UVW - HochschulwesenUVW Das 59. Jahrgang ISSN 0018-22974 Hochschulwesen UniversitätsVerlagWebler...

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UVW Das 59. Jahrgang ISSN 0018-2974 Hochschulwesen UniversitätsVerlagWebler HSW Wege der Verknüpfung von Theorie und Praxis Durchgesetzt, defizitär und überwiegend beliebt Die erstaunliche Karriere der Hochschulverträge Der Field-Trip als innovatives Lehr-Lernformat für den reflektierten Praxisdialog Wissenschaftlich orientierte Weiterbildung an Hochschulen - lebenslanges Lernen auf neuen Wegen Servicezentrum Mathematik und Anwendungen der Ruhr-Universität Bochum - Ein Zentrum für Mathematik im Dienst der Anwendungen Stakeholderdialog – ein Baustein im QM für die Lehre Forum für Hochschulforschung, -praxis und -politik www.hochschulwesen.info www.universitaetsverlagwebler.de 2 2011

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Wege der Verknüpfung von Theorie und Praxis

Durchgesetzt, defizitär und überwiegend beliebtDie erstaunliche Karriere der Hochschulverträge

Der Field-Trip als innovatives Lehr-Lernformat für den reflektierten Praxisdialog

Wissenschaftlich orientierte Weiterbildung an Hochschulen - lebenslanges Lernen auf neuen Wegen

Servicezentrum Mathematik und Anwendungen der Ruhr-Universität Bochum - Ein Zentrum

für Mathematik im Dienst der Anwendungen

Stakeholderdialog – ein Baustein im QM für die Lehre

Forum für Hochschulforschung, -ppraxis und -ppolitik

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Christa Cremer-Renz, Prof. Dr. päd., Universität LüneburgGustav-Wilhelm Bathke, Prof. Dr. sc.phil., Universität Halle-

WittenbergLudwig Huber, Prof. em. Dr. phil., Dr. h.c., Universität

BielefeldClemens Klockner, Prof. Dr. h.c. mult., bis Dezember 2008

Präsident der Fachhochschule Wiesbaden Jürgen Lüthje, Dr. jur., Dr. h.c., Hamburg

Beate Meffert, Prof. Dr.-Ing., Humboldt-Universität zu Berlin

Klaus Palandt, Dr. jur., Min. Dirig. a.D., Landesbergen b.Hannover

Ulrich Teichler, Prof. em. Dr. phil., Universität KasselWolff-Dietrich Webler, Prof. Dr. rer. soc., Universität Ber-

gen (Norwegen), Institut für Wissenschafts- undBildungsforschung Bielefeld (geschäftsführend)

Andrä Wolter, Prof. Dr. phil., TU Dresden

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Christian Bode, Dr., Gen. Sekr. DAAD, Bonn Rüdiger vom Bruch, Prof. Dr., Berlin Michael Deneke, Dr., Darmstadt Karin Gavin-Kramer, M.A., Berlin Lydia Hartwig, Dr., stellv. Leiterin, Bayer. Staatsinstitut für

Hochschulforschung und -planungSigurd Höllinger, Prof. Dr., Sektionschef im BM. Wiss. u.

Fo., Wien

Gerd Köhler, Frankfurt am MainSigrid Metz-Göckel, Prof. em. Dr., Dortmund Jürgen Mittelstraß, Prof. Dr., Konstanz Ronald Mönch, Prof. Dr. h.c., EmdenJan H. Olbertz, Prof. Dr. sc., Halle, Kultusminister des

Landes Sachsen-Anhalt Jürgen Schlegel, Min.Dirig., Gen. Sekr. GWK, Bonn Johannes Wildt, Prof. Dr. Dr. h.c., Dortmund

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In dieser Zeitschrift werden i.d.R. nur Origialbeiträge publi-ziert. Sie werden doppelt begutachtet. Die Autor/innenversichern, den Beitrag nicht zu gleicher Zeit an andererStelle zur Publikation angeboten zu haben. Beiträge werdennur dann angenommen, wenn die Autor/innen den Gegen-stand nicht in vergleichbarer Weise in einem anderen Me-dium behandeln. Senden Sie bitte das Manuskript alsWord-DDatei und Abbildungen als JPG-DDateien per E-MMailan die Redaktion (Adresse siehe Impressum).

