UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA … · Muttersprachler im Laufe der Aneignung der...
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UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA GERMANISTIKO DIPLOMSKO DELO Štefan Kouter Maribor, 2016
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UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA GERMANISTIKO
DIPLOMSKO DELO
Štefan Kouter
Maribor, 2016
UNIVERSITÄT IN MARIBOR
PHILOSOPHISCHE FAKULTÄT
ABTEILUNG FÜR GERMANISTIK
VERGLEICH DES MORPHOLOGIEERWERBS BEI
KLEINKINDERN UND ERWACHSENEN
Diplomarbeit
Kandidat: Štefan Kouter
Mentor: Univ. Ao. Prof. Dr. Teodor Petrič
Maribor, 2016
Lektorica: Petra Markuš, prof. slov.
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA GERMANISTIKO
PRIMERJAVA OBLIKOSLOVNEGA USVAJANJA PRI
OTROCIH IN ODRASLIH
Diplomsko delo
Kandidat: Štefan Kouter
Mentor: izr. prof. dr. Teodor Petrič
Maribor, 2016
ZAHVALA
Na tem mestu bi se prvo rad zahvalil svojemu mentorju izr. prof. dr. Teodorju
Petriču za vso usmerjanje, strokovno pomoč, koristne nasvete in potrpežljivo noto
pri izdelavi diplomskega dela.
Prav tako se zahvaljujem staršem in vsem čudovitim osebam, ki so mi s svojimi
nasveti, predlogi, dragocenimi pogovori in/ali spodbudo (vede ali nevede)
pomagali realizirati to delo.
Čeprav jo omenjam na zadnjem mestu, pa gre največja zahvala Katarini, ki me je
s svojo neomajno ljubeznijo vseskozi spremljala in bila na tej, včasih megleni, poti
moja svetla luč.
Do zemlje.
Koroška cesta 160 2000 Maribor, Slovenija
www.ff.um.si | [email protected] | t +386 2 22 93 840 | f +386 2 22 93 625 | trr: SI56 0110 0600 0020 393 | id ddv: SI71674705
IZJAVA
Podpisani-a Štefan Kouter rojen-a 13.08.1982 študent-ka Filozofske fakultete
Univerze v Mariboru, študijski program Nemški jezik s književnostjo, izjavljam,
da je diplomsko delo z naslovom Vergleich des Morphologieerwerbs bei
Kleinkindern und Erwachsenen pri mentorju-ici izr. prof. dr. Teodorju Petriču,
avtorsko delo.
V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti
niso prepisani brez navedbe avtorjev.
Kraj, Maribor
Datum, 15.09.2016
_________________________________
(podpis študenta-ke)
Zusammenfassung
In dieser Diplomarbeit wurde der Schwerpunkt auf einen Teilbereich der
Morphologie, den Plural, gelegt. Die Pluralmarkierung deutscher Substantive
gehört mit Sicherheit zu den schwierigsten Bereichen, die ein Nicht-
Muttersprachler als auch ein Muttersprachler im Laufe der Aneignung der
deutschen Sprache zu bewältigen hat.
Im theoretischen Teil der Arbeit wurden einige theoretische Grundlagen gelegt.
Zuerst sind einschlägige Spracherwerbstheorien und die Entwicklungsphasen des
Grammatikerwerbs beschrieben worden. In den folgenden Kapiteln wurde, als
Teilaspekt im kindlichen Spracherwerb, der Plural näher beschrieben. Für den
Pluralerwerb existieren nämlich mehrere Modelle, die sich entweder an den
Grundkonzepten der Dual-Route-Modelle oder der Single-Route-Modelle
orientieren. Weiterhin konnten anhand des Pluralerwerbs noch die möglichen
Pluralmarkierungen, ihre Fehlbildungen und die Pluralbildung an Kunstwörtern
näher beleuchtet werden.
Den Fokus dieser Diplomarbeit bildet der empirische Teil, in dem anhand der
Spontansprachdaten (CHILDES Korpus) von zwei Kindern (Erstsprache =
Deutsch), deutschen Erwachsenen (ZEIT-Textkorpus) und den Aufsätzen von
slowenischen Deutsch-als-Fremdsprache-Lernern (Grundschülern, Mittelschülern
und Germanistikstudierenden) mit den Computerprogrammen CLAN
(Computerized Language Analysis) und AntConc die Präferenzen und
Übergeneralisierungen der Pluralmarkierungen analysiert wurden. Als Abschluss
sind die Ergebnisse der Analyse dargestellt, diskutiert und die
Ausgangshypothesen bestätigt bzw. verworfen worden.
Schlüsselwörter: Morphologie, Pluralerwerb, Dual-Route-Modelle, Single-
Route-Modelle
Povzetek
Diplomsko delo se osredinja na eno od jezikoslovnih področij oblikoslovja -
množino. Tvorjenje množine nemških samostalnikov je zagotovo eno težjih
področij, ki jih mora obvladati učenec tujega jezika ali govorec maternega jezika
pri usvajanju nemškega jezika.
Teoretični del predstavlja osnovo, na kateri je zgrajeno diplomsko delo. Najprej
so predstavljene teorije usvajanja jezika in razvojne stopnje usvajanja slovnice. V
naslednjih poglavjih je podrobneje predstavljena množina, kot delni vidik
usvajanja jezika pri otrocih. Za usvajanje množine obstaja več modelov, ki sledijo
osnovnim konceptom dvosmernega ali enosmernega modela. S pomočjo usvajanja
množine so predstavljeni tudi tvorjenje množine, napake pri tvorjenju množine in
tvorjenje množine pri umetnih besedah.
Osrednji del tega diplomskega dela predstavlja empirični del, v katerem so
analizirani spontani jezikovni podatki (korpus CHILDES), pridobljeni od dveh
otrok (materni jezik je nemščina) in odraslih iz Nemčije (besedilni korpus ZEIT)
ter iz spisov slovenskih učencev, ki se učijo nemščine kot tujega jezika
(osnovnošolci, srednješolci in študenti germanistike). Analiza preferenc in
posplošitev pri tvorjenju množine je bila opravljena z računalniškima
programoma CLAN (Computerized Language Analysis) in AntConc. V sklepnem
delu diplomskega dela so predstavljeni in ovrednoteni rezultati analize ter potrjene
ali ovržene izhodiščne hipoteze.
Ključne besede: oblikoslovje, usvajanje množine, dvosmerni model, enosmerni
model.
INHALTSVERZEICHNIS
THEORETISCHER TEIL ............................................................................................................. 1
1 EINLEITUNG ............................................................................................................ 1
2 SPRACHERWERBSTHEORIEN .............................................................................. 2
2.1 Der Behavioristische Ansatz ................................................................................ 2
2.2 Der Nativistische Ansatz ...................................................................................... 3
2.3 Der Kognitivistische Ansatz ................................................................................. 4
2.4 Der Interaktionistische Ansatz ............................................................................. 4
3 ENTWICKLUNGSPHASEN NACH CLAHSEN...................................................... 6
3.1 Phase I: Vorläufer zur Syntax .............................................................................. 6
3.2 Phase II: Erwerb des syntaktischen Prinzips ....................................................... 8
3.3 Phase III: Vorläufer der einzelsprachlichen Grammatik ................................... 11
3.4 Phase IV: Erwerb einzelsprachlicher syntaktischer Besonderheiten ................ 12
3.5 Phase V: Komplexe Sätze ................................................................................... 14
4 DEUTSCHE PLURALBILDUNG ........................................................................... 16
4.1 Das deutsche Pluralsystem ................................................................................ 16
4.1.1 Pluralmarkierung am Nomen ..................................................................... 16
4.1.2 Der Erwerb des Plurals am Nomen ............................................................ 19
4.2 Theorien ............................................................................................................. 23
4.2.1 Unitäre Modelle (Single Route Models) ..................................................... 23
4.2.1.1 Ebenenmodell KIPARSKY ................................................................. 23
4.2.1.2 Konnektionistischer Ansatz ................................................................ 25
4.2.2 Das dualistische Modell (Dual Mechanism Model) ................................... 27
4.3 Die –s Pluralbildung .......................................................................................... 28
4.4 Fehler in der Regelbildung ................................................................................ 29
4.5 Kunstwörter und Pluralmarkierung ................................................................... 31
EMPIRISCHER TEIL ................................................................................................................. 34
5 SAMMELMETHODE DER EMPIRISCHEN DATEN ........................................... 34
5.1 Ziele der Untersuchung ....................................................................................... 34
5.2 Hypothesen .......................................................................................................... 35
5.3 Methoden ............................................................................................................. 36
5.4 Ergebnisse ........................................................................................................... 38
5.4.1 L2-Grundschüler ......................................................................................... 38
5.4.2 L2-Mittelschüler.......................................................................................... 40
5.4.3 L2-Germanistikstudierende ......................................................................... 41
5.4.4 L1-Simone (Miller Korpus) ........................................................................ 43
5.4.5 L1-Leo (Leo Korpus) .................................................................................. 46
5.4.6 L1-Erwachsene............................................................................................ 47
5.4.7 Kunstwörter-Experiment mit slowenischen DaF-Lernern .......................... 49
6 DISKUSSION .......................................................................................................... 51
6.1 Hypothese 1 ......................................................................................................... 51
6.2 Hypothese 2 ......................................................................................................... 53
6.3 Hypothese 3 ......................................................................................................... 54
6.4 Hypothese 4 ......................................................................................................... 55
7 SCHLUSS ................................................................................................................ 57
8 LITERATURVERZEICHNIS .................................................................................. 58
TABELLENVERZEICHNIS
TABELLE 1: PHASENEINTEILUNG DER MORPHOLOGISCH-SYNTAKTISCHEN ENTWICKLUNG NACH CLAHSEN ................. 6
TABELLE 2: KOMBINATIONEN VON WÖRTERN IN ZWEIWORTÄUßERUNGEN PER WORTKLASSE. ............................ 10
TABELLE 3: BEISPIELE ZUR REALISIERUNG DER PLURALMORPHE IM DEUTSCHEN ................................................ 17
TABELLE 4: ZUORDNUNG VON NOMEN ZU DEN REGELHAFTIGKEITEN DER PLURALMARKIERUNG ........................... 17
TABELLE 5: PLURALMORPHOLOGIE DES DEUTSCHEN .................................................................................... 24
TABELLE 6: FEHLERARTEN BEIM PLURAL.................................................................................................... 30
TABELLE 7: RELATIVE HÄUFIGKEIT, MIT DER DAS JEWEILIGE AFFIX ÜBERGENERALISIERT WIRD .............................. 32
TABELLE 8: SIGNALSTÄRKE DER PLURALMARKIERUNGEN NACH KÖPCKE ........................................................... 36
TABELLE 9: SIGNALSTÄRKE DER PLURALMARKIERUNGEN FÜR DIE ANALYSE ....................................................... 37
TABELLE 10: L2-GRUNDSCHÜLER: AUSWAHL DER PLURALMARKIERUNGEN (SIGNALSTÄRKE) ............................... 38
TABELLE 11: L2-MITTELSCHÜLER: AUSWAHL DER PLURALMARKIERUNGEN (SIGNALSTÄRKE) ............................... 40
TABELLE 12: L2-GERMANISTIKSTUDIERENDE: AUSWAHL DER PLURALMARKIERUNGEN (SIGNALSTÄRKE) ................ 41
TABELLE 13: L1-SIMONE: AUSWAHL DER PLURALMARKIERUNGEN (SIGNALSTÄRKE) .......................................... 43
TABELLE 14: L1-LEO: AUSWAHL DER PLURALMARKIERUNGEN (SIGNALSTÄRKE) ................................................ 46
TABELLE 15: L1-ERWACHSENE: AUSWAHL DER PLURALMARKIERUNGEN (SIGNALSTÄRKE) .................................. 47
TABELLE 16: PSEUDOSUBSTANTIVE IM KONTEXT ........................................................................................ 49
TABELLE 17: PLURALMARKIERUNG IN KUNSTWÖRTERN (REIM- VS. NICHT-REIMWÖRTER) .................................. 50
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
ABBILDUNG 1: KONTINUUM BZGL. SCHEMATA MIT DEN ENDUNGEN –EL, –ER UND –EN ............. 21
ABBILDUNG 2: PLURALERWERB: KONTINUUM BZGL. SCHEMATA MIT DEN ENDUNGEN –EL, –ER
UND –EN .......................................................................................................................................... 22
ABBILDUNG 3: NETZWERKMODELL SCHEMA NACH RUMELHART/MCCLELLAND........................... 26
ABBILDUNG 4: PLURALBEZOGENE FEHLER [N=13] (L2-GRUNDSCHÜLER) ...................................... 39
ABBILDUNG 5: PLURALBEZOGENE FEHLER[N=40] (L2-MITTELSCHÜLER) ........................................ 40
ABBILDUNG 6: PLURALBEZOGENE FEHLER[N=5] (L2-GERMANISTIKSTUDIERENDE) ....................... 42
ABBILDUNG 7: PLURALBEZOGENE FEHLER[N=25] (L1-SIMONE) ..................................................... 44
ABBILDUNG 8: PLURALBEZOGENE FEHLER[N=2] (L1-LEO) .............................................................. 46
ABBILDUNG 9: PLURALBEZOGENE FEHLER[N=23] (L1-ERWACHSENE) ............................................ 48
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THEORETISCHER TEIL
1 EINLEITUNG
„Ich möchte zwei Pizza und zwei Bier bestellen, bitte.“ Oder sind es Pizzas?
Pizzen vielleicht? Biers?? Biere??? Wären nicht alle diese Pluralbildungen
eigentlich möglich? Warum gibt es im Deutschen so viele Möglichkeiten den
Plural zu bilden? Wie kann ein Kind oder ein Erwachsener dieses Phänomen
beherrschen? Wie kann es ein Nicht-Muttersprachler bewältigen? Welche Regeln
gibt es? Fragen über Fragen.
In dieser Diplomarbeit, mit dem Titel „Vergleich des Morphologieerwerbs bei
Kleinkindern und Erwachsenen“, wird der Schwerpunkt auf einen Teilbereich der
Morphologie, den Plural, gelegt. Die Pluralmarkierung deutscher Substantive
gehört mit Sicherheit zu den schwierigsten Bereichen, die ein Nicht-
Muttersprachler im Laufe der Aneignung der deutschen Sprache zu bewältigen
hat. Schon deutsche Kinder benötigen für die Aneignung ihrer Muttersprache
mehr Zeit als beispielsweise türkische (Aksu-Koc/Slobin, 1985; Mills, 1985), und
aus Unterrichtserfahrungen ist ebenfalls bekannt, dass Nicht-Muttersprachler mit
der deutschen Nominalflexion große Probleme haben. Dies sind Indizien dafür,
dass Deutsch zu den komplexeren Sprachen gehört.
Im theoretischen Teil der Arbeit werden zuerst die Spracherwerbstheorien kurz
dargestellt und die Entwicklungsphasen des Grammatikerwerbs nach Clahsen
beschrieben. In den folgenden Kapiteln wird, als Teilaspekt im kindlichen
Spracherwerb, der Plural näher beschrieben. Der Pluralerwerb wird anhand von
möglichen Modellen zur Repräsentation morphologischen Wissens erläutert. Für
den Pluralerwerb existieren nämlich mehrere Modelle, die sich entweder an den
Grundkonzepten der Dual-Route-Modelle oder der Single-Route-Modelle
orientieren.
In den empirischen Teil, der den Fokus dieser Diplomarbeit bildet, werden anhand
der Spontansprachdaten (CHILDES Korpus) von zwei Kindern (L1=Deutsch),
deutschen Erwachsenen (ZEIT-Textkorpus) und den Aufsätzen von DaF-Lernern
(L2=Slowenisch) (Grundschule, Mittelschule und Germanistikstudierende) mit
den Computerprogrammen CLAN (Computerized Language Analysis) und
AntConc Pluralmarkierungen analysiert.
Als Abschluss werden die Ergebnisse der Analyse dargestellt, diskutiert und die
Ausgangshypothesen bestätigt bzw. verworfen.
2
2 SPRACHERWERBSTHEORIEN
Im Laufe der Zeit wurden unterschiedliche Spracherwerbstheorien entwickelt, um
den kindlichen Grammatikerwerb zu erklären. Sie unterscheiden sich vor allem
darin, ob und welche angeborenen Spracherwerbsmechanismen das Kind
mitbringt, über welche Fähigkeiten der Informationsverarbeitung sprachlicher
Angebote das Kind verfügt und welche Rolle der sprachlichen Umwelt des
Kindes zukommt (vgl. Bruner, 1997; Grimm, 1998; Pinker, 2007). Dennoch
stimmen Spracherwerbforscher in vier Grundüberzeugungen überein:
„1. Die Sprache ist humanspezifisch und hat eine biologische Basis.
2. Das Kind ist für den Spracherwerbsprozess vorbereitet.
3. Ohne eine sprachliche Umwelt wäre der Erwerbsprozess nicht möglich.
4. Die inneren Voraussetzungen des Kindes und die äußeren
Umweltfaktoren müssen im Sinne einer gelungenen Passung
zusammenwirken.“ (Grimm, 1998, S. 735)
Im Folgenden werden kurz die vier meist bekannten Spracherwerbstheorien
vorgestellt (Behaviorismus, Nativismus, Kognitivismus und Interaktionismus).
2.1 Der Behavioristische Ansatz
Im Behaviorismus ist der Ausgangspunkt des Spracherwerbs ein “Reiz-Reaktions-
Schema”. Die Sprache der Erwachsenen wird dabei von dem Kind imitiert. Von
dem Gehörten ein eigener Katalog angefertigt und dieser anhand von
Memorisierung gebraucht.
Der behavioristische Ansatz des Spracherwerbs, die operante Konditionierung, ist
hauptsächlich durch Burrhus F. Skinner geprägt worden und wurde 1957 in
seinem Werk „Verbal behavior“ veröffentlicht. Laut Skinner wird die Sprache
durch Imitation und Verstärkung erworben.
„Wollen wir einem Kind Lesen, Singen oder ein Spiel beibringen, so
müssen wir einen pädagogischen Verstärkungsplan ausarbeiten, in dem
sich angemessene Reaktionen häufig bezahlt machen.“
(Skinner, 1973, S. 77).
Nach Skinner reagiert die Umwelt auf richtige Lautäußerungen mit positiver
Verstärkung, die sich als „stimulus“ für das Kind erweisen, und auf verkehrte
Lautäußerungen bleibt eine Reaktion entweder aus oder sie gestaltet sich negativ.
Das Kind produziert in Folge dessen verstärkt die Laute, sobald die Erwachsenen
positive Reaktionen zeigten, was als „response“ bezeichnet wird. Die Sprache des
3
Kindes verfestigt sich demnach durch die Reaktionen der Umwelt und legt nach
und nach ein Sprachrepertoire im Kind an.
„Offensichtlich entnehmen sie der Sprache, die sie hören (dem Input) nicht
nur die Wörter und Sätze, sondern leiten auch grammatische Regeln
daraus ab.“ (Philippi, 2008, S.13)
Die Regeln werden zeitweise jedoch zu grob und allgemein angewandt, sodass
zum Beispiel sowohl schwache, als auch starke Verben mit dem Präfix ge- und
Suffix –t gebildet werden: „vorgelest statt vorgelesen, rausgelasst statt
rausgelassen“
Mit der Zeit verfeinern die Kinder ihre Regeln bis hin zur Erwachsenensprache,
die jedoch zeitweise auch unvollständige und ungrammatische Sätze formen.
Außerdem nimmt das Kind zu wenig sprachliche Daten zur Zeit des
Spracherwerbs (im Alter von ungefähr 3 bis 4 Jahren) auf. Dennoch können
Kinder nach dieser Zeit Wörter aussprechen, die sie nie zuvor gehört haben. Dazu
kommt außerdem, dass Erwachsene ihre Kinder kaum korrigieren oder die Kinder
den Belehrungen keine Aufmerksamkeit schenken (vgl. Philippi, 2008, S. 14-15).
2.2 Der Nativistische Ansatz
Chomsky war der Auffassung, dass der Spracherwerb mit einem Reifungsprozess
in Verbindung gebracht werden kann und somit nicht hauptsächlich der Einfluss
von außen, sondern von innen bedeutsam ist. Dieser Reifungsprozess ist
hauptsächlich biologisch bestimmt und nach Chomsky somit angeboren.
Nach Chomsky vollzieht sich der Spracherwerb nicht durch die Entfaltung
angeborener linguistischer Fähigkeiten. Stattdessen ermöglicht LAD - ein
sogenanntes „language acquisition device“ - das Erlernen der Muttersprache (vgl.
Niederhagen, 2001, S. 18). Für Chomsky sind die Bezugspersonen des Kindes
inkonsequente Sprachlehrer, womit er Skinners Theorie widerspricht, dass das
Input des Kindes alleine zum Spracherwerb genüge. Auf diesem Wege sei der
Spracherwerb nach Chomsky nicht möglich, da die „Armut des sprachlichen
Inputs“ dies nicht ermöglichen könne.
Im Gegensatz zum Behavioristischen Ansatz nimmt bei Chomsky sowohl das
Lernen als auch die sprechende Umwelt eine untergeordnete Rolle ein. Nach
seiner Meinung kommt das Kind stattdessen mit einem angeborenen
Grammatikwissen auf die Welt, das er als Universalgrammatik betitelt. „Die
Universalgrammatik ist Teil der genetischen Ausstattung des Menschen.“
(Philippi, 2008, S. 16) Die Universalgrammatik soll alle möglichen
Konstruktionen denkbarer Sprachen enthalten und das Kind muss nach der Geburt
4
nur noch prüfen, welche der Prinzipien der Universalgrammatik seiner
gesprochenen Sprache zuzuordnen sind.
2.3 Der Kognitivistische Ansatz
„Die Kognition – also der menschliche Geist, der Prozesse wie
Wahrnehmen, Denken und Sprechen umfasst – ist schon seit über 2000
Jahren Gegenstand der Forschung.“ (Schwarz, 1992, S.11)
Die Vertreter des Kognitivismus, unter anderen Piaget, waren der Auffassung,
dass die Entwicklung der Sprache einen Teil der allgemeinen kognitiven
Entwicklung ausmacht. Die Kognitivisten gehen somit weder davon aus, dass der
Spracherwerb ein angeborener Prozess ist, noch sind sie der Meinung, dass dieser
Prozess auf Nachahmung beruht. Stattdessen beruht ihr Ansatz auf der Annahme,
dass das Kind fortwährend mit seiner Umwelt agiert und der Spracherwerb somit
einer sensomotorischen Entwicklung entspricht. Eine besondere Bedeutung sehen
die Kognitivisten in der Wechselwirkung von Sprache und Denken. Nach dieser
Vorstellung ist das Kind ein konstruktiv vorgehendes, intelligentes Wesen.
„Die Kognitive Psychologie beschäftigt sich mit allen Prozessen der
Aufnahme, Speicherung und Anwendung von Informationen. Kognition
wird als die Menge aller Strukturen und Prozesse menschlichen Wissens
definiert.“ (Schwarz, 1992, S.11)
Ein Schwerpunkt der Forschung der Kognitiven Wissenschaft liegt darin,
Theorien aufzustellen die empirisch geprüft werden können und die dazu in der
Lage sind, die Struktur- und Prozessaspekte unserer Kognition erklären zu
können.
2.4 Der Interaktionistische Ansatz
Der vierte Theorieansatz hingegen geht beim Spracherwerb von einer sehr engen
und beweglichen Wechselbeziehung zwischen Umwelt und Kind aus. Im
Gegensatz zu den Kognitivisten geht die Sprachentwicklung hier zurück auf die
Interaktion von Kind und Mutter. Zur Interaktion gehören sowohl das Schreien,
die Mimik und Lautäußerungen als auch die Zuwendung der Mutter. Beide
Interaktionspartner sind wechselseitig an der Kommunikation beteiligt und die
Sprache gewährleistet dabei das Zustandekommen sozialer Beziehungen. Die
Sprache wird dementsprechend nicht gelernt, sondern zwischen den
Interaktionspartnern festgemacht (vgl. Günther/Günther, 2007, S. 91-93).
Trotz dieser vier unterschiedlichen Theorieansätze sollte der Spracherwerb nicht
auf einen Aspekt fokussiert werden, sondern komplexe Aspekte des
Spracherwerbs und unterschiedliche persönliche Forschungsansätze
5
berücksichtigen. Auch Chomsky war der Auffassung, dass Theorien nicht
personengebunden sind.
„Niemand hat hier einen Besitzanspruch. Es gibt eine bestimmte Sprache,
und ich bin einer von denen, die daran arbeiten, und es gibt Leute aus
allen möglichen Bereichen, die dazu beitragen, und es gibt ganz viel
Zusammenarbeit.“ (Grewendorf, 2006, S. 20)
Im folgenden Kapitel werden die fünf Entwicklungsphasen nach Clahsen näher
beschrieben.
6
3 ENTWICKLUNGSPHASEN NACH CLAHSEN
Mit seinen fünf generellen Entwicklungsphasen, die im Folgenden beschrieben
werden, umfasst Clahsen einen Bereich der Grammatikentwicklung von der
Einwortphase bis zum Gebrauch von Nebensätzen, d.h. bis zu einem
durchschnittlichen Spracherwerbsalter von drei Jahren und sechs Monaten. Kinder
erwerben in dieser Zeitspanne die wichtigsten syntaktischen Regeln und Aspekte
der Morphologie des Deutschen. Durch das Modell der fünf Entwicklungsphasen
ist Clahsen eine „deskriptive Synthese für den Erwerb der Syntax sowie für einige
Teilbereiche der Morphologie“ gelungen (vgl. Clahsen, 1988, S. 42).
Eine gute Übersicht über die Entwicklungsphasen bietet die Tabelle von Braun
(2002), die von dem Autor zur besseren Anschaulichkeit leicht modifiziert wurde.
Tabelle 1: Phaseneinteilung der morphologisch-syntaktischen Entwicklung nach Clahsen,
1986 (vgl. Braun, 2002, S. 198-199, von dem Autor leicht modifiziert)
Phase Äußerungsart MLU* Alter
Phase I Vorläufer zur Syntax ~ 1 bis 1;6
Phase II Erwerb des syntaktischen Prinzips 1-2 1;6-2;0
Phase III Vorläufer der einzelsprachlichen Grammatik 2-3 2;0-2;6
Phase IV Erwerb einzelsprachlicher syntaktischer
Besonderheiten
3-4 ~ 3;0
Phase V Komplexe Sätze >4 3;6
* MLU = mittlere Äußerungslänge
Die Angabe der durchschnittlichen Äußerungslänge (Mean Length of Utterance =
MLU) zur Charakterisierung der Stufen des Grammatikerwerbs geht auf
BROWN (1964) zurück, der die MLU allerdings in grammatischen Morphemen
angab. Heute werden die MLU−Werte in Wörtern gemessen und angegeben, da in
stark flektierten Sprachen Schwierigkeiten bei der Morphemmessung auftraten.
Die MLU ist ein unabhängiges Kriterium, das zur Definition der
Grammatikerwerbsphasen beiträgt und vergleichende Erwerbsstudien zur
frühesten Phase zulässt (vgl. Clahsen, 1988).
3.1 Phase I: Vorläufer zur Syntax
In der ersten Phase des Grammatikerwerbs ist der Gebrauch von
Einwortäußerungen üblich. Dies hat unter anderem Mills 1984 in ihrer Studie
„The acquisition of German“ festgestellt. Nach diesen Untersuchungen erreichen
die Kinder im Alter von ungefähr 12 Monaten diese Einwortphase (vgl. Mills,
7
1984). Sie kann sich aber auch laut Clahsen (1982, S. 29-30) bis zum 18.
Lebensmonat hinziehen. Anders (1982) geht davon aus, dass sich der frühe
Spracherwerbsprozess der Kinder als ein konstruktiv-interaktionistischer Prozess
rekonstruieren lässt, in dem Kinder und Eltern im Dialog wechselseitig Strukturen
bilden und entwickeln. Die Frage nach dem Übergang von der Einwortphase zum
Gebrauch syntaktisch strukturierter Zwei- und Mehrwortäußerungen wird durch
das unmittelbar vor dem Gebrauch der Zwei- und Mehrwortäußerungen
beobachtete Auftreten von ‚Sequenzen’ in der Kindersprache erklärt. Es handelt
sich dabei um Einwortäußerungen, die hintereinander auftreten und
zusammengenommen eine Satzbedeutung ergeben (vgl. Clahsen, 1986, S. 15-16).
Anders (1982) teilt die Sequenzen in (1) „konversationelle Sequenzen“, bei denen
die zweite Äußerung von der Mutter angeregt wird, und in (2) „nicht-
konversationelle Sequenzen“ ein, die unmittelbar hintereinander vom Kind
gemacht werden:
„(1) Kind: pötte M: Pöttchen? Nee, Pöttchen holen wer nich mit
rein![...]
Kind: aa M: Ja. Musste AA machen! Das machste ja sonst
auch in die Badewanne rein
(2) (schaut in den becher)
rein (schaut zur Zigarette)
becher (versucht, den Becher auf den Bauch zu stellen)
rein (schaut auf Ma’s Zigarette)“
(Anders, 1982, S. 187)
Anders beschreibt eine Entwicklungsabfolge von isolierten Einwortäußerungen
über konversationelle Sequenzen, die den eigentlichen Übergang zum
Syntaxerwerb einleiten, hinzu nicht-konversationellen Sequenzen, die die Kinder
durchlaufen. Nach dem Durchlaufen dieser Stadien kommen sie schließlich zu
syntaktisch strukturierten Äußerungen. In diesen Dialog-Sequenzen sind Imitation
und Expansion involviert. Die Entwicklung verläuft von Sequenzen mit Imitation
und Expansion zu Sequenzen ohne Imitation und Expansion (vgl. Anders, 1982,
S. 188-189). Bei Clahsen (1982) kann sich die vermutete Entwicklungsabfolge
nicht bestätigen, da konversationelle Sequenzen generell vor den so genannten
nichtkonversationellen Sequenzen verwendet werden. Neben den Sequenzen kann
das Auftreten ‚paraverbaler Elemente als Vorläufer für den eigentlichen
Syntaxerwerb interpretiert werden. Es handelt sich um sprachliche Einheiten, die
nicht zu einer bekannten Wortart gehören, aber in einer verbalen Bedeutung mit
einem anderen Wort kombiniert werden.
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Als weiteres Kennzeichen dieser Phase gelten ‚Reduplikationen’, das heißt
Einwortäußerungen, die mehrmals hintereinander wiederholt werden (vgl.
Clahsen, 1986). Schon Stern & Stern (1928) haben in ihren Untersuchungen
solche Dopplungen festgestellt. Sie haben die Sprache zweier ihrer Kinder bis
zum vierten bzw. dritten Lebensjahr dokumentiert und ausgewertet und stießen
bei einem Alter von 1;0 Jahren bei beiden Kindern auf die ersten
Einwortwiederholungen: „mama“; „baba“; „kikiki“ (vgl. Stern et al., 1928, S. 16).
Weitere in dieser ersten Phase verwendete Wortarten sind Nomen und
Verbpräfixe. Ab und zu können auch die Nomen durch Intonation als Frage
formuliert werden. Das Negationswort „nein“ wird ebenfalls schon gebraucht
(vgl. Clahsen/Hansen, 1991). Die genannten Äußerungstypen, also die Sequenzen,
die Reduplikationen und die Verwendung paraverbaler Elemente, können als
„Vorläufer für die Syntax“ (vgl. Clahsen, 1986, S. 18) betrachtet werden und
charakterisieren eine beginnende Entwicklungsphase, in der Kinder die Fähigkeit
besitzen, einzelne Äußerungselemente miteinander zu kombinieren. Somit wird
die nächste Phase des Grammatikerwerbs eingeleitet.
3.2 Phase II: Erwerb des syntaktischen Prinzips
Die Phase II wird auch als die Phase des „Erwerbs des syntaktischen Prinzips“
bezeichnet. Bei den empirischen Untersuchungen von Clahsen (1982), Miller
(1976) und Foss & Hakes (1978) liegen in dieser Phase meist
Zweiwortäußerungen vor, gelegentlich können auch schon Dreiwortäußerungen
auftauchen. Die Kinder sind in der Lage, zwei, gelegentlich drei Wörter
eigenständig miteinander zu kombinieren und elementare Satzstrukturen zu
bilden. In der zweiten Phase des Grammatikerwerbs beachten die Kinder mit etwa
18 Monaten nicht die syntaktischen Regeln ihrer Muttersprache, sondern
verwenden semantisch-syntaktische Konstruktionstypen, die für den Erwerb aller
bisher untersuchten Sprachen grundlegend sind und kombinieren diese
miteinander (vgl. Clahsen, 1996). „[…] the children are acquiring general
syntactic rules rather than learning particular utterance forms.” (vgl. Foss/Hakes,
1978, S. 264). Es lassen sich in Phase II verschiedene semantisch-syntaktische
Konstruktionstypen unterscheiden:
1. Äußerungen, die neben dem Subjekt ein einfaches Verb, ein Präfixverb
oder ein prädikatives Adjektiv enthalten. (Diese Äußerungen kommen in
den Konstruktionen Verb-Subjekt (VS) und Subjekt-Verb (SV) vor.)
2. Äußerungen ohne Verb, die aus Subjekt und einem Komplement
(Objekt oder Adverbial) bestehen. (Diese Äußerungen kommen in den
Konstruktionen Subjekt-Objekt (SO), Objekt-Subjekt (OS), Subjekt-
Adverbial (SA), Adverbial-Subjekt (AS) vor.)
9
3. Äußerungen ohne Subjekt, die ein verbales Element und ein
Komplement enthalten. (Diese Äußerungen kommen in den
Konstruktionen Verb-Objekt (VO), Objekt-Verb (OV), Verb-Adverbial
(VA) und Adverbial-Verb (AV) vor.)
4. Äußerungen ohne Subjekt und ohne Verb, die nur aus Komplementen
bestehen. (Diese Äußerungen kommen in den Konstruktionen Objekt-
Adverbial (OA), Adverbial-Objekt (AO), Adverbial-Adverbial (AA) vor.)
(vgl. Clahsen/Hansen, 1991)
Außerdem verfügen die Kinder in der zweiten Phase über die wichtigsten
Wortarten, das heißt die nominalen Elemente, also Pronomen und Nomen, die
Adverbiale und die verbalen Elemente. In dieser Entwicklungsphase gibt es drei
Arten von verbalen Elementen: einfache Verben, prädikative Adjektive und
Präfixverben, welche meist in der Stammform oder im Infinitiv erscheinen.
Bezüglich der Wortstellung bevorzugen die Kinder für verbale Elemente die
Endstellung, jedoch ist die Verbstellung zu dieser Zeit noch recht variabel, da
verbale Elemente auch vor Ergänzungen und Angaben stehen können (vgl.
Clahsen, 1988). Auch Mills (1984) stellt die bevorzugte Endstellung der verbalen
Elemente fest und begründet dies dadurch, dass in der Sprache der Erwachsenen,
die an kleine Kinder gerichtet wird, viele Fragen enthalten sind und in diesen die
Verbendstellung dominiert. Slobin (1985) begründet es damit, dass Kinder eher
dazu neigen auf das Ende eines Satzes zu achten und sich somit die Endstellung
des Verbs bei kleineren Kindern verfestigt (Slobin, 1985; zit. nach Szagun, 2006,
S. 70).
Nach Clahsen (1988) gibt es die Vorstellung, dass die Kinder „über eine
syntaktische Konfiguration verfügen, in der […] erforderliche Positionen für
verbale Elemente angeboten werden“ (Clahsen, 1988, S. 67). Somit verwenden sie
in den frühen Entwicklungsphasen, schon vor der Konstruktion von Nebensätzen,
das Verbendstellungsmuster. Im Gegensatz zu den wechselnden Positionen des
verbalen Elements erscheint das Subjekt in dieser Phase immer vor den verbalen
Elementen (vgl. Clahsen/Hansen, 1991).
Ein weiteres Merkmal der Phase besteht in den Zweiwortäußerungen, welche in
den meisten Untersuchungen aus Inhaltswörtern (Nomen, Verben, Adverbien und
Adjektiven) bestehen und somit unterschiedliche grammatische Funktionen
beschreiben können. Man kann außerdem Zweiwortäußerungen dahingehend
analysieren, welche Art von Wörtern miteinander kombiniert werden können. Es
stellt sich also die Frage, ob es sich um Kombinationen von Inhaltswörtern
untereinander, um Kombinationen von Inhaltswörtern mit Funktionswörtern, oder
um Kombinationen von Funktionswörtern miteinander handelt. Die
Möglichkeiten der Kombination sind in Tabelle 2 dargestellt. Wie die Tabelle
10
zeigt, handelt es sich hauptsächlich um die Kombination von Inhaltswörtern
untereinander und von Inhaltswörtern mit Funktionswörtern.
So genannte Grammatische Funktionswörter (Artikel, Auxiliare und
Präpositionen) werden vorzugsweise noch ausgelassen. Brown und Bellugi
bezeichnen dies als „telegraphic speech“ (vgl. Brown/Bellugi, 1964, S. 138).
Als Negationselemente setzen die Kinder neben „nein“ jetzt auch „nicht“ für die
Verbnegation am Satzanfang oder Satzende ein. Aus weiteren Untersuchungen
der Zweiwortphase geht hervor, dass in dieser Phase Entscheidungs- und
Informationsfragen gebildet werden können. Bei den Informationsfragen steht das
Fragepronomen am Satzanfang (vgl. Clahsen/Hansen, 1991).
Tabelle 2: Kombinationen von Wörtern in Zweiwortäußerungen per Wortklasse (vgl.
Szagun, 2006, S. 71).
Beispiele* per Kombination von:
Grammatische Funktion Inhaltswort
+ Inhaltswort
Funktionswort
+ Inhaltswort
Funktionswort
+
Funktionswort
Demonstrativ/
Adverb und Objekt
a) Vorhandensein
da igel
auto da
ich da
da auch
b) Nicht-Vorhandensein wolf weg
alle buch
Handlungsträger
und Handlung
anna aufsteigen
hund bellt
Handlungsträger
und Objekt
anna pommes
(anna hat pommes)
mamma schaukel
(mamma hat die
schaukel)
Handlung und Objekt schaf setze
(schaf in den stall
setzen)
papa mal
(ich male papa)
das mach
setze das
Handlung
und Lokalisation
anna kueche
(anna ist in der
kueche)
Person und Lokalisation pferd rein
katze ab
auch rein
ab soll
Nähere Bestimmung große fant
(großer elefant)
arme katze
Besitzer und Besitz mamas bein
11
3.3 Phase III: Vorläufer der einzelsprachlichen Grammatik
In diese Phase des Grammatikerwerbs kommen Kinder in einem Alter von
ungefähr zwei bis zweieinhalb Jahren. Sie beherrschen jetzt einige syntaktische
Regeln des Deutschen. Die Äußerungslänge steigt von Zweiwortäußerungen zu
Mehrwortäußerungen, die jetzt einen größeren Anteil haben, als alle Ein- und
Zweiwortäußerungen zusammen. Die Phase ist dadurch gekennzeichnet, dass
durch das Anwachsen der Äußerungslänge und die Erweiterung der verbalen
Elemente das Ergebnis der erweiterten grammatischen Möglichkeiten zu erkennen
ist (vgl. Clahsen, 1986). Auf der Ebene der Satzstrukturen werden diese von zwei
Konstituenten um zusätzliche Adverbiale erweitert. Die zwei jetzt auftretenden
Komplementstrukturen sind auch noch für Phase IV charakteristisch:
„- VXA: zwei Komplemente, wobei X = Objekt oder X = Adverbial und
Bsp.: jetzt du auto malen
- VXAA: drei Komplemente, wobei X = Objekt oder X = Adverbial“
Bsp.: gleich macht er einmal krach
(Clahsen/ Hansen, 1991, o.S.)
Daraus ergeben sich folgende semantisch-syntaktische Konstruktionstypen in
Phase III:
1.Äußerungen mit Subjekt und Verb (Hier wird zusätzlich nach der
Reihenfolge des Auftretens von Subjekt und Verb und nach der Art und
Stellung des verbalen Elements (einfaches Verb, Präfixverb, prädikatives
Adjektiv, zusammengesetztes Verb) unterschieden.)
2. Äußerungen ohne Verb (Hier gibt es ein Subjekt und mindestens
Komplemente, welche je nach Stellung unterschieden werden. Jedoch
fehlen in Äußerungen dieses Typs alle verbalen Elemente.)
3. Äußerungen ohne Subjekt (Hier gibt es mindestens zwei Komplemente
und verbale Elemente, nach deren Art und Stellung unterschieden wird.)
4. Äußerungen ohne Subjekt und ohne verbale Elemente (Hier treten nur
Komplemente auf.)
(Clahsen/ Hansen, 1991, o.S.)
Auffällig ist, dass die Kinder in dieser Phase noch keine Satzstrukturen mit zwei
Objekten verwenden. Weiterhin werden die syntaktischen Strukturen aus Phase II
erweitert, was sich vor allem in der Wahl der verbalen Elemente zeigt. Es werden
nicht mehr nur einfache verbale Elemente verwendet (einfache Verben,
12
prädikative Adjektive und Präfixverben), sondern auch zusammengesetzte
Elemente, wie zum Beispiel Kopulae, Auxiliare und Modalverben. Die
zusammengesetzten Verben werden nur noch am Satzende verwendet und
einfache Verben in Zweitstellung (wie in Hauptsätzen) oder am Satzende (wie in
Nebensätzen). Es wird auch von einer „Input-Orientierung“ der Kinder in Phase
III gesprochen. Damit ist gemeint, dass die Kinder sich an den
„Wortstellungsrestriktionen“ orientieren, die sie im sprachlichen Input vorfinden.
Dies führt zwar nicht direkt zum Erwerbsziel, zeigt aber ein deutliches Beachten
von syntaktischen Beschränkungen der Einzelsprache. Somit ist diese Phase als
ein „Vorläufer für den Erwerb komplexer Einzelsprachen“ zu betrachten (vgl.
Clahsen, 1988, S. 22).
Das schon bekannte Inventar an Verbflexiven erweitert sich um das Formativ –e,
welches aber wie die Stamm- und Infinitivformen noch übergeneralisiert
verwendet wird. Das zeigt also, dass das Prinzip der Kongruenz als noch nicht
erworben gilt, obwohl die Anzahl der korrekt gebildeten Formen ansteigt. In
Phase III verwenden Kinder erstmals das Suffix –s für den Genitiv bei Nomen,
während Genitivmarkierungen bei Artikeln und Pronomen nicht vor dem sechsten
Lebensjahr belegt sind. Das Negationswort lautet in den meisten Fällen „nicht“
und wird zentral im Satz verwendet. Es steht nicht mehr nur am Anfang oder
Ende des Satzes wie in Phase II. Es steht in jedem Fall vor dem finiten Verb (vgl.
Clahsen/ Hansen, 1991).
Zusammenfassend kann man für die Phase III sagen, dass keine qualitativen
Entwicklungssprünge festzustellen sind, aber die elementaren Systeme der
Grundstruktur aus Phase II erweitert werden. Deshalb handelt es sich bei der
Phase III eher um eine Übergangsphase.
3.4 Phase IV: Erwerb einzelsprachlicher syntaktischer Besonderheiten
Die Phase IV des frühkindlichen Grammatikerwerbs, die Kinder etwa mit dem
dritten Lebensjahr erreichen, wird als eine sehr entscheidende Phase gesehen. Der
in Phase III begonnene Erwerb der einzelsprachlichen Grammatik wird fortgesetzt
und in einigen Bereichen sogar zum Abschluss gebracht. Auf der Satz- und der
Wortebene machen Kinder wichtige Entwicklungen. Die Wortstellung ist nun
auch bei komplexen Sätzen meist korrekt, das heißt auch Präfixverben werden als
Satzklammer korrekt geäußert. Außerdem wird die Verbzweitstellungsregel als
wichtigste Verbstellungsregel des Deutschen erworben. Die finiten verbalen
Elemente werden in Hauptsätzen ab jetzt immer an zweiter Position und bei
direkten Entscheidungsfragen am Satzanfang stehen (vgl. Clahsen, 1986).
Während in den Phasen II und III die Verben noch häufig in Stammform und
Infinitiv, dann mit den Endungen –n, –t und –e verwendet und häufig
übergeneralisiert werden, ist für die Phase IV der Erwerb des Flexivs –st
13
charakteristisch. Zu Übergeneralisierungen der Verbformen mit der Endung –st
kommt es nicht. Auch die übrigen Übergeneralisierungen verschwinden fast alle.
Aus den Ergebnissen zur Verbstellung und Verbflexion lassen sich auch
Entwicklungszusammenhänge erkennen. Clahsen (1986), aber auch Grimm
(1973) und Mills (1984) haben in ihren Untersuchungen festgestellt, dass der
Erwerb des Kongruenzsystems eine Voraussetzung für die Verbzweitstellung
schafft. Die Unterscheidung zwischen finiten und infiniten Verben ist
entscheidend für die Verbzweitstellungsregel, denn sobald die Finitheit als
Merkmal zur Verfügung steht, stellt die Verbzweitstellung kein Problem mehr da
(vgl. Clahsen, 1988). Auch Mills bestätigt diesen Zusammenhang: „With the
placing of the verb in second position after the first element in the sentence, the
marking of person becomes common and is usually correct.” (vgl. Mills, 1984, S.
156). Grimm belegt in ihrer Untersuchung, dass die Verbzweitstellung auch bei
komplexen Fällen, also beispielsweise bei zusammengesetzten Verben (Hilfs-
oder Modalverb und Vollverb), nun beherrscht wird: „Das muß ein Vogel sein.“
„Die kann man führen lassen“; „Dann müssen wir erst noch draußen sitzen
bleiben“ (vgl. Grimm, 1973, S. 119-120). Der Erwerb der Verbzweitstellungsregel
und der Adverbstellungsregel verläuft parallel. Die Kinder lernen als
Adverbstellungregel, dass Adverbiale nun auch zwischen Verb und Objekt gestellt
werden können, während sie bisher nur am Satzanfang und Satzende verwendet
wurden (vgl. Clahsen, 1986).
Auch morphologisch gibt es in Phase IV bedeutende Entwicklungen. Die Subjekt-
Verb-Kongruenz wird erworben, was bedeutet, dass das finite Verb in Person und
Numerus markiert wird (vgl. Clahsen, 1988). In den Phasen II und III wurde das
Subjekt im Satz häufig ausgelassen, was in Phase IV sprunghaft zurückgeht. In
den meisten Äußerungen der Kinder gibt es eine der Erwachsenensprache
entsprechende Subjektkonstituente. Die Ergebnisse zur Verbflexion zeigen, dass
nun durchgehend Subjekteigenschaften am Verb markiert werden (vgl. Clahsen,
1986).
Bei der Kasusmarkierung treten in Phase IV Übergeneralisierungen des
Nominativs auf, das heißt der Nominativ wird auch dann verwendet, wenn
strukturell ein anderer Kasus verlangt wird. Akkusativ- und Dativformen werden
noch so gut wie gar nicht verwendet (vgl. Clahsen/ Hansen, 1991).
Ein weiteres Merkmal für die Phase IV sind die grammatischen Funktionswörter,
welche überwiegend von den Kindern benutzt werden. Feststellen ließ sich, dass
der Erwerb dieser Funktionswörter parallel verläuft. Außerdem lassen die Kinder
in dieser Phase kaum noch Hilfsverben, Artikel und Präpositionen aus.
Erst in der letzten Phase werden die Nebensatzkonstruktionen und das
Kasussystem vollständig erworben. In dieser Phase werden noch die Form des
14
Nominativs auf alle kasusfordernden Kontexte übergeneralisiert (vgl. Clahsen,
1988).
3.5 Phase V: Komplexe Sätze
Die Phase V des frühkindlichen Grammatikerwerbs wird mit etwa 3;5 Jahren
erreicht. Die Kinder verwenden erstmals aus mehreren Teilsätzen bestehende
Äußerungen, wobei man bei diesen zusammengesetzten Sätzen zwischen
Koordinationen (mehrere Hauptsätze) und Subordinationen (Hauptssätze und
Nebensätze) unterscheiden muss. Welche Art dieser Äußerungen die Kinder
zuerst erlernen, konnte nicht festgestellt werden. Es lassen sich vier Typen
semantischer Relationen zwischen zusammengesetzten Sätzen festhalten, aus
denen sich im weiteren Entwicklungsverlauf alle anderen Typen komplexer
Satzmuster herausbilden. Es handelt sich um additive (‚und’), adversative (‚aber’),
kausale (‚weil’) und temporale (‚dann’) Relationen. Clahsen (1986) weist darauf
hin, dass diese Begriffe von Bloom et al. (1980) stammen (vgl. Clahsen, 1986, S.
29-30). Außerdem beobachten Stern/Stern (1928) und Clahsen (1986), dass die
Kinder in Phase V neben den Nebensätzen Äußerungen verwenden, in denen zwei
Objekte und auch ein Adverbial vorkommen. Dies zeigt sich erstmals in
Verbindung mit dem Auftreten von Nebensätzen (vgl. Clahsen/Hansen, 1991).
Ein weiteres Merkmal ist die Wortstellung in Phase IV. Die Wortstellung in den
nun komplexen Sätzen ist meist korrekt, und die Kinder machen so gut wie keine
Verbstellungsfehler mehr. Dies ist nach Clahsen überraschend, da im Deutschen
die Stellung des finiten Verbs in Nebensätzen anders ist als in Hauptsätzen und
die Kinder in den vorhergehenden Phasen nur die syntaktischen Regeln für die
Hauptsätze erworben haben. Es hätte also zu „sog.
Übergeneralisierungsstrategien“ kommen können (vgl. Clahsen, 1986, S. 30). Es
wäre zu erwarten gewesen, dass gerade die Verbstellung in Nebensätzen für die
Kinder ein Problem darstellen sollte. Jedoch zeigen alle vorhandenen empirischen
Untersuchungen, u.a. von Clahsen (1986), Grimm (1973) und Stern/Stern (1982),
dass dies nicht so ist. Die Verbstellung im Nebensatz scheint nicht gelernt werden
zu müssen, da die Kinder wie bereits erwähnt, „in den frühen
Entwicklungsphasen, in denen noch gar keine Nebensätze in ihren Äußerungen
vorkommen, das Verbendstellungsmuster“ (vgl. Clahsen, 1988, S. 67) verwenden.
Die Syntax bietet also eine Strukturposition am Satzende an, die mit verbalen
Elementen besetzt werden kann. Die Kinder wissen somit lange bevor sie den
ersten Nebensatz bilden, dass die letzte Position mit dem finiten Verb besetzt
werden kann.
In Phase V werden zum ersten Mal kasusmarkierte nominale Satzglieder
verwendet. Clahsen (1986) fand in seiner Untersuchung heraus, dass zunächst
Akkusativformen übergeneralisiert werden und erst danach Dativformen benutzt
werden. Man kann also davon sprechen, dass die Kasusmorphologie in dieser
15
Phase erworben wird und erst mit dem Abschluss des Verbstellungserwerbs
auftaucht (vgl. Clahsen, 1986).
Die Negation in Haupt- und Nebensätzen wird in Phase V korrekt beherrscht. Es
treten außerdem indirekte Fragesätze auf, die entweder als Entscheidungs- oder
auch als Informationsfrage gestellt werden können. Bei den indirekten
Entscheidungsfragen leitet meist die Konjunktion „ob“ den Fragesatz ein (vgl.
Clahsen/ Hansen, 1991).
Die Kinder lernen in den Phasen I bis V der frühkindlichen
Grammatikentwicklung die wichtigsten syntaktischen Regeln und einige Aspekte
der Morphologie der deutschen Sprache. Clahsen (1986) betont, dass es jedoch bis
zur Veröffentlichung nur hinreichende Untersuchungen zum frühkindlichen
Bereich des Spracherwerbs gab und es für die spätere Entwicklung noch keine
große Anzahl an empirischen Untersuchungen vorliegen. Im folgenden Kapitel
der Arbeit wird auf den Erwerb eines speziellen Bereichs der Grammatik/
Morphologie eingegangen, welcher in den eben beschriebenen
Entwicklungsstufen weggelassen wurde: der Plural.
16
4 DEUTSCHE PLURALBILDUNG
In der Morphologie stehen Worteinheiten im Mittelpunkt, die als Morpheme
bezeichnet werden können. „Morpheme sind die kleinste bedeutungstragende
Einheit“ (Gallmann, 2006, S. 38). Je nachdem an welcher Position und mit
welcher Funktion sie am Wort liegen, spricht man von Präfixen, Wurzeln oder
Suffixen. Die Verwendung von Präfixen und Suffixen ist durch bestimmte
grammatische Regeln festgelegt und soll nun anhand der Pluralflexion am Nomen
erklärt werden. Der Schwerpunkt dieses Kapitels liegt auf dem Erwerb der
Pluralmorphologie in der normalen Sprachentwicklung. Dazu werden einzelne
Modelle, die zur Repräsentation morphologischen Wissens entwickelt worden
sind, erläutert und zur Beschreibung des Spracherwerbs des Deutschen
herangezogen (vgl. Bartke, 1998).
4.1 Das deutsche Pluralsystem
4.1.1 Pluralmarkierung am Nomen
Pluralformen von Substantiven sind nur dann möglich, wenn diese etwas
Zählbares bezeichnen. Das begriffliche Merkmal muss „zählbar“ aufweisen (z.B.
ein Stein – zwei Steine <-> ein Sand – zwei Sande) (vgl. Gallmann, 2006). Diese
Arbeit soll sich auf die Pluralmorphologie am Nomen beschränken (vgl. Clahsen
et al., 1990).
Im Deutschen gibt es fünf Pluralmorphe, die in vier overte Pluralflexive und in ein
nicht overtes Pluralflexiv unterteilt werden. Wie man in Tabelle 3 sehen kann,
wird der Plural durch ein Hinzufügen der Suffixe –e, –er, –(e)n und –s gebildet.
Außerdem lassen die Flexive –e und –er eine Umlautvariante zu. Des Weiteren
gibt es Nomen, welche -Ø markiert sind. Die Nullmarkierung steht für den
endungslosen Plural und unterscheidet sich allenfalls vom Singular durch den
möglichen Umlaut, der mit dem Nullmorph kombiniert werden kann (vgl. Augst,
1979; Köpcke, 1993; Mugdan, 1977).
Diese Arbeit „will ignore umlaut for the remainder of the paper, because
the precence or absence of umlaut within plurals seems to be governed by
an independent phonological rule of fronting. For the same reason, we will
ignore the allomorphy between –en and –n, which is prosodically conditioned“
(Clahsen et al., 1996, S. 119).
Somit gibt es acht Möglichkeiten der Pluralendung.
17
Tabelle 3: Beispiele zur Realisierung der Pluralmorphe im Deutschen (Bartke, 1998, S.
40)
Pluralmorphe Beispiele
–Ø (+ Umlaut)
masc.
Daumen
neut.
Klöster
fem.
Mütter
–e (+ Umlaut) Hunde Regale Kühe
–er (+ Umlaut) Männer Kinder --
–(e)n Bären Augen Schaufeln
–s Puddings Hotels Omas
Je nach Pluralklasse ist ein unterschiedlich schneller Zuwachs an Pluralformen
erkennbar. Je nach Häufigkeit des Gebrauchs von Pluralformen in der
Erwachsenensprache erwerben die Kinder die Plurale am schnellsten. Szagun
(2006) konnte in ihren Untersuchungen feststellen, dass am schnellsten –n Plurale
zunehmen, gefolgt von Pluralen auf –e. Die anderen Pluralklassen nehmen
weniger stark zu.
Hinter dieser Vielfalt steht zwar kein allumfassendes System, jedoch lässt sich
eine Reihe von Regelhaftigkeiten über die Pluralbildung feststellen (vgl. Tabelle
4). Diese basieren hautsächlich auf Lautmustern am Wortende oder der
Genuszugehörigkeit des Nomens (vgl. Augst, 1979; Mugdan, 1977; Köpcke,
1988; Gallmann, 2006).
Für einen wesentlichen Teil des Substantivwortschatzes lassen sich drei Regeln
feststellen, die deterministisch sind und somit immer zutreffen. Zu den
verlässlichen deterministischen Regeln gehört, dass Feminina und Maskulina, die
auf –e enden, den Plural mit der Endung –n bilden. Die zweite Regel besagt, dass
Maskulina und Neutra, die auf –er, –el, –em, –en, –chen oder –lein enden, ein
Nullmorphem als Plural haben, den Umlaut aber nur manchmal bilden.
Tabelle 4: Zuordnung von Nomen zu den Regelhaftigkeiten der Pluralmarkierung (vgl.
Szagun, 2006, S. 88, durch den Autor ergänzt)
Suffix Suffix
+ Umlaut*
Sichere Zuordnung
auf der Basis von
Wortausgang, mit
Beispiel
Zuordnung mit einer gewissen
Wahrscheinlichkeit,
unabhängig vom Wortausgang,
mit Beispiel
–(e)n Feminina und Mask.
auf –e: Blumen, Affen
Feminina auf –schaft,
–heit, –keit, –ung:
Krankheiten,
Umleitungen
Feminina (73%)1: Leitern
Maskulina (9%): Bären
Neutra (4%): Betten
–e Umlaut + –e Derivationssuffix Maskulina (89%): Hunde
18
–ling:
Sperlinge
Neutra (74%): Schafe
Feminina (25%): Hände
bei Feminina immer Umlaut,
bei Maskulina und Neutra
manchmal Umlaut: Bälle,
Flöße
–er Umlaut + –er Neutra (21%): Kinder
Maskulina (2%): Geister
immer Umlaut: Hühner,
Brüder
–Ø Umlaut + –Ø Maskulina und Neut.,
die auf –er, –en, –el,
–chen, –lein2, –ler,
–ner enden: Eimer,
Fenster, Wagen, Igel,
Mädchen, Bötlein
Umlaut manchmal: Äpfel,
Böden
–s Wörter die auf
unbetonten Vokal
enden: Autos, Sofas,
Familiennamen,
Schmidts
Wörter aus anderen Sprachen:
Cafés, Babys, Kartons, Tabletts
* Umlautfähige Vokale sind a, o, u und der Diphthong au 1 Prozentsatz der Nomen aus dem Vokabular, auf die die Regel zutrifft (Duden 1995)
2 Nur Endungen an Wörtern, die für die Kindersprache relevant sind, sind hier aufgeführt
Eine weitere Regel besagt, dass Wörter, die auf einem unbetonten Vokal enden,
und Familiennamen den Plural auf –s bilden. Dies betrifft sowohl Wörter
deutscher als auch fremder Herkunft. Fremdwörter, die im Singular auf einen
betonten Vokal enden, haben ebenfalls einen –s Plural. Daneben gibt es
probabilistische Regelhaftigkeiten, also Pluralbildungen, die nicht völlig regelhaft
sind, aber regelhafte Tendenzen aufweisen. So bilden die meisten Maskulina und
Neutra den Plural mit –e, aber einige Maskulina und Neutra bilden den Plural mit
–er. Außerdem können Feminina, unabhängig von ihrem Wortausgang, den Plural
auf –n bilden. Dies tun jedoch nur 73% aller Feminina, andere Feminina bilden
den Plural anders. Wenn Nomen einen umlautfähigen Vokal haben, so findet bei
der Pluralform von Subjektiven mit –er Endung meist eine Umlautierung statt.
Feminina, die den Plural mit –e bilden, weisen immer einen Umlaut auf (z.B. die
Wand - die Wände). Ansonsten ist die Umlautierung variabel. Auch mit Namen
und Neubildungen, wie Kunstwörtern, Abkürzungen und Lehn- und
Fremdwörtern, verbindet sich das –s als Pluralmarker. Es kann aber auch
vorkommen, dass ganze Wortklassen überhaupt keinen Plural bilden (z.B.
bestimmte Gattungsbezeichnungen, Kollektiva und Stoffbezeichnungen) (vgl.
Schöler/Kany, 1989).
19
4.1.2 Der Erwerb des Plurals am Nomen
Die Pluralbildung gehört mit zu dem am besten untersuchten Bereich
morphologischen Wissens, was unter anderem durch sein frühes Auftreten (mit
2;0 Jahren) im Spracherwerb begründet ist (vgl. Schöler/Kany, 1989). Die erste
Phase des Morphologieerwerbs, in der jedes Wort als Einzelform erlernt und
reproduziert wird, kann übersprungen werden. In der zweiten Phase beginnt die
Organisation des Erworbenen zu einem System. Mit dem Beginn der
Zweiwortäußerungen können die Kinder erste Wörter miteinander kombinieren,
was zeigt, dass sie grammatische Bedeutungen erworben haben und mit
Wortstellungen umgehen können. Es lassen sich aber auch schon erste
morphologische Markierungen finden. Am Nomen sind unter anderem einzelne
Pluralformen erkennbar (vgl. Szagun, 2006). Nach Mills (1984) handelt es sich
bei diesen ersten Pluralformen um auswendiggelernte. „[…] some plurals are used
– usually correctly, for example Bücher “book“. These appear to be examples of
rote learning, however, rather than production by rule“ (Mills, 1984, S. 154). Das
Auswendiglernen ist neben der Repräsentation und der Produktion ein
Erwerbsprozess, welcher für morphologisches und syntaktisches Wissen in seiner
Bedeutung lange unterschätzt wurde. Die Kinder müssen den kontinuierlich auf
sie einströmenden Sprachfluss nur in einem geringen Maße segmentieren und
lernen einzelne Sätze oder ganze Wörter auswendig (vgl. Schöler/Kany, 1989).
Bei der Bildung von Drei- und Mehrwortäußerungen werden auch die Flexionen
erworben. Dazu zählt neben den Markierungen des Genus an Artikeln, Pronomen
und Adjektiven, den Markierungen von Kasus an Artikeln und Pronomen und den
Markierungen von Person und Tempus an Vollverben, Hilfsverben und
Modalverben, auch der Erwerb des Plurals am Nomen.
Im Rahmen unterschiedlicher Untersuchungen kristallisieren sich verschiedene
Lernprozesse für den Erwerb des Pluralsystems im Deutschen heraus, welche sich
an dem Konzept von MacWhinney (1978) orientieren.
(a) Auswendiglernen (’rote learning’)
(b) Generalisierung durch Rahmenbildung (’framework’)
(c) Generalisierung durch Analogiebildung und
(d) Regelkonstruktion
Der erste Erwerbsprozess ist das Auswendiglernen. Wie schon erwähnt, werden
ganze Sätze und Wörter aus dem Lautstrom aufgegriffen, auswendig gelernt,
gespeichert und zum Abruf zur Verfügung gestellt. Später kommt es neben den
20
auswendig gelernten Formen auch zu Übergeneralisierungen, was erkennen lässt,
dass die Kinder nicht nur die Wörter als Ganzes abspeichern, sondern dass auch
andere Lernprozesse am Wissenserwerb und -aufbau beteiligt sind. Es sind dabei
zwei Generierungsprozesse möglich.
Zum einen wird die Pluralform mittels eines Rahmens (’frame’) erzeugt. Dabei
wird die Grundform in den jeweiligen Satzkontext (’frame’) eingefügt. Zu jeder
möglichen Flexion muss ein eigener Rahmen vorhanden sein, der durch
situationsgeneralisierendes Handeln erworben wird. Dieser Erwerbsprozess
beansprucht eine erhebliche Lernzeit, da alle Formen nur durch die Häufigkeit des
Vorkommens gelernt werden können. Zum anderen wird die Pluralform erzeugt,
in dem die Grundform mit einem Flexiv kombiniert wird. Das Wort hat einen
Eintrag, die Flexion hat ebenfalls einen Eintrag. Es sind die Grundformen und
mehrere Flexive vorhanden, welche durch Vergleichprozesse zwischen Singular-
und Pluralformen gewonnen worden sind (vgl. Schöler/Kany, 1989).
„Mittels bestimmter Prozeduren werden diese Morpheme den Grundformen
zugewiesen. Die Kinder versuchen nun, Pluralformen “regelmäßig“ zu bilden, d.h.
bestimmte sprachliche Einheiten zu kombinieren“ (Schöler/Kany, 1989, S. 130).
Die Analogiebildung wird neben dem Auswendiglernen als ein bedeutsamer
Lernprozess beim Aufbau unregelmäßigen morphologischen Wissens wie dem
deutschen Pluralsystem betrachtet. Wenn man die Aufgabe hat, bei einem
unbekannten Nomen den Plural zu bilden, so sucht man nach einem Modell, mit
dem das unbekannte Wort Ähnlichkeiten aufweist (z.B. Schmetterling: Maling –
Schmetterlinge: Malinge). Dabei wird jedoch vorausgesetzt, dass sowohl die
Grundform (Schmetterling) als auch die passende Pluralform (Schmetterlinge)
bzw. das zugehörige Pluralmorph (hier: –e) vorhanden sind (vgl. Schöler/Kany,
1989).
Immer wenn bei der Analogiebildung kein geeignetes Modell gefunden werden
konnte, wird ein Suchprozess nach einer eventuell vorhandenen grammatischen
Regel gestartet, die dann angewendet werden kann. Diesen Erwerbsprozess nennt
man Regelkonstruktionsprozess. In der klassischen Studie zum Erwerb der
englischen Pluralmorphologie von Berko (1985) wird gezeigt, dass die drei
existierenden Pluralmarkierungen –iz, –s und –z jeweils völlig regelmäßig, je nach
phonologischer Umgebung angewendet werden. In der deutschen
Pluralmorphologie wird sich zeigen, dass der Pluralerwerb nicht nur ein auf der
Regelkonstruktion beruhender Prozess ist.
Für die irreguläre deutsche Pluralmorphologie kann sich Köpcke (1993) das
aufwändige und unökonomische Vorgehen der Regelkonstruktion nicht vorstellen.
„Will man nicht annehmen, daß das Kind hier sämtliche Ausnahmen einzeln lernt,
muß es auch auf andere Lernmechanismen zurückgreifen können, mit deren Hilfe
21
irreguläre Phänomene der Sprache systematisch erfaßt und erworben werden
können“ (Ewers, 1999, S. 107). Köpcke (1993) stellt daher ein theoretisches
Modell vor, das den Spracherwerb anhand im Lexikon gespeicherter Schemata
erklärt. Dieses Schema-Lernen wird neben dem “rote learning“, Analogielernen
und Regellernen als ein weiteres Lernprinzip verstanden. Es ist jedoch kein
Modell zur Erklärung des Pluralerwerbs von Beginn an, da die Kinder am Anfang
des Erwerbs noch über keine Pluralschemata des Deutschen verfügen. Es lässt
sich aber gut für einen schon etwas weiter entwickelten Sprecher anwenden.
Das Schema-Modell setzt voraus, dass der Sprecher neben der Speicherung von
Stammformen auch morphologisch komplexe Formen (wie z.B. die Mäuse) im
Lexikon abspeichert und sie mit anderen ähnlichen Formen zu Schemata
zusammenfasst oder sie zuordnet. „Ein Schema, das als abstrakte Repräsentation
eine bestimmte Form ausdrückt (z.B. Plural), verfügt über eine kleine Anzahl von
Komponenten [vgl. Abbildung 1], die in einer mehr oder weniger großen Anzahl
von Wortformen, die diesem Schema zugeordnet sind, repräsentiert sind“ (Ewers,
1999, S. 108). Im Laufe der Zeit wird diese relativ kleine Anzahl von
Eigenschaften zu Mustereigenschaften der gesamten Kategorie (vgl. Köpcke,
1993). Die Wörter stehen also nicht beziehungslos nebeneinander, sondern
schließen sich aufgrund semantischer und/oder morphophonematischer
Eigenschaften zu Wortfeldern zusammen.
Abbildung 1: Kontinuum bzgl. Schemata mit den Endungen –el, –er und –en (vgl.
Ewers, 1999, S. 35)
Der lexikalische Zugang zu komplexen Formen kann durch Schemata erleichtert
werden. Außerdem werden auch Neubildungen in Anlehnung an ein existierendes
Schema erleichtert. Köpcke (1993) verneint dabei nicht die Möglichkeit der
Ableitung durch eine Regel, er verweist in diesem Zusammenhang auf fließende
Übergänge zwischen kategorialen Regeln auf der einen Seite und
Analogienbildungen auf der Basis eines Wortes auf der anderen Seite. In einem
entsprechenden Kontinuum wäre Schemabildung zwischen beiden diesen
Extrempunkten anzusiedeln. Für die Pluralbildung am Nomen sind mehrere
Schemabildungen möglich. Es können als Beispiel die Pluralform die Mäuse als
komplexe Form neben der Singularform die Maus im Lexikon gespeichert sein
und mit anderen, ähnlichen Formen wie die Läuse „in einem diese Struktur
22
kennzeichnenden Pluralschema zusammengefasst“ sein (Ewers, 1999, S. 109).
Beziehungen im Lexikon können folglich innerhalb eines Schemas (z.B.
Pluralschema: die Mäuse <-> die Läuse) und zwischen verschiedenen Schemata
bestehen (z.B. Singular- und Pluralschema: die Maus <-> die Mäuse). Köpcke
(1993) entwickelte ein Kontinuum (vgl. Abbildung 1) mit den beiden Endpunkten
des prototypischen Singular- und Pluralschemas und einer Auswahl der
möglichen Singular- und Pluralschemata. Anhand von Items mit den
Singularendungen –el, –er und –en wurde untersucht, ob in Pluralkontexten
Formen, die eine singulartypische bzw. plural-untypische Singularendung haben,
häufiger markiert werden als Formen mit einer pluraltypischen Endung. Köpcke
(1993) untersuchte dazu die gesammelten Daten von Mugdan (1977) und stellte
fest, dass die Anzahl der Nullmarkierungen abhängig war von der Art des
vorgegebenen (Kunstwort-) Items. Items ohne pluralähnliche Endung (z.B. mit
der Endung –el, –er) wurden häufiger markiert als Items mit pluralähnlichen
Endungen (z.B. mit der Endung –en). Es spielt also nach Köpcke (1993) bei der
Pluralproduktion die Art der Singularendung eine große Rolle. Zwischen den
Pluralformen der Items auf –er und –el lässt sich kein Unterschied beobachten.
Aus diesem Grund wird für den Pluralerwerb das in Abbildung 1 dargestellte
Kontinuum modifiziert (vgl. Abbildung 2).
Abbildung 2: Pluralerwerb: Kontinuum bzgl. Schemata mit den Endungen –el, –er
und –en (vgl. Ewers, 1999, S. 125)
Folglich wurden auch Kunstwörter in hohem Maße nicht markiert und die
unbekannte Singularform wird in Pluralkontexten einfach wiederholt. Mit diesen
Ergebnissen widerlegt Köpcke (1993) die Theorie der Regelkonstruktion, denn
sonst würden die Versuchspersonen nicht zwischen den genannten
Singularendungen unterscheiden. Jedoch ist nach Ewers (1999) noch
unzureichend untersucht, welche „Endungen Kinder als ´singulartypisch´ oder als
´pluraltypisch´ interpretieren und inwieweit somit das theoretisch entwickelte
Kontinuum [vgl. Abbildung 2] auch für den Pluralerwerb gilt“ (Ewers, 1999, S.
112).
23
4.2 Theorien
Im Rahmen dieses Kapitels sollen drei unterschiedliche Theorien vorgestellt
werden, die sich die Frage nach der mentalen Repräsentation der
Flexionsprozesse, insbesondere der Pluralflexion, stellen. Die erste
Erklärungsrichtung beschreibt die Prozesse der Pluralflexion ausschließlich mit
Hilfe von symbolischen Regeln. Der zweite Ansatz, welcher im Bereich des
Konnektionismus angesiedelt ist, lehnt symbolische Regeln völlig ab und benutzt
ein Modell, das auf Netzwerkstrukturen aufbaut. Der dritte alternative Ansatz
unterscheidet zwischen regulärer und irregulärer Flexion, wobei sowohl
symbolische Regeln als auch phonologieorientierte Netzwerkprozesse den
unterschiedlichen Flexionsprozessen zu Grunde liegen. Dieses Modell wird als ein
dualistisch ausgelegtes Modell bezeichnet.
4.2.1 Unitäre Modelle (Single Route Models)
Die folgenden Ansätze können als unitär strukturiert bezeichnet werden, da sie
alle morphologischen Prozesse auf einen Generierungsprozess zurückführen.
Dabei kommt es zu gegensätzlichen Modellvorstellungen (vgl. Bartke, 1998).
4.2.1.1 Ebenenmodell KIPARSKY
Symbolorientierte Ansätze versuchen Modelle zu entwickeln, die auf der Basis
beruhen, dass alle Outputformen mittels symbolischer Regeln gebildet werden.
Ein Beispiel für solch ein Modell ist das Ebenenmodell von Kiparsky (1982). Das
Ebenenmodell von Kiparsky (1982) soll hier näher beleuchtet werden, da sich
auch Clahsen et al. (1990) das Ebenenmodell zur Analyse des Pluralerwerbs im
Deutschen zu Grunde legen.
In diesem Modell werden unterschiedliche flektivistische, derivationelle und
kompositionelle Prozesse nacheinander auf unterschiedliche Ebenen eingeordnet.
Dadurch wird eine Strukturierung des Pluralsystems ermöglicht und der
unterschiedliche Status der einzelnen Pluralmorphe dargestellt. Ausgangspunkt
dieser Analyse ist die Vorstellung, dass diese einzelnen Ebenen nicht gelernt
werden müssen, sondern von Anfang an existieren.
„The child only needs to learn to which level language-specific morphological
and phonological forms or rules are assigned“ (Clahsen et al., 1992, S. 227).
Clahsen et al. (1992) orientieren sich dabei an den Analysen von Wunderlich
(1986) und Wiese (1988), die drei Ebenen für das Deutsche annehmen.
24
Tabelle 5: Pluralmorphologie des Deutschen (Clahsen et al., 1990, S. 110)
EBENE 1: Irreguläre Flexion
Regeln: N –Ø] → [N, +Plu]
N –er] → [N, +Plu] Phonologische Regeln
N –e] → [N, +Plu]
EBENE 2:
Regeln: N –(e)n] → [N, +Plu] Phonologische Regeln
Komposition
EBENE 3: Reguläre Flexion
Regel: N –s] → [N, +Plu]
Der Ebene I ist die irreguläre Flexion zugeordnet. Die irreguläre Pluralflexion
findet vor dem Prozess der lexikalischen Komposition statt. Um irreguläre
Pluralformen in Komposita bilden zu können, müssten diese von der Ebene der
Kompositabildung (Ebene II) zugeführt werden, was aber nach der Definition
ausgeschlossen ist. Denn in diesem Ebenenmodell bauen die einzelnen Ebenen
aufeinander auf, die Ausgabe der Ebene I soll für Prozesse der Ebene II verfügbar
sein, die Ausgabe von Ebene II wiederum liefert die Eingabe für Operationen auf
Ebene III (vgl. Clahsen et al., 1990). Der Output der jeweils vorhergehenden
Ebene dient als Input der folgenden (vgl. Niedeggen-Bartke, 1999). Ein
Lösungsvorschlag von Clahsen et al. (1990) geht davon aus, dass die Bestandteile
eines Kompositums schon die irregulären Pluralflexive enthalten und als
Pluralform in den Kompositionsprozess eingehen.
Auf der Ebene II ist der –n- Plural lokalisiert, was sich aus der Beobachtung
ergibt, dass Suffixe wie z.B. –heit und –ung immer den –n- Plural bilden.
Außerdem ist die Bildung der Komposita der Ebene II zugeordnet. Erst auf der
letzten Ebene können Prozesse der „Elsewhere Condition“ angewendet werden.
Demnach kommt ein Defaultprozess zur Anwendung, wenn eine spezifizierte
Regel zuvor nicht aktiv wurde. Im Englischen kann angesichts der
Übergeneralisierungen, der –s Plural als Defaultplural betrachtet werden
(Niedeggen-Bartke, 1999). Nach Clahsen et al. (1990) gibt es auch im Deutschen
eine reguläre Flexion, die durch den Default-Plural –s der Ebene III zugewiesen
wird. Der Grund dafür ist, dass der Default-Plural –s generell angewendet wird,
wenn keine lexikalischen Informationen zur Pluralbildung für ein Nomen
vorhanden sind.
25
If a morphological process such as plural formation can be realized
through a specific lexical rule, then this takes precedence over a general
rule. This means that the default form only occurs when there is no
idiosyncratic entry available. (Clahsen et al., 1992, S. 232).
Es hat also ein Pluralbildungsprozess Vorrang, der durch einen individuellen
lexikalischen Eintrag bestimmt ist.
4.2.1.2 Konnektionistischer Ansatz
Konnektionismus ist als ein Versuch zu sehen, Verhaltensphänomene mit Hilfe
von Netzwerken aus einfachen, neuronenartigen Verarbeitungseinheiten zu
beschreiben. Diese Netzwerkmodelle werden als Computersimulation umgesetzt
und können so mentale Sprachrepräsentationen im Allgemeinen und den
Spracherwerb im Speziellen nachahmen. Dabei verfügt das Computermodell zu
Beginn noch über keinerlei sprachliches Wissen. Die Lernstrategien, das
sprachliche Wissen und die jeweiligen sprachlichen Formen werden erst im Laufe
des Erwerbs angeeignet.
Rumelhart und McClelland (1987) waren die ersten, die den Erwerb des Past
Tense in einem konnektionistischen Netz modellierten. Mit dem
Computersimulationsmodell ist es möglich, Fehler in der Sprachgenerierung zu
simulieren, die im kindlichen Spracherwerb beobachtet werden. Das
frequenzbasierte Computersimulationsmodell besteht im Wesentlichen aus zwei
Komponenten: „a.) aus einem Netzwerk, das als Musterassoziierer bezeichnet
wird und zur Verknüpfung von Wortstamm und Flexiv dient [Abbildung 3/
Bereich 4], sowie b.) aus einem Netzwerk zur De- bzw. Enkodierung
phonologischer Repräsentationen [Abbildung 3/ Bereich 2 und 6]“ (vgl.
Niedeggen-Bartke, 1999, S. 210). Die Knoten, die die Kodierung der
Wortrepräsentationen enthalten sind zwischen den Netzwerkbereichen lokalisiert.
Das Enkodierungsnetzwerk [Abbildung 3/ Bereich 2] stellt die Verbindung zu der
Ebene dar, in der die Stammformen in dem so genannten Wickelfeatureformat
[Abbildung 3/ Bereich 3] gespeichert sind. „The model contains [also] two sets of
460 Wickelfeature units, one set (the input units) to represent the base form of
each verb and one set (the output units) to represent the past-tense form of each
verb“ (Rumelhart/McClelland, 1987, S. 221). Es wird also eine flektierte Form
generiert, indem der Wortstamm von Musterassoziierer mit einem Flexiv versehen
wird. Sollten dem Netzwerk unbekannte Wortstämme unterkommen, kann sich
der Musterassoziierer anhand der Inputfrequenz für die häufigste Flexionsform
entscheiden. Das Netzwerkmodell kann mit einem einzigen
Generierungsmechanismus die Beobachtungen simulieren, wie sie in
experimentellen Ergebnissen zum Spracherwerb zum Vorschein kommen (vgl.
Rumelhart/McClelland, 1987).
26
Anmerkungen: 1 = Units zur phonologischen Repräsentation des Wortstammes (hier: Verbstamm);
2 = enkodierendes Netzwerk; 3 = 460 Wickelfeature-Einheiten für die Repräsentation des
Wortstammes (hier: Verbstamm); 4 = Musterassoziierer; 5 = 460 Wickelfeature-Einheiten für die
Repräsentation flektierten Lexems; 6 = dekodierendes Netzwerk; 7 = Units zur phonologischen
Repräsentation des flektierten Lexems
Abbildung 3: Netzwerkmodell Schema nach Rumelhart/McClelland (1987, S. 201)
Am Beispiel des Past tense System erhielt das Modell als Input phonologische
Repräsentationen von Verben im present tense und war nach einer Lernphase in
der Lage, als Output phonologische Repräsentationen von Past tense -Formen zu
bilden. Dies geschah ohne offene Enkodierung von Regeln und ohne formale
Konstruktion flexionsmorphologischer Paradigmen. Ein einziger Mechanismus
wurde zur Produktion aller Past tense -Formen angewandt. In der Trainingsphase
des Simulationsmodells zeigte sich, dass inkorrekte Formen als
Übergeneralisierungen beschrieben wurden, indem das Modell an einen irregulär
zu flektierenden Stamm die reguläre Flexionsendung (–ed) anfügt. Die Fehler, die
das Computerprogramm machte, konnten auch im Erwerbsverlauf
englischsprachiger Kinder festgestellt werden (vgl. Bartke, 1998).
Rumelhart/McClelland (1987) konnten weite Teile des Spracherwerbs bezüglich
der Past tense Morphologie simulieren. Die Simulation zeigt, dass der Erwerb
regelmäßiger wie unregelmäßiger Past tense -Flexionen über einen einzigen
Mechanismus erfolgen kann. Dieser kann „ähnlich den neuronalen Netzwerken
(menschlicher) Gehirnstrukturen veränderbare Verbindungen zwischen einzelnen
Speichereinheiten aufbauen“ (Bartke, 1998, S. 21). Die beiden Autoren
entwickelten ein Modell zur mentalen Repräsentation morphologischen Wissens,
das auf symbolische Regeln verzichtet.
Dieses Modell wurde im Bezug auf den natürlichen Spracherwerb scharfer Kritik
unterzogen. Es gelangte nie in ein Erwerbsstadium, das einem erwachsenen
Sprecher gleicht. Außerdem konnten Formen der Übergeneralisierung beobachtet
27
werden, die niemals von englisch-lernenden Kindern generiert wurden (vgl.
Bartke, 1998). Auch weisen die Daten zur deutschen Pluralmorphologie ein
konnektionistisch orientiertes Flexionsmodell zurück. Im Englischen ist der Input
von –s Flexiven enorm hoch, so dass im natürlichen Spracherwerb
Übergeneralisierungen mit dem –s Flexiv beobachtet werden und dies auf eine
hohe Inputfrequenz zurückgeführt werden kann. Wäre die Annahme eines
frequenzorientierten Netzwerkes auch im Deutschen als adäquat anzusehen, so
müssten die am häufigsten gebrauchten Pluralflexive –(e)n und/oder –e auch in
den inkorrekt gebildeten Pluralformen zu sehen sein (vgl. Bartke, 1998). Die
Studien von Clahsen et al. (1990) bzw. Clahsen et al. (1992) zeigen jedoch, dass
es bei Kindern zu Übergeneralisierungen mit dem Flexiv –s oder –n kommt,
obgleich dies das Affix mit der geringsten Inputfrequenz ist.
Alternativ dazu wurde ein Konzept von Pinker und Price (1988) vorgeschlagen,
indem das mentale Lexikon weder allein mittels einer Regel noch allein mittels
eines Netzwerkes beschrieben wird. Das Konzept greift auf zwei qualitativ
verschiedene Mechanismen zur Generierung der Nominalplurale zurück: eine
Defaultregel und ein phonologieorientiertes Netzwerk.
4.2.2 Das dualistische Modell (Dual Mechanism Model)
Die Dual Mechanism Theorie des Erwerbs der Flexionsmorphologie geht davon
aus, dass sich Flexionssysteme jeder Art in „regular“ und „irregular inflections“
(Pinker & Price, 1996, S. 187) einteilen lassen. Diese Begriffe werden als reguläre
und irreguläre Flexion beschrieben. Das Modell für diese Einteilung nach Pinker
und Price (1988) findet seinen Ursprung in der Einteilung der
Vergangenheitsformen englischer Verben. Es handelt sich dabei um ein System,
bei dem die überwiegende Mehrheit der Verben die Vergangenheit regelmäßig
mit Hilfe einer Regel auf –ed bildet. Die so genannten unregelmäßigen Verben
müssen auswendig gelernt werden (vgl. Pinker, 1996). Diese beiden
Flexionsprozesse werden auf unterschiedliche Weise im mentalen Lexikon
repräsentiert. Zur Beschreibung der regulären Flexion wird eine produktive,
symbolische Regel zur Hilfe genommen, die abstrakt ist, im Gedächtnis
gespeichert ist und später auf neue Verben angewendet werden kann. Neben
diesem System existiert ein System von auswendig gelernten irregulären Formen.
Irreguläre Flexionen werden aus dem sprachlichen Input gelernt und sind in einem
phonologiebasierten assoziativen Netzwerk im Gedächtnis gespeichert. Die
Lexikoneinträge sind in einem wohlstrukturierten Netzwerk miteinander
verknüpft (vgl. Bartke, 1998). Die Zeitspanne, in der Kinder
Übergeneralisierungsfehler machen, ist die, in der sich das Regelsystem etabliert.
Marcus et al. (1995) haben in einem Experiment mit Erwachsenen den –s Plural
als regulären Plural definiert, da er immer dann anderen Pluralformen vorgezogen
wurde, wenn keine phonologische Analogiebildung zu einem existierenden Wort
28
möglich war und wenn das Item als Name präsentiert wurde. Letzteres schließt
auf eine hohe Kontextfrequenz des –s Plurals. Ermöglichte aber eine
phonologische Ähnlichkeit eine Assoziation zu einem existierenden Wort, so
wurde der irreguläre Plural verwendet. Diese Ergebnisse bestätigen die Dual
Mechanism Modell Theorie. Demzufolge wird ein reguläres Flexiv mittels einer
Defaultregel appliziert und das phonologische Netzwerk unterstützt die Suche
nach einem entsprechenden existierenden Eintrag (vgl. Niedeggen-Bartke, 1999).
Das Dual Mechanism Modell wurde auf die deutsche Flexionsmorphologie
versucht zu übertragen. Durch eine Untersuchung zum deutschen Pluralsystem
von Clahsen et al. (1992) und Marcus et al. (1995) wurde das deutsche
Pluralsystem zu einem dualistischen Modell erklärt. Anhand von
Longitudinaldaten eines Kindes konnte das –s Flexiv als Defaultwert kategorisiert
werden. Nach dem Dual Mechanism Modell werden die vier overten Pluralflexive
in reguläre und irreguläre Flexive unterteilt. Zu dem regulären Flexiv gehört das
Allomorph –s und zu den irregulären Flexiven die Allomorphe –e, –(e)n, –er. Die
Hypothese der Autoren wurde bestätigt, nach der ein Lexem irregulär flektiert
wird, wenn dies durch phonologische Analogien ermöglicht wird. Durch das
assoziative Netzwerk wird die Suche nach der irregulären, gespeicherten Form
erleichtert. Sollte dies nicht erfolgreich sein, wird ein reguläres Flexiv durch die
Defaultregel angewendet.
Die genannten Studien unterstützen die Annahme der Dual Mechanism Theorie,
dass reguläre Flexionen durch einen grammatischen Regelmechanismus generiert
werden, während irreguläre Formen das Auswendiglernen von Wörtern
involvieren, die dann im Gedächtnis gespeichert werden. Für die Annahme, dass
zwei unterschiedliche Flexionsprozesse durch zwei unterschiedliche
Verarbeitungsmechanismen repräsentiert sind, haben mehrere Studien zum
Deutschen mit Kunstwortmaterial erste Hinweise geliefert (vgl. Mugdan, 1977;
Schöler/Kany, 1989). In dem Kapitel 4.4 „Kunstwörter und Pluralmarkierung“
soll darauf noch eingegangen werden.
4.3 Die –s Pluralbildung
Gemäß dem Dual Mechanism Modell bedeutet nach Clahsen et al. (1992, 1996)
das Anhängen des –s Plurals die Anwendung der Regel für den regelmäßigen
Gebrauch. Im Gegensatz zu den Erwachsenen ist bei den Kindern das Lexikon
noch im Aufbau. Sie greifen deshalb viel häufiger auf das reguläre Flexiv zurück.
Der –s Plural kann als Defaultflexiv fungieren und somit überall auftreten, wo
kein anderes Pluralflexiv erlaubt ist oder wenn keine lexikalische Information
über die Pluralform gespeichert ist. Letzteres ist vor allem bei Neologismen, bei
Fremd- und Lehnwörtern, bei Konversationen, Eigennamen, Abkürzungen und
Kurzwörtern der Fall. Auch bei Neubildungen wird dieses Flexiv verwendet.
29
„(…) There are no restrictions on the use of –s: it may replace –er, –Ø, –Ø plus
umlaut, –e“ (Clahsen et al., 1992, S. 238). Angesichts des dargestellten deutschen
Pluralsystems würde man überwiegend –s Formen erwarten, doch die Studien von
u. a. Schöler/Kany (1989) und Mugdan (1977) zeigen eine überraschende
Gemeinsamkeit in ihren Untersuchungen. Als häufigste Pluralformen wurden
diejenigen mit dem –e Plural oder mit dem –(e)n Plural beobachtet (vgl.
Niedeggen-Bartke, 1999). Das kann man dadurch begründen, dass neben dem –s
Plural, welcher die geringste Auftretenshäufigkeit hat, auch das Allomorph –n bei
Kindern als reguläres Flexiv übergeneralisiert wird, da es das häufigste
Pluralmorph im Deutschen ist und somit der Input sehr groß ist (vgl. Rothweiler,
1994). „Among the two hundred most common nouns, only one percent, Autos
and Hobbys, take –s“ (Pinker, 1999, S. 222). Speziell im kindlichen Wortschatz
dürfte die Zahl der Wörter mit –s Plulralbildung nicht besonders groß sein. Der –s
Plural wird vor allem an Fremdwörtern markiert, welche einem kindlichen
Wortschatz kaum bekannt sein dürften. Daraus lässt sich nach Schaner-Wolles
(1989) erklären, warum in ihren Untersuchungen der –s Plural am wenigsten
gebildet wurde. Dies scheint in deutlicher Diskrepanz zu dem Ergebnis der Studie
von Clahsen et al. (1992) zu stehen. Dort wurde mittels unterschiedlichen
Elizitationsverfahren der –s Plural als häufigste Pluralform beobachtet und als
Default bestimmt. Nach Bartke (1998) unterscheidet sich die Anwendung des –n
Flexivs deutlich vom –s Flexiv, da das –n Flexiv in Bezug auf die phonologische
Umgebung und den Kontext sehr stark eingeschränkt ist. Sie bestätigt damit
Clahsens Feststellung. Das –s Flexiv ist in seiner phonologischen Umgebung viel
freier und wird immer dann an das Nomen angehängt, wenn kein anderer Eintrag
vorhanden ist (vgl. Bartke, 1998). Außerdem erleben die Kinder in ihrer
Umgebung die Benutzung des –s Flexivs. Die –s-Endung wird zum Beispiel
regelhaft bei Kleinkindwörtern verwendet (Wauwau – Wauwaus; Püppi –
Püppies, Bussi – Bussies (Küsschen)). Aber auch Wörter des frühkindlichen
Wortschatzes haben eine regelhafte –s Endung im Plural (Mama – Mamas, Teddy
– Teddies usw.) (vgl, Grunwald, 1984). Somit kann es zur häufigen Benutzung
und Übergeneralisierung des –s Flexivs kommen. Nach Szagun (2006) legt sich
allerdings die Häufigkeit solcher Kleinkindwörter im Alter von 3;8 Jahren. Die
Häufigkeiten in der Sprache der Erwachsenen, v. a. gekennzeichnet durch den –
(e)n Plural, gleichen sich an die Sprache der Kinder an, so dass ab einem Alter
von 3;8 Jahren die –(e)n Plurale zunehmen.
4.4 Fehler in der Regelbildung
Der Plural wird sehr früh markiert, weist jedoch noch Fehler bei den ältesten
Kindern auf. Die Kinder durchlaufen keine eindeutige Anfangsphase, in der sie
keine Fehler machen, denn schon nach einigen Wochen tauchen Fehler auf (vgl.
Szagun, 2006). Zum Pluralerwerb im Deutschen bei sprachunauffälligen Kindern
gibt es zahlreiche Untersuchungen. Es wurden sowohl Spontansprachdaten als
30
auch elizitierte Daten erhoben (vgl. Schaner-Wolles, 1988; Mugdan, 1977), die
zusammenfassend folgende Ergebnisse belegen.
Die Fehler, die Kinder beim Pluralerwerb machen, beziehen sich auf ein –s
Suffix, auf eine –(e)n Markierung, die am häufigsten auftritt, sowie keiner
Pluralmarkierung, anstelle eines geforderten Suffixes oder Umlauts. Außerdem
kommt es zu Übergeneralisierungen, also „[zu] Bildung[en] einer Pluralform mit
einem zielsprachlich nicht korrekten Pluralallomorph“ (Rothweiler, 1994, S. 68).
Die Kinder, die Übergeneralisierungen produzieren, tun dies hauptsächlich mit
dem –(e)n oder –s Pluralflexiv (vgl. Rothweiler, 2004). Szagun (2006) hat die
möglichen Fehlerarten in einer Tabelle zusammengefasst (vgl. Tabelle 6).
Wie aus der Tabelle und den vorher genannten Untersuchungen ersichtlich, ist das
Anhängen von –(e)n und –s meist eine Doppelmarkierung (vgl. Szagun, 2006).
Dies ergibt sich nach Augst (1979) dadurch, „daß die Kinder generell die Tendenz
haben, den Plural durch ein Mehr deutlich hörbar zu kennzeichnen, vielleicht
ikonisch zu erklären: ein Mehr an Inhalt wird durch ein Mehr am Zeichen
abgebildet“ (Augst, 1979, S. 230).
Tabelle 6: Fehlerarten beim Plural (Szagun, 2006, S. 93)
Fehlerart Beispiel
1. ein -n wird zusätzlich angehängt tier-e-n, nüss-e-n, tiger-n*
2. ein -s wird (zusätzlich) angehängt jäger-s, mülleimer-s
3. ein -e wird angehängt anstelle des
korrekten Suffix
bett-e, dach-e
4. ein -er wird angehängt spielsach-er, aut-er
5. partielle Markierung, wenn Suffix +
Umlaut erforderlich
fuchs-e, türm, huhn-er
6. keine Markierung, wenn Artikel und
Verb für Plural markiert sind
wo sin‘ die fisch?
* Kein Dativ
In Clahsen et al. (1992, 1996) Untersuchung an dem sprachunauffälligen Kind
Simone gestaltet sich der –s Plural als der Defaultplural, da er in
Übergeneralisierungen am häufigsten verwendet wurde. „The –s affixanation is
based on a morphological rule that applies unless it is specifically blocked by one
of the irregular plural forms“ (Clahsen et al., 1996, S. 121). Es lassen sich aber
auch –n Übergeneralisierungen finden (vgl. Clahsen et al., 1996). Nach Schaner-
Wolles (1988) entstehen in elizitierten Sprachtests die häufigsten Fehler durch die
Verwendung der Singularform in Pluralkontexten bei sinnvollen Nomen und
Kunstwörtern gleichermaßen. Außerdem sind in allen Altersklassen die
Ergebnisse bei sinnvollen Wörtern besser als bei Kunstwörtern. Bei Kunstwörtern
31
beträgt der Anteil der Ø-Markierungen z.B. mehr als 70% (vgl. Mugdan, 1977).
Walter zit. nach Schöler/Kany (1989, S. 166-167) stellte fest, dass dies selbst noch
für Sechsjährige gilt. Weiterhin berichtet Park (1971), dass die Kinder die
spontansprachlichen Pluralformen richtig bilden, elizitierte Formen jedoch meist
falsch. Für das häufige Auftreten von Singularformen in Pluralkontexten ist zu
berücksichtigen, dass dieser Fehlertyp in der Spontansprache weitaus seltener zu
beobachten ist als in Elizitationstests. Clahsen et al. (1990) vermuten, dass dies
mit der Art der Aufgaben zusammenhängt und nicht mit dem Pluralsystem der
Kinder. Die Kinder erfassen eventuell die Testaufgabe nicht und konzentrieren
sich gerade bei Kunstwörtern auf das neue Wort, wiederholen es, aber ohne auf
die gestellte grammatische Aufgabe zu achten. „In addition, a strategy to avoid
saying plurals of unfamiliar words may also increase the rate of no marking errors
in German elicitation experiments“ (Clahsen et al., 1992, S. 246).
Die Anzahl der korrekten Pluralbildungen nimmt in allen Untersuchungen
eindeutig mit dem Alter zu (vgl. Schaner-Wolles, 1989).
4.5 Kunstwörter und Pluralmarkierung
Erste Erfahrungen mit der Pluralbildung bei Kunstwörtern konnten im Rahmen
der Untersuchungen von Walter (1975) gesammelt werden. Es zeigt sich, dass die
häufigste Strategie der Kinder sowohl bei den Kunstwörtern als auch bei den
sinnvollen Nomen die Wiederholung der Singularform ist (vgl. Walter zit. nach
Schöler/Kany 1989). Mugdan (1977), der 25 Kinder (Alter: 4;4 bis 9;2 Jahre)
jeweils an 22 Kunstwörtern den Plural flektieren ließ, bestätigte dieses Ergebnis.
Durch den Versuchsleiter wurde der Singular des Wortes vorgegeben. Über einen
Lückensatz wurde das Kind zur Pluralgenerierung mit demselben Kunstwort
aufgefordert. Er erklärte das Ergebnis folgendermaßen:
Es wäre denkbar, dass die Kinder überhaupt noch nicht über die Fähigkeit
verfügen, aus einer Singularform eine Pluralform zu bilden und
Substantive im Plural lediglich als getrennte Lexikoneinträge kennen.
Dagegen spricht aber, daß alle Kinder zumindest einmal ein von Ø
verschiedenes Allomorph verwendeten oder eine Zusatzfrage richtig lösen
konnten. (…). Plausibler scheint (…) die Annahme, daß es sich hier um
einen Ausweg handelt, zu dem das Kind Zuflucht nimmt, solange es keine
andere Lösung kennt, die ihm richtig erscheint. (Mugdan, 1977, S. 173)
Anhand der Untersuchungen kristallisieren sich neben den Wiederholungen der
Singularform weitere Möglichkeiten der Pluralmarkierung heraus. In der
Untersuchung zur Pluralbildung an Kunstwörtern von Schöler/Kany (1989)
wurden 48 Kindern Bild- und Wortmaterial vorgelegt. Die Aufgabe der Kinder
bestand in der Vervollständigung des Lückensatzes, indem eine entsprechende
Pluralform produziert werden sollte. Die genannten Studien (vgl. auch
32
Gawlitzek-Maiwald, 1994; MacWhinney, 1978) kamen zu dem Ergebnis, dass die
generelle Tendenz der Pluralbildung in erster Linie zu einer Übergeneralisierung
mit dem –e oder –(e)n Plural führt (vgl. dazu Tabelle 7).
Tabelle 7: Relative Häufigkeit, mit der das jeweilige Affix übergeneralisiert wird (Bartke,
1998, S. 64)
Wie es zu einem solchen Unterschied zu den Studien von Clahsen et al. (1992,
1996) und Bartke et al. (1995) kommen kann, in denen das –s Affix klar als
Defaultwert belegt werden konnte, muss noch diskutiert werden. In einem
Beurteilungsexperiment zur Pluralbildung bei Kunstwörtern von Bartke (1998)
wurden die Bedingungen für die Anwendung der regulären Pluralflexion versus
der irregulären Pluralflexion kontrolliert. Es bekamen 58 Kinder im Alter von 3;4
bis 8;11 Jahren 38 Bildkarten gezeigt, zu denen der Plural gebildet werden sollte.
Die Kunstwörter wurden in zwei verschiedene Gruppen sortiert. Eine Reihe
bestand aus Kunstwörtern, deren phonologische Form sich im Anlaut mit
existierenden Wörtern reimt und die andere Reihe beinhaltete Wörter, die im
Deutschen eine mögliche Lautstruktur besitzen, sich jedoch nicht reimen (vgl.
Bartke, 1998). Es wird festgestellt, dass irreguläre Pluralformen häufiger bei
reimenden Kunstwörtern bevorzugt werden als bei nicht- reimenden. Im
Gegensatz dazu werden bei Kunstwörtern ohne Analogien deutlich häufiger die –s
Pluralformen den –(e)n Pluralformen vorgezogen (vgl. Niedeggen-Bartke, 1999).
In einem weiteren Experiment von Bartke (1998), welches als ein
Produktionsexperiment ausgerichtet ist, konnte auch belegt werden, dass bei Items
mit Reimmöglichkeiten zumindest eine Tendenz besteht, dass sich Kinder u. a.
Analogiebildungen zunutze machen. Sobald die Phonologie keine Analogie zu
einem existierenden Wort ermöglicht, produzieren die Kinder mehr reguläre
Pluralformen (–s flektierte Formen) als irreguläre Formen.
Auch Schöler/Kany (1989) kamen zu der Feststellung, dass für eine Pluralbildung
an Kunstwörtern Analogiebildungen erforderlich sind. Man sucht zuerst nach
33
einem passenden Modell. Hat man dies gefunden (z.B. Freundin für Bleistin),
werden die Merkmale des Modells auf den ursprünglichen Sachverhalt zurück
übertragen (“Freundin“: “Freundinnen“ = “Bleistin“: “Bleistinnen“). Mittels
Analogie wird versucht eine geeignete Pluralform zu generieren, wobei gewisse
Ähnlichkeit vorausgesetzt ist. Außerdem wird vorausgesetzt, dass zwei
Eintragungen im Lexikon vorhanden sind: (1) eine Grundform und (2) entweder
die Pluralform oder das dazugehörige Pluralmorph und eine Zuordnungsprozedur
(vgl. Schöler/Kany, 1989). Sind keine Ähnlichkeiten abgespeichert, kommt es zur
Wiederholung der Singularform, der Bildung von Pluralen mit –s oder auch –e/
und –(e)n Flexiven.
Zusammenfassend zeigt sich, dass die phonologische Form von Kunstwörtern
einen Einfluss auf die Entscheidung regulärer oder irregulärer Pluralformen
ausübt. Außerdem kann durch die Pluralisierung von Kunstwörtern festgestellt
werden, ob zugrunde liegende Verarbeitungs- und/oder Erwerbsprozesse
vorliegen, da die erfundenen Wörter ohne Analogiemöglichkeiten keinen
Lexikoneintrag besitzen können.
Wenn ein Kind bei der Vorlage des Bildes Buch und Bücher korrekt den
Plural “Bücher“ bildet, kann man nicht unbedingt daraus den Schluß
ziehen, daß es eine Regel zur Pluralisierung des Wortes Buch angewendet
hat, denn es könnte das Wort “Bücher“ als separates Wort gelernt und als
analysiertes Ganzes im Gedächtnis gespeichert haben“
(Grimm/Schöler, 1985, S. 93).
34
EMPIRISCHER TEIL
Die vorangegangenen Kapitel hatten zum Ziel, einen Überblick über den aktuellen
theoretischen Hintergrund zum kindlichen Grammatikerwerb und der
Pluralbildung im Deutschen zu geben. Der Schwerpunkt lag dabei auf dem
unauffälligen Sprach- und Pluralerwerb.
Nach der Darstellung der Theorien zum Spracherwerb wurden die fünf
Entwicklungsphasen nach Clahsen beschrieben. Als einen Teilaspekt im
kindlichen Spracherwerb konnte der Plural in den folgenden Kapiteln näher
beschrieben werden. Es wurde der Pluralerwerb anhand von möglichen Modellen
zur Repräsentation morphologischen Wissens erläutert. Weiterhin konnten anhand
des Pluralerwerbs die möglichen Pluralmarkierungen, ihre Fehlbildungen und die
Pluralbildung an Kunstwörtern näher beleuchtet werden.
5 SAMMELMETHODE DER EMPIRISCHEN DATEN
Die Daten für die L1-Kinder stammen aus dem CHILDES Korpus - Child
Language Data Exchange System (vgl. MacWhinney, 2000). Dabei handelt es
sich um ein Online Datenbanksystem, das im Jahr 1984 entwickelt wurde. Es
enthält mehr als 130 Korpora und 1500 Artikel. Zu den Korpora gehören sowohl
Transkripte als auch Videoaufnahmen von Gesprächen mit Kindern in
verschiedenen Sprachen. Bei den hier genannten Beispielen handelt es sich um
Transkripte von zwei Kindern (L1 = Deutsch) - Simone (Miller Korpus) und Leo
(Leo Korpus) - deren spontane Sprechdaten von 1;1 bis 4;0 rangieren. Zur
Untersuchung dienen mehrere Ausschnitte, die die Zeitspanne von 2;5 bis 4;0
abdecken. Dieser Zeitraum wurde gewählt, da der Erwerb der Flexionsformen mit
2;0 beginnt und mit 4;0 größtenteils abgeschlossen ist (vgl. Dittmann, 2006, S.
83). Die Daten für L1 Erwachsene stammen aus dem DWDS ZEIT-Textkorpus im
Internet. Für slowenische DaF−Lerner wurden transkribierte Aufsätze im CHAT
Format als auch im TXT Format von dem Mentor zur Verfügung gestellt. Es
handelt sich dabei um Aufsätze von slowenischen Grundschülern, Mittelschülern
und Germanistikstudierenden.
5.1 Ziele der Untersuchung
Die deutsche Sprache weist Besonderheiten in Bezug auf ihr Pluralsystem auf, das
sie grundlegend vom regelgeleiteten Pluralsystem des Englischen und anderer
Sprachen unterscheidet. Während man im Englischen zwischen einer Default-
Regel (Anwendung der Endung –s für den Plural) und den restlichen, irregulären
Klassen unterscheiden kann, ist eine solche Annahme für das Deutsche nicht
haltbar, wie z.B. Studien im Rahmen konnektionistischer Erklärungsansätze
gezeigt haben (vgl. Elman, 1996; Rummelhart, 1986 u.a.). Diese Diplomarbeit
untersucht den Pluralerwerb deutscher Muttersprachler (L1-Lerner) und
35
slowenischer DaF-Lerner, um herauszufinden, welche Präferenzen die beiden
Gruppen für die Pluralmarkierung haben und welche Übergeneralisierungen dabei
vorkommen.
5.2 Hypothesen
Aus dem theoretischen Teil der Arbeit ergeben sich einige Fragestellungen bzw.
Ausgangshypothesen:
H1. Das deutsche Pluralsystem kann anhand des dualistischen Modells
(Duales Routen-Modell; engl. Dual Mechanism Modell, Dual Route
Modell) erklärt werden.
Clahsen et al. (1992, 1996) hat versucht, das deutsche Pluralsystem mit dem
dualistischen Ansatz zu erklären. Anhand seiner Annahme werden die
Pluralflexive in reguläre und irreguläre Plurale unterteilt. Allerdings betonen
Schöler/Kany (1989); Mugdan (1977); Bartke (1998); Schaner-Wolles (1988);
Köpcke (1993) in ihren Untersuchungen, dass nicht das –s Flexiv am häufigsten
gebraucht wird, sondern der –e Plural und der –(e)n Plural als häufigste
Pluralformen beobachtet werden können, sodass der –s-Plural im Deutschen nicht
als regulärer Default-Plural festgelegt werden kann. Hier gilt zu klären, inwieweit
die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit die eine oder andere Seite bestätigen. Im
Gegensatz zu dualistischen Modellen wird im Rahmen von Single-Route-
Modellen (z.B. in den meisten konnektionistischen Modellen) davon
ausgegangen, dass sowohl für reguläre als auch für irreguläre Formen ein
einheitlicher Lern- und Verarbeitungsmechanismus existiert.
H2. Kinder haben bis zum Alter von vier Jahren noch Schwierigkeiten, die
übliche standardsprachliche Pluralform von deutschen Substantiven zu
bilden und wählen in vielen Fällen nicht-standardsprachliche
Pluralformen.
Kinder lernen zwar schon sehr früh, dass Plural bei deutschen Substantiven
ausdrucksseitig gekennzeichnet (markiert) wird, aber das deutsche Pluralsystem
ist weitaus komplexer als in schwach flektierenden Sprachen (wie z.B. Englisch)
und weniger transparent als in stark flektierenden (agglutinierenden) Sprachen
(wie z.B. Türkisch).
H3. Aus der Wahl von Pluralmorphen für Pseudo-Substantive in
Kunstwörtertests kann man schließen, ob die Pluralregeln der deutschen
Standardsprache erworben wurden.
Die Arbeit wird zeigen, dass bestimmte Kriterien nötig sind, um anhand von
Kunstwörtern feststellen zu können, ob Pluralregeln erworben worden sind.
36
H4. Präferenzen slowenischer DaF-Lerner bei der Pluralmarkierung
deutscher Substantive ähneln den Präferenzen der L1-Lerner.
Slowenische DaF-Lerner erwarten aufgrund ihrer Erstsprache, dass deutsche
Substantive ausdrucksseitig pluralmarkiert sind und finden diese Erwartung in
vielen Fällen bestätigt. Allerdings haben sie, ähnlich den deutschen Kindern, mit
der Schwierigkeit zu kämpfen, herauszufinden, nach welchen Prinzipien (oder
Kriterien) ein Pluralmorph mit einer bestimmten Substantivklasse in der
deutschen Standardsprache verknüpft wird.
5.3 Methoden
Im folgenden Teil der Arbeit werden die erhobenen Daten der Kinder und
Erwachsenen ausgewertet und anhand der in den vorhergehenden Kapiteln
dargestellten theoretischen Grundlagen interpretiert. Aufgabe der empirischen
Untersuchung ist es, die Hypothesen zu stützen oder durch Beispiele zu
widerlegen.
In einem nächsten Schritt werden alle Gesprächstranskripte gelesen und alle
Vorkommnisse von Nomen im Plural, sowie fehlerhafte Formen mitprotokolliert.
Dafür werden die Computerprograme CLAN (Computerized Language Analysis)
und AntConc benutzt. Die erfassten Daten werden danach in Tabellen
zusammengefasst.
Die Analyse der Pluralmarkierungen orientiert sich am Konzept der Signalstärke
von Köpcke (1993). Die Signalstärke wird über »perzeptuelle Charakteristika«
(Köpcke, 1993, S. 82) der Flexive bestimmt und beschreibt den Gesamteffekt
folgender Merkmale: Salienz, Type- und Token-Frequenz, Validität und
Ikonizität.
Tabelle 8: Signalstärke der Pluralmarkierungen nach Köpcke (1993, S. 85)
Markierung Salienz Type
Frequenz
Token
Frequenz
Validität Silben-
bildend
-(e)n
-s
-e
-er
Umlaut
+
+
+
+
-
+
-
+/-
-
-
+
-
+
-
-
+
+
-
-
+/-
+ / -
-
+
+
-
37
Salienz ist gegeben, wenn eine morphologische Markierung gut wahrnehmbar ist.
Elemente, die sich am Wortende befinden, sind demnach salienter als Elemente,
die nicht am Ende platziert werden. Dementsprechend ist der Umlaut als
Komponente eines Pluralschemas weniger salient als eine Markierung am
Wortende. Die Type-Frequenz beschreibt die Anzahl der Nomen, die die gleiche
Markierung wählen und die Token-Frequenz bezeichnet die Häufigkeit der
konkreten Realisierung einer Markierung. Mit Validität ist die Frequenz gemeint,
mit der ein bestimmtes Merkmal in der Kategorie auftaucht, die mit der
Zielkategorie kontrastiert. Die Validität ist hoch, wenn das Merkmal nur in der
Zielkategorie auftaucht (–el: nie Plural, –en: selten Singular, –er: in beiden
Kategorien häufig) (vgl. Köpcke, 1993, S.82). Und bei der Ikonizität heißt es,
wenn eine Pluralmarkierung silbenbildend ist, wie –en, –e, –er, dann ist sie
ikonischer als eine Form, die nicht silbenbildend ist, wie –s und Umlaut.
Wenn ein Pluralmorph die maximale Zahl dieser Kriterien vereinigt, wird er von
den Sprechern als prototypische Pluralform identifiziert. Nach allen Kriterien
stellt –en das Suffix dar, das dieser Argumentation zufolge optimale Pluralformen
ermöglicht.
Anhand dieser Kriterien wurde selbst eine Tabelle mit Werten für Signalstärke der
Pluralmarkierungen erstellt, die für die Analyse diente. Die Type- und Token-
Frequenz wurden dabei ausgelassen, da diese Daten nicht in allen Fällen
vorhanden waren (vgl. Tabelle 9).
Tabelle 9: Signalstärke der Pluralmarkierungen für die Analyse
Pluralmorph Silbenbildend Validität Salienz Signalstärke-3
-e 1 0,5 1 2,5
-e+UL 1 0,75 1 2,75
-en 1 1 1 3
-en+UL 1 1,25 1 3,25
-er 1 0 1 2,0
-er+UL 1 0,25 1 2,25
-s 0 1 1 2,0
-s+UL 0 1,25 1 2,25
-ZERO 0 0 0 0
Wie aus der Tabelle 9 ersichtlich, ist neben der üblichen standardsprachlichen
Pluralmorphen auch das Pluralmorph –en+UL vorhanden, das im Deutschen sonst
nicht vorkommt, wird aber manchmal von slowenischen DaF-Lernern verwendet.
Im Folgenden soll der Versuch unternommen werden, die Ergebnisse und
Beobachtungen anhand der Signalstärke zu erklären.
38
5.4 Ergebnisse
Alle angeführten Substantive in den Tabellen (richtige und falsche) erscheinen
entweder im Nominativ Plural, Genitiv Plural oder Akkusativ Plural. Dativ
Plurale wurden dabei berücksichtig, um Fehler bei der Analyse zu vermeiden. Die
Substantive in den Tabellen sind eine Kombination von den Wörtern die am
häufigsten in Aufsätzen und Spontansprachdaten aufgetreten sind und Wörtern bei
denen Fehler bei der Pluralmarkierung vorhanden waren.
5.4.1 L2-Grundschüler
Für die Grundschüler wurden 42 Aufsätze analysiert. In der Tabelle 10 sind nur
Substantive die häufig aufgetreten sind und bei denen Fehlbildungen vorhanden
waren.
Tabelle 10: L2-Grundschüler: Auswahl der Pluralmarkierungen (Signalstärke)
Singular
Signalstärke-3 (Silbenbildend, Validität, Salienz)
0 2,0 (-s) 2,0 (-er) 2,50 (-e) 3,00 (-en)
Brief 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100%
Briefmarke 100% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Ding 0,00% 0,00% 0,00% 100% 0,00%
Einwohner 100% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Freund 0,00% 0,00% 0,00% 85,72% 14,28%
Hobby 33,33% 66,67% 0,00% 0,00% 0,00%
Huhn 0,00% 0,00% 100% 0,00% 0,00%
Kuh 0,00% 0,00% 0,00% 100% 0,00%
Mensch 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100%
Monat 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100%
Problem 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Sache 25,00% 0,00% 0,00% 0,00% 75,00%
Stadt 0,00% 0,00% 0,00% 100% 0,00%
Tag 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100%
Ziege 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100%
Buch 0,00% 0,00% 100% 0,00% 0,00%
In Aufsätzen von L2-Grundschülern kann innerhalb der Signalstärke beobachtet
werden, dass die Grundschüler Präferenz für Pluralmarker mit hoher Signalstärke
aufweisen, was zur Übergeneralisierung der Pluralmarker –en und –e führt. Da –
en und –e hohe Signalstärke (3 und 2,5) haben, werden sie von Grundschülern als
beste bzw. optimale Pluralmarker erkannt.
39
Im L1-Slowenischen gibt es viele Nomen, die im Plural die Endung –e haben
(prototypische Feminina, wie z.B. Lipa, die auf den Vokal –a enden, bilden den
Plural immer mit –e), was manchmal zu einem negativen Transfer führen kann.
Teilweise können damit auch die Fehler erklärt werden, wo es keinen Umlaut gibt
und auch wegen niedriger Signalstärke des Umlauts (weniger salient, weniger gut
wahrnehmbar), wie bei den Beispielen Kuh > Kuhe und Stadt > Stadte.
Abbildung 4: Pluralbezogene Fehler [N=13] (L2-Grundschüler)
Von insgesamt 82 Pluralbildungen waren 69 (84,15%) richtig und 13 (15,85%)
falsch. Von diesen 13 kommt es bei 5 (38,46%) Fehlern zu einer
Übergeneralisierung durch den Pluralmarker –en (höchste Signalstärke) und bei 4
(30,77%) entweder zu keiner Umlautierung (aber dem erwarteten/richtigen Suffix)
oder einer Nullmarkierung (auch 4 Fehler - 30,77%), wo die Grundschüler den
Plural gar nicht markieren und behalten die Singularform bei. Das letztere kommt
vor allem dann vor, wenn Kinder unsicher sind, wie die korrekte Markierung
lautet oder die im Lexikon abgespeicherte Pluralform während des
Produktionsprozesses nicht schnell oder zuverlässig genug aktiviert werden kann.
Auch handelt es sich bei der Singularform in den meisten Fällen um die salientere
Form, die dauerhafter im Lexikon gespeichert wird als der Plural (vgl. Bittner &
Köpcke, 2000, S. 50). In den meisten Fällen der Nullmarkierung sind sowohl
Artikel als auch Verb für den Plural markiert, jedoch nicht in diesem Fall. Der
Umlaut wird von den Grundschülern noch nicht gut wahrgenommen (Signalstärke
0). Da er den Stamm eines Substantivs verändert, ist dadurch seine lexikalische
Bedeutung nicht so sicher erkennbar wie bei unverändertem Stammvokal.
Deshalb ist der Umlaut als Pluralmorph weniger bevorzugt. Außerdem kommen
Umlaute als grammatisches Mittel im L1-Slowenischen, der Ausgangssprache der
Schüler, nicht vor (Akzentverschiebung dagegen schon). Die Anzahl der richtigen
Pluralformen mit Suffix war 63 (91,30%) und bei falschen 9 (69,23%). Die
Anzahl der richtigen Pluralformen ohne Suffix war 6 (8,70%) und bei falschen 4
(30,77%). Nach der H4 Hypothese war die Präferenz für Suffixe (richtige und
falsche) erwartet und bei Grundschülern somit bestätigt.
5
4
4
38.46%
30.77%
30.77%
–en
ZERO
kein UL
Fehler in % Anzahl Fehler
40
5.4.2 L2-Mittelschüler
Für die Mittelschüler wurden 58 Aufsätze analysiert.
Tabelle 11: L2-Mittelschüler: Auswahl der Pluralmarkierungen (Signalstärke)
Singular
Signalstärke-3 (Silbenbildend, Validität, Salienz)
0 2,0 (s)
2,0 (er)
2,25 (er+UL)
2,50 (e)
2,75 (e+UL)
3,00 (en)
3.25 (en+UL)
Abfall 6,25%* 0,00% 0,00% 0,00% 6,25% 87,50%* 0,00% 0,00%
Auto 0,00% 100% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Baum 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 42,86% 57,14% 0,00% 0,00%
Ding 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 71,43% 0,00% 28,57% 0,00%
Fabrik 12,50% 0,00% 0,00% 0,00% 6,25% 0,00% 81,25% 0,00%
Fisch 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 75,00% 0,00% 25,00% 0,00%
Gas 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 50,00% 12,50% 12,50% 25,00%
Gewässer 50,00%* 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 50,00% 0,00% 0,00%
Gift 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100% 0,00%
Jugendliche 100% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Kind 0,00% 0,00% 100% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Leute 87,10%p 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 12,90% 0,00%
Mensch 3,03% 0,00% 0,00% 0,00% 3,03% 0,00% 93,94% 0,00%
Pflanze 13,33% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 86,67% 0,00%
Tier 2,94% 0,00% 0,00% 0,00% 85,30% 0,00% 11,76% 0,00%
Wald 0,00% 0,00% 0,00% 62,50% 0,00% 25,00% 0,00% 12,50%
Zettel 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100% 0,00%
Abbildung 5: Pluralbezogene Fehler[N=40] (L2-Mittelschüler)
16
6
6
4
4
3
1
40.00%
15.00%
15.00%
10.00%
10.00%
7.50%
2.50%
–en
ZERO
kein UL
–e+UL
–e
–en+UL
UL
Fehler in % Anzahl Fehler
41
In den Aufsätzen von Mittelschülern lassen sich eine Vielfalt an verschiedenen
Pluralfehlern finden. Von insgesamt 286 Pluralbildungen waren 246 (86,01%)
richtig und 40 (13,99%) falsch. Aus der Fehleranalyse kann festgestellt werden,
dass die häufigsten Pluralfehler mit denen der Grundschüler übereinstimmen. Es
sind noch immer dieselben Muster vorhanden wie bei den Grundschülern, was
nicht erwartet wurde. Bei Nullmarkierung kann man nur vermuten, dass die
Schüler die Regeln der deutschen Pluralbildung noch nicht erworben haben. Der
Anteil dieser Fehler scheint jedoch kleiner zu sein als bei den Grundschülern. Die
häufigsten Pluralmarker waren sonst die Pluralmorphe mit hoher Signalstärke (–
en, –e+UL und –e). Das zeigt sich auch in einer großen Übergeneralisierung mit
dem Pluralmorph –en (z.B. Dingen, Fischen, Tieren, Zetteln).
Eine Besonderheit ist das Pluralmorph –en+UL, denn es im Deutschen sonst nicht
gibt, kommt aber bei dem Beispiel (In der Luft ist sehr viel giftigen Gässen) vor.
Wegen seiner höchsten Signalvalidität (größter Kontrast mit der Zielkategorie),
hat das Pluralmorph –en+UL auch die höchste Signalstärke. An Beispielen
(*Gewesser und *Abfelle) konnte eine phonologisch korrekte Form beobachtet
werden und handelt sich nur um einen Schreibfehler (das Wort wurde
wahrscheinlich nur gehört > nie gesehen).
Die Anzahl der richtigen Pluralformen mit Suffix war 215 (87,40%) und bei
falschen 33 (82,50%). Die Anzahl der richtigen Pluralformen ohne Suffix war 31
(12,60%) und bei falschen 7 (7,50%). Nach der H4 Hypothese war die Präferenz
für Suffixe (richtige und falsche) erwartet und bei Mittelschülern somit auch
bestätigt.
5.4.3 L2-Germanistikstudierende
Für die Germanistikstudierenden wurden 42 Aufsätze analysiert.
Tabelle 12: L2-Germanistikstudierende: Auswahl der Pluralmarkierungen (Signalstärke)
Singular
Signalstärke-3 (Silbenbildend, Validität, Salienz)
0 2,0 (s) 2,25 (er+UL) 2,50 (e) 2,75 (e+UL) 3,00 (en)
Mensch 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Wald 0,00% 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Jahr 0,00% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00% 0,00%
Auto 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Tier 5,00%* 0,00% 0,00% 95,00% 0,00% 0,00%
Fabrik 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Bodenschatz 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00%
Meer 0,00% 0,00% 0,00% 83,33% 0,00% 16,67%*
Organisation 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Abgas 0,00% 0,00% 0,00% 92,86% 0,00% 7,14%*
42
Aktion 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Wohnblock 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%* 0,00% 0,00%
Woche 50,00%* 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 50,00% * Es handelt sich um Einzelfälle
Abbildung 6: Pluralbezogene Fehler[N=5] (L2-Germanistikstudierende)
Bei der Analyse der Germanistikstudierenden konnte erwartungsgemäß
festgestellt werden, dass sie beinahe keine Fehler machen. Von insgesamt 486
Pluralbildungen waren 481 (98,97%) richtig und nur 5 (1,03%) falsch. Da sie
mindestens 8 Jahre DaF-Unterrichtserfahrungen hinter sich haben Germanistik
studieren, ist das natürlich nicht überraschend. Es gibt jedoch vier Beispiele, die
geklärt werden müssen.
Bei den Beispielen (ganze Natur (Meeren, Seen, Tiere usw.) und von schädigen
Abgassen) geht es um eine –en Übergeneralisierung durch die hohe Signalstärke
des –en Pluralmorphs.
Ein weiteres Beispiel ist die Nullmarkierung bei Woche (jede zwei Woche). Es
kann sich um einen Transfer aus der Erstsprache handeln (vsak drugi teden - jede
zweite Woche), obwohl eher die Form jede zwei Wochen im Deutschen benutzt
wird. Es ist jedoch fragwürdig, denn die Genusklasse der beiden Substantive
unterscheidet sich (Woche fem., teden mask.). Eine weitere Annahme ist, dass mit
dem Adjektiv zwei eine lexikalische Pluralmarkierung vorkommt, da –e
Pluralmorph eine hohe Signalstärke aufweist.
Die Nullmarkierung beim Tier (wenn es keine Tier, Wälder, Weltmeere) scheint
nur ein Flüchtigkeitsfehler zu sein, da in dem Aufsatz vorher schon die richtige
Form gebildet wurde. Die Auslassung von grammatischen Morphemen kommt als
Fehlertyp häufig vor.
2
2
1
40.00%
40.00%
20.00%
–en
ZERO
kein UL
Fehler in % Anzahl Fehler
43
Bei dem Beispiel (Man baut Straßen, Häuser, Wohnblocke) fehlt der Umlaut
(aber mit dem erwarteten/richtigen Suffix). Da Pluralmorph –e, wie schon
erwähnt, eine hohe Signalstärke aufweist als der Umlaut, wird es
dementsprechend präferiert.
Die Anzahl der richtigen Pluralformen mit Suffix war 428 (88,98%) und bei
falschen 3 (60,00%). Die Anzahl der richtigen Pluralformen ohne Suffix war 53
(11,02%) und bei falschen 2 (40,00%). Nach der H4 Hypothese war die Präferenz
für Suffixe (richtige und falsche) erwartet und bei Germanistikstudierenden auch
bestätigt.
Zusammenfassend kann man aus den Ergebnissen schließen, dass die
slowenischen DaF-Lerner die deutschen Pluralmarker mit hoher Signalstärke und
dem Suffix (–en, –e, –e+UL und in einigen Fällen sogar –en+UL!) präferieren.
Die Präferenzen für eine hohe Signalstärke eines Pluralmarkers führen meistens
zur Übergeneralisierung der Pluralmarker. Für alle drei untersuchten Gruppen
waren die ersten drei Fehlerkategorien gleich –en > Zero > kein UL.
5.4.4 L1-Simone (Miller Korpus)
Für Simone wurden 5 Ausschnitte im Alter von 2;5 bis 3,6 analysiert.
Tabelle 13: L1-Simone: Auswahl der Pluralmarkierungen (Signalstärke)
Singular
Signalstärke-3 (Silbenbildend, Validität, Salienz)
0 2,0 (s)
2,25 (er+UL)
2,50 (e)
2,75 (e+UL)
3,00 (en)
3.25 (en+UL)
Auto 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Bauklotz 25,00%* 0,00% 25,00% 0,00% 50,00% 0,00% 0,00%
Bier 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Buch 0,00% 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Feder 50,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 50,00% 0,00%
Gans 25,00% 0,00% 0,00% 0,00% 37,50% 12,50% 25,00%
Haar 0,00% 0,00% 0,00% 66,67% 0,00% 33,33% 0,00%
Junge 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Keks 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Kern 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Mensch 20,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 80,00% 0,00%
Nuss 10,00% 0,00% 0,00% 0,00% 90,00% 0,00% 0,00%
Pullover 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Schnuller 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Schuh 14,29% 0,00% 0,00% 85,71% 0,00% 0,00% 0,00%
Wolf 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 50,00% 50,00% 0,00% * Nullmarkierung + UL
44
In den Spontansprachdaten von Simone lässt sich eine Vielfalt an verschiedenen
Pluralfehlern finden. Von insgesamt 171 Pluralbildungen waren 146 (85,38%)
richtig und 25 (14,62%) falsch. Die Anzahl der richtigen Pluralformen mit Suffix
war 142 (97,26%) und bei falschen 14 (56%). Die Anzahl der richtigen
Pluralformen ohne Suffix war 4 (2,74%) und bei falschen 11 (44%). Simone
bevorzugt Pluralmarkierungen mit dem Suffix und einer hohen Signalstärke.
Abbildung 7: Pluralbezogene Fehler[N=25] (L1-Simone)
In Untersuchungen von Szagun (2008) und Bittner & Köpcke (2000) gehörte
neben dem zusätzlichen Anhängen von -s und -(e)n die fehlende Markierung des
Plurals zu den häufigsten Fehlerarten. In diesem Fall sind oftmals dann sowohl
Artikel als auch Verb für den Plural markiert. Das trifft bei Simone nicht zu.
Allerdings finden sich aber Äußerungen, wo entweder nur der Artikel oder das
Verb darauf schließen lässt, dass Simone das verwendete Nomen inkorrekt nicht
flektiert. Bei den Beispielen - weil du immer sagst Hunde sind Mensch; weil (.)
doch Kern sind - markiert sie lediglich das Verb, dessen Pluralform die
Vermutung zulässt, dass eine entsprechende Pluralmarkierung der Nomen Mensch
und Kern nicht erfolgt ist. Bei den Äußerungen - mit die ganzen Keks und immer
die and(e)re Schuh - hingegen markiert Simone zwar den Artikel im Plural, hängt
jedoch an die Nomen Keks und Schuh keine Flexionsendung an.
Bei einigen Beispielen kann es auch sein, dass Kinder den Plural bereits mit
Adjektiven wie viele, alle oder zwei markieren und daher keine zusätzliche
nominale Markierung mehr vornehmen (alle Haselnuss; da schon alle Feder
aufgeräumt).
Bei dem Beispiel (hole Blatter) markiert Simone die Pluralform partiell, indem sie
das Suffix –er anhängt, nimmt allerdings keine Umlautierung vor. Versucht man
9
5
5
2
2
2
36.00%
20.00%
20.00%
8.00%
8.00%
8.00%
ZERO
–s
–en
–en+UL
–er+UL
ZERO+UL
Fehler in % Anzahl Fehler
45
diese Partialmarkierung anhand des Schemata-Modells zu erklären, wird deutlich,
dass es sich bei Blatter bereits um eine Form handelt, welche durch ihre
Eigenschaften [Mehrsilbigkeit + finalem -er + die-Klasse] sehr nah am optimalem
Pluralschema zu positionieren ist (vgl. Köpcke, 1993, S. 88). Aus der
Singularform Blatt, die dem prototypischen Singularschema [Einsilbigkeit +
finalem Plosiv + der/das-Klasse] entspricht, produziert Simone also bereits eine
stärker dem Pluralschema zuzuordnende Form, aufgrund dessen sie eventuell
keine weitere Markierung durch Umlautierung vornimmt.
Ein weiterer häufiger Fehler bei der Pluralmarkierung ist die Hinzufügung eines -
n Suffix. Dieser tritt meistens dann auf, wenn die korrekte Markierung ein -e wäre
und diese bereits affixiert wurde, wie es bei (spuck das nich(t) in de Haaren und
Gansen Gänsen Gänsen) der Fall ist (auch hohe Signalstärke der Pluralmarker -en
und -en+UL!). Szagun (2008) vermutet, dass diese Doppelmarkierung nach Plural
-e daher rührt, weil Kinder hier zwei Pluralregeln verwechseln. So vermutet sie,
dass die Regel, auf ein -e folgt ein -(e)n, wie es bei Tasse-n und Nase-n der Fall
ist, hier inkorrekt angewandt wird (vgl. Szagun, 2008, S. 95).
Köpcke (1993) hingegen argumentiert, dass die Häufigkeit, mit der phonetisches
Material für Pluralmarkierungen bei Nomen im Singular auftritt, die
Wahrnehmung des entsprechenden Affixes als korrekte Pluralmarkierung
beeinflusst. Das bedeutet, dass durch die vielen Singularformen im Deutschen, die
auf -e enden, wie Junge, Schleife und Birne, die Pluralmarkierung durch -e Suffix
von Kindern als nicht ausreichend empfunden wird und es somit zu einer
Doppelmarkierung kommt. Dasselbe ist bei (da komm(e)n die schneidern) der
Fall. Jedoch mit dem Unterschied, dass Simone hier ein zusätzliches -(e)n Suffix
an die Endung -er anfügt. Im Deutschen existieren auch viele Singularformen, die
auf -er enden, wie Koffer, Gewitter und Leiter. Dies führt dazu, dass mit -er
markierte Plurale von Kindern als Singularformen wahrgenommen werden und
sie somit zusätzlich ein -(e)n affixieren (vgl. Bittner & Köpcke, 2000, S. 53).
Bei (Maxe da sind Bauklötzer und da spielen wir mit Bauklötzer) handelt es
wieder um eine Doppelmarkierung. Jedoch fügt Simone in diesem Fall anstatt
eines -(e)n Suffix, ein -r an das bereits korrekt angereihte -e an. Eventuell kommt
es an dieser Stelle erneut zu einer Regelverwechslung und Simone markiert
Bauklötzer nach dem Vorbild umlautfähiger Neutra, die den Plural auf -er bilden,
wie das Fass - die Fässer und das Horn - die Hörner (vgl. DUDEN, 2005, S.
186).
Alle Fehlerarten, die auch Szagun (2008) im Rahmen ihrer Untersuchung zum
Erwerb des Plurals bei Kindern aufzählt, können auch bei Simone beobachtet
werden. Tabelle 6 in Kapitel 4.4 zeigt eine Übersicht über die unterschiedlichen
Fehlerarten bei der Pluralbildung.
46
5.4.5 L1-Leo (Leo Korpus)
Für Leo wurden 5 Ausschnitte im Alter von 2;2 bis 4;0 analysiert.
Tabelle 14: L1-Leo: Auswahl der Pluralmarkierungen (Signalstärke)
Singular
Signalstärke-3 (Silbenbildend, Validität, Salienz)
0 2,0 (s)
2,0 (er)
2,25 (er+UL)
2,50 (e)
2,75 (e+UL)
3,00 (en)
Arm 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00% 0,00%
Affe 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Auto 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Baum 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00%
Bach 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00%
Kartoffel 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Lok 0,00% 66,67% 0,00% 0,00% 33,33% 0,00% 0,00%
Magnet 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Rad 0,00% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Salzstange 25,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 75,00%
Vorhang 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00%
Zahn 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00%
Osterei 0,00% 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Abbildung 8: Pluralbezogene Fehler[N=2] (L1-Leo)
Im Gegensatz zu Simone, macht Leo überraschenderweise praktisch keine Fehler.
In der Korpus Beschreibung steht, dass Leo seine erste Singular-Plural
Kombination im Alter von 1;11 produziert hat. Leo benutzt in seinem Alter von
2;1 schon die meisten Pluralmarker. Seine Entwicklung der grammatischen
Kenntnisse verläuft ziemlich schnell. Mit 3;0 benutzt er alle Pluralmorphe korrekt
und produziert schon problemlos komplexere Komposita, wie Pongoländer,
Bremsleuchten, Spätzlenudeln, Tempotaschentücher. In allen 5 Ausschnitten hat
1
1
50.00%
50.00%
–e
ZERO
Fehler in % Anzahl Fehler
47
Leo nur 2 (1,33%) Pluralfehler von insgesamt 150 Pluralbildungen produziert und
zwar einmal –e anstatt des –s (Loke - Loks) und einmal Nullmarkierung anstatt
des –en (Salzstange - Salzstangen). Die Äußerungen wurden sofort von der Mutter
korrigiert und sind nicht mehr vorgekommen. Aus der Analyse lässt sich
feststellen, dass Leo meist Pluralmorphe mit hoher Signalstärke produziert (–en, –
e+UL und –e) und bevorzugt Suffixe (100% aller richtigen Pluralmarkierungen in
den 5 Ausschnitten mit dem Suffix).
5.4.6 L1-Erwachsene
Für die deutschen Erwachsenen wurden die schriftlichen Texte aus dem DWDS
ZEIT-Korpus analysiert (http://www.dwds.de/r). Das Zeit-Korpus umfasst alle
Ausgaben der ZEIT, soweit diese auf zeit.de in digitaler Form zur Verfügung
stehen, von 1946 bis heute, sowie Artikel, die nur auf zeit.de online erschienen
sind. Für die Analyse wurden die Daten von 2000 bis 2015 untersucht.
Da es sich um ein umfangreiches Textkorpus handelt, wurden die Substantive
spezifisch im Nominativ Plural und Akkusativ Plural gesucht. Es wurde nach den
Substantiven gesucht, mit denen Simone (Miller Korpus), Leo (Leo Korpus) und
die slowenischen DaF-Lerner Schwierigkeiten hatten, um einen besseren
Überblick von Präferenzen der Pluralmarkierung zu bekommen.
Tabelle 15: L1-Erwachsene: Auswahl der Pluralmarkierungen (Signalstärke)
Singular
Signalstärke-3 (Silbenbildend, Validität, Salienz)
0 2,0 (s)
2,25 (er+UL)
2,50 (e)
2,75 (e+UL)
3,00 (en)
3.25 (en+UL)
Abfall 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 99,75% 0,00% 0,25%
Abgas 0,00% 0,00% 0,00% 99,44% 0,00% 0,56% 0,00%
Bauklotz 0,00% 0,00% 4,65% 0,00% 95,35% 0,00% 0,00%
Kerl 0,00% 5,96% 0,00% 94,04% 0,00% 0,00% 0,00%
Mädel 1,04% 98,96% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Muskel 0,25% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 99,75% 0,00%
Rest 0,00% 0,00% 0,00% 99,86% 0,00% 0,14% 0,00%
Tier 0,05% 0,00% 0,00% 99,95% 0,00% 0,00% 0,00%
Woche 0,06% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 99,94% 0,00%
Ziegel 98,41% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 1,59% 0,00%
Die deutschen Erwachsenen scheinen auch Präferenz für Pluralmorphe mit hoher
Signalstärke zu haben. Es wurden viele Substantive in dem ZEIT-Korpus
gefunden, die entweder den Plural mit dem Pluralmorph –en, –e oder –e+UL
bilden. In der Tabelle 15 sind allerdings nur Substantive gesammelt, die auch
Fehler bei der Pluralmarkierung aufweisen, mit Ausnahme von Kerl, wo beide
Pluralmorphe möglich sind, und Mädel, wo die Pluralform Mädels regional
48
bedingt ist (kommt häufig im Süddeutschland vor). Es können jedoch einige
Fehler beobachtet werden, die mit slowenischen Schülern und auch Simone
übereinstimmen bzw. ähnlich sind. Solche Beispiele sind Abfällen (höchste
Signalstärke, –en+UL kommt normalerweise im Deutschen nicht vor), Abgasen
(auch bei Germanistikstudierenden), Bauklötzer (auch bei Simone), sowie Woche
mit einer Nullmarkierung (Innerhalb von drei Woche wurden und in den
vergangenen zwei Woche). Es kann sein, dass der Plural hier mit dem Adjektiv
zwei/drei lexikalisch markiert wird und wegen hoher Signalstärke von
Pluralmorph –e und deswegen keine weitere Markierung vorgenommen wird. Ein
weiteres Beispiel ist Tier (Bergregion, in der die Tier leben), wo es sich aber um
eine Schwatilgung handelt (kommt in süddeutschen Regiolekten vor).
Abbildung 9: Pluralbezogene Fehler[N=23] (L1-Erwachsene)
Von insgesamt 30503 Pluralbildungen waren 30480 (99,92%) richtig und nur 23
(0,08%) falsch. Die häufigsten Fehler sind auch hier eine Nullmarkierung und –
en, gefolgt von –er+UL und –en+UL (Die Anzahl der Fehler bezieht sich nur auf
Beispiele aus der Tabelle 15). Die Anzahl der richtigen Pluralformen mit einem
Suffix war 30418 (99,80%) und bei richtigen ohne Suffix 62 (0,20%). Auch die
Fehlbildungen deutscher Erwachsene ähneln denen von Kindern und
slowenischen DaF Lernern. Die Nullmarkierung kommt bei Erwachsenen jedoch
unerwartet vor ist aber im Vergleich mit den richtigen Pluralmarkierungen gering.
Es könnte sich allerdings nur um Flüchtigkeitsfehler handeln. Auf jeden Fall kann
man Parallelen zwischen Präferenzen slowenischer DaF-Lerner und deutscher
Muttersprachler ziehen.
17
3
2
1
73.91%
13.04%
8.69%
4.36%
ZERO
–en
–er+UL
–en+UL
Fehler in % Anzahl Fehler
49
5.4.7 Kunstwörter-Experiment mit slowenischen DaF-Lernern
Es muss betont werden, dass dieses Experiment und die Ergebnisse nicht die
Arbeit des Autors sind. Das Experiment wurde von Professor Dr. Teodor Petrič an
der Philosophischen Fakultät Maribor durchgeführt. Insgesamt waren 123
Probanden am Experiment beteiligt (einschließlich der Autor!). Das Experiment
dient auch als Vorlage für die Bestätigung bzw. Verwerfung der H3 Hypothese
(H3 = Aus der Wahl von Pluralmorphen für Pseudo-Substantive in
Kunstwörtertests kann man schließen, ob die Pluralregeln der deutschen
Standardsprache erworben wurden).
Im Experiment wurden Pseudo-Substantive aus dem Artikel von Marcus et al
(1995) verwendet. Die 24 Pseudosubstantive wurden in zwei gleich große
Gruppen eingeordnet (in reimende und nicht-reimende Substantive). Die
reimenden Kunstwörter erinnern aufgrund ihrer Form an existierende deutsche
Substantive, die nicht-reimenden dagegen nicht:
- 12 reimende Pseudosubstantive (Bral, Kach, Klot, Mur, Nuhl, Pind, Pisch, Pund,
Raun, Spand, Vag, Spert)
- 12 nicht-reimende Pseudosubstantive (Bnaupf, Bneik, Bnöhk, Fnähf, Fneik,
Fnöhk, Pläk, Pleik, Plaupf, Pnähf, Pröng, Snauk).
Die Kunstwörter wurden zunächst in einen Singularkontext in ihrer Grundform
eingebettet. Danach folgte ein Kontext mit einer Lücke, in die der Proband eine
entsprechende Pluralform des Pseudosubstantivs einsetzen sollte (s. Tabelle 16).
Tabelle 16: Pseudosubstantive im Kontext (Petrič, 2012)
Genus Worttyp Singularkontext Pluralkontext ??? Pluralkontext
Mask. Rhyme
„Der Bral ist auf den
Boden gefallen.“
„Halten die
neuen
das eigentlich
aus ?“
Fem. Rhyme
„Die Bral ist auf den
Boden gefallen.“
„Halten die
neuen
das eigentlich
aus ?“
Neut. Rhyme
„Das Bral ist auf den
Boden gefallen. “
„Halten die
neuen
das eigentlich
aus ?“
Die Versuchspersonen hatten die Aufgabe, diejenige Pluralform, die ihnen anhand
der vorgeführten Singularform zuerst einfiel, über die PC-Tastatur selbst
einzugeben.
50
Wie man aus der Tabelle 17 schließen kann, wurden etwa die Hälfte aller
Pluralformen mit den Pluralmorphen –e(+UL) gebildet und etwa ein Drittel mit
den Pluralmorphen –en(+UL). Die restlichen 15,81% entfielen vor allem auf die
Pluralmarker –er(+UL) und –s(+UL), einige wenige auf den Nullmarker (Zero).
Die Probanden entschieden sich demnach bei 99,54% aller Wortformen für eine
(ikonischere) Pluralmarkierung mit Suffix und nur in 0,46% für eine suffixlose
Pluralmarkierung.
Die starke Abneigung gegen suffixlose Pluralmarkierung lässt sich einerseits auf
einen erstsprachlichen Einfluss zurückführen (im Slowenischen werden
Pluralformen mit Suffixen gebildet), andererseits aber auch auf das vorgeführte
sprachliche Material (es kamen nur einsilbige Wörter ohne Schwa-Silbe vor).
Aufgrund des sprachlichen Materials kamen Umlautbildungen vor allem bei
Reimwörtern vor.
Bei slowenischen DaF-Lernern besteht die Tendenz, den Pluralmarker –(e)n auch
auf Substantive anderer Flexionsklassen auszuweiten. Vergleichbares ist auch im
L1-Deutschen zu beobachten.
Tabelle 17: Pluralmarkierung in Kunstwörtern (Reim- vs. Nicht-Reimwörter) (Petrič,
2012)
Alle Kunstwörter
WordType
Total
WordType
Total NoRhyme Rhyme NoRhyme Rhyme
Pl_Morph e 1978 1385 3363 45,64% 31,36% 38,43%
e+UL 191 858 1049 4,41% 19,43% 11,99%
en 1501 1199 2700 34,63% 27,15% 30,86%
en+UL 29 226 255 0,67% 5,12% 2,91%
er 274 243 517 6,32% 5,50% 5,91%
er+UL 28 247 275 0,65% 5,59% 3,14%
s 304 233 537 7,01% 5,28% 6,14%
s+UL 3 11 14 0,07% 0,25% 0,16%
ZERO 26 14 40 0,60% 0,32% 0,46%
Total 4334 4416 8750 100,00% 100,00% 100,00%
51
6 DISKUSSION
6.1 Hypothese 1
Die Hypothese
H1. Das deutsche Pluralsystem kann anhand des dualistischen Modells
(Duales Routen-Modell; engl. Dual Mechanism Modell, Dual Route
Modell) erklärt werden.
konnte verworfen werden.
Clahsen et al. (1992, 1996) hat versucht, das deutsche Pluralsystem mit dem
dualistischen Ansatz zu erklären. Anhand seiner Annahme werden die
Pluralflexive in reguläre und irreguläre Plurale unterteilt. Als regulären Plural
wird der –s Plural bestimmt. Die restlichen Pluralmarkierungen (–Ø (+UL); –e
(+UL); –er (+UL); –(e)n) werden zum irregulären Plural gezählt. Als Beweis
dafür werden die Longitudinaldaten von Simone angeführt. Simone markiert im
Alter von drei Jahren schon sehr häufig den Plural, wobei es bei den Fehlern am
häufigsten zu Wiederholungen der Singularform, sowohl bei sinnvollen Wörtern
als auch Kunstwörtern, und zu Übergeneralisierungen kommt. Zu 12,5% benutzt
Simone als Übergeneralisierung ein –s, wobei nur 3% andere Pluralformen
inklusive der Nullmarkierungen benutzt werden. Außerdem hängt Simone das –s
Flexiv ebenfalls an Kunstwörter (Clahsen et al, 1992).
Eine weitere Studie von Marcus et al. (1995) belegt die Annahme eines
dualistischen Modells für das deutsche Pluralsystem. In einem Experiment von
Marcus et al. (1995) sollen die Versuchspersonen die Natürlichkeit von
Pluralformen an Kunstwörtern beurteilen. Unter anderem kam es bei dieser Studie
zum Ergebnis, dass bei Kunstwörtern, die deutschen Wörtern nicht ähnlich
klangen, der Plural mit dem –s Flexiv als natürlicher empfunden wurde als bei
Kunstwörtern, die deutschen Wörtern ähnlich klangen. Anhand dieser Ergebnisse
sehen Clahsen et al. (1992, 1996) und Marcus et al. (1995) die Theorie des
dualistischen Modells als belegt, denn die dualistische Theorie besagt, dass sobald
eine phonologische Ähnlichkeit zu einem existierenden Wort besteht, der
irreguläre Plural verwendet wird. Wenn dies nicht auftritt, wird die –s
Pluralbildung als default bei neuen Formen angewendet (vgl. Kapitel 4.3).
Jedoch muss man dieser Darstellung von Clahsen et al. (1992) und Marcus et al.
(1995) entgegen setzen, dass bei den unterschiedlichsten Untersuchungen (u.a.
Schhöler/Kany 1989; Mugdan 1977; Gawlitzek-Maiwald 1994; Bartke (1998);
Schaner-Wolles 1988; Köpcke 1993, Wegener 1992, 1994, 1995a) nicht das –s
Flexiv am häufigsten gebraucht wird, sondern der –e Plural und der –(e)n Plural
als häufigste Pluralform beobachtet werden können und ebenfalls als Defaultregel
52
beschrieben werden könnten. Nach Wegener (1995a) handelt es sich bei
Kunstwörtertests meist um Kunstwörter, die eine Art von Neologismen darstellen,
so dass eine Präferenz für den s-Plural zu erwarten ist. Bei den Tests von Mugdan
(1977), Köpcke (1987) und Wegener (1995) weist der s-Plural keine besonders
hohen Werte auf, auch bei den Items auf Vollvokal wie Kafti, Ziro nicht, sondern
wird vielmehr der genusspezifische Regelplural im Allgemeinen eindeutig
präferiert: -(e)n für Feminina, -(e) für Maskulina (vgl. Wegener, 1995, S.44).
Durch die Untersuchungen der vorliegenden Arbeit kann bestätigt werden, dass in
den Spontansprachdaten und Aufsätzen am häufigsten der –(e)n Plural, gefolgt
von dem –e Plural vorkommt. Daraus könnte sich schließen lassen, dass der –(e)n
und –e Plural als reguläre Pluralmorphe gesehen werden und nicht der –s Plural,
welcher am wenigsten auftritt. Jedoch kommt es in den Ergebnissen der
Spontansprachdaten beim Kind Simone (Miller Korpus) zu drei
Übergeneralisierungen durch ein –s Flexiv (Biers, Lopers, Schnullers). Laut
Clahsen et al (1992) hängen die Kinder immer ein –s Flexiv an ein Nomen, wenn
kein anderer Eintrag im Gedächtnis vorhanden ist. Andererseits könnte sich aber
auch nur um eine falsche Regelanwendung handeln. Denn Fehler mit dem –s
Flexiv treten laut Szagun (2008) meistens bei Nomen auf, die auf –er enden. Die
Endung –er wird im Deutschen wie ein kurzes [a] gesprochen und somit von
Kindern, die nur aus der gesprochenen Sprache lernen, als Vokal wahrgenommen.
Wörter, die auf einen unbetonten Vokal enden, bilden den Plural mit -s Suffix,
wie Autos oder Omas.
In den Spontansprachdaten von L1-Simone (Miller Korpus) lassen sich am
häufigsten Nullmarkierungen als Übergeneralisierung finden und sehr häufig auch
bei slowenischen Grund- und Mittelschülern. Dies wird auch in einer Arbeit von
Schaner-Wolles (1988) bestätigt. Sie sieht die Wiederholung der Singularform als
eine Vermeidungsstrategie, nach dem die Kinder bei unsicheren
Pluralmarkierungen an Wörtern auf eine unmarkierte Singularform ausweichen.
Laut Bittner & Köpcke (2000) handelt es sich bei der Singularform in den meisten
Fällen um die salientere Form, die dauerhafter im Lexikon gespeichert wird als
der Plural. Weiterhin bemerkt Schaner-Wolles (1989), dass der s-Plural sogar
besondere Schwierigkeiten den Kindern (und DaF-Lernern) bereitet. Nach Daten
zum kindlichen DaF Erwerb von Wegener gilt folgende Hierarchie der
übergeneralisierten Pluralflexive: -(e)n > -e > -s > UL > -er (vgl. Wegener, 1995a,
S. 202).
Nimmt man noch die Ergebnisse des Beurteilungsexperiments von Bartke (1998)
auf, dass entgegen der Darstellung Clahsens et al. (1996), die den –s Plural nicht
in bedeutsamer Weise als natürlicher beurteilen, so lässt sich aufgrund der
dargestellten Ergebnisse nicht eindeutig sagen, ob das deutsche Pluralsystem in
ein dualistisches Modell eingeordnet werden kann und ob sich die Annahmen von
53
Clahsen et al. (1992, 1996) belegen lassen. Wenn Kinder schon früh über ein
dualistisches Pluralsystem mit dem –s Flexiv als regelmäßigen Plural (und allen
anderen als irreguläre) verfügen, so müssten sie bei Fehlern ausschließlich ein –s
anhängen. Da sich aber in dieser und anderen Arbeiten gezeigt hat, dass neben
dem –s Flexiv am häufigsten die –(e)n und –e Pluralbildungen auftreten und sehr
oft sogar eine Nullmarkierung vorgenommen wird, bleibt die empirische Evidenz
für ein dualistisches Modell fragwürdig.
6.2 Hypothese 2
Die Hypothese
H2. Kinder haben bis zum Alter von vier Jahren noch Schwierigkeiten, die
übliche standardsprachliche Pluralform von deutschen Substantiven zu
bilden und wählen in vielen Fällen nicht-standardsprachliche
Pluralformen.
konnte bestätigt werden.
Die zweite Hypothese greift die Aussage auf, dass Kinder bis zum Alter von vier
Jahren noch Schwierigkeiten haben, die übliche standardsprachliche Pluralform
von deutschen Substantiven zu bilden und wählen in vielen Fällen
nichtstandardsprachliche Pluralformen. Im Kapitel 4.4 „Fehler in der
Regelbildung“ wurde schon beschrieben, dass in den Beobachtungen
verschiedener Untersuchungen (meistens Testverfahren) (vgl. Mugdan 1977,
Schaner-Wolles 1988; Schöler/Kany 1989) der Plural zwar schon früh, d.h. vor
Vollendung des zweiten Lebensjahres, markiert wird, er aber erst relativ spät,
nämlich mit etwa vier bis sechs Jahren, als erworben gelten kann.
Die erhobenen Spontansprachdaten von Simone von Clahsen et al. (1990, 1992)
konnten ebenfalls diese Feststellung belegen. Es wird aufgezeigt, dass schon die
jüngsten Kinder alle Pluralmorphe verwenden. Sowohl durch die Ergebnisse der
vorliegenden Arbeit als auch durch die oben genannten Untersuchungen konnten
dieselben Fehlertypen belegt werden. Es treten sowohl bei den jüngsten Kindern
(4;0) als auch bei den ältesten Kindern (4;8) Nullmarkierungen und
Übergeneralisierungen auf. In den Ergebnissen dieser Arbeit bestätigen sich zum
Teil die Fehlerarten, welche von Szagun (2006) in Tabelle 6 zusammengefasst
worden sind. Sowohl in den Spontansprachdaten als auch in den Aufsätzen (L2-
Grundschüler mit 2 bis 4 Jahren DaF-Unterrichtserfahrungen) werden sehr häufig
Nullmarkierungen gebraucht. Es zeigt sich in den Spontansprachdaten, dass
Simone (Miller Korpus) –s Fehler macht, indem sie ein –s Flexiv zusätzlich an
einen schon korrekten Plural anhängt, welcher eine Nullmarkierung vorsieht
(Lopers [:Pullovers]; Schnullers). Die für das Deutsche als flektierende Sprache
untypische Nullmarkierung ersetzt Simone mit einem overten (sichtbaren)
54
Pluralmorph. Es muss erwähnt werden, dass Leo (Leo Korpus) hier eine
Ausnahme darstellt und man seine Pluralbeherrschung nicht auf andere Kinder
generalisieren kann.
Bezug nehmend auf die Ausgangshypothese lässt sich diese durch die
dargestellten Ergebnisse bestätigen. Kinder haben bis zum Alter von vier Jahren
noch Schwierigkeiten, die übliche standardsprachliche Pluralform von deutschen
Substantiven zu bilden – auch bei ihnen geläufigen Wörtern – und wählen in
vielen Fällen nicht-standardsprachliche Pluralformen, was sich anhand der Daten
bestätigen lässt. Auch Mugdan (1977), Schaner-Wolles (1988) und Walter zit.
nach Schöler/Kany (1989) kommen zu einer ähnlichen Aussage und bestätigen,
dass es in diesem Alter (vier Jahre) zu Fehlbildungen des Plurals kommt, dass
aber die Ergebnisse bei sinnvollen Wörtern besser sind als bei Kunstwörtern und
dass die Fehlertypen weitaus weniger in der Spontansprache (spielen aber die
Vermeidungsstrategien eine größere Rolle) als in Elizitationstests zu beobachten
sind. Jedoch kann man auch bei allen Kindern schon erste Ansätze von
Regelmäßigkeiten beobachten, wenn man nach der Einteilung von Bowerman
(1982) geht. Alle Fehler, die durch ein Anhängen eines –s oder –e Flexivs
gemacht wurden, lassen auf entwicklungsspezifische Fehler schließen. Die Kinder
fangen das Regelsystem in seinen Anfängen an zu begreifen. Wenn ein Kind
sinnvolle Wörter ohne Schwierigkeiten bildet, aber bei den Kunstwörtern keine
Formen bilden kann, liegt nach MacWhinney (1978) Auswendiglernen vor. Wenn
ein Kind eine übergeneralisierte Form sowohl bei sinnvollen als auch bei
Kunstwörtern bildet, ist dies ein starker Hinweis auf Regellernen. Bildet ein Kind
richtige Formen bei sinnvollen Wörtern und Kunstwort-Formen sehr
unterschiedlicher Art, spricht dies für Analogiebildung.
6.3 Hypothese 3
Die Hypothese
H3. Aus der Wahl von Pluralmorphen für Pseudo-Substantive in
Kunstwörtertests kann man schließen, ob die Pluralregeln der deutschen
Standardsprache erworben wurden.
konnte bestätigt werden.
Aus der vorangegangenen Aussage lässt sich zur dritten Hypothese überleiten.
Wenn die Kinder im Alter von vier Jahren Fehler in der Pluralbildung machen,
wie kann man feststellen, ob sie die vorhandenen Regelmäßigkeiten erlernt
haben? Aus der richtigen Markierung von Pluralmorphen für Pseudo-Substantive
in Kunstwörtertests kann man schließen, ob die Pluralregeln der deutschen
Standardsprache erworben wurden.
55
Schon BERKO (1985) hat erwähnt, dass man nur dann auf die Anwendung einer
Pluralregel schließen kann, wenn diese bei einem Wort vorkommt, dass nicht
auswendig gelernt sein kann.
Da alle Probanden im Experiment von Petrič (2012) in irgendeiner Weise den
Plural markiert haben, kann darauf geschlossen werden, dass Ansätze von
Pluralregeln vorhanden sind, aber längst noch nicht alle Regeln zur Pluralbildung
erworben wurden. Einen Zwischenschritt zur Regelbildung stellt die
Analogiebildung dar. Die phonologische Form von Kunstwörtern kann zur
Entscheidung beitragen, ob eine Pluralregel bereits erworben ist oder ihr Erwerb
kurz bevorsteht. Wenn man jedoch bei allen möglichen Pluralflexiven
herausfinden möchte, ob die Regel für diese immer angewendet wird, dann sollte
man einen Untertest konzipieren, welcher in der Auswahl der Kunstwörter
konsequent ist. Es müssten dann nur Kunstwörter verwendet werden, die keine
phonologische Ähnlichkeit zu existierenden Wörtern besitzen. Denn nur so kann
man wirklich überprüfen, ob die Pluralregeln erworben worden sind. Die Frage ist
jedoch, wie aussagekräftig wäre solch ein Test für den Erwerb deutscher
Pluralformen, da diese Wörter nicht deutsch klingen würden.
Um also herauszufinden, welche Regeln schon erworben sind, könnten die Wörter
so genannte Marker beinhalten, die auf eine spezielle Regel hinweisen (z.B.
Wörter mit dem Derivationssuffix –ling bilden den Plural mit –e u.a.).
Zusammenfassend lässt sich die Ausgangshypothese bestätigen. Es kann auf den
Erwerb von Pluralregeln durch die Abfrage von Kunstwörtern geschlossen
werden, wenn das Kunstwortmaterial nach erwähnten Kriterien entsprechend
ausgewählt worden ist. Es sollte darauf geachtet werden, dass alle möglichen
Pluralformen in einem Test elizitiert werden, um auf einen Erwerb von
Pluralregeln schließen zu können.
6.4 Hypothese 4
Die Hypothese
H4. Präferenzen slowenischer DaF-Lerner bei der Pluralmarkierung
deutscher Substantive ähneln den Präferenzen der L1-Lerner.
konnte bestätigt werden.
Slowenische DaF-Lerner erwarten aufgrund ihrer Erstsprache, dass deutsche
Substantive ausdrucksseitig pluralmarkiert sind und finden diese Erwartung in
vielen Fällen bestätigt. Allerdings haben sie, ähnlich den deutschen Kindern, mit
der Schwierigkeit zu kämpfen, herauszufinden, nach welchen Prinzipien (oder
Kriterien) ein Pluralmorph mit einer bestimmten Substantivklasse in der
deutschen Standardsprache verknüpft wird.
56
Im Vergleich zum Deutschen ist die Pluralbildung im Slowenischen aufgrund
ihrer Uniformität (Verwendung von Suffixen als einzigem Markertyp) und
aufgrund ihrer größeren Zuverlässigkeit vorhersehbarer, denn in mehr als zwei
Dritteln aller Substantive (substantivischen Lexeme im slowenischen Wörterbuch
SSKJ) genügt eine phonologische Information (Vokal oder Konsonant im
Stammauslaut des Nominativs Singular), um ein Substantiv der entsprechenden
Flexionsklasse zuzuordnen.
Aus den Ergebnissen konnte folgendes festgestellt werden. Die DaF-Lerner haben
von insgesamt 854 Pluralbildungen 796 (93,21%) richtig markiert und 58 (6,79%)
falsch. Die Anzahl der richtigen Pluralformen mit einem Suffix war 706 (88,69%)
und bei falschen 45 (77,59%). Die Anzahl der richtigen Pluralformen ohne Suffix
war 90 (11,31%) und bei falschen 13 (22,41%).
Zusammenfassend kann man aus den Ergebnissen schließen, dass die
slowenischen DaF-Lerner die deutschen Pluralmarker mit hoher Signalstärke und
dem Suffix (–en, –e, –e+UL und in einigen Fällen sogar –en+UL!) präferieren.
Die Präferenzen für eine hohe Signalstärke eines Pluralmarkers führen meistens
zur Übergeneralisierung der Pluralmarker. Für alle drei untersuchten Gruppen
waren die ersten drei Fehlerkategorien gleich –en > Zero > kein UL.
Somit bestätigt sich die Vermutung, dass die slowenischen DaF-Lerner ähnliche
Präferenzen bei der Markierung des Plurals aufweisen, wie die deutschen
Muttersprachler.
57
7 SCHLUSS
In der vorliegenden Arbeit wurde der Schwerpunkt auf einen Teilbereich der
Morphologie, den Plural, gelegt. Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse
folgendes. Die Frage nach den Bedingungen für die Defaultflexion kann anhand
der Ergebnisse nicht hinreichend beantwortet werden. Die Bedingungen, die im
Pluralsystem der Erwachsenengrammatik die Defaultflexion erforderlich machen,
werden nicht durchgehend von allen Kindern als solche erkannt. Bei
Kunstwörtern mit einer phonologischen Struktur, die keine Analogiebildung zu
existierenden irregulären Pluralformen zulässt, und Eigennamen wird der –s-
Plural nicht durchgehend angewendet, sondern es kommt sehr häufig stattdessen
zu Wiederholungen der Singularform. Die Ergebnisse entsprechen somit nur
bedingt den Befunden aus der Studie von Clahsen et al. (1996), Marcus et al.
(1995), Bartke et al. (1995) und Bartke (1998) und bestätigen die Ergebnisse der
Studien von MacWhinney (1976), Gawlitzek-Maiwald (1994), Schöler/Kany
(1989), Mugdan (1977), Köpcke (1993) und Wegener (1992, 1994, 1995a).
Single-Route-Modelle haben sich in diesem Fall als bessere erwiesen.
Des Weiteren konnten die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit belegen, dass
Kinder im Alter von vier Jahren Schwierigkeiten haben, die richtigen
Pluralmarkierungen anzuwenden und das noch nicht alle Regelmäßigkeiten im
Gedächtnis der Kinder verankert sind.
Drittens besteht die Möglichkeit, durch die Anwendung von Kunstwörtern heraus
zu finden, ob die Kinder die Pluralbildungsregeln beherrschen. Dies konnte durch
die Ergebnisse bestätigt werden.
Viertens zeigten die slowenischen DaF-Lerner bei der Pluralmarkierung deutscher
Substantive Präferenzen, die den L1-Deutschen ähnlich sind.
Obwohl in dieser Arbeit vier wichtige Hypothesen erläutert werden konnten,
bleiben immer wieder Fragen offen. Es stellt sich nach der Beantwortung der
Hypothesen nun die Frage, inwieweit der Plural ein sinnvoller grammatischer
Entwicklungsanzeiger für Kinder und Erwachsene ist. Durch die Untersuchungen
hat sich herausgestellt, dass sowohl die gerade vier gewordenen als auch die
älteren bzw. Erwachsenen (so L1-Lerner als auch DaF-Lerner), noch
Schwierigkeiten in der Pluralbildung haben, jedoch in der gesamtgrammatischen
Entwicklung keine Auffälligkeiten aufweisen.
58
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