Wintersemester 2012/2013

Unterrichtsentwurf

Eingereicht von:

Anika Retzmann (wird nachgreicht)

Julia Harms (wird nachgereicht)

Julika Hellmold (6016026)

Philipp Fensky (5948626)

Abb. 1: Graffiti Obdachloser

Universität Hamburg

Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft

41-65.306 MA Seminar FD Geographie: Bildung für nachhaltige Entwicklung

Dr. (Vertr.-Prof.) Alexander Tillmann

INHALT

1 Einleitung ....................................................................................................................................1

2 Sachanalyse ................................................................................................................................1

3 Erkenntnisinteresse .....................................................................................................................3

4 Stellung der Stunde im Unterrichtsverlauf ...................................................................................4

5 Didaktische Analyse ....................................................................................................................5

6 Methode „Exkursion“ ..................................................................................................................9

7 Fazit .......................................................................................................................................... 11

Literaturverzeichnis .......................................................................................................................... 12

Anhang ............................................................................................................................................. 14

1

1 EINLEITUNG

„Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) ermöglicht es dem Individuum, aktiv an der Analyse und Bewertung von nicht nachhaltigen Entwicklungsprozessen teilzuhaben, sich an Kriterien der Nachhaltigkeit im eigenen Leben zu orientieren und nachhaltige Entwicklungsprozesse gemeinsam mit anderen lokal wie global in Gang zu setzen.“ (Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin 2007, S. 16).

Das Konzept der Bildung für Nachhaltige Entwicklung fand auf Initiative von Bund und Ländern in den

vergangenen gut zehn Jahren Eingang in Lehrpläne und Bildungsstandards und ist mittlerweile aus

deutschen Schulen nicht mehr wegzudenken. Die in den Bildungszielen festgeschriebene

Gestaltungskompetenz zu vermitteln – im Rahmen des Handlungsfeldes Nachhaltige Entwicklung ist

damit „mündige[s] Handeln im Sinn von ökologisch und sozial verantwortlicher Mitbestimmung“

(BAHR 2007: 11) gemeint – kann nicht Aufgabe eines einzelnen Faches sein. Zu komplex sind die zu

behandelnden Themen. Dem Unterrichtsfach Geographie kommt jedoch ob seiner sowohl

naturwissenschaftlichen als auch gesellschaftswissenschaftlichen Schwerpunkte und deren

Zusammenführung im Mensch-Umwelt-Verhältnis eine ganz besondere Bedeutung zu. SchülerInnen

lernen hier von Anfang an, Fragestellungen problemorientiert und ganzheitlich zu betrachten.

Weltwirtschaftliche Verflechtungen bilden innerhalb der geographischen Raumanalyse eines der

zentralen Themen der 9. und 10. Jahrgangsstufe. Positive wie negative Folgen des immer weiter

fortschreitenden Globalisierungsprozesses werden ebenso behandelt wie mögliche Maßnahmen, die

Handelsbeziehungen und Produktionsbedingungen nachhaltig verbessern können. Ein wichtiger

Baustein ist diesbezüglich das Prinzip des Fairen Handels (engl.: Fair Trade), mit dessen Hilfe den

ProduzentInnen in Entwicklungsländern gerechterer Lohn und humanere Arbeitsbedingungen

garantieren werden sollen.

Der folgende Unterrichtsentwurf stellt eine Möglichkeit dar, das Thema Fair Trade im

Geographieunterricht der Klassen 9 und 10 zu behandeln. Zu Beginn steht eine Sachanalyse, die die

Fair Trade-Bewegung in ihren Grundzügen skizziert. Die Unterrichtsziele werden benannt, ehe die

Sequenz Fairer Handel mit besonderem Fokus auf die zweite Doppelstunde dargestellt wird. In der

didaktischen Analyse wird anschließend erörtert, warum dieses Thema für die Lernenden von

besonderer Relevanz ist. Der Darstellung der Methode „Exkursion“, die in besagter Doppelstunde

angewandt werden soll, folgt das Fazit.

2 SACHANALYSE

Die Ursprünge des Fairen Handels liegen in den 1940er Jahren. Zu dieser Zeit begannen vor allem

kirchliche Wohltätigkeitsvereine in Europa und Nordamerika, Produkte von benachteiligten

2

ProduzentInnen auf der Basis direkter Handelsbeziehungen zu kaufen. Seit den 1970er Jahren

verbreiteten sich erfolgreich sogenannte „Weltläden“ – auf Fair-Trade-Produkte spezialisierte

Geschäfte –, die bis heute ausschließlich Fairen Handel betreiben. Mit der Gründung von nationalen

Siegelinitiativen Ende der 1980er Jahre in Europa, Nordamerika und Japan entstand eine

Neuausrichtung des Fairen Handels. Diese Initiativen entwickelten Fair Trade-Siegel, deren Logos die

Produkte wiedererkennbar machten und den Vertrieb über den konventionellen Einzelhandel

ermöglichten (vgl. FRIDELL 2004). Im Jahre 1997 verbündeten sich die nationalen Siegelinitiativen und

entwarfen zusammen ein einheitliches Logo unter dem Dach der Fairtrade International (FLO).

Ferner wurden die von den ProduzentInnen und HändlerInnen einzuhaltenden Anforderungen von

FLO in Fair Trade-Standards vereinheitlicht. Die beschriebene Definition der internationalen

Dachorganisationen des Fairen Handels (FLO e.V., WFTO und EFTA) gibt Aufschluss über Vision,

Grundwerte und Ziele des Fairen Handels:

„Fairer Handel ist eine Handelspartnerschaft, die auf Dialog, Transparenz und Respekt beruht und nach mehr Gerechtigkeit im internationalen Handel strebt. Durch bessere Handelsbedingungen und die Sicherung sozialer Rechte für benachteiligte ProduzentInnen und ArbeiterInnen – insbesondere in den Ländern des Südens – leistet der Faire Handel einen Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung“ (FAIR TRADE DEUTSCHLAND 2013).

Demnach gehört zu den grundlegenden Prinzipien des Fairen Handelns die Schaffung von

Marktzugang für benachteiligte Produzenten, langfristige und gleichberechtigte Handelsbeziehungen

sowie Kompetenzentwicklung und Empowerment von Kleinbauern und Lohnarbeitern (vgl. WFTO &

FLO 2013). Diese Prinzipien werden präzise in Dokumenten niedergeschrieben und gelten als

„Standards“. Unter anderem beinhalten diese Standards die Zahlung fairer Preise (zum Teil in Form

von festgelegten Mindestpreisen) sowie einer Prämie, die in Gemeinschaftsprojekte investiert wird

und damit die sozioökonomische Situation der Begünstigten verbessern soll. Des Weiteren gibt es

strikte Vorschriften zu Arbeits- und Umweltstandards. Außerdem sollen die Handelsbeziehungen

zwischen ProduzentInnen und ImporteurInnen so direkt wie möglich sein und in langfristigen

Verträgen festgehalten werden (vgl. FLO 2013).

Fair Trade-Produkte sind heute in wachsender Beliebtheit im Handel und im Alltag zunehmend

präsent. Sie sind nicht nur in spezialisierten Weltläden, sondern auch in Supermärkten und

Discountern auffindbar. Das zentrale Anliegen des Fairen Handels ist es, die Eine-Welt-Bewegung zu

schaffen. Hinter dieser Intention steckt eine Kritik an den weltweiten Handelsbeziehungen. Kritisiert

werden strukturell ungleiche Machtverhältnisse, Kinderarbeit und Ausbeutung unter den Händlern.

Fair Trade dient daher als Hoffnung für direkte Beziehungen und Kooperation zwischen dem

Globalen Norden und Globalen Süden. Es soll ein Gefühl der Nähe zwischen ProduzentInnen

einerseits und KonsumentInnen andererseits geschaffen werden. Selektiv in der Produktpalette

3

wurden beispielsweise Kaffee und Bananen zum Inbegriff unfair gehandelter Waren, da die Bauern

des Globalen Südens Hungerlöhne dafür erhalten. Dem wird das Angebot von Eine-Welt-Läden und

Fair Trade-Labels gegenübergestellt: „Sie versprechen, dass Produzentinnen und Produzenten einen

angemessenen Lohn für ihre Arbeit erhalten, der ihnen ein menschenwürdiges Leben ermöglicht“

(PERIPHERIE 2012, S. 396). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Fair Trade zur Stabilisierung

bäuerlichen Wirtschaftens und damit einen Beitrag zu einer nachhaltigen ländlichen Entwicklung

leisten soll.

Es gibt jedoch auch eine andere Seite, der es gilt, Betrachtung zu schenken. Sodann wurde darauf

aufmerksam gemacht, dass Migration eine vielfach genutzte Alternative zu Fairem Handel und eine

Reaktion auf fehlende ländliche Einkommensmöglichkeiten ist (LEWIS & RUNSTEN 2008). Diese

Untersuchungen verweisen darauf, dass die Beurteilung des Fairen Handels als Entwicklungsstrategie

in den Kontext weiterer struktureller Gegebenheiten gestellt werden sollte, die die Lebens- und

Arbeitsbedingungen von Kleinproduzierenden im ländlichen Raum beeinflussen. Um das Potenzial

des Fairen Handels zur Schaffung einer nachhaltigen ländlichen Entwicklung abzuschätzen, sollten

beispielsweise seine Wirkungen mit konkurrierenden Alternativen zur Einkommensgenerierung auf

dem Lande vergleichen werden.

Des Weiteren eröffnet das Thema Fragen und Kritik, um eigenes individuelles Handeln im Alltag zu

reflektieren und zu diskutieren: Ist eine bessere Welt käuflich? Dient der Faire Handel einer

Kommerzialisierung? Was steckt hinter der Zusammenarbeit des Fairen Handels mit konventionellen

Akteuren, wie z.B. Supermärkten? Oder lohnt es sich, einen kritischen Blick auf die Werbekampagne

der Fair Trade-Produkte zu werfen. Die Werbebilder zeigen oftmals freundlich in die Kamera

schauende ProduzentInnen aus dem Globalen Süden, die vorgeblich ohne die ihnen durch Fair Trade

zukommende Hilfe nicht auskommen können. Stellt das Bild eine Mischung aus Exotismus und

Mitleid dar, welches Teil der Vermarktungsstrategie ist?

3 ERKENNTNISINTERESSE

Das Globalziel der Unterrichtssequenz, die in den folgenden Kapiteln vorgestellt wird, lässt sich wie

folgt definieren:

DIE SCHÜLERINNEN LERNEN FAIR GEHANDELTE PRODUKTE AM BEISPIEL FAIR TRADE ALS ALTERNATIVE IM

WELTHANDEL KENNEN.

Dem Wort „Alternative“ kommt dabei besonders große Bedeutung zu. Aus Sicht der Lehrkraft sollte

es nämlich keineswegs darum gehen, die SchülerInnen zum Kauf von Produkten mit Fair Trade-Siegel

zu drängen. Vielmehr gilt es, die Basis dafür zu schaffen, dass sich die Lernenden (durchaus auch

4

kritisch) mit dieser Initiative auseinandersetzen und für sich persönlich zu einer reflektierten

Konsumentscheidung kommen. Zwar ist es unabdingbar, den SchülerInnen aufzuzeigen, welchen

Einfluss unsere Lebensweise auf die Lebens- und Arbeitswirklichkeit anderer Menschen hat (vgl. DE

HAAN 2007: 8). Dem kritischen Blick, der im Konzept von Gestaltungskompetenz deutlicher hätte

hervorgehoben werden können, sollte dennoch immer Raum gegeben werden.

4 STELLUNG DER STUNDE IM UNTERRICHTSVERLAUF

Die Unterrichtssequenz Fair Trade, die insgesamt drei Doppelstunden umfasst, ist als Abschluss der

Unterrichtseinheit Globalisierung gedacht. Die SchülerInnen haben sich demnach bereits mit

Ursachen, Folgen und Problemen der Globalisierung auseinandergesetzt. Weltmarktöffnung,

transnationale Wertschöpfung, Triadisierung der Weltwirtschaft sowie fallende Transportkosten sind

nur einige der zentralen Schlagworte, die die Lernenden mit Inhalt füllen können. Auch haben sie sich

mit wirtschaftspolitischen Konzepten des Standortwettbewerbs befasst und dabei Profiteure und

Verlierer des sich rasch verändernden Welthandels ausgemacht. Sozial- und Umweltaspekte wurden

thematisiert und dienen als Basis für die nun folgende Sequenz Fair Trade, in der die Lernenden

Maßnahmen zur nachhaltigen Entwicklung und damit zum Schutz von Räumen kennenlernen sollen

(vgl. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG 2011: 27).

Als Einstieg in das Themengebiet Fairer Handel dient der 45-minütige Film „Schmutzige Schokolade“,

in dem über Kinderarbeit auf Kakaoplantagen in Westafrika berichtet wird. Auf einem Arbeitsblatt

notieren die SchülerInnen zentrale Informationen, Fragen und Eindrücke. Diese dienen wiederum als

Grundlage für die zweite Hälfte der Doppelstunde, in der Vorkenntnisse, Fragen und

Schülerantworten an der Tafel gesammelt und geclustert werden. Gemeinsam wird die Leitfrage

„Was verbirgt sich hinter der Bezeichnung ‚fair gehandelt‘?“ entwickelt. Die SchülerInnen äußern

erste Vermutungen. Einem anschließenden Kurzvortrag der Lehrkraft zum Fair Trade-Siegel folgt die

Vorbereitung der Exkursion, die für die nächste Sitzung geplant ist.

Aus Tabelle 1 wird der Ablauf der zweiten Doppelstunde deutlich. In Kleingruppen suchen die

SchülerInnen unterschiedliche Geschäfte auf und halten in einer Tabelle sowie einem

Kartenausschnitt fest, wo welche fair gehandelten Produkte zu finden sind. Auch wird der Fair Trade-

Preis mit dem Preis ähnlicher, aber nicht fair gehandelter Produkte verglichen. In der Folgestunde gilt

es zunächst, die Ergebnisse an der Tafel und einer OHP-Folie zu sammeln. Anschließend finden sich

die SchülerInnen erneut in Gruppen zusammen und bekommen die Aufgabe, sich mit einem fair

gehandelten Lebensmittel auseinanderzusetzen und die Ergebnisse auf einem Plakat festzuhalten.

5

Stunde Methode Inhalt Sozialform Medien Ziel

3. Exkursion SuS bewegen sich in Gruppen von zwei bis vier Schülern in vorgegebene Richtungen in Einkaufsstraße und sammeln Informationen zu fair gehandelten Produkten

Ergebnisse in Tabelle gesammelt

Verortung auf Karte

Kl. GA AB: Tabelle (vgl. Anhang 1) und Karte (vgl. Anhang 2)

Verortung von fair gehandelten Lebensmitteln

Karte

Vergleich zu günstigen Lebensmitteln

Tabelle

4. Ergebnis-sammlung und Ausarbeitung Plakat

SuS stellen ihre Ergebnisse vor und kennzeichnen Läden auf OHP-Folie

L. sammelt Tabelle an der Tafel warum genau diese Lebensmittel?

SuS finden sich in Gruppen zu Lebensmitteln zusammen und arbeiten Infos aus Material heraus, um Plakat zu erstellen

UG

GA

OHP-Folie, Tafel

Infomaterial,

Plakate

Ergebnissicherung

Auseinander-setzung mit einem fair gehandelten Lebensmittel

Tab. 1: Ablauf der Stunden 3+4 zum Thema Fair Trade

In der dritten und letzten Doppelstunde zum Thema Fair Trade bekommen die Lernenden zunächst

Zeit, ihre angefangene Gruppenarbeit zu beenden, ehe sie ihre Ergebnisse im Plenum präsentieren.

Die Plakate sowie die Verortungs-Karte fair gehandelter Produkte werden dann nach Möglichkeit in

der Schule ausgestellt, damit sich auch andere SchülerInnen über Konsumalternativen informieren

können.

5 DIDAKTISCHE ANALYSE

Die nachfolgende didaktische Analyse zielt darauf ab, eine begründete Auswahl an

Unterrichtsinhalten und deren strukturelle Anordnung im Hinblick auf das Unterrichtsziel der

Unterrichtseinheit Fair Trade zu geben. Hierbei steht der „Lernende, d.h. das pädagogische Moment

im Vordergrund“ (HAUBRICH 2006: 264). Die Analyse orientiert sich an den von HAUBRICH (2006: 266)

und RINSCHEDE (2005: 299) aufgestellten Grundfragen:

Intentionsfrage: Wozu wird unterrichtet? Welche Ziele verfolgt die Unterrichtseinheit?

6

Die SchülerInnen sind bereits auf die verschiedensten Arten und Weisen mit internationalen

Informationen und interkulturellen Kontakten in Berührung gekommen, doch „fehlt ihnen häufig ein

tieferes Verständnis für die Strukturen der globalen Verflechtung, Grundbedingung für Empathie mit

Menschen, die in anderen Teilen der Welt ums Überleben kämpfen“ (KOMPACT 2005: 8). Die

Unterrichtseinheit Fair Trade bietet den SchülerInnen die Möglichkeit, am Beispiel des Fairen

Handelns in Zusammenhängen und Systemen denken zu lernen, den Welthandel und den Prozesses

der Globalisierung kritisch zu betrachten, zu hinterfragen und auf empathischer Ebene zu empfinden.

So bezeichnet das Grobziel der Unterrichtseinheit das Kennenlernen von fair gehandelten Produkten

am Beispiel von Fair Trade als Alternative im Welthandel. Vermittelt wird „die Wechselwirkung

zwischen Lebens- und Arbeitsbedingungen im Süden und Osten und ihrem Alltagsverhalten und

Konsum“ (ebd.), was eine Reflexion des eigenen Konsumverhaltens und den – mit diesem

einhergehenden – ‚Auswirkungen‘ im Geflecht der weltwirtschaftlichen Verflechtungen beinhaltet.

Voraussetzung hierfür ist ein analytischer Blick auf die wirtschaftlichen, sozialen und politischen

Rahmenbedingungen.

Inhalts- und Legitimationsfrage: Was soll warum unterrichtet werden? Wie begründen sich die

Unterrichtsziele und -inhalte?

Der Hamburger Rahmenplan Geographie für die Sekundarstufe I verlangt nach einem Unterricht, der

sich an den Lebenswelten, Lerninteressen und Lernprozessen der SchülerInnen orientiert und auf ihr

Vorwissen, ihre eigenen Erfahrungen, Einstellungen und Interessen zurückgreift und diese mit den

verbindlichen Unterrichtsinhalten verknüpft, sodass thematische Zugänge im Lehr-Lern-Arrangement

geschaffen werden. Das Thema Fair Trade beinhaltet verschiedene Themenkomplexe, wie

Bevölkerungswachstum und Welternährung, Weltwirtschaft und -handel, globale Umweltprobleme,

Entwicklungszusammenarbeit und -politik. Alle diese Themen lassen sich aus dem Rahmenplan

ableiten. Die vorliegende Unterrichtseinheit Fair Trade stellt die Abschlusssequenz des Themenblocks

‚Weltwirtschaftliche Verflechtungen‘ aus den „[s]ozioökonomische[n], ökologische[n] und

naturbedingte[n] Aspekte[n] der geographischen Raumanalyse“ (FREIE UND HANSESTADT HAMBURG

2004: 17) des Jahrgangs 9/10 dar. Den Lernenden soll ein „Einblick in Umfang, Entwicklung und

Bedeutung der internationalen Wirtschaftsbeziehungen“ (ebd.) verschafft werden, sodass sie

erkennen, dass „trotz wachsender weltweiter Verflechtungen die Länder der Erde unterschiedlich

stark in die Weltwirtschaft eingebunden sind, dass insbesondere die Entwicklungsländer einen

geringen Anteil am Welthandel haben und dass ihre Warenstruktur unausgewogen ist“ (ebd.). Unter

den Begriffen wird hier im Rahmenplan Transfair Handel benannt und bei den Verweisen auf andere

Aufgabengebiete wird im Zusammenhang mit globalem Lernen Fairer Handel als Thema benannt.

7

Durch die Bearbeitung des Themas Fairer Handel (Ziele und Funktionsweise) erkennen die

SchülerInnen eine Strategie zur Verbesserung der unzureichenden Entwicklung der

Entwicklungsländer, die sich durch das globale Ungleichgewicht ergibt. „Wenngleich der Faire Handel

kaum eine realistische Alternative zum herrschenden Weltmarktsystem darstellt, so kann er doch die

Notwenigkeit von Alternativen aufzuzeigen“ (KOMPACT 2005: 8).

Die SchülerInnen sollen sich kritisch mit dem Zusammenhang des eigenen Konsumverhaltens und

den daraus entstehenden Folgen und Problemen der Produktionsstätten, ArbeiterInnen,

auseinandersetzen. Welche Folgen entstehen also aus unserem Konsum in den jeweiligen

Herstellungsländern (hier: Dritte-Welt-Länder) hinsichtlich der Ökologie, Ökonomie und der sozialen

Gerechtigkeit?

Adressatenfrage: Für wen soll unterrichtet werden? Wie ist die thematische Zugänglichkeit und

Schwierigkeit für den Adressaten?

Wie bereits in der Legitimationsfrage ausgeführt, ist diese Unterrichtseinheit für den Jahrgang 9/10

angesetzt. Die Thematik Fairer Handel zeigt jedoch auch in anderen Klassenstufen

Anknüpfungspunkte im Rahmenplan – nicht nur von Geographie.

Der alltägliche Konsum, die alltägliche Konfrontation mit internationalen Gütern ist der thematische

Anknüpfungspunkt dieser Unterrichtseinheit. Jede(r) SchülerIn konsumiert Lebensmittel, wie

Schokolade, Bananen oder Kaffee, die unter bestimmten Bedingungen im weltweiten Geflecht von

Marktbeziehungen produziert werden. Die Lernenden sollen in ihrer Lebenswelt angesprochen und

abgeholt werden, um einen Zugang zu alternativen Strategien des Weltmarktes zu bekommen. „Vor

allem die Anschaulichkeit der Produkte und die Anknüpfungsmöglichkeit für praktische Aktionen im

Umfeld der Schüler/innen lässt für sie Politik erlebbar und gestaltbar werden“ (KOMPACT 2005: 8). An

dieser Stelle darf jedoch nicht zu einseitig betrachtet werden. Das Prinzip des Fair Trade-Siegels muss

reflektiert betrachtet und auch vor dem Hintergrund als Marke und hinsichtlich auf Konkurrenz

betrachtet werden. Die zu erwartende Schwierigkeit dieser Unterrichtseinheit liegt in der

Entwicklung bzw. Empfindung von Empathie – die in unserer Welt immer häufiger fehlende Fähigkeit

des Empathie-Empfindens. Und die mit dieser Empathie einhergehende Erkenntnisgewinnung, dass

unser eigenes persönliches Handeln, als kleiner einzelner Schritt, Auswirkungen auf das Leben

anderer Menschen in unserem und anderen Ländern hat.

Was soll daher im Einzelnen erreicht werden? Vorab widmet sich die Unterrichteinheit den Zielen und

der Funktionsweise von Fairem Handeln. In der oben angeführten Doppelstunde sollen die

SchülerInnen nun fair gehandelte Produkte in ihrer eigenen Lebensumwelt verorten und diese mit

alltäglich gekauften Produkten vergleichen. Im Fortgang dieser Doppelstunde setzen sich die

8

Lernenden mit einem fair gehandelten Lebensmittel auseinander. Die SchülerInnen fassen wichtige

Informationen über ihr Lebensmittel bezogen auf fairen Handel (Herkunftsland,

Produktionsbedingungen, Weltmarktverflechtung, Fair Trade-Auflagen) zusammen und erstellen ein

Plakat. Die sich aus der Bearbeitung dieser Feinziele in der Doppelstunde ergebende Gewichtung der

Kompetenzen ist in der folgenden Analysespinne (vgl. Abb. 1) dargestellt.

Deutlicher Schwerpunkt dieser Stunde liegt auf der Kompetenz der Handlung und der

Erkenntnisgewinnung. Die Erkenntnisgewinnung umfasst in dieser Doppelstunde die spezielle

geographische Arbeitstechnik der Exkursion und die Auswertung der wahrgenommenen

Informationen. Die Handlung beschreibt weniger den Handlungsaufwand, den die SchülerInnen

durch die Exkursion betreiben, als vielmehr die aus der reflektierten Bewertung und Beurteilung des

Fairen Handels entstehende Handlung. „Der Faire Handel lässt Schüler/innen nicht ohnmächtig mit

ihrem Wissen“ (KOMPACT 2005: 8) über das weltwirtschaftliche Geflecht und die dazugehörigen

Probleme – Fairer Handel bietet Handlungsoptionen, wenn auch überwiegend im privaten Umfeld

der SchülerInnen.

Methoden- und Medienfrage: Wie und womit wird unterrichtet?

Die gesamte Thematik Fair Trade erstreckt sich über verschiedene Sozialformen und arbeitet mit

unterschiedlichen Methoden und Medien. Einzelnen Elemente werden in Einzel- und Teamarbeit

ausgeführt, der zentrale Aspekt der Exkursion und anschließenden Informationsauswertung und

Präsentation findet in Gruppenarbeit statt. Neben dem digitalen Medium Film und dem analogen

Medium Plakat zur Dokumentation werden in der Nachbereitung der Exkursionsinformationen

Arbeitsblätter mit dem fachspezifischen Medium Sachtext verknüpft mit Diagrammen und Tabellen

eingesetzt. Im Fokus dieser Einheit steht das Kennenlernen der fachspezifischen Arbeitsweise auf

Fachwissen

Erkenntnis-gewinn

Kommunikation

Beurteilung/Bewertung

Räumliche Orientierung

Handlung

Abb. 1: Analysespinne

9

einer Exkursion, die durch das fachspezifische Medium Karte unterstützt wird. Die anthropogene

‚Feldbeobachtung‘ bietet den SchülerInnen Handlungsmöglichkeiten, die der Thematik Fairer Handel

gerecht werden.

Evaluationsfrage: Inwiefern wird der Lernerfolg überprüft?

Als Ergebnissicherung sollen alle Gruppen eine Präsentation oder Ausstellung in Form von Plakaten

vorbereiten. Jede Gruppe sollte hierzu zwei bis drei Fragen zur Bearbeitung vorbereiten, die die

anderen SchülerInnen mittels Ausstellung/Präsentation/Vortrag beantworten können.

Bei der Betrachtung der Kriterien zur Kennzeichnung der unterrichtsrelevanten Lerngegenstände

bietet die Thematik Fairer Handel sowohl Anknüpfungspunkten bezüglich der Gesellschaftsrelevanz,

wie auch der Schüler- und Fachrelevanz. Einmal abgesehen vom bereits dargestellten Lehrplanbezug

hat die Frage nach Alternativen in weltwirtschaftlichen Verflechtungen auch Gegenwarts- und

Zukunftsbedeutung, die zwar nicht Voraussetzung für den weiteren Ausbildungsgang ist, doch aber

zur Raumbewältigung der gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituation der SchülerInnen

beitragen kann. Die Lernenden werden an wertvolle Einsichten für Lebensmöglichkeiten

herangeführt. „Globales Lernen ist der Versuch sich pädagogisch angemessen den

Herausforderungen einer globalisierten Welt zu stellen. Es zielt darauf ab, Phänomene in einem

weltweiten und ganzheitlichen Zusammenhang zu sehen“ (KOMPACT 2005: 9). Die

Erkenntnisgewinnung über die Auswirkungen und Folgen des eigenen Konsumverhaltens jedes

einzelnen Individuums – beeinflusst durch die globalen Faktoren – bekräftigt das (globale) Empathie-

Empfinden. Schülerrelevant ist diese Thematik insofern, als sie den SchülerInnen Handlungsoptionen

aufzeigt, die als Alternativen auf dem Weltmarkt fungieren. Die Fachrelevanz spiegelt sich zum einen

in den spezifischen Medien Karte, Sachtext, Diagramm und Tabelle wieder, wie auch in der zentralen

Methode der Exkursion als fachspezifische Arbeitsweise.

6 METHODE „EXKURSION“

Im folgenden Kapitel soll ein Überblick gegeben werden, wie die in der dritten Stunde der

Unterrichtssequenz Fair Trade durchgeführte methodische Großform1 Exkursion spezifisch nach

RINSCHEDE (2005) zu klassifizieren ist. Weiterfolgend werden positive Aspekte, die für den Einsatz von

Exkursionen im schulischen Unterricht sprechen, dargelegt und auf die spezifischen Ansprüche

bezogen. Des Weiteren sei darauf hinzuweisen, dass die Stunden eins und zwei, sowie vier bis sechs

1 Erläuterung u. a. zur methodische Großform nach RINSCHEDE (2005) und HAUBRICH (2006) nachzulesen im Anhang ab S. 18.

10

bezüglich ihrer Sozialformen und den damit verbundenen mesomethodischen Ansprüchen im

Anhang Exkurs: Mesomethodik – Sozialform skizziert umschrieben werden.

Die Methode einer Unterrichtsstunde bestimmt die Art und Weise (= Methode), wie bestimmte

Inhalte eines Unterrichts erzielt werden sollen. Das unterrichtsmethodische Vorgehen bestimmt

sowohl im schulischen, als auch im außerschulischen Rahmen das unterrichtliche Lehren und Lernen.

Insbesondere betreffen die unterschiedlichen methodischen Prinzipien die methodischen Grund- und

Großformen. Im Folgenden werden einige Grundzüge der methodischen Großform Exkursion

erläutert.

Die Realbegegnung ist ein methodisches Prinzip, das das „Erfahren, Handeln und Schaffen an der

Wirklichkeit“ (RINSCHEDE 2005: 172; zitiert nach JESKE 1986: 394) ermöglicht. Die Realbegegnung vor

Ort im außerschulischen Unterricht wird in der Geographiedidaktik häufig mit dem Lernen vor Ort,

also der Exkursion gleichgesetzt. Bereits J. J. ROUSSEAU und J. H. PESTALOZZI vertraten im 17.

Jahrhundert die Realbegegnungen als methodisches Lernprinzip, das vor allem am Anfang allen

Lernens stehen sollte. In der Unterrichtsequenz Fair Trade wird die Exkursion in der zweiten

Doppelstunde, bzw. der dritten Stunde durchgeführt. Insgesamt soll die Unterrichtssequenz drei

Doppelstunden umfassen. Hinsichtlich der zeitlichen Verortung der vollständigen Sequenz kann die

Exkursion einerseits als einführende, bzw. motivierende Exkursion gelten, da sie sich noch am Anfang

der Unterrichtssequenz befindet und somit in der Einstiegsphase die Lernmotivation und das

Interesse am Thema wecken kann (vgl. RINSCHEDE 2005: 243). Andererseits ist sie auch als

zielgerichtete Arbeitsexkursion zu kennzeichnen, da sie neben den Arbeitsmaterialien, die in den

darauffolgenden Unterrichtsstunden als Input fungieren, ebenfalls der Informationsbeschaffung

dient (vgl. RINSCHEDE 2005: 236). Weitere Aspekte die Klassifizierung der Exkursion betreffend

werden folglich erläutert: Die zeitliche Dimension beträgt weniger als eine Zeitstunde, weshalb die

Exkursion nach RINSCHEDE (2005) auch als Unterrichts-, Beobachtungs- oder Informationsgang

gedeutet werden kann. Diese dauern in der Regel ein bis zwei Stunden. Aufgrund des Grads der

SchülerInnen-Aktivität, die auf der Grundlage vorstrukturierter Arbeitsblätter und -aufträge seitens

der Lehrpersonen basiert, ist diese Art der Exkursion nach Lößner (2004) als Arbeitsexkursion zu

bezeichnen. Die Begründung zur Auswahl einer Arbeitsexkursion liegt der Möglichkeit des aktiv-

entdeckenden Lernens2 zugrunde, sowie der Vielfältigkeit der zu erwerbenden Kompetenzen:

Personal- und Sozialkompetenz, Methodenkompetenz, sowie Fachkompetenz3. Den fachlichen

Gesichtspunkten nach zu urteilen, handelt es sich des Weiteren um eine thematische Exkursion, die

2 Zum Weiterlesen hinsichtlich entdeckendes Lernen: RINSCHEDE 2005: 61. 3 Zum Weiterlesen: REUSCHENBACH 2008: 114.

11

sich bezüglich des Intensitätsgrades der erdkundlichen Aspekte an den potenziellen

fächerübergreifenden und sozialen Schwerpunkten orientiert (vgl. RINSCHEDE 2005: 236).

Über die Klassifizierung hinaus soll im Folgenden kurz erläutert werden, weshalb, neben den zuvor

genannten Gründen, die Exkursion in der benannten Unterrichtssequenz sinnvoll erscheint. Gründe,

die für den Einsatz dieser Methode sprechen werden nach RINSCHEDE (2005) angeführt und daraufhin

in der Unterrichtseinheit verortet.

SchülerInnen werden u. a. mit der Wirklichkeit konfrontiert; die Primärerfahrung wird ihnen auf

diese Art ermöglicht – SchülerInnen erfahren tatsächliches Angebot, können sich ein primäres Bild

von Angebot und Nachfrage machen. Bewusste Auseinandersetzung mit preislichen und produktiven

Hintergründen. Selbsttätigkeit – Mithilfe praktischer Übungen trainieren die SchülerInnen u. a.

geographische Arbeitsweisen (Kartenarbeit). Formen der Informationsbeschaffung, sowie deren

Protokollierung können erlernt und entwickelt werden. Entwicklung von Gemeinschaft und

Sozialverhalten – SchülerInnen arbeiten zusammen; einige protokollieren Ergebnisse, andere

organisieren den Vorgang. Ergebnisse und Präsentation werden gemeinsam erarbeitet (vgl. RINSCHEDE

2005: 237).

Neben diesen aufgezählten Gründen existieren weitere, hier nicht primär relevante Gründe. Diese

sind, neben diversen Nachteilen, die vor, beim und nach dem Einsatz der Exkursion auftreten

können, optional in RINSCHEDE (2005) ab S. 237 nachzulesen.

7 FAZIT

Die obigen Ausführungen haben deutlich gemacht, wie das Thema Fair Trade im Unterricht

einführend behandelt werden kann. Auch wurde deutlich, welche Vorüberlegungen hinsichtlich der

Methodenauswahl angestellt werden müssen. Wie in den vorausgehenden Kapiteln bereits

dargelegt, eignet sich der Einsatz von Exkursionen besonders zur Aktivierung der Handlungsfähigkeit

von SchülerInnen. Obwohl sowohl das Fachwissen, als auch der Erkenntnisgewinn bei dieser

Durchführung als niedrig anzuerkennen ist, bietet eine Exkursion gerade bei der gewählten Thematik

die Möglichkeit, die lebensnahen Aspekte wie Einkauf, Produktion, Konsum, etc. als Primärerfahrung

zu erkunden. Mithilfe dieser Primärerfahrung wäre es folglich wünschenswert, dass alle Beteiligten

während dieser Exkursion eine Sensibilität entwickeln, die vorwiegend ihre Arbeits-, bzw.

Forschungs- und Erkundungsmethode, jegliche Sozialformen im Unterricht sowie ihre Pro- und

Contra-Argumente bezüglich des Einsatzes und der Nutzung, als auch die Thematik der Nachhaltigen

Entwicklung betreffen.

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LITERATURVERZEICHNIS

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13

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Kerncurriculum Geografie. Sekundarstufe I und Gymnasiale Oberstufe. Unterrichtsmaterialien,

Lehrerfortbildungen, Referentinnen und Referenten zur Bildung für Nachhaltige Entwicklung

und zum Globalen Lernen. http://www.transfer-

21.de/daten/materialien/berlin/Berlin_Handreichung_Geografie.pdf. 12.04.2013.

WFTO & FLO (2013): WFTO - World Fair Trade Organization & FLO – Fairtrade International

http://www.wfto.com/index.php?option=com_content&task=view&id=1082&Itemid=334.

12.04.2013.

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ANHANG

Anhang 1 Arbeitsblatt 1

Aufgabe

Notiert euch Produkte, die ein FairTrade-Siegel tragen. Was sind das für Produkte (Obst, Gemüse, Lebensmittel, Spielwaren etc.)? Was kostet ein fair gehandeltes Produkt? Sucht den günstigsten Preis für dieses Produkt ohne FairTrade-Siegel. Welche weiteren Siegel bzw. Hinweise auf fairen Handel habt ihr gefunden? Vervollständigt die Tabelle.

PRODUKT FAIRER PREIS HERKUNFT GÜNSTIGER PREIS HERKUNFT GESCHÄFT WEITERE SIEGEL

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Anhang 2 Arbeitsblatt 2

Aufgabe

Kennzeichnet mit einem farbigen Stift die Geschäfte, in denen man fair gehandelte Lebensmittel erwerben kann.

Karte: Grindelallee und Grindelhof

Quelle: google maps

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Anhang 3 Tabellarischer Gesamtablauf der Unterrichtssequenz Fair Trade

Stunde Thema Inhalt Sozialform Medien Ziel

1. Einstieg in das Thema fairer Handel

SuS sammeln während des Films (45‘) Zahlen und Fakten , notieren sich Informationen über die Arbeitsbedingungen auf Kakao-Plantagen, Empfindungen zum Film und 3 Fragen an den Film

EA Film „Schmutzige Schokolade“

AB: Info-sammlung, Empfindungen, Fragen

2. Entwicklung der Leitfrage

Vorbereitung Exkursion

Vorkenntnissen, Eindrücke, Fragen und Antworten der SuS werden an der Tafel gesammelt und geclustert.

Entwicklung der Frage: Was kann sich hinter der Bezeichnung „fair gehandelt“ verbergen?

Lehrerinput FairTrade

Siegel

Anweisungen zur Durchführung der Exkursion

UG

LV

Tafel

Infoblatt FairTrade

Siegel

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3. Exkursion SuS bewegen sich in Gruppen von zwei bis vier Schülern in vorgegebene Richtungen in Einkaufsstraße und sammeln Informationen zu fair gehandelten Produkten

Ergebnisse in Tabelle gesammelt

Verortung auf Karte

Kl. GA AB: Karte und Tabelle

Verortung von fair gehandelten Lebensmitteln

Karte

Vergleich zu günstigen Lebensmitteln

Tabelle

4. Ergebnis-sammlung und Ausarbeitung Plakat

SuS stellen ihre Ergebnisse vor und kennzeichnen Läden auf OHP-Folie

L. sammelt Tabelle an der Tafel warum genau diese Lebensmittel?

SuS finden sich in Gruppen zu Lebensmitteln zusammen und arbeiten Infos aus Material heraus um Plakat zu erstellen

UG

GA

OHP-Folie, Tafel

Infomaterial,

Plakate

Ergebnis-sicherung

Auseinander-setzung mit einem fair gehandelten Lebensmittel

5. Ausarbeitung Plakat

Infos: Preisentwicklung

Anbauland vgl. D

Anbaubedingungen

Welche Standards legt FairTrade für die Produktion fest

GA Infomaterial, Plakate Erstellung eines Infoplakats über fair gehandelte Lebensmittel

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6. Plakat Präsentation

SuS präsentieren ihre Plakate im Plenum und stellen sie anschließend in der Pausenhalle aus

Infoplakat FairTrade

Karte als Orientierungshilfe für Interessierte

UG Infoplakat, Karte Präsentation der Plakate und Infos für die gesamte Schule

Anhang 4 Exkurs: Mesomethodik – Sozialformen

Es sei allgemein darauf hinzuweisen, dass die hier verwendete Literatur Unterschiede hinsichtlich der Terminologie und der hierarchischen Gliederung der

Methodenklassifizierung aufweist. Bezüglich der Terminologie wird RINSCHEDE (2005) als primäre Bezugsquelle verwendet; Die hierarchische Gliederung die

Methodenklassifizierung betreffend wird HAUBRICH(2006) herangezogen.

Die in diesem Exkurs erwähnten Bezeichnungen und Erläuterungen lassen sich allgemein den Dimensionen methodischen Handelns nach HAUBRICH (2006)

zuordnen. HAUBRICH (2006) bezieht sich auf das Drei-Ebenen-Modell von MEYER, H. (2004), der in Makro-, Meso- und Mikromethodik unterscheidet (vgl.

HAUBRICH 2006: 107). Die Methodische Großform (die hier mit dem Begriff Grundform korrespondiert, nach RINSCHEDE (2005) jedoch differenziert definiert wird)

entspricht der Makroebene und beinhaltet die Elemente individualisierter, lehrgangsförmiger, kooperativer und gemeinsamer Unterricht. Die Mesomethodik

hingegen (die nach RINSCHEDE (2005) der Methodischen Grundform entspricht) beinhaltet die Unterkategorien Sozialformen, Arbeitsformen und Organisation

der Inhalte. Die Inszenierungstechniken des Lehrers und der Schüler sind der dritten und letzten Ebene, der Mikromethodik zuzuordnen (vgl. HAUBRICH 2006, S.

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107). Die in der Unterrichtssequenz Fair Trade verwendeten Sozialformen sind dementsprechend der Mesomethodik untergliedert. Die nach HAUBRICH (2006)

vier möglichen Sozialformen werden im Folgenden kurz umrissen und den unterschiedlichen Unterrichtsstunden zugewiesen.

i. Klassen- oder Frontalunterricht: Nach HAUBRICH (2006) wird der Begriff Frontalunterricht (FU) in einiger Literatur synonym zum Klassenunterricht

verwendet. Im Sinne einer Sozialform wird auch hier diese Analogie aufgegriffen. Der Frontalunterricht kann in unterschiedlicher Art und Weise bzgl. der

Gesprächsformen gestaltet werden. Zwei Formen sind beispielsweise der LehrerInnen-Vortrag (LV), sowie das Unterrichtsgespräch (UG). Der hohe Einfluss-,

bzw. Wirkungsgrad der Lehrperson durch wesentliche Steuerung, Bewertungs- und Kontrollaufgaben sind hier charakterisierend. Die Möglichkeit von

strukturierten Präsentationen von Sach-, Sinn- und Problemaufgaben, sowie die Chance zur Minimierung der Leistungsschere, indem alle SuS auf den gleichen

Informationsstand gebracht werden stehen auch einigen Schwächen gegenüber: oft nur rezeptives Lernen seitens der SuS möglich, geringe

Selbstständigkeitsentwicklung, soziales Lernen und Differenzierung werden benachteiligt. Zu den Funktionen des FU zählen die Zeitökonomie, die Entlastung

der Lernenden von Überforderung/Frustration, hervorgerufen durch Unfähigkeit der Selbstständigkeit, als auch die Einleitung, Begleitung und Nachsorge von

Gruppenarbeiten (vgl. HAUBRICH 2006, S. 116f.).

[UG: 2. +4. + 6. Ust.: SuS stellen unter Anleitung und Vorstrukturierung gesammelte Informationen vor. Alle SuS werden durch andere SuS auf den gleichen Kenntnisstand gebracht. – LV: 2. Ust.: LehrerInnen-Input. SuS werden durch Lehrkraft auf gleichen Kenntnisstand gebracht]

ii. Einzelarbeit: Die Einzelarbeit (EA) hat das Ziel der Individualisierung und der Differenzierung. Hinsichtlich der Makroebene ist sie demnach dem

individualisierenden Unterricht zuzuordnen. Diese Sozialform zeichnet sich durch die selbstständige und selbsttätige Arbeit bezüglich der Lernenden aus,

folglich ohne direkte Steuerung der Lehrkräfte. Das Interesse, das Arbeitstempo und die Leistungsfähigkeit der SuS können bei dieser Form des Unterrichts

besonders berücksichtigt werden; die Lernkompetenz kann (weiter) gefördert und/oder entwickelt werden. Eine demgegenüber stehende Schwäche ist

beispielsweise die Überforderung, wenn SuS (noch) nicht fähig sind, selbstständig zu lernen. Eine gute Vorbereitung der Lehrpersonen hinsichtlich der

Organisation, Materialien, Aufgabenstellung und Medien kann dem vorsorgen (vgl. HAUBRICH 2006: 110).

[1. Ust. Film + AB: SuS sollen und können individuell Empfindungen zum Film beschreiben. Unvoreingenommen können erste individuelle Erläuterungen als Antworten und/oder Fragen festgehalten werden.]

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iii. Partnerarbeit – Gruppenarbeit: Als kooperative Sozialform besteht die Partnerarbeit (PA) aus zwei SuS. Unterschieden wird in gleichberechtigte

Partnerarbeit und Helfersystem. Bei erstgenannter Form besteht nur ein geringer Unterschied im Leistungsniveau der SuS. Im Helfersystem können

leistungsstärkere SuS die Schwächeren unterstützen. Einsetzbar ist die PA u. a. bei Wiederholungen, Formulierung von Fragen oder Sammeln von Stichpunkten

für anstehende Unterrichtsgespräche (vgl. HAUBRICH 2006: 110).

Die Gruppenarbeit (GA) lässt sich ebenfalls als kooperative Sozialform beschreiben. Sie besteht aus ca. drei bis fünf SuS. Häufig findet sie ihre Verwendung bei

methodischen Großformen (hier: Exkursion). Als Ziele lassen sich nach HAUBRICH (2006) die Förderung des sozialen Lernens und die Anregung kognitiver und

metakognitiver Prozesse bestimmen. Auch hier kann insbesondere die Lernkompetenz, als auch Denk- und Problemlösefähigkeiten entwickelt werden. In der

Unterrichtstheorie befürworten die Steigerung der Lernleistung, die Förderung der kommunikativen Fähigkeiten sowie das Wecken von Interesse des

Unterrichtsstoffes den Einsatz von GA. Die Gegenargumente entspringen der Unterrichtspraxis: ein hoher zeitlicher Aufwand, das Unruhepotenzial, sowie der

sogenannte Trittbrettfahrereffekt sprechen gegen den Einsatz von GA (vgl. HAUBRICH 2006: 112f.).

[PA: 3. Ust. Exkursion: Gemeinschaftliches Arbeiten ermöglicht Arbeitsteilung und vielfältigen Ideenaustausch. GA: 4. + 5. Ust. Bearbeitung der Plakate: SuS tragen Ergebnisse der Exkursion zusammen. Gemeinsam werden Informationen der AB und Ergebnisse der Exkursion aufgeteilt und bearbeitet. Durch Kommunikation werden Informationen mit eigenen Worten weiterverarbeitet.]