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Verlag und AbonnementverwaltungUVW UniversitätsVerlagWeblerDer Fachverlag für HochschulthemenBünder Str. 1-3, 33613 BielefeldTel.: (0521) 92 36 10-12, Fax: (0521) 92 36 10-22E-Mail: [email protected]

Satz: UVW, E-Mail: [email protected]Übersetzung editorial: J. Kleinehelftewes

Druck: Hans Gieselmann, Ackerstr. 54, 33649 Bielefeld

Anzeigen:Das HSW veröffentlicht Verlagsanzeigen, Ausschreibungenund Stellenanzeigen. Aufträge sind an den Verlag zu rich-ten. Die jeweils gültigen Anzeigenpreise sind folgenderHomepage zu entnehmen: „www.hochschulwesen.info”.

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Erscheinungsweise: 6mal jährlichRedaktionsschluss: 30.05.2011

Grafik:Ute Weber Grafik Design, MünchenGesetzt in der Linotype Syntax Regular

Copyright: UVW UniversitätsVerlagWeblerDie mit Verfassernamen gekennzeichneten Beiträge gebennicht in jedem Falle die Auffassung der Herausgeber bzw.Redaktion wieder. Für unverlangt eingesandte Manuskrip-te/Rezenzionsexemplare wird keine Verpflichtung zur Veröf-fentlichung/Besprechung übernommen. Sie können nurzurückgegeben werden, wenn dies ausdrücklich gewünschtwird und ausreichendes Rückporto beigefügt ist. Die Urhe-berrechte der hier veröffentlichten Artikel, Fotos und Anzei-gen bleiben bei der Redaktion. Der Nachdruck ist nur mitschriftlicher Genehmigung des Verlages gestattet.Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urhe-berrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages un-zulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfälti-gungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Ein-speicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

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Gegründet 1953 als „Das Hochschulwesen”, vereinigtmit „Hochschulausbildung. Zeitschrift für Hochschulfor-schung und Hochschuldidaktik”, gegründet 1982 vonder Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik (AHD).

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Forum für Hochschulforschung, -ppraxis und -ppolitik

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IVHauptbeiträge der aktuellen Hefte Fo, HM, ZBS, P-OOE und QiW

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Peer PasternackDurchgesetzt, defizitär und überwiegend beliebtDie erstaunliche Karriere der Hochschulverträge

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Angelika HenschelWissenschaftlich orientierte Weiterbildung an Hochschulen - lebenslanges Lernen auf neuen Wegen

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Eva Cendon & Kai VerbargDer Field-TTrip als innovatives Lehr-LLernformat fürden reflektierten Praxisdialog

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Ulrike Senger:Pilotzentrum Internationales Doktorandenforum,Bielefeld 2010Christian Vollmer & Ulrike Senger: International promovieren in Deutschland(Salvatore Loiero)

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Herold Dehling, Eva Glasmachers, Jörg Härterich & Daniela KascoServicezentrum Mathematik und Anwendungen der Ruhr-UUniversität Bochum - Ein Zentrum für Mathematik im Dienst der Anwendungen

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Andrea Pelzeter & Anne QuilischStakeholderdialog - ein Baustein im QM für die Lehre

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im UniversitätsVerlagWebler erhältlich:

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UVW Der Fachverlagfür Hochschulthemen

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Innovative Lehre –

Grundsätze, Konzepte, Beispiele

der Leuphana Universität Lüneburg

Christa Cremer-RRenz & Bettina Jansen-SSchulz (Hg.):

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ISBN 3-937026-62-2, Bielefeld 2010,ca. 325 Seiten, 39.80 Euro

Mit dem Wettbewerb „Leuphana-Lehrpreis“ sucht die Leuphana Univer-sität Beispiele für innovative Lehrveranstaltungen mit überzeugenden Kon-zepten und lernmotivierenden Lehr- Lernarrangements, um mehr Studie-rende für Präsenzveranstaltungen zu begeistern und Lehrende zu gewinnen,ihrem Lehr-Lernkonzept stärkere Aufmerksamkeit entgegen zu bringen.

Nicht nur die Kunst der verbalen und visuellen Präsentation macht einegute Lehrveranstaltung aus, sondern gerade auch die Darbietung des Fach-wissens und die besondere Bedeutung der Aktivierung, Motivierung undKompetenzentwicklung der Studierenden. Das Schaffen kompetenter Ar-beitsbeziehungen sowie die Förderung der Selbstorganisation der Studie-renden und ihre Befähigung zur verstärkten Verantwortungsübernahme fürden eigenen Lernprozess zeichnen gute Lehre aus.

Mit dem Lehrpreis belohnt die Hochschule besonders herausragende inno-vative Lehrveranstaltungen der verschiedenen Disziplinen mit unterschied-lichsten innovativen Veranstaltungsformen: Vorlesung, Seminar, Kolloqui-um, Projekt und Übungen, Exkursionen. Alle stellen Grundmuster didakti-schen Handelns dar, die oft in vielfacher Mischform und Kombinatorik denLernenden ein Angebot unterbreiten, die vielfältigen Lernaufgaben optima-ler zu bewältigen.

In diesem Band werden zehn prämierte Lehrveranstaltungen aus drei Jahren(2007, 2008, 2009) präsentiert. Umrahmt werden die Beispiele von Textenzu Grundlagen guter und genderorientierter Lehre, der Entwicklung vonHochschuldidaktik und in dem Zusammenhang der Lehrpreisentwicklung,zur hochschulpolitischen Position von Lehre im Wissenschaftsbetrieb undvon Perspektiven von Studierenden und hochschuldidaktischer Forschung.

Bestellung - E-Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22

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Mit der Einführung der gestuften Studiengänge und der Interna-tionalisierung der Ausbildung hat sich das Bildungsangebot vonHochschulen in hohem Maße ausdifferenziert und es werden zu-nehmend unterschiedliche Studierendengruppen angesprochen.Diese Entwicklung konfrontiert die Hochschuldidaktik in ver-schärfter Weise mit der grundsätzlichen Problematik: Wie kanndie Lernumwelt Hochschule so gestaltet werden, dass dort ganzunterschiedliche Studierende ihr Lernpotential entfalten können? Eine Antwort auf diese Frage gibt diese Arbeit. Sie führt in dasKonzept der Differentiellen Hochschuldidaktik ein. Im allgemei-nen Teil werden hochschuldidaktisch relevante Modelle zur Indi-vidualität des Lernens (z.B. konstruktivistischer Ansatz) und diebedeutsamen psychischen und sozialen Dimensionen studenti-scher Unterschiedlichkeit in ihrer Bedeutung für das Lernen er-läutert. Im angewandten Teil wird eine Vielzahl von konkretenAnregungen zur Optimierung des Lernens für die verschiedenenLernergruppen geboten. Ein Autoren- und ein Sachwortverzeichnis ermöglichen eine ge-zielte Orientierung.Dieses Buch richtet sich an Hochschuldidaktiker, Studienplanerund Lehrende, die einen produktiven Zugang zur Problematikund Chance von Lernerheterogenität finden wollen.

ISBN 3-937026-57-6, Bielefeld 2008, 225 Seiten, 29.80 Euro

Bestellung - E-Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22

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Lernerverschiedenheit undsoziale Vielfalt im Studium

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auf neuen Wegen über einen bevor-stehenden weiterbildenden Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit von 180 CPund 9 Semestern Regelstudienzeit. Errichtet sich an Erzieherinnen, die amstärksten weiterbildungsinteressierte Be-rufsgruppe, die mit ihrem Weiterbil-dungsverhalten noch einmal dokumen-tiert, wie gesellschaftlich verfehlt solchefrüheren Leitsätze waren, wie: „Je kleinerdie Kinder, desto kürzer (und anspruchs-loser) die Ausbildung ihrer Betreuer/innen”. Ursprünglich inder Auseinandersetzung um die Studiendauer der Grund-schullehrerinnen geprägt, gilt der Satz aber für Erzieherinnennoch krasser. Sie erleben jetzt endlich lange geforderte Auf-wertungen. Das Lüneburger Modell zeigt, wie Berufserfahrunganerkannt und in das Studium integriert werden kann – auchals Teil des Programms „Offene Hochschule”.

Die Bedeutung von Teilbereichen der Mathematik wächst innicht-mathematischen Fächern kontinuierlich. Üblicherweisewerden entsprechende Veranstaltungen von Lehrenden derFakultäten für Mathematik als Serviceleistung angeboten.Aber entweder konnten sich Mathematik-Dozenten allzuschwer in die für diese Studiengänge typischen beruflichenAnforderungen hinein denken oder ihnen waren die anwen-dungsbezogenen Bedürfnisse mathematisch nicht interessantgenug. Ein Dauerstreit über die studiengangs- und zielgrup-penspezifische Mathematiklehre entbrannte (vgl. Dueck inHSW 2-2008). Als Konsequenz forderten die anderen Fakultä-ten eigene Mathematik-Professuren – eine neue Konfliktrundebegann. Die Universität Bochum hat als Antwort auf diesenDauerkonflikt ein Service Zentrum Mathematik und Anwen-dungen der Ruhr-UUniversität Bochum - Ein Zentrum für Ma-thematik im Dienst der Anwendungen in der Fakultät für Ma-thematik gegründet. Das Autorenteam um seinen Leiter,Herold Dehling, stellt das Konzept und die Institution vor; EvaGlasmachers, Jörg Herterich und Daniela Kacso sind jeweilstreibende Kräfte in Bereichen bzw. Projekten innerhalb desZentrums. In dem Hochschulwettbewerb „Nachhaltige Hoch-schulstrategien für mehr MINT-Absolventen” des Stifterver-bandes für die Deutsche Wissenschaft hatte dieses Konzept2010 Erfolg (vgl. http://aktuell.ruhr-uni-bochum.de/pm2010/msg00057.htm).

Maßnahmen des Qualitätsmanagement (QM) hat inzwischenjede Hochschule aufgebaut, wenn auch in großer Variations-breite. Zumindest sind studentische Veranstaltungsbewertun-gen eingeführt worden. Dabei stellt sich häufig die Frage, nachwelchen Zielen sie ausgerichtet sind. Andrea Pelzeter undAnne Quilisch (Berlin) zeigen in ihrem Beitrag Stakeholderdia-log – ein Baustein im QM für die Lehre, in welchen Verfahrenan einer Berliner Hochschule in einem dualen Studium dieZiele und Erwartungen der drei relevanten BezugsgruppenLehrende - Studierende - Ausbildungsbetriebe erhoben undden Befragungen aller drei Gruppen zu Grunde gelegt werden.Dabei gilt der Verknüpfung von Theorie und Praxis in Lehreund Studium besondere Aufmerksamkeit. Die hier referierteLösung regt vielleicht zu Übertragungen in andere Hochschu-len an.

W.-D. Webler

Ohne den Anspruch einer systematischen Abhandlung fasstdieses Heft mehrere Artikel zusammen, die sich auf unter-schiedliche Weise und verschiedenen Ebenen mit der alltags-praktischen Verknüpfung von Theorie und Praxis in Hoch-schulen beschäftigen – vom Praxisdialog als zentralem Ele-ment des Studiums an der Deutschen Universität für Weiter-bildung über einen neuartigen, berufsbegleitenden, weiterbil-denden Bachelor-Studiengang, über pragmatische Formen,wie die Erwartungen der Praxis im Wege des Stakeholder-Dia-logs ermittelt und in Lehre und Studium integriert werdenkönnen bis zu einer anwendungsorientierten Mathematikleh-re als Service für Nachbarfächer. Außerdem untersucht PeerPasternack (außerhalb des Themenschwerpunkts) das verbrei-tete Steuerungsinstrument der Hochschulverträge.

Neben der Autonomie in akademischen Angelegenheitenging es historisch zwischen Staat und Hochschulen immerwieder um den Grad der Finanzautonomie. Auch wenn Wil-helm von Humboldt den Staat in einer mäzenatenhaften Rollesah – im Kern ging es immer um ein “do ut des”, d.h. um dieFinanzierung bestimmter, letztlich vom Parlament bewilligterZwecke. Erst mit der Einsicht, dass knappe öffentliche Mittel(und insbesondere Kürzungen) sachkundiger vor Ort ausgege-ben bzw. eingespart werden können, wuchs insbesondere inden letzten 20 Jahren die Bereitschaft, den Hochschulen auchmehr Finanzautonomie zuzugestehen (effiziente Verwaltungdes Mangels). Der Verantwortungsdelegation der Stein-Har-denberg´schen Reformen seit Beginn des 19. Jh. entspre-chend (militärisch dem Übergang von der Befehlstaktik zurAuftragstaktik General H. von Moltkes), wurden nur noch dieZiele und gewünschten Ergebnisse festgelegt. Die Gestaltungdes Weges dorthin war dem Auftragnehmer überlassen. DieseFührung mit Auftrag lebte im Hochschulbereich seit Ende der90er Jahre unter der Bezeichnung „Zielvereinbarung” auf.Peer Pasternack analysiert in seinem Beitrag Durchgesetzt,defizitär und überwiegend beliebt. Die erstaunliche Karriereder Hochschulverträge die einschlägigen Vorgänge, insbeson-dere zwischen Staat und Hochschulen.

Die Deutsche Universität für Weiterbildung (DUW) in Berlinhat nach ihrer Gründung zunächst einmal angemessene orga-nisatorische und didaktische Formen gesucht, in denen le-benslanges Lernen (d.h. auch umfangreiche Praxiserfahrung)mit wissenschaftlicher Weiterbildung verbunden werden kann– es ging also um neue, studienpraktische Antworten auf dasschwierige Verhältnis von Theorie und Praxis. Unter dem TitelDer Field-TTrip als innovatives Lehr-//Lernformat für den reflek-tierten Praxisdialog wird zum ersten Mal das zentrale Lehr-Lernformat innerhalb der Master-Studiengänge der DUW öf-fentlich vorgestellt. Dieser grundsätzlichen Bedeutung gemäß,gehen Eva Cendon und Kai Verbarg ihr Thema nicht als fallbe-zogenen Beitrag an, sondern beginnen systematisch mit einemÜberblick. Das Berliner Konzept und die Ergebnisse der empi-rischen Begleitung folgen. Das Modell kann auch für viele an-dere Hochschulen wegweisend sein.

Die Hochschulen müssen sich für neue Studieninteressierte(meist mit Berufserfahrung) öffnen, Jetzt geht es um geeigne-te Lösungsmuster. Angelika Henschel berichtet nach einemÜberblick über neue Studiengangsstrukturen an der LeuphanaUniversität Lüneburg unter dem Titel Wissenschaftlich orien-tierte Weiterbildung an Hochschulen - lebenslanges Lernen W.W.

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Das Orchester ist dabei eine treffende Metapher: Hoch-schulleistungen entsteht in einem durch Orchestrierunggekennzeichneten Prozess. Viele müssen zusammenwir-ken, um ein attraktives Aufführungsprogramm undglanzvolle Aufführungen entstehen zu lassen: erste Gei-gen ebenso wie die seltener zum Einsatz gelangendePauke; die vergleichsweise eleganten Holzbläser nebendem Kontrabassisten, der darunter leidet, nicht einmalordentlich aufstehen zu können, wenn Applaus entge-genzunehmen ist (wie wir aus Patrick Süskinds „Kontra-bass“ wissen); solistische Stars, die grundsätzlich geson-derte Erwähnung auf den Ankündigungsplakaten fin-den, und daneben die gleichfalls hart arbeitenden Or-chestermusiker. (Letzteres übrigens ist eine wichtigeÜberlegung, die im Exzellenz-Diskurs der HochschulenBerücksichtigung finden könnte: Ein Orchester, das nuraus kapriziösen Stars besteht, bringt kein einziges Stückvernünftig über die Runden.) Manchmal spielt das ganzeSinfonieorchester, mitunter ist das kleine Kammerorche-ster gefordert. Für spezielle Aufgaben haben größereHäuser ein Ensemble Alte Musik, ein Barockensembleund eines für Neue Musik. Schließlich gibt es dann, in der Tat, auch noch einen Di-rigenten bzw. Generalmusikdirektor. Der freilich ist nurunter zwei Bedingungen erfolgreich: Er muss es verste-hen, die differenzierten Talente zunächst je für sich ent-

falten zu lassen und sie sodann zusammenzuführen. Or-ganisationsanalytisch gesprochen: Der Dirigent/General-musikdirektor muss die dezentrale Steuerung der Instru-mentengruppen bzw. Ensembles organisieren und siezugleich auf solche gemeinsamen Ziele hin koordinieren,welche die Subeinheiten als integrationsfähig in das jeeigene Handlungsprogramm akzeptieren können. Ganz genauso verhält es an Hochschulen. Wie lässt sichdie dortige Ansammlung von Individualisten und Indivi-dualistinnen auf gemeinsame Ziele hin koordinieren? So-wohl die Freiwilligkeit als auch der (z.B. gesetzliche)Zwang sind als Aktivierungsmodi bereits getestet. DieErgebnisse gelten in der Hochschulpolitik als eher be-scheiden: Der Appell an die Freiwilligkeit fördert nachverbreiteter Ansicht vor allem den akademischen Hedo-nismus. Zwang hingegen mobilisiere an Hochschulen inerster Linie Obstruktionspotenziale, mit denen externeAnforderungen unterlaufen werden. Der Ausweg, so dieAnnahme seit Ende der 90er Jahre, liege dazwischen: inder freiwilligen Unterwerfung unter einen befristetenZwang, wobei Gratifikationen die Einsicht in den Sinnder Sache befördern helfen. Der Ausweg liege also indem, was landläufig als „Zielvereinbarungen“ oder„Hochschulverträge“ bezeichnet wird.

BBeeggrriifffflliicchhkkeeiitteennDie Begriffe sind ungenau. Sie sehen zum einen davonab, dass der tatsächliche Vertragscharakter der Vereinba-rungen Zweifeln unterliegt. Die Partner stehen sich nichtgleichberechtigt gegenüber. Vielmehr kennzeichnet eineSanktionsasymmetrie das Verhältnis von Hochschulenund Staat: Wo der öffentliche Geldgeber geben odervorenthalten kann, da können die Hochschulen nur neh-

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Durchgesetzt, defizitär und überwiegend beliebt

Die erstaunliche Karriere der Hochschulverträge

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Historically it was consistently about the degree of financial autonomy as well as about the autonomy in acade-mic matters between the state and the universities. Although Wilhelm von Humboldt saw the state in a patroni-zing role - in essence, it was always about "do ut des", i.e. about financing certain purposes ultimately approvedby Parliament. Only with the recognition that scarce public funds (and especially reductions) could be issued orsaved more proficient in situ, the willingness to grant universities more financial autonomy (efficient administra-tion of deficiency) grew, particularly in the last 20 years. According to the delegation of responsibilities of theStein-Hardenbergschen reforms, from the beginning of the 19th century onwards (the military’s transition fromcommand and control to mission-focussed command within the Prussian army), only objectives and desired out-comes were defined. It was left to the “contractor” to find a way to fulfill these objectives. Since the late 90’s ofthe 20th century, the "Mission Command" perked in higher education under the term "target agreement". In hisarticle ““EEnnffoorrcceedd,, ddeeffiicciieenntt aanndd mmaaiinnllyy ppooppuullaarr.. TThhee aammaazziinngg ccaarreeeerr ooff tthhee uunniivveerrssiittyy ccoonnttrraaccttss”” Peer Pasternack,analyzed the relevant procedures.

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P. Pasternack Durchgesetzt, defizitär und überwiegend beliebtHSWmen. Gleich, was und wieviel, sie müssen letztlich ak-zeptieren, was ihnen der Haushaltsgesetzgeber zuge-steht. Die Hochschulen entscheiden mithin nicht übereine wesentliche ihrer eigenen Bestandsvoraussetzun-gen. Die schöne Idee, das Instrument der Zielvereinba-rung beruhe darauf, „dass sich prinzipiell gleichberech-tigte, jedoch mit unterschiedlichen Aufgaben oderFunktionen ausgestattete Partner über Ziele verständi-gen“ (Müller-Böling/Schreiterer 1999, S. 6), erweist sichderart als Fiktion. Juristisch ist dies als grundsätzlicherZweifel formuliert worden, „ob der Staat in der Lage ist,sich gegenüber einer von ihm geschaffenen juristischenPerson des öffentlichen Rechts vertraglich zu binden“(Uerpmann 1999, S. 646). Es steht also die Vertrags-fähigkeit des Staates im Zweifel – im Sinne der fraglosenErfüllung eingegangener Vertragspflichten über etwaigeneue gesetzliche Regelungen, jährliche Haushaltsplan-aufstellungen und die Grenzen von Legislaturperiodenhinaus. Die Vertragsfähigkeit des Staates gegenüber denHochschulen muss zumindest dann als ungeklärt gelten,wenn der staatliche Vertragspartner seine Verpflichtun-gen einseitig korrigieren kann – etwa mit der Begrün-dung einer Verschärfung der allgemeinen öffentlichenHaushaltslage.Zum anderen handelt es sich bei der Steuerung überZielvereinbarungen instrumentell um Kontraktmanage-ment, das auf verschiedenen Ebenen zum Einsatzkommt bzw. kommen kann. Die damit verbundenen sy-stematischen Unterschiede müssten auch begrifflich ab-gebildet werden. Dazu erscheint es sinnvoll, drei Kon-traktvarianten voneinander zu unterscheiden: Der Be-griff der Zielvereinbarung sollte hochschulinternen Ver-tragsformen zwischen jeweils einer über- und einer un-tergeordneten Ebene – etwa zwischen Rektorat undFachbereich – vorbehalten bleiben. Sogenannte Hoch-schulverträge hingegen werden zwischen Staat und ein-zelnen oder allen Hochschulen abgeschlossen. SowohlZielvereinbarungen als auch Hochschulverträge regelnvertikale Beziehungen. Begrifflich davon abzusetzensind horizontale Kooperationen: Eine vertragsförmigeZusicherung von Leistungen zwischen zwei Hochschulenoder zwei Fachbereichen sollte als Leistungsvereinba-rung firmieren (s. Abbildung 1).Gemeinsam ist diesen drei Kontraktvarianten ihre ver-tragliche Form. Allerdings: Trotz Sanktionsasymmetriezwischen Staat und Hochschulen ist zwar auch bei denHochschulverträgen eine vertragliche Form möglich,doch muss diese nicht zwingend mit materiellem Ver-tragscharakter einhergehen – gekennzeichnet etwa

durch Einklagbarkeit der Inhalte. Ähnliches kann fürZielvereinbarungen zwischen Hochschulleitung undFachbereichen gelten. Daher erscheint es angemessener,von vertragsförmigen Vereinbarungen zu sprechen. Zur hochschulpolitisch bedeutsamsten Variante solcherVereinbarungen haben sich in den vergangenen andert-halb Jahrzehnten die Hochschulverträge zwischen Landund Hochschule(n) entwickelt. Seit ihrer Ersteinführungin Berlin 1997 setzten sie sich binnen neun Jahren inallen Bundesländern durch. Damit ist bundesweit einrecht einheitlicher neuer Steuerungsmodus für dieHochschulen implementiert worden. Bereits dies er-scheint für sich genommen in einem föderalen Systemals eine erstaunliche Entwicklung. Zugleich aber erfülltdas Instrument keineswegs die euphorischen Erwartun-gen an diese Form der Neuen Steuerung. Vielmehr ist essowohl stark problem- als auch konfliktbehaftet. Anfangs waren Hochschulverträge mit der Hoffnung ver-bunden, wesentliche Insuffizienzen bisheriger Steue-rungsmodi im Hochschulsektor ausgleichen zu können.Sie galten (und gelten) als Chance, Verbindlichkeit beider Erfüllung anzustrebender Ziele herzustellen, ohneSteuerung im Sinne von Befehl und Eingriff betreiben zumüssen. Stattdessen werden Aufträge, Anweisungenund Vorgaben durch Vereinbarungen ersetzt. Diese ent-wickelten das Image eines gleichsam Königsausweges:einerseits um Leistungsbewertungsprozessen die hoheKonfliktbelastung zu nehmen, andererseits um den be-sonderen Stellenwert der Autonomie im Hochschulbe-reich berücksichtigen zu können. Verhandlung statt An-weisung, Entstaatlichung, wo subsidiäres Handeln ziel-führender ist, Abkehr von der staatlichen Detailsteue-rung und Konzentration auf Kontextsteuerung, Zweck-programmierung statt Konditionalprogrammierung, Au-tonomiesteigerung: So lauten die Stichworte zur konzep-tionellen Begründung der vertragsförmigen Vereinbarun-gen zwischen Hochschulen und ihren Ländern. Die Rea-lität dementiert das schöne Bild mindestens zum Teil.

HHoocchhsscchhuullvveerrttrrääggee:: EErrkklläärruunnggssbbeeddüürrffttiiggee AAkkzzeeppttaannzzDas normative Grundprinzip der Vereinbarungslogiklautet „Verbindlichkeit gegen Autonomie“: Verbindlich-keit der Zielrealisierung wird gegen mehr Autonomie,wie die Ziele zu erreichen sind, getauscht. Dazu werdenZiele vereinbart und die konkrete Zielerreichung demHandeln der Vor-Ort-Akteure in den Hochschulen über-lassen. Insofern bieten die Vereinbarungen einen imma-teriellen Anreiz: Die Selbstverpflichtung, kooperativausgehandelte Ziele auf selbstgewählten Wegen zu er-

reichen, bringt einen Gewinn an Gestaltungs-kompetenz. Das empirische Realprinzip der Vereinbarun-gen hingegen lautete bislang immer wieder:Nominale Zuschussabsenkungen oder aberZuschussverstetigungen (d.h. auf Grund allfäl-liger Kostensteigerungen gleichfalls faktischeMittelkürzungen) werden getauscht gegenmehrjährige Planungssicherