiative hörte war er

Grundschullehrer in Reggio nell‘Emilia. Begeistert von der Idee machte er sich auf den Weg

2 GESCHICHTE DER REGGIO-PÄDAGOGIK

9

nach Villa Cella und begann die Arbeit der Bevölkerung über den Aufbau der Kindertagesstätte

namens „XXV aprile“2 zu dokumentieren.

„Die Frauen in Villa Cella wurden zu den eigentlichen Protagonisten einer neuen Erziehung für

Kinder, die bisher nicht in den hohen Schriften der Pädagogik verzeichnet war, weil sie vor allem

den Dialog und die Kommunikation in den Mittelpunkt stellte und zusammenfügen wollte, was

sonst in den Kindergärten getrennt war: das Kind, seine Familie und seine Umgebung“

(MALAGUZZI 1985, 5 In DREIER 2015, 19).

Dieses Engagement der Frauen und in Folge von Eltern und Bewohnern der Stadt kann als

Grundstein für das in Jahrzehnten gewachsenen, pädagogische Konzept der Reggio-Pädagogik

betrachtet werden. Noch heute ist der Dialog und gedankliche Austausch über Bildungsziele

und –formen Grundlage der täglichen Arbeit in den reggianischen Kindergärten. Das damalige

Einbeziehen aller für die Erziehung von Kindern relevanten Personen in die Planungen und

Entscheidungen des Kindergartenalltages ist heute fester Bestandteil des Konzeptes. (vgl.

DREIER 2015, 18-21) (vgl. KRIEG, Helmuth. 2002, 81-85)

In den Jahren nach 1950 entstanden dank aktiver Eltern weitere Kindergärten. Die zunehmende

Berufstätigkeit der Frauen forderte ebenfalls zusätzliche Betreuungsplätze. (vgl. GÖHLICH

1997, 138 In KÜPPERS 2013, 58)

1970 wurde Loris Malaguzzi Leiter der Beratungs- und Koordinationsstelle aller kommunalen

Krippen3 und Kindergärten in der Stadt Reggio nell‘Emilia. In Folge kam es in den 1970er

Jahren auch zu wesentlichen konzeptionellen Konkretisierungen der Reggio-Pädagogik. Zu

diesen innovativen Neuerungen zählen unter anderem die Einstellung des Puppenspielers

Mariano Dolci (siehe Punkt 5.6.1) in den Kindergärten sowie der ersten Werkstattleiter (siehe

Punkt 4.2) für die Ateliers in den Einrichtungen. Kinderbuchautor Gianni Rodari veranstaltete

Seminare mit Pädagogen und Kindern zu den Themen Fantasie und Ästhetik. (vgl. KNAUF

2017, 31) Hauptberufliche Pädagogen und Psychologen arbeiteten an der konzeptionellen

Entwicklung mit und unterstützen mit ihrem Wissen das Team.

Malaguzzi nahm von Anbeginn entwicklungspsychologische Erkenntnisse und philosophische

Ansätze von namhaften Pädagogen in seiner Arbeit auf und kombinierte diese mit innovativen

Elementen einer ästhetischen Bildung. Er beschäftigte sich mit den unterschiedlichsten

wissenschaftlichen Theorien und so gab es auch Einflüsse aus den Bereichen der Astronomie,

Physik und Thermodynamik. (vgl. BRENTZEN 1987, 13 In RIEBER 2002, 11)

2 Der 25. April ist in Italien Nationalfeiertag und der Tag der Befreiung vom Faschismus und der deutschen

Besatzung. 3 Krippe: Betreuungsort für Kinder unter 3 Jahren.

10

Seit den 1970er Jahren wurde Reggio durch diese innovativen Ansätze, der daraus entstandenen

Projekte und durch Tagungen zu einem Zentrum für bildungspolitische Reformen und

Kindheitsfragen. (vgl. DREIER 2015, 28)

In den 1980er und 1990er Jahren fand in Folge ein gezielter internationaler Austausch in Form

von pädagogischen Kongressen statt. Hospitationen in den Einrichtungen wurden erstmals für

Besucher aus aller Welt möglich und es entstand eine Wanderausstellung. Diese Ausstellung

mit dem Titel „Wenn das Auge über die Mauer springt“ und ihre Erweiterung mit dem Titel

„Hundert Sprachen hat das Kind“ („the wonder of learning“) gaben und geben Interessenten in

der ganzen Welt Einblicke in Projekte, Dokumentationsformen, Didaktik und Methodik der

Reggio-Pädagogik und ernten bis heute Begeisterung und Anerkennung. (vgl. KÜPPERS o.J.,

60)

1991 zeichnete die amerikanische Zeitschrift „Newsweek“ die reggianischen

Kindereinrichtungen als beste vorschulische Institution der Welt aus. Außerdem wurde die

Reggio-Pädagogik „1991 von der UNESCO - die Organisation der Vereinten Nationen für

Erziehung, Wissenschaft und Kultur - als die weltweit beste Pädagogik zur Erziehung von

Kindern im Vorschulalter“ (VEREIN FORUM REGGIO-PÄDAGOGIK ÖSTERREICH

www.reggio-paedagogik.at/pdfs/reggio-folder.pdf/ 01.11.2017) bezeichnet. Die „Reggianer“

wurden in ihrem Konzept allerdings in dieser Zeit auch immer wieder von Konservativen

massiv und öffentlich angegriffen.

Als 1985 Loris Malaguzzi offiziell in den Ruhestand ging übernahm Carla Rinaldi die Leitung

des Pädagogischen Zentrums, welche sie bis heute trägt. (vgl. ULLRICH und

BROCKSCHNIEDER 2009, 13)

Loris Malaguzzi starb 1994. Nach seinem Tod wurde „Reggio Children“ (siehe Punkt 7.3)

gegründet, eine Organisation die der Sicherung und der Weiterentwicklung der Reggio-

Pädagogik dient. 2006 wurde das „Centro Internationale Loris Malaguzzi“ (siehe Punkt 7.3)

auf Wunsch des italienischen Erziehungsministeriums eröffnet. Es ist ein Zentrum für

Kleinkindpädagogik und bietet die Möglichkeit der Darstellung von Pädagogikideen und

-erfahrungen aus den reggianischen Einrichtungen. Das Zentrum beinhaltet auch ein

Forschungs- und Dokumentationszentrum (siehe Punkt 7.4). Die Reggio-Pädagogik entfaltet

sich in der Region Reggio Emilia-Romanga und in Italien dennoch langsam.

Am stärksten verbreitet ist die Reggio-Pädagogik heute in Schweden. Dort wird sie intensiv

umgesetzt und gelebt. Ein im ganzen Land verbreitetes Netzwerk von regionalen Gruppen

http://www.reggio-paedagogik.at/pdfs/reggio-folder.pdf/%2001.11.2017

11

tauscht sich über Erfahrungen, Initiativen und die reggianische Praxis aus. (vgl. KNAUF 2017,

31f)

Die Geschichte macht deutlich, dass es keinen alleinigen Gründer der Reggio-Pädagogik gibt.

Es ist ein Ergebnis einer Gemeinschaft, denn die „Reggianer“ betrachten die öffentliche

Kindererziehung als gemeinschaftliche Aufgabe. Auf der Basis zahlreicher pädagogischer

Schriften namhafter nationaler und internationaler Pädagogen und in ständiger

Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Entwicklung und neuen wissenschaftlichen

Erkenntnissen ist die Reggio-Pädagogik ständig in Veränderung. Sie wird deshalb auch oft als

„Pädagogik des Werdens“ bezeichnet. (vgl. DREIER 2015, 18-20) Darauf wird im Kapitel „Das

Konzept“ näher eingegangen.

Finanzielle Unterstützung erhalten die kommunalen Krippen und Kindergärten von den

Kommunalpolitikern der Stadt, indem diese 40 Prozent des städtischen Haushaltsbudgets für

Bildung und Erziehung zur Verfügung stellen. (vgl. DREIER 2015, 29) Sergio Spaggiari4

begründet diese Ausgaben damit, dass „Erziehung…eine produktive Investition (ist) und kein

Land der Welt … es sich leisten (kann), auf diese Investition zu verzichten.“ (Sergio Spaggiari

1990, In DREIER 2015, 18)

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Reggio-Pädagogik eher eine Erziehungs-

Philosophie als eine übernehmbare Theorie darstellt. Sie ist eine Einladung an alle Beteiligte,

sich auf einen offenen Prozess einzulassen. Pädagogik wird demnach als Handlung verstanden

und nicht als vollendetes, kopierbares Produkt. (vgl. ULLRICH und BROCKSCHNIEDER

2001, 7f)

Die Frage „‚Wohin wollen wir unsere Kinder erziehen?‘“(DREIER 2015, 30) ist seit 1945 der

Motor dieses Prozesses und zeichnet die Reggio-Pädagogik mit großer Solidarität und

Wertschätzung gegenüber den Kindern aus.

Ziel ist, die Zusammenarbeit von Politik und Pädagogik in der Kindererziehung an einem dafür

notwendigen neuen Konzept. (vgl. DREIER 1993, 56 In RIEBER 2002, 45)

4 Sergio Spaggiari: Direktor der Abteilung für Erziehung in der Gemeindeverwaltung von Reggio Emilia.

12

LORIS MALAGUZZI (1920-1994)

Im Kapitel 2.1 wurde bereits einiges zu Malaguzzi und seine Tätigkeiten berichtet. In diesem

Kapitel werden die für die Arbeit relevanten Eckdaten ergänzt.

Loris Malaguzzi kam am 23. Februar 1920 in Correggio (Italien) zur Welt.

Er studierte nach seinem Abschluss am Gymnasium Pädagogik und arbeitete als

Volksschullehrer. Als er um 1945 von den engagierten Bürgern in Villa Cella erfährt, schließt

er sich diesen an und unterstützte sie aktiv und als Berater und Ideengeber in der Umsetzung

ihres Projekts. (vgl. THESING 2013, 96)

Gemeinsam mit den Bürgern der Stadt entwickelte er über die Jahrzehnte ein neues

Erziehungskonzept mit drei Grundprinzipien, die bis heute Gültigkeit besitzen:

1. Erziehung zur Demokratie

2. Erziehung zur sozialen Gerechtigkeit

3. Erziehung zur Solidarität (vgl. THESING 2013, 93)

Die Reggio-Pädagogik geht davon aus, dass die grundlegende Demokratisierung des Staates

und der Sieg der Autonomien in verschiedensten Gesellschaftsbereichen die

Grundvoraussetzungen für eine neue Elementarpädagogik sind. (vgl. GÖHLICH 1997, 71)

1951 beendete er aufgrund seiner Erziehungsphilosophie seine Tätigkeit als Volksschullehrer

und absolvierte ein Studium der Psychologie an der Universität in Rom. Im Anschluss an dieses

setzte er sich für die Rechte von Kindern und Kindern mit Behinderungen ein. Er gründete in

Reggio ein Zentrum für Kinder mit Behinderungen. Bis zu seinem Tod am 30. Januar 1994 war

er im Namen der Reggio-Pädagogik tätig. Malaguzzi publizierte selbst kaum und so hinterlässt

er anstatt zahlreicher pädagogischer Schriften eine gelebte Praxis die er gemeinsam mit vielen

anderen bis zu seinem Lebensende ständig weiterentwickelte. (vgl. ULLRICH und

BROCKSCHNIEDER 2009, 11) (vgl. THESING 2004 und GÖHLICH 1997 In BAMLER und

SCHÖNBERGER und WUSTMANN 2010, 128)

Sein Dasein hatte Malaguzzi der Entstehung einer Erziehungsgemeinschaft gewidmet, er gilt

somit als Begründer der Reggio-Pädagogik. (vgl. KONRAD 2004, 196 In BUMANN 2008, 47)

13

Wie aus dem vorangegangenen Kapitel hervorgeht, ist die Reggio-Pädagogik eine Pädagogik

in der die Tradition und Kultur der Stadt Reggio nell‘Emilia verankert sind. In Italien wird sie

als „esperienza reggiana“ bezeichnet was im deutschen immer wieder mit „Pädagogik des

Werdens“ oder „Pädagogik in Veränderung“ übersetzt wird, denn sie besitzt kein

abgeschlossenes, pädagogisches Konzept mit feststehenden Methoden das 1:1 übernommen

werden kann. Die Reggio-Pädagogik wird stets von den Beteiligten aufgrund aktueller

Entwicklungen und den gemeinschaftlich demokratisch erstellten Zielen des „regolamento“

(siehe Punkt 4.1) weiterentwickelt. Malaguzzi begründete diese ständige Anpassung

folgendermaßen: „Wir leben in einer sich ständig verändernden Welt, deshalb brauchen wir

auch in der Pädagogik den Vergleich, die Konfrontation, die Auseinandersetzung“

(MALAGUZZI 1992b, 106 In RIEBER 2002, 55). Die Entwicklung der Reggio-Pädagogik als

Prozess ist demnach geprägt vom Dialog, der Erfahrung und dem Versuch (auf Italienisch:

„esperienza“). Dies bedeutet nicht, dass die Pädagogen in Reggio nell‘Emilia willkürlich und

planlos handeln. Basierend auf neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen, Lern-, Entwicklungs-

und Sozialisationstheorien sowie Beobachtungen aus der Praxis werden laufend bestimmte

Grundlagen wie unter anderem das Menschenbild, das Rollen- und Bildungsverständnis

überprüft und bei Bedarf angepasst. (vgl. RIEBER 2002, 55ff)

Eltern sowie Bürger der Stadt werden in die Planungen miteinbezogen. Die Kooperation wird

in Reggio mit „,insieme‘, was man mit ‚zusammen‘, ‚gemeinsam‘, ‚beieinander‘ übersetzen

kann“(GÖHLICH 1993, 55 In ULLRICH und BROCKSCHNIEDER 2009, 20) ausgedrückt.

Grundlage und Orientierung für den gemeinsamen Weg bildet das „regolamento“. Es dient allen

Mitarbeitern als Orientierungshilfe und wird jährlich von jeder Einrichtung mit einer

individuellen Feinkonzeption ergänzt. (vgl. RIEBER 2002, 58)

Malaguzzi beschreibt die Zusammenarbeit aller und die damit verbundenen Herausforderungen

mit den Worten:

„Die starke Beteiligung der Familien und ihre intensive Beziehung zum Kindergarten sind ganz

wichtige Momente für die Organisation der pädagogischen Arbeit und letztlich auch für die in ihr

erreichbare Qualität.

Wir versuchen also, die Eltern ständig dabei zu haben. Natürlich bedeutet dies für die

Erzieherinnen eine große Anstrengung.

3 DAS KONZEPT

14

Dieser Ansatz löste eine darauf verpflichtete pädagogische Forschung aus und förderte die

Entwicklung einer neuen Didaktik – einer Didaktik der Kommunikation zwischen Familien und

Institution.

Dafür gab es keine pädagogischen Modelle, auf die hätte zurückgegriffen werden können.

Und es gab für dieses Konzept keine Fachkräfte“ (MALAGUZZI 1992a, 20 In RIEBER 2002,

58).

ZIELE DER REGGIO-PÄDAGOGIK

Förderung von Autonomie und Solidarität

Entwicklung zur Kritikfähigkeit

Unterstützung von experimentellem Denken und Kreativität

Bildung von kooperativem und sozialem Verhalten

Gleichberechtigung beider Geschlechter

Inklusion

Kindern Lernfreude vermitteln

Individuelle Persönlichkeit und Kompetenzen des Kindes fördern

(vgl. DREIER 1993, 65 In KRIEG und KRIEG 2002, 32) (vgl. FORUM REGGIO-

PÄDAGOGIK ÖSTERREICH www.reggio-paedagogik.at/pdfs/verein-leitbild.pdf/

30.08.2017)

THEORIE-PRAXIS-VERHÄLTNIS

Die jahrzehntelangen Fachdiskussionen die Malaguzzi in Reggio nell‘Emilia organisierte

sorgten für ein umfassendes, theoretisches Fundament welches laufend durch internationale

Erkenntnisse aus den unterschiedlichsten Wissenschaften wie der Pädagogik, Psychologie,

Neurobiologie, Gehirnforschung und Kybernetik5, erweitert wird. (vgl. RIEBER 2002, 58)

„Nach Malaguzzis Aussage kommen wichtige Anregungen zur erziehenden Rolle der

Erwachsenen von Ferrière, Dewey, Wigotsky, Bruner, Piaget, Bronfenbrenner, Hawkins und den

späten Erkenntnissen von Kaye. Impulse zur Beziehung zwischen Sprache und sozialer

Interaktion nehmen die Reggianer von Shaffer, zur Entstehung der Darstellung und der

Wichtigkeit der interpersonalen kognitiven Konstruktion von Moscovici und Mugny und zu den

Formen der Intelligenz und offenen Neigungen von Gardner auf. Von psycholinguistischen

Forschungsergebnissen erhalten sie Anregungen zu der Frage, wie Erwachsene und Kinder

gemeinsam Kontexte der Bedeutungen konstruieren“ (KRIEG 2013, 84).

Die Mitarbeiter einer Einrichtung überprüfen diese wissenschaftlichen, theoretischen

Hypothesen im Praxisalltag und reflektieren ihre Ergebnisse in Folge mit Beratern des

pädagogischen Zentrums (siehe Punkt 7.1). Die Reggio-Pädagogik hat sich unter Partizipation

5 Wissenschaftliche Forschungsrichtung, die Systeme verschiedenster Art (z.B. biologische, soziologische

Systeme) auf selbsttätige Regelungs- und Steuerungsmechanismen hin untersucht.

15

vieler Beteiligter, demnach aus einer fortlaufenden Reflexion der Praxis entwickelt. (vgl.

RIEBER 2002, 58f) Die Pädagogen wenden nicht einfach nur Theorien in der Praxis an,

sondern entwickeln auf Basis ihrer praktischen Erfahrungen und Reflexionen selbst Theorien.

Zusammenfassend kann man sagen, dass in der Reggio-Pädagogik ein großer Theorie-Praxis-

Bezug vorhanden ist, der sich laufend an die Bedürfnisse der Kinder anpasst und sich unter

Berücksichtigung auf das Heute ständig weiterentwickelt. (vgl. RIEBER 2002, 60) Gute

materielle und personelle Bedingungen fördern die qualitative Umsetzung.

So galt erst Malaguzzi als Berater der Reggio-Pädagogik, nach ihm seine Nachfolgerin Carla

Rinaldi und heutzutage ist es ein Gremium aus wissenschaftlichen Beratern die mit

Universitäten und den Einrichtungen zusammenarbeiten. Zu den Beratern zählen unter anderem

Dr. Howard Gardner6, Peter Moss und bis 2016 Jerome Bruner7. (vgl. SEYRL 2017a und

SEYRL 2017, Interview)

6 Howard Gardner geboren 1943 7 Jerome Bruner geboren 1915 - gestorben 2016

16

LEITUNGSRAT UND SATZUNG

Die Leitung eines Kindergartens hat nicht eine einzelne Person sondern der autonome

gemeinschaftliche Leitungsrat („consiglio di gestione sociale“). Dieser wird alle zwei Jahre

gewählt und besteht aus den Bürgern, den Eltern und den Pädagogen. Die Verantwortung eines

Kindergartens ist somit zur Hälfte von Eltern getragen. Den Eltern wird dadurch die

Partizipation und eine Gleichwertigkeit garantiert. Die Aufgaben des Rates sind in einer

Satzung dem „regolamento“ schriftlich festgehalten. Im „regolamento“ gibt es vier

Arbeitsgruppen welche sich um Organisatorisches, Finanzielles und Praktisches rund um den

Kindergarten bemühen. Die Eltern und Pädagogen wählen frei in welcher Arbeitsgruppe sie

tätig sind. Das Recht auf individuelle Freiheit ist damit auch den Pädagogen gesichert. Die

Reggio-Pädagogik nimmt an, dass Pädagogen den Kindern nur dann Freiraum gewährleisten

können wenn sie selbst Freiraum erfahren. Das „regolamento“ definiert außerdem die

pädagogischen Ziele und Aufgaben der Kindereinrichtungen. Es bildet eine Orientierungshilfe

und verbindliche Grundlage, ohne dass es sich um ein starres Erziehungsprogramm handelt. Es

ist eine Erfassung von Grundsätzen die jährlich von Mitarbeitern der Einrichtungen selbst

erstellt wird. (vgl. GÖHLICH 1997, 78ff In LINGENAUBER 2013, 111) (vgl. DREIER 2015,

51)

PERSONELLE SITUATION

Die Mitarbeiter eines Kindergartens in Reggio nell‘Emilia sehen sich als Team und leiten

gemeinsam mit den Eltern. In jeder Einrichtung arbeiten zwei Pädagogen gleichberechtigt in

einer Gruppe. Die Wirtschaftskräfte sind ebenfalls in die pädagogische Arbeit eingebunden.

Eine nach Dienstjahren aliquote Bezahlung, anstatt anhand des Ausbildungsgrades,

symbolisiert die Gleichwertigkeit jedes Individuums. Zum Team einer Einrichtung gehören

außerdem ein Koordinator zur Integration, der Puppenspieler Mariano Dolci, die

Werkstattleiter („atelierista“) und die Fachberater („pedagonisti“). (vgl. DREIER 2015, 42f)

Die Werkstattleiter besitzen eine künstlerische, jedoch keine pädagogische Ausbildung. Sie

arbeiten mit allen Pädagogen und Kinder einer Einrichtung zusammen. Ihre fachlichen

Kenntnisse und Fähigkeiten ermöglichen eine Spektrumserweiterung der pädagogischen

Arbeit. Es geht im Atelier nicht um die Erzeugung von Kunst, sondern um den Ausdruck der

hundert Sprachen (siehe Punkt 6.6). Die Kinder sollen sich schöpferisch wahrnehmen und

4 STRUKTURELEMENTE DER REGGIO-PÄDAGOGIK

17

ausdrücken können, denn künstlerische Ausdrucksmittel sind eine Möglichkeit Gedanken

darzustellen. Diese Gedanken können durch das gestalterische Schaffen weiterentwickelt

werden. (vgl. KRIEG und KRIEG 2002, 73) Die Werkstattleiter beobachten und dokumentieren

die Kinder bei ihrem Prozess. Ihre künstlerischen Kompetenzen bilden die Grundlage für die

professionellen Standards der zahlreichen Veröffentlichungen von Reggio nell‘Emilia. (vgl.

SCHÄFER und VON DER BEEK 2013, 67) Seit 1968 sind die Werkstattleiter in sämtlichen

reggianischen Kindergärten angestellt. Die Rolle einer „atelierista“ wird unter anderem

beschrieben mit: „Sie ist eine Art Feldforscherin, bringt ihre eigenen, kulturellen Kompetenzen

in die Arbeitsgruppen ein und trägt dazu bei, die Kindertagesstätte in ein Laboratorium zu

verwandeln, einen Ort, an dem geforscht, experimentiert und gelernt wird“ (REGGIO

CHILDEREN 2002, 93).

Die „Pedagonisti“ sind Fachberater die den Pädagogen bei fachspezifischen Fragen, den

Forschungen und der Zusammenarbeit innerhalb der Einrichtungen unterstützen. (vgl. DREIER

2015, 58) Die Fachberater arbeiten an vier Tagen der Woche in der Einrichtung mit, den fünften

Tag sind sie im Pädagogischen Zentrum und arbeiten an der wissenschaftlichen Aufarbeitung

der Beobachtungen. Fachberater können das Team über neue wissenschaftliche Erkenntnisse

der Pädagogik, Psychologie und aus anderen Bereichen informieren. Sie können aber auch,

durch ihre aktive Mitarbeit in der Praxis, gemeinsam mit den Pädagogen und Eltern der

Einrichtungen die pädagogische Arbeit weiterentwickeln. (vgl. KRIEG 2002, 30f)

„Es gilt, der Einsamkeit des Erziehers gegenüber einer Gruppe von Kindern entgegenzuwirken“

(MALAGUZZI 1990 In DREIER 2015, 42). Deshalb arbeiten in der Reggio-Pädagogik immer

zwei Pädagogen in einer Gruppe zusammen. Diese Kooperation in einer Gruppe ist für die

Pädagogen bereichernd, da sie durch gegenseitige Reflexionen die Möglichkeit erhalten neue

Perspektiven einzunehmen. Sie reflektieren gemeinsam die Aussagen und Tätigkeiten der

Kinder und erarbeiten daraus Folgeschritte.

Alle Mitarbeiter treffen sich einmal wöchentlich, zu einer fixen Zeit und diskutieren über ihre

pädagogische Arbeit und Beobachtungen. Diese fixen Zeiten für einen Austausch im Team

garantieren dessen Kooperation.

Aufgrund dem von allen Beteiligten gewünschten Ziel einer gemeinschaftlichen, befruchtenden

Arbeit entsteht auch eine solidarische Kommunikationskultur in der Konflikte als Möglichkeit

für produktive Ergebnisse und nicht als Problem betrachtet werden. (vgl. KRIEG 2002, 39f)

18

ALTERSHOMOGENITÄT

Eine weitere Besonderheit der Organisationsstruktur von Krippen und Kindergärten in Reggio

nell‘Emilia ist die altershomogene Gruppenführung. Die Entscheidung für dieses Modell

basiert auf zwei Annahmen:

1. Die Entwicklungsdivergenzen innerhalb einer Jahresgruppe reichen aus um eine

wechselseitige Impulsgebung bei den Kindern hervorzurufen.

2. Die Altershomogenität hat Vorteile für die gezielte und systematische

Entwicklungsanregung innerhalb von Projektangeboten. (vgl. ULLRICH und

BROCKSCHNIEDER 2001, 42f)

Bezugnehmend auf Theorien von Wygotski8 misst die Reggio-Pädagogik der Stimulation durch

Gleichaltrige eine wesentliche Rolle in der kognitiven Entwicklung zu. (vgl. RIEBER 2002,

29)

Die Kinder in einer altershomogenen Gruppe sind auf einem ähnlichen Entwicklungsstand und

regen sich gegenseitig zu kognitiven Konflikten an, die sie in ihren Selbst-Lern-Prozessen

weiterbringen. (vgl. RIEBER 2002, 119)

Da sich Gleichaltrige in der Art des Denkens näher sind, bilden sie füreinander einen geeigneten

Resonanzboden für Ideen und treiben ihre Denkprozesse gegenseitig so voran, wie es ihrer

gedanklichen Reihenfolge entspricht. Zudem haben Kinder gleichen Alters mehr Zeit ihre

eigenen Lösungsansätze zu verfolgen ohne von älteren Kindern aufgrund ihrer Erfahrungen

beeinflusst zu werden. (vgl. SCHÄFER und VON DER BEEK 2013, 79)

Ein weiterer Vorteil der Altershomogenität ist die Sicherung der Kontinuität und die Förderung

der Gruppenidentität durch gemeinsame Erfahrungen. Das Zusammenbleiben der

Gruppenmitglieder über die gesamte Kindergartenzeit, stärkt bei den Kindern zudem das

Sicherheitsgefühl, welches wesentlich zur Exploration9 innerhalb der Einrichtung beiträgt. Es

ermöglicht längerfristige, jahresüberschreitende Projekte. (vgl. KRIEG 2002, 20) (vgl. SEYRL

2017, Interview)

Trotz des Prinzips der altershomogenen Gruppen innerhalb der Einrichtungen findet zwischen

den unterschiedlichen Altersstufen ein Austausch statt. Die Kinder können sich gegenseitig

8 Lew Wygotski (1896-1934) war russischer Psychologe. Er schuf Beiträge u.a. zur Entwicklungspsychologie des

Kindes und zum Verhältnis von Sprachentwicklung und Denken. 9 Exploration meint hier Erkundung, Entdeckung, Erforschung. Bezug nehmend auf die Bindungstheorie von John

Bowlby, John Robertson und Mary Ainsworth.

19

besuchen und auch gemeinsam Aktivitäten starten. Durch diese Möglichkeiten werden sowohl

das sachbezogene, als auch das soziale Lernen aktiviert. Das sachbezogene Lernen durch

Projekte und Aktivitäten mit Gleichaltrigen, das soziale Lernen durch Kontakte zu jüngeren

und älteren Kindern. (vgl. KRIEG und KRIEG 2002, 74)

20

Bevor auf die Grundzüge der Reggio-Pädagogik eingegangen wird, soll nochmals ihre

„Offenheit“ für Veränderungen betont werden. Durch Veränderungen innerhalb der

Gesellschaft verändern sich auch das Bild vom Kind, die Anforderungen an die Individuen und

die Rahmenbedingungen. Der Reggio-Pädagogik ist es immer ein Anliegen, die Kinder in den

Mittelpunkt der pädagogischen Arbeit zu stellen und nicht die Vorstellung Erwachsener über

sie. Malaguzzi betont: „Es ist erforderlich, für Veränderungen offen zu sein; deshalb ist vor

einem zu rigiden zu engen Rahmen für solche Bilder zu warnen“ (Malaguzzi 1992a, 18 In

RIEBER 2002, 24).

CHARTA DER DREI RECHTE

Wie im Kapitel 2.2 erwähnt setzte sich Loris Malaguzzi für die Rechte der Kinder ein. Er

forderte über dies hinaus auch Rechte für Eltern und Pädagogen und hielt diese in der „Charta

der drei Rechte“ im Jahr 1993 schriftlich fest. Diese Rechte stehen in Beziehung zueinander

und dürfen sich gegenseitig nicht beschränken. Eine gegenseitige Wertschätzung und Achtung

der Beteiligten ist Grundlage für die Umsetzung und für die sich daraus ergebende

pädagogische Arbeit. (vgl. ULLRICH und BROCKSCHNIEDER 2001, 20f) (vgl.

LINGENAUBER 2009, 51)

2017 ist dieses „alte Thema…der Menschenrechte (und) Kinderrechte“ (SEYRL 2017,

Interview) unter anderem aufgrund der Flüchtlingsthematik höchst aktuell und in jeder

Einrichtung in Reggio nell‘Emilia wird bereits im Eingangsbereich auf diese Rechte

aufmerksam gemacht und erinnert. Dieses Beispiel zeigt, dass es nicht immer darum geht für

gesellschaftliche Veränderungen neue Maßnahmen zu erfinden, sondern Bewährtes bewusst zu

machen und aufzuzeigen. (vgl. SEYRL 2017, Interview)

5.1.1 DIE RECHTE DER KINDER

Durch das Zuschreiben von Rechten an die Kinder begeben sich die Erwachsenen mit ihnen auf

gleiche Augenhöhe. Dies bedeutet, dass die Kinder nicht mehr ein Objekt einer Erziehung sind

sondern gleichwertige Teile der Gemeinschaft und ihren Platz in der Gesellschaft haben. (vgl.

ULLRICH und BROCKSCHNIEDER 2001, 21) (vgl. SEYRL 2017b, 4f) Die Wichtigkeit der

kindlichen Partizipation am Erziehungsprozess lässt sich mit folgendem Zitat verdeutlichen:

„Ausgangspunkt ist, dass Kinder […] über natürliche Gaben und Potentiale von ungeheurer

Vielfalt und Vitalität verfügen. Werden diese natürlichen Voraussetzungen der Kinder nicht

5 PÄDAGOGISCHE GRUNDZÜGE DER REGGIO-PÄDAGOGIK

21

erkannt, nicht geachtet und nicht genutzt, dann werden Leiden der Kinder und eine oft nicht mehr

rückgängig zu machende Verarmung ihrer Entwicklung provoziert. Von daher kommt das Recht

der Kinder, ihre individuellen Fähigkeiten zu verwirklichen und zu erweitern […]“ (Reggio

Children 1998a, 63 In LINGENAUBER 2009, 51).

Kinder haben zum Schutz vor Verarmung und Leiden folgende Rechte:

Recht als Subjekt anerkannt zu werden und aktiv an der Entwicklung ihrer Identität,

Autonomie und Kompetenz integriert zu sein

Recht auf Erfahrungen und Austausch mit Gleichaltrigen und Erwachsenen

Recht auf Äußerung ihrer Gedanken und Meinungen

Recht auf die Entwicklung eigener und kreativer Lösungsstrategien

Recht auf ihre eigene Persönlichkeit

Recht Fehler machen zu dürfen

Recht auf Lernen und Wissenserkenntnis

Recht auf Liebe, Wertschätzung und Vertrauen

Recht auf Formulierung eigener Rechte

Recht auf Freiheit und Zeit zum Spielen und Ausprobieren

(vgl. LINGENAUBER 2013, 146f) (vgl. ULLRICH und BROCKSCHNIEDER 2001, 21) (vgl.

MALAGUZZI 1993 In REGGIO CHILDREN 2002a, 214) (vgl. KNAUF 2017, 17)

Durch den Zuspruch dieser Rechte seitens der Pädagogen und Eltern, sowie durch die in den

Kindergärten geschaffene Atmosphäre in der die Kinder ein Forum für die Artikulation ihrer

Gedanken haben, können die Kinder ihre Rechte auch nützen. (vgl. LINGENBAUER 2009, 54)

5.1.2 DIE RECHTE DER PÄDAGOGEN

Malaguzzi räumt den Pädagogen eine Vielzahl von Rechten ein. Dazu zählen:

Recht auf aktive Partizipation an der Ausarbeitung der Richtlinien, der Konzeption und

am gemeinschaftlichen Erziehungsprozess

Recht auf Beratung und Weiterbildung

Recht auf Dialog, Reflexion und Teamarbeit

Recht auf Auswahl thematischer Schwerpunkte und Beobachtungsmethoden sowie der

Raumnutzung (vgl. MALAGUZZI 1993 In REGGIO CHILDREN 2002a, 215) (vgl.

ULLRICH und BROCKSCHNIEDER 2001, 21) (vgl. LINGENAUBER 2013, 147f)

Diese Rechte sichern den Pädagogen einen lebendigen und offenen Weg der Wissensaneignung

und Weltbetrachtung und ermöglichen ihnen zudem eine angemessene Handlungsfreiheit die

22

Kinder auf ihrem Weg zu begleiten und deren Entwicklung zu dokumentieren. (vgl.

LINGENBAUER 2009, 54ff)

5.1.3 DIE RECHTE DER ELTERN

Da die Reggio-Pädagogik die Erziehung als gemeinschaftliche Aufgabe betrachtet, sind Eltern

ein wichtiger Bestandteil des Sozialaggregats10 und werden mit ihren Ansichten in den

Kindergärten als wertvolle Partner wahrgenommen. Aus diesem Grund besitzen auch sie

folgende Rechte:

Recht auf aktive Partizipation an den Erfahrungen des Sorgens, des Wachsens und der

Bildung der Kinder und deren Erziehungsprozess, auch innerhalb der Kindergärten

Recht auf Dialog und Gedankenaustausch mit Pädagogen in Bezug auf den

Erziehungsverlauf

Recht auf gemeinsame Suche nach Erziehungszielen, -inhalten und –werten

(vgl. MALAGUZZI 1993 In REGGIO CHILDREN 2002a, 215) (vgl. ULLRICH und

BROCKSCHNIEDER 2001, 21) (vgl. LINGENAUBER 2013, 149)

Die Eltern in Reggio nehmen von ihrem Recht auf Beteiligung in der Praxis vielfältig Gebrauch.

Sie sind sich bewusst, dass die Rechte der Kinder auch außerhalb des Kindergartens ihre

Gültigkeit besitzen. (vgl. LINGENAUBER 2009, 58)

PEDAGOGICA PARTICIPAZIONE

Die Geschichte der Reggio-Pädagogik begann wie im Kapitel 2.1 beschrieben, mit einer

engagierten Bürgerinitiative. Dieses gemeinschaftliche Zusammenarbeiten zum Wohle des

Kindes existiert bis heute. „Pedagogia partecipazione“ steht für die gemeinsame Verantwortung

des Erziehens und drückt sich durch das Leitungsgremium welches aus Pädagogen, Bürgern

und Eltern besteht, in der Praxis aus. Die Reggio-Pädagogik sichert damit die Partizipation

konzeptioneller Struktur und in der pädagogischen Gestaltung des Kindergartenalltages.

Kernpunkt des Konzeptes sind die drei Hauptakteure: Kind, Pädagoge und die Eltern die in

einem dynamischen Austausch untereinander stehen. Somit wird die Reggio-Pädagogik von

einem humanistischen Menschenbild und einer demokratischen Gesellschaftsvorstellung

geprägt. (vgl. SCHÄFER und VON DER BEEK 2013, 75) (vgl. RIEBER 2002, 60) (vgl.

FORUM REGGIO-PÄDAGOGIK ÖSTERREICH www.reggio-paedagogik.at/pdfs/verein-

leitbild.pdf / 30.08.2017)

10 Sozialaggregat meint hier laut Sabine Jobst die drei sozialen Hauptakteure: Pädagoge, Eltern, Kind.

http://www.reggio-paedagogik.at/pdfs/verein-leitbild.pdfhttp://www.reggio-paedagogik.at/pdfs/verein-leitbild.pdf

23

„Partizipation ist aktive Demokratie durch die Subjekte in der Gesellschaft…Partizipation von

Kindern und Jugendlichen bedeutet, dass auch sie das Recht auf die Fähigkeit zur Teilhabe am

demokratischen Prozess haben und zwar in allen sie betreffenden gesellschaftlichen Feldern

und Fragen“ (FORUM REGGIO-PÄDAGOGIK ÖSTERREICH o.J., 22)

Der Fokus des Konzeptes liegt in Reggio auf der wechselseitigen Beziehung aller Akteure und

ihrer Umgebung. Alle Beteiligten sind aufeinander angewiesen und tragen füreinander

Verantwortung. So werden alle Lebensbereiche des Kindes wahrgenommen und anerkannt.

(vgl. SEYRL 2016a, 11)

Die Reggio-Pädagogik hat Formen der Partizipation entwickelt, die für die praktische

Umsetzung der theoretisch erstellten „Charta der drei Rechte“ hilfreich sind. (vgl. SCHÄFER

und VON DER BEEK 2013, 75)

Durch die Partizipationsmöglichkeit werden auf Basis gegenseitigen Vertrauens alle Beteiligten

als kompetente Partner mit ihren eigenen Interessen und Bedürfnissen wahrgenommen. Sie

bilden gemeinsam das Bildungssystem. (vgl. SEYRL 2016a, 9)

Im Folgenden soll ein Einblick in die Möglichkeiten der Partizipation aller Beteiligten gegeben

werden.

5.2.1 PARTIZIPATION DER KINDER

Kinder fühlen sich als Ganzes und haben ihre eigene Weltanschauung mit ihrer eigenen Art zu

Denken und Sprechen. Sie verlangen nach einem ganzheitlichen Verständnis, da sie nicht in

einem abgetrennten Schonraum leben, sondern in der gegenwärtigen Wirklichkeit. Deshalb

sollen Kinder aktive Protagonisten ihrer Erziehung sein. (vgl. MALAGUZZI 1985, 2 In

RIEBER 2002, 26)

Die Kinder können im „gioco del che fare“ (dt.: Planungsspiel des „Was tun wir?“) in einer Art

Kinderparlament gemeinsam mit den Pädagogen über Projektideen kommunizieren und

abstimmen. Kinder werden aktiv in die Planung eingebunden und erhalten die Möglichkeit ihre

Ideen innerhalb einer Gemeinschaft kundzutun und demokratisch abzustimmen. Bei diesem

Prozess sammeln die Kinder Diskussionserfahrungen und werden dabei von den Pädagogen

begleitet und unterstützt. (vgl. LINGENAUBER 2009, 59f) Mehr dazu im Kapitel Projektarbeit

und –planung (siehe Punkt 6.4.1).

24

5.2.2 PARTIZIPATION DER PÄDAGOGEN

Die Pädagogen können das im Kapitel 3 beschriebene Erziehungskonzept durch die gemeinsam

entwickelte Satzung mitbestimmen.

Sie sind in Publikationen von Dokumentationen als Autoren beteiligt und namentlich erwähnt.

Dadurch erhalten sie für ihre Beiträge, ihre Tätigkeiten und ihre Position eine sichtbare

Anerkennung.

Für die laufende interne und externe Weiterbildung, die Reflexion und die Projektentwicklung

der Pädagogen ist in den Arbeitszeiten wöchentlich Zeit vorgesehen. Dies bedeutet, dass

Teambesprechungen, fachliche Beratungen und Fortbildungsseminare in die Arbeitszeit

integriert sind. Neue empirische Erkenntnisse aus Pädagogik, Soziologie, Psychologie und

anderen Wissenschaften sollen den Pädagogen bei der Beobachtung und der Reflexion helfen

und eine Verbindung von Theorie und Praxis ermöglichen. (vgl. LINGENAUBER 2009, 61-

66) (vgl. DREIER 2015, 138-143) (vgl. KRIEG 2002, 53)

5.2.3 PARTIZIPATION DER ELTERN

Die Formen der Partizipation sind im „regolamento“ fixiert und ermöglichen den Eltern ein

Mitspracherecht und die Möglichkeit des Eingreifens in den pädagogischen Prozess des

Kindergartens.

Diese Möglichkeit der Partizipation am Erziehungsprozess der eigenen Kinder vermittelt vielen

Eltern ein Gefühl von Wertschätzung der eigenen Kompetenzen und als Experten für ihre

Kinder. Die Eltern fühlen sich durch die gemeinsam erstellten Erziehungsziele auch

verantwortlich für das gesamte Kollektiv der Einrichtung.

Konkret können die Eltern über organisatorische Inhalte mitbestimmen wie zum Beispiel die

Öffnungszeiten und Tagesstrukturen der Kindergärten oder die Planung von Elternabenden und

Festen. Die Kindergärten werden dadurch zu einem Ort, der auch die Bedürfnisse der Eltern

wahrnimmt und auf ihre Lebenssituation abgestimmt ist. Aber auch inhaltliche Beteiligung wie

zum Beispiel an Projekten wird den Eltern ermöglicht. Da die Projektideen meist von den

Kindern stammen orientieren sich die Inhalte an der Lebenswelt der Kinder. Dies bietet Eltern

eine breite Aktionspalette und ermöglicht ihnen einen wesentlichen Beitrag zur

Kindergartenpraxis zu leisten. Eltern werden dadurch mit ihren individuellen Fähigkeiten und

Interessen wahrgenommen und zu Partnern der pädagogischen Arbeit. (vgl. LINGENAUBER

2009, 66-70)

25

Durch Konfrontationen mit der Umwelt und das Einlassen auf Interaktionen und Beziehungen

mit anderen Menschen erschaffen Erwachsene und Kinder ihre Identität immer wieder neu.

Kinder, Eltern und Pädagogen werden dadurch zu gemeinsamen Konstrukteuren des täglichen

Erziehungsprozesses. (vgl. REGGIO CHILDREN 2013, 10)

DAS BILD VOM KIND

Einleitend ist zu erwähnen, dass in Reggio nell‘Emilia das Konzept der Reggio-Pädagogik nur

in den kommunalen Krippen und Kindergärten umgesetzt wird. Diese Einrichtungen werden

„scuola dell’infanzia“ genannt. Dies kann mit „Schule der Kindheit“ übersetzt werden und

drückt bereits ein neues Verständnis dieser aus. (vgl. KRIEG 2002, 81-85)

Die Kindheit soll Angelpunkt für pädagogische Überlegungen sein. (vgl. RIEBER 2002, 23)

Die „Reggianer“ gehen davon aus, dass die Kinder „reich“ sind und „über natürliche Gaben

und Potentiale von ungeheurer Vielfalt und Vitalität“ verfügen (REGGIO CHILDREN 1998,

63 In KNAUF 2017, 14). Dieses Bild ist bedeutend für die praktische, pädagogische Arbeit und

war zu Beginn der Reggio-Pädagogik ein vollkommen radikales, neues Bild. Indem die

„Reggianer“ behaupteten, dass Kinder bereits alle Potentiale in sich tragen, wandten sie sich

von der damaligen defizitorientierten Pädagogik ab. Sie betrachten die Kinder als von Geburt

an gleichgestellte Menschen, welche auf eigene Art die Welt wahrnehmen und sich äußern. Die

Individualität jedes Einzelnen ist Ausgangspunkt pädagogischer Bemühungen. Die

„Reggianer“ begegnen sich untereinander und deshalb auch den Kindern mit Respekt und

Wertschätzung. Ausgehend von der Erkenntnistheorie des Konstruktivismus11, Piagets12

Entwicklungspsychologie und Erkenntnissen der Gehirnforschung nehmen die „Reggianer“ an,

dass sich die Realität nicht einfach abbildet sondern eine Konstruktion des Wahrnehmenden ist.

Deshalb spielt das Umfeld in der Entwicklung der Kinder eine große Rolle und trägt zu ihren

Eigenarten bei. Die kindliche Entwicklung und der kindliche Lernprozess kann demnach nicht

als Ursache-Wirkungsverhältnis betrachtet werden, sondern als ein vielschichtiges

Aneignungs-Wirkungsverhältnis. Nur in Begleitung durch Pädagogen und Eltern kann das Kind

sein Potential entwickeln. Dies bedeutet, dass es alle drei Hauptakteure für eine Erziehung

braucht: das Kind, den Pädagogen und die Eltern. (vgl. ULLRICH und BROCKSCHNIEDER

11 Konstruktivismus ist eine Erkenntnistheorie. Sie beschäftigt sich mit der Frage wie wir unsere Erkenntnisse und

unser Wissen erlangen und geht davon aus, dass gewisse Zweifel am Glauben, dass Wissen und Wirklichkeit

übereinstimmen angebracht sind. 12 Jean Piaget (1896-1980), Schweizer Biologe und Pionier der kognitiven Entwicklungspsychologie. Begründer

der genetischen Epistemologie (Erkenntnistheorie).

26

2001, 23f) (vgl. GÖHLICH 1997, 191 In RIEBER 2002, 28) (vgl. Filippini 1994, 10 In RIEBER

2002, 29)

5.3.1 DAS KIND HAT HUNDERT SPRACHEN

„Und es gibt Hundert doch…Ein Kind hat hundert Sprachen, hundert Hände, hundert Gedanken,

hundert Weisen zu denken…Ein Kind hat hundert Sprachen…aber neunundneunzig werden ihm

geraubt…“ (MALAGUZZI, o.J. In REGGIO CHILDREN 1996, 2).

Das Gedicht macht deutlich, dass der gesamte Körper des Kindes sprechen kann. Es gibt

unzählige Möglichkeiten sich auszudrücken, wenn die Gesellschaft einen nicht davon beraubt.

„Das Kind hat hundert Sprachen und die Gesellschaft raubt ihm neunundneunzig, nämlich alle

Ausdrucks- und Wahrnehmungs-formen außer der Verbalsprache, so lautet das Postulat der

Reggio-Pädagogik. Wahr-nehmungs- und Ausdrucksförderung sind deshalb zentrales Anliegen

der reggianischen KiTa“ (Göhlich 1997, 192 In BUMANN 2008, 49f).

Gewöhnlich werden Kindern im Laufe der Jahre die meisten Sprachen genommen, da man

ihnen beibringt nur mit einer davon zu sprechen. Dadurch werden sie auch der Vielfalt ihrer

Ausdrucksmöglichkeiten beraubt. (vgl. JOBST 2007, 132)

In Reggio nell‘Emilia nimmt man an, dass jedes Kind über hundert Sprachen zur Verfügung

hat und nur eine davon ist verbal. Die „Hundert“ ist nur eine symbolische Zahl für die

unzähligen Ausdrucksformen der Kinder. Kinder haben in Reggio die Möglichkeit ihre

Eindrücke auf individuelle und kreative Weise auszudrücken und werden dabei von den

Erwachsenen begleitet. Mehr im Kapitel Ästhetik (siehe Punkt 6.6). Grundlage der hundert

Sprachen sind die Empfindungen, die Materialien und Arbeitsmittel wie auch die kulturellen,

gesellschaftlich verfügbaren Formen (Rituale, Konventionen). (vgl. SCHÄFER und VON DER

BEEK 2013, 38f)

In einer Publikation des „Internationalen Zentrums für den Schutz und die Förderung der

Rechte und Fähigkeiten der Kinder“ wird deutlich, dass es den Pädagogen in Reggio wichtig

ist, den Kindern die Entwicklung der hundert Sprachen zu ermöglichen.

„Das Ziel dieser Praxis ist die Förderung der Kindererziehung durch die Entwicklung all ihrer

Sprachen: expressive, kommunikative, symbolische, kognitive, ethische, metaphorische,

logische, imaginative und beziehungsmäßige“ (Reggio Children 2000, 7 In LINGENAUBER

2013, 18).

Nach Annahme der „Reggianer“ besitzen die Kinder von Geburt an diese Vielfalt an Sprachen.

So drücken sich zum Beispiel jüngere Kinder bereits früh mit Mimik und Gestik aus. Diese

Sprachen sind interaktiv, weshalb Kinder auch in der Sprachentwicklung auf die Interaktion

mit anderen Kindern und Erwachsenen angewiesen sind. Damit die Entwicklung der hundert

Sprachen möglich ist, müssen die anfänglich noch wortlosen Sprachen, von einem Gegenüber

27

verstanden werden. (vgl. LINGENAUBER 2009, 25ff) Dazu ist eine neue Art des Zuhörens

erforderlich (siehe Punkt 5.4).

Die Bedeutung der Interaktion für die Entwicklung der Kinder drückt Malaguzzi

folgendermaßen aus:

„Die Fähigkeit, sich zu sozialisieren und zu erinnern, zu kommunizieren, Rückschlüsse zu ziehen

oder abzuwandeln, aufzunehmen und zu verstehen, ist den Kindern genetisch gegeben. Über den

Umgang mit Menschen, Dingen, Ideen entwickeln sie sich weiter“ (Malaguzzi 1998a, 13 In

LINGENAUBER 2009, 28).

5.3.2 DAS KIND ALS AKTIVER FORSCHER

Für die Pädagogen in Reggio sind Kinder kreative und aktive Gestalter ihrer Entwicklung.

Grundlagen für das kindliche Forschen sind die reiche Wahrnehmung der Welt, die

Entwicklung von Fragen und die Neugierde. Von Geburt an nehmen Kinder ihre Umwelt mit

allen Sinnen wahr. (vgl. LINGENAUBER 2009, 17f)

„Kinder sind- ebenso wie Dichter, Musiker und Naturwissenschaftler-eifrige Forscher und

Gestalter. Sie besitzen die Kunst des Forschens und sind sehr empfänglich für den Genuss, den

das Erstaunen bereitet. Unsere Aufgabe besteht darin, den Kindern bei ihrer Auseinandersetzung

mit der Welt zu helfen, wobei all ihre Fähigkeiten, Kräfte und Ausdrucksweisen eingesetzt

werden“ (Malaguzzi 1990. In DREIER 2015, 63).

Malaguzzi schreibt mit dieser Aussage den Kindern den Begriff „Forscher“ zu, der bis dato in

der Pädagogik ungewöhnlich war. Der Begriff „Forschen“ bezeichnet eine natur-, geistes- und

sozialwissenschaftliche Tätigkeit aus der Erwachsenenwelt. Mit der Verwendung dieses

Ausdrucks drückt Malaguzzi ein Bild vom Kind aus, welches bereits die Kunst des Forschens

als Potential von Geburt an mit sich trägt um seinen Wissensdurst zu stillen. Den Antrieb die

Welt zu entdecken stammt seiner Meinung nach aus der Freude, der Neugierde und dem

Erstaunen. (vgl. Malaguzzi 1984, 4 In LINGENAUBER 2013, 17)

So wollen Kinder ihre Welt erkunden und verstehen. Um dies zu tun, müssen sie die

Lebewesen, Dinge und Vorgänge aus ihrer Umgebung in eine emotionale und

handlungspraktische Beziehung zu sich selbst bringen. Durch Experimente und den daraus

folgenden Ergebnissen sowie dem Austesten von eigenen Grenzen möchten sie ihre

Handlungskompetenzen erweitern. Kleinkinder bringen diesen Wunsch oftmals mit den

Wörtern „selber“ oder „alleine machen“ zum Ausdruck. (vgl. KNAUF 2017, 14)

Die Erforschung der Welt und die Wahrnehmung mit allen Sinnen sind wichtig für die Bildung

der Ich-Identität. Die vielfältigen Beziehungen die Kinder mit ihrer Umwelt eingehen, gestalten

und verändern auch ihr Selbstbild. (vgl. STENGER 2002, 233)

28

Eifrige Forscher sind auch Konstrukteure von eigenem Wissen. Diese Aussage wird im

folgenden Kapitel erläutert.

5.3.3 DAS KIND ALS KONSTRUKTEUR SEINES WISSENS

Kinder sind aktive, kompetente und kreative Gestalter ihres eigenen Wissens. Dies bedeutet sie

sind selbst Hauptakteure ihres Wissenserwerbs, sie lernen durch sich selbst und kreieren ihr

eigenes individuelles Wissen durch das Erstellen, Prüfen und Verwerfen von Hypothesen. Ihr

Wissen ist demnach keine übernommene Kopie, sondern wächst anhand ihrer Interessen und

Fragen an die Welt. Bereichernd für diesen kindlichen Selbstlernprozess ist der Dialog und

Erfahrungsaustausch mit Gleichaltrigen. Die Kindergärten in Reggio bieten durch die

altershomogenen Gruppen einen Ort, indem die Kinder interaktiv durch sich selbst in einer

Gemeinschaft lernen. Diese Gemeinschaft wird als Schmelztiegel von Bildung und

Leidenschaft und wertvoller Ort für die Entwicklung der Kinder betrachtet. Kinder stellen dort

aktiv eine Beziehung zu den Menschen und den Dingen um sie herum her. Dies fördert in Folge

den selbsttätigen Wissenserwerb. (vgl. LINGENAUBER 2013, 18f)

Zusammenfassend kann man sagen, dass die Reggio-Pädagogik Kinder als aktive

Konstrukteure ihrer Entwicklung sowie ihres Wissens und Könnens beschreibt. Für die

Entwicklung all dieser Potentiale braucht das Kind allerdings Erwachsene, die es unterstützen

und mit seinen Kompetenzen wahrnehmen.

ROLLENVERSTÄNDNIS

5.4.1 DIE ROLLE DER PÄDAGOGEN

Einleitend möchte ich mit einem Zitat von Carla Rinaldi, welches die Arbeit der Pädagogen

und ihre Einstellung zu ihrem Beruf in Reggio nell‘Emilia gut beschreibt, beginnen.

Carla Rinaldi meint Erziehung wird von den „Reggianern“:

„ als Forschungsarbeit, als Erziehungsversuch bzw. als –modell mit Kindern, Erziehern und Eltern

in unserer heutigen Gesellschaft verstanden. Das Experiment umfaßt die ganze Stadt, nicht nur

Kindergärten oder einen Kindergarten. Wir verstehen den Erziehungsprozeß als Plan oder

Entwurf, als Ausprobieren, Bestätigen und Wiederholen, als Projekt, das Antworten gibt und die

Rechte des Kindes in den Vordergrund stellt bzw. neue Rechte begründet. Dies ist ein Versuch,

der uns nicht nur als Erzieher, sondern alle ganz persönlich als Menschen interessiert, als eine

neue Art, Menschen und Individuen zu sein. Es geht nicht nur darum, ein guter Erzieher zu sein,

sondern ein neuer Mensch…“ (RINALDI o.J. In KASEMI-VEISARI o.J., 11 In KRIEG 2002,

85).

Wie im vorherigen Kapitel erwähnt, ist das Bild von Kind optimistisch. Die Pädagogen sind in

Reggio keine Vermittler von Fähigkeiten oder bekannten Inhalten und müssen auch keine

Defizite ausgleichen. Vielmehr sind sie Begleiter und machen sich mit den Kindern und deren

29

Eltern auf einen gemeinsamen Weg des Lernens und Forschens. Die Schaffung einer

Atmosphäre des Wohlbefindens, in der Haltungen wie Achtung, Wertschätzung, Empathie,

Kongruenz gelebt werden, ist ein wichtiger Faktor für das Begleiten und Bestärken der Kinder.

In drei Prinzipien lassen sich diese Haltungen konkretisieren.

1. Prinzip des Vertrauens:

Dieses Prinzip knüpft am Begriff „Urvertrauen“ an, welcher vom

Entwicklungspsychologen Erik Erikson13 als entscheidende Voraussetzung für die

frühkindliche Entwicklung bezeichnet wurde. Es meint aber auch das Vertrauen das

Kindern in Reggio geschenkt wird und das Zutrauen in ihre Kompetenzen.

2. Prinzip der Freiheit:

Dieses Prinzip ist ähnlich dem Prinzip „Freiheit der Wahl“ von Maria Montessori14 in

der Kinder frei ihre Tätigkeiten, die Zeit, den Raum und ihre Partner wählen. Malaguzzi

sieht diesen Begriff noch radikaler. Er geht davon aus, dass ein Kind nur dann nachhaltig

lernt, wenn es in den Gegenstand verliebt ist. Und die Verliebtheit verlangt nach Freiheit

(siehe Flirt unter Punkt 6.2).

3. Prinzip der Zeit:

Dieses Prinzip ist eng mit der Einzigartigkeit und den individuellen Bedürfnissen und

Rhythmen jedes Menschen verbunden. Gesellschaftliche Erwartungen können Stress

und Druck erzeugen. Deshalb versucht Reggio einfache Zeitstrukturen zu entwickeln,

indem eine Balance zwischen äußeren Zeitanforderungen (Mahlzeiten, Morgenkreise,

Ritualen usw.) und Freiräumen (freien Zeitnutzung) geschaffen wird. Dies dient auch

der Orientierung der Kinder im Kindergartenalltag. (vgl. KNAUF 2017, 37ff)

Die Pädagogen unterstützen die Kinder in Forschungsprozessen indem sie

zuhören und Diskussionen aktivieren

einzelne Vorschläge von Kindern verstärken

inhaltliche und methodische Impulse geben und die Neugierde aktivieren

Vorgangsweisen der Kinder anregen oder einbremsen

Außerdem sollen Pädagogen die Kinder in ihren Forschungsprozessen unterstützen indem sie

sie ernst nehmen und offen für alle Richtungen, Lösungsstrategien und Antworten sind.

13 Erik Homburger Erikson (1902-1994) war amerikanische Psychologe deutscher Herkunft. Er ist bekannt für sein

Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung. 14 Maria Montessori (1870-1952) war u.a. italienische Ärztin, Reformpädagogin und entwickelte ab 1907 die

Montessori-Pädagogik auf dem Bild des Kindes „als Baumeister seiner Selbst“.

30

Erwachsene dürfen ihre eigenen Erfahrungen einbringen, sie jedoch nicht als allgemeingültig

darlegen. In der Reggio-Pädagogik spricht man von „Wissens- und Kompetenzleihgaben“

(LINGENAUBER 2009, 30). Die Pädagogen fassen dazu während des Prozesses immer wieder

die Ergebnisse, Meinungen und Annahmen zusammen, um den Kindern dadurch einen neuen

Impuls zu geben, der sie zum Weiterforschen anregt. Durch diese zurückhaltende Begleitung

drücken die Pädagogen ihre Wertschätzung den Kindern gegenüber und Vertrauen in ihre

Potentiale aus. Wichtig für diesen Prozess ist es, den Kindern genügend Zeit und Freiheit für

ihren eigenen Rhythmus einzuräumen. Die Pädagogen haben für ein Gefühl der Sicherheit zu

sorgen, da Kinder dieses zum freien Forschen benötigen. (vgl. RIEBER 2002, 30f) (vgl.

LINGENAUBER 2009, 31f)

Durch das aktive und passive Begleiten der Kinder in Projekten und Selbstlernprozessen

werden die Pädagogen selbst zu Forschern und ihr Wissensrepertoire in Bezug auf das kindliche

Denken, Fühlen, Handeln und Lernen wird erweitert. Sie werden dadurch zu Experten für die

Verschiedenheit und die Gemeinsamkeiten der Kinder in den unterschiedlichen

Entwicklungsaltern. (vgl. KNAUF 2017, 39f)

Pädagogen sind demnach auch „Zeugen“ (LINGENAUBER 2009, 34) kindlicher Entwicklung.

Das Zuhören ist hierfür von besonderer Bedeutung und bezieht sich nicht alleinig auf die

verbale Sprache. Ausgehend von hundert Sprachen die das Kind besitzt, bezieht sich das

Zuhören auf die Wahrnehmung sämtlicher Ausdrucks- und Mitteilungsformen. Dies dient auch

zur Erfassung der kindlichen Bedürfnisse und Interessen und ist der Schlüssel zu den

fantasievollen Erfindungen der Kinder. Hilfreiche Methoden zur Entschlüsselung dieser sind

Beobachtung, Dokumentation und Reflexion. Aus diesen Erkenntnissen heraus wählen sie ihre

Interventionen für den Kindergartenalltag. (vgl. KNAUF 2017, 41) (vgl. LINGENAUBER

2009, 34ff)

Um Kinder bestmöglich bei ihrem Wissenserwerb zu begleiten ist die Pädagogik des Zuhörens

eine wichtige Voraussetzung. Carlina Rinaldi erklärt dies folgendermaßen:

„Wenn wir davon ausgehen, dass Kinder ihre eigenen Theorien, Interpretationen und Fragen

besitzen und Ko-Protagonisten im Prozess des Wissenserwerbs sind, dann ist das wichtigste Verb

in der pädagogischen Praxis nicht mehr länger das ‚Sprechen‘, das ‚Erklären‘ oder das

‚Vermitteln‘, sondern das ‚Zuhören‘. Zuhören bedeutet, offen zu sein gegenüber anderen und

dem, was sie zu sagen haben, den hundert oder mehr Sprachen mit all unseren Sinnen zuzuhören.

Zuhören ist ein aktives Verb, weil es bedeutet, eine Nachricht nicht nur wahrzunehmen, sondern

sie auch zu interpretieren, so dass diese Nachricht in dem Augenblick eine Bedeutung erlangt, in

dem der Zuhörer sie erhält und auswertet“ (RINALDI 2006, 125f In JOBST 2007, 62).

31

Die Pädagogen versuchen genau wahrzunehmen, wie Kinder denken und was sie gerne tun,

bevor sie pädagogische Maßnahmen setzen. Sie richten ihre Aufmerksamkeit auf ein

Wahrnehmen aller möglichen Sprachen der Kinder. Dieses Wahrnehmen wird „multiple

listening“ genannt und ist die Grundlage für die Pädagogik des Zuhörens. Pädagogen benützen

für das „multiple-listening“ Hilfsmittel wie Aufnahmegeräte, um die Kinder zu dokumentieren.

Das Gesprochene wird im Anschluss für Reflexionen oder auch für andere transkribiert. Damit

möchten die Pädagogen in Reggio nell‘Emilia die Ideen der Kinder festhalten und

wertschätzen. Da die Ausdrucksweisen der Kinder sich nicht allein auf die verbale Sprache

beschränken, haben die Pädagogen auch eine neue Variante des Zusehens entwickelt. Das

bedeutet, dass sie „die Kinder bei ihren Interaktionen mit hundert Sinnen15“ (LINGENAUBER

2009, 37) beobachten. Hilfsmittel hierfür sind Fotoapparate und Videogeräte mit denen die

Mimik und Gestik der Kinder festgehalten werden, in Ergänzung zu den auditiven Aufnahmen.

(vgl. LINGENAUBER 2009, 36f) Es wurde bereits erwähnt, dass die Beobachtung von Mimik

und Gestik vor allem bei jungen Kindern wichtig ist. Lernprozesse und die damit verbundenen

Gefühle sind am ganzen Körper sichtbar und der Schlüssel für eine optimale Begleitung. (vgl.

KRIEG 2002, 50)

Durch die vorangegangene Rollenbeschreibung der Pädagogen wird deutlich, dass die Reggio-

Pädagogik von den Pädagogen eine veränderte Rolle fordert. Es sind keine planenden und

didaktisch-anleitenden Fachkräfte gefragt, die mit gesetzten Angeboten und spielerischen

Impulsen Bildungsziele anstreben. (vgl. KNAUF 2017, 9) Die Pädagogen sind „Wegbegleiter“

(LINGENAUBER 2009, 29) die den Kindern aufmerksam zuhören, sie beobachten und ihnen

eigene Erfahrungsprozesse zugestehen. Sie nehmen dem Kind keine Antworten vorweg,

sondern unterstützen es ermutigend auf seinem Weg des selbständigen Wissenserwerbes. Wenn

Kinder dabei Hilfe benötigen, geben die Pädagogen kleine Impulse, um es den Kindern zu

ermöglichen ihre eigenen Lösungen zu finden, Erfahrungen zu sammeln und ihre Lernfreude

zu erhalten. Es wird somit ein Prozess angeregt, der die Kinder wachsen lässt. (vgl. STENGER

2002, 222) Das individuelle Eingehen auf die heterogenen Bedürfnisse der Kinder, der Eltern

und Teamkollegen verlangt viel Engagement, Sensibilität und Aufmerksamkeit im

Berufsalltag. (vgl. KNAUF 2017, 9)

Dass die Pädagogen in Reggio ständige Lernbereitschaft zeigen wird durch folgendes Zitat

sichtbar: „ …Erziehung als einen von Erwachsenen und Kindern gestalteten und verantworteten

15 Der Begriff „hundert Sinne“ wird in Analogie zu den „hundert Sprachen“ der Kinder benutzt. (vgl.

LINGENAUBER 2009, 37)

32

Interaktionsprozess, in dem sie und die Kinder gleichermaßen zum Staunen, Nachdenken,

Fragenstellen und Experimentieren herausgefordert werden“ (KNAUF 1998, 16 In

LINGENAUBER 2009, 33).

Wichtig zu erwähnen ist, dass die sensible Begleitung der Kinder und die aufmerksame

Beobachtung das Gegenteil einer gleichgültigen Haltung der Erziehung ist. Es handelt sich

nicht um einen „laissez-faire“ Stil der Kindererziehung.

Auch die Offenheit der Themen für die Kinder seitens der Pädagogen bedeutet nicht, dass es

keine Planung für den Alltag in den Kindergärten gibt. Vielmehr werden die für Kinder

interessanten Themen und Projekte laufend von Pädagogen, Kunstpädagogen und Kindern

überarbeitet. Dies erfordert eine hohe Flexibilität seitens des Teams. (vgl. DREIER 2015, 77f)

Die Haltung der Pädagogen stets auf die aktuellen Themen und Bedürfnisse der Kinder

einzugehen und sich die Zeit zu nehmen, ihren augenblicklichen Interessen und Aussagen

Aufmerksamkeit zu schenken, erinnert an das „Recht des Kindes auf den heutigen Tag“

(KORCZAK o.J. In FEUCHTNER) von Janusz Korczak16.

Zusammenfassend kann man sagen, dass die Pädagogen in Reggio nell‘Emilia ermutigende und

empathische Wegbegleiter, Forscher und zuhörende sowie zusehende Zeugen kindlicher

Entwicklung eines kompetenten Kindes mit seinen hundert Sprachen sind. Die

Herausforderung liegt in der Schaffung der Kombinationen passender Impulse und notwendiger

Rahmenbedingungen um alle Kinder individuell zu begleiten und ihre Lernbegierde zu

unterstützen. Dazu zählen auch die Gestaltung der Räume und die Bereitstellung von

Materialien. (vgl. KNAUF 2017, 27)

Weitere Aufgaben der Pädagogen sind außerdem auch der Austausch mit Eltern und dem Team

sowie das gemeinsame Leiten des Kindergartens.

5.4.2 DIE ROLLE DER ELTERN UND DER FAMILIEN

Wie bereits mehrfach erwähnt vollzieht sich die Erziehung in Reggio nell‘Emilia

gemeinschaftlich. Das bedeutet, dass die Erziehung im Kindergarten und die Erziehung

innerhalb der Familie nicht als getrennt betrachtet werden. Sie bilden eine Einheit, denn die

Kindergärten sehen sich nicht als Bewahrungsanstalten für Kinder von berufstätigen Eltern oder

16 Janusz Korczak (1878 oder 1879-1942) war jüdisch-polnischer Kinderarzt, Schriftsteller und Pädagoge, der sich

für die Grundrechte der Kinder einsetzte.

33

die Eltern als Konsumenten einer Dienstleistung. Alle Beteiligten sollen sich angenommen

fühlen.

Eltern werden in der Reggioarbeit als Experten für ihre Kinder angesehen. Dieses

kindspezifische Wissen (zum Beispiel über Gewohnheiten der Kinder, Lebensgeschichte und

Kultur, Vorlieben, Einschlafrituale…) bringen sie in Elterngesprächen im Kindergarten ein, wo

es in den pädagogischen Alltag integriert wird. Eltern sind eingeladen ihre persönlichen

Kompetenzen in den Kindergartenalltag einzubringen, indem ihre Ideen, Interessen und

beruflichen Qualifikationen aktiv in Projekten eingebunden werden. Dies hat zur Folge, dass

sich Eltern jederzeit auch innerhalb des Kindergartens aufhalten und am Tagesgeschehen

teilnehmen können. Sie beteiligen sich unter anderem bei Festen, Elternabenden, Aktivitäten

des Kindergartens und auch an der Öffentlichkeitsarbeit. Projekte werden von ihnen ideell oder

materiell unterstützt. Außerdem sind sie aufgrund des „regolamentos“ in pädagogische und

strukturelle Entscheidungsprozesse integriert. Sie dürfen ihre Gedanken, Aktionsvorschläge

und Ängste sowohl in den Einzelgesprächen mit den Pädagogen als auch in

Gruppenkonferenzen einbringen. Eltern haben das Recht auf Beteiligung, jedoch besteht keine

Pflicht dazu. (vgl. LINGENAUBER 2009, 40-45) (vgl. DREIER 2006 und GÖHLICH 1997 In

BAMLER und SCHÖNBERGER und WUSTMANN 2010, 136f) (vgl. KNAUF 2017, 67)

In Reggio ist es üblich, dass Kontakte innerhalb der Einrichtungen ausgetauscht werden. Die

Familien treffen sich mit dem Team des Kindergartens zu gemeinsamen Ausflügen oder

Aktivitäten. Der Kindergarten ist außerdem ein Ort, der von Familien auch ohne Pädagogen

genützt werden kann um einander zu treffen oder auch Familienfeste zu feiern. (vgl. KRIEG

2002, 29)

In einem gemeinschaftlichen Prozess der Erziehung hat jeder Akteur seinen Platz. Durch die

Offenheit und Aufmerksamkeit füreinander beeinflussen sich die Akteure gegenseitig und

verstärken dadurch ihre eigenen Kompetenzen.

Durch die Aufhebung einer Separation zwischen Familie und Kindergarten und dem intensiven

Dialog untereinander, kommt es zu einer Verbindung von den zwei Lebenswelten der Kinder.

Diese begünstigt für die Kinder eine ganzheitliche Entwicklung. (vgl. DREIER 2015, 57)

34

DIE RÄUME

„Die Gegenstände und Objekte der Umwelt sind wichtige und aktive Gesprächspartner des

Kindes. Wir können von einem Dialog zwischen Kind und Objekten und einem Lernen durch

sie sprechen“ (RINALDI 1984, 217 In DREIER 2015, 33).

Wie aus Rinaldis Zitat deutlich wird, wird in der Reggio-Pädagogik dem Raum die Funktion

„als dritter Erzieher“ (DREIER 2015, 39) zugesprochen. Die Qualität eines Raums und seines

Materials hat demnach Einfluss auf die Qualität der Lernprozesse. Deshalb folgt die gesamte

Gestaltung und Planung der Gebäude und deren Einrichtung diesem Prinzip. Anregende

Materialien sollen Kinder zum Forschen und Lernen einladen, indem sie die Freude und

Neugierde bei den Kindern wecken. Transparente räumliche Strukturen ermöglichen dem Kind

eine sichere Exploration und Orientierung. Die Räume sind offene Lernorte, die Möglichkeiten

zum Einzelspiel bieten, zahlreiche Kommunikationsformen forcieren und gemeinsames Tun

von Kindern und Erwachsenen anregen. (vgl. KNAUF 2017,48-52)

Den Pädagogen ist, trotz zahlreicher Materialien und vieler einzelner Tätigkeitsbereiche, eine

ästhetische Ordnung wichtig. Die Reggio-Pädagogen stellen, ähnlich wie Maria Montessori,

einen Bezug der äußeren Ordnung auf die innere Ordnung17 bei Kindern her. (vgl. ULLRICH

und BROCKSCHNEIDER 2009 In BAMLER und SCHÖNBERGER und WUSTMANN 2010,

137)

Die Räume sollen bei den Kindern wahrnehmungs- und ausdrucksfördernde sowie

identitätsbildende pädagogische Prozesse auslösen. Ausgehend vom Kind als aktivem Forscher

mit hundert Sprachen, sollen diese daher autonomes Lernen anregen und alle Sinne ansprechen.

(vgl. RIEBER 2002, 71)

Für die Schaffung eines geeigneten Lernortes, an dem ein Lernen über die Sinne stattfinden

kann, spielen die „soft qualities“ eine wichtige Rolle. Zu diesen zählen Licht, Farbe, Akustik,

Geruch, Materialqualitäten und die räumlichen Beziehungen. Sie werden als aktive

Gesprächspartner der Kinder verstanden. In neuen Einrichtungen wird darauf Rücksicht

genommen, da Kinder mit ihren Sinnesorganen die Welt entdecken. (vgl. SCHÄFER und VON

DER BEEK 2013, 68f)

17 Montessoris „innere Ordnung“: Die vorbereitete Umgebung und äußere Ordnung verhilft dem Geist des Kindes

sich zu orientieren. Durch die resultierende Aufforderung zu einer für das Kind passenden Aktivität kommt es in

Folge zur inneren Ordnung.

35

Die Architektur der Gebäude sieht viel Glas und bodentiefe Fenster vor. Die großen Glasfenster

spenden natürliches Licht und so bietet sich oft für die Kinder die Gelegenheit mit Licht und

Schatten sowie mit Transparenz und Reflexion zu experimentieren. Durch die Veränderung der

Lichtverhältnisse werden Tagesrhythmen und der Jahreskreislauf beobachtbar. Auch das

Wetter und seine Auswirkungen auf die Natur kann beobachtet werden. Die Transparenz durch

Glasscheiben innerhalb der Einrichtung ermöglicht einen bleibenden Sichtkontakt mit der

Gemeinschaft trotz räumlicher Trennung. (vgl. RIEBER 2002, 71f) (vgl. KRIEG und KRIEG

2002, 70) Schlauchtelefone zwischen den Räumen ermöglichen eine Kommunikation unter den

Kindern mit Sichtkontakt durch die Scheiben. (vgl. RINALDI 1990, 106 In LINGENAUBER

2013, 141)

Pädagogische Einrichtungen werden in Reggio als Fusion von Kunst, Architektur und

Wissenschaft betrachtet. So arbeiten bei der Planung einer Einrichtung Architekten mit Eltern

und Pädagogen zusammen und tauschen sich über ihre Sichtweisen und Erfahrungen aus. (vgl.

KRIEG und KRIEG 2002, 68)

In die Architektur und Raumgestaltung integrierte Elemente:

Spiegel

Es gibt Spiegel in allen Größen, Zerrspiegel, Handspiegel, Übereckspiegel, usw.

Spiegel dienen in Reggio der Selbstwahrnehmung und der Selbstbeobachtung und

unterstützen, indem Kinder ihre Mimik und Gestik studieren können, die

Identitätsfindung. Diese ist für die „Reggianer“ sehr wichtig und wird deshalb gefördert.

Jedes Kind soll mit seiner Einzigartigkeit anerkannt werden. Reichhaltige Körper-

sowie Gesichtserfahrungen sind eine wichtige Voraussetzung des „Ich“-Werdens.

Bilder im Spiegel sollen außerdem Fragen und Spielvarianten anregen. (vgl. GÖHLICH

1997. ULLRICH und BROCKSCHNIEDER 2009 In BAMLER und SCHÖNBERGER

und WUSTMANN 2010, 142)

So gibt es in den Einrichtungen Spiegelzelte, in die die Kinder gehen können und sich

selbst und andere beobachten können. Durch diese Betrachtung eröffnen sich den

Kindern neue Perspektiven. (vgl. RIEBER 2002, 153)

Spiegel ermöglichen ein kreatives Spiel mit der Wahrnehmung und das Erkennen der

Wirklichkeit. (vgl. DREIER 2015, 70)

Fotos

Fotos von einzelnen Kindern dienen der Selbstwahrnehmung. Fotos von Gruppen, den

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Teammitgliedern und der Stadt unterstützen die Entwicklung eines

Gemeinschaftsgefühls. Sie dienen der Erinnerung und sind Ausdruck der äußeren

Wertschätzung für das Kind und seine Tätigkeiten. Fotos von Gegenständen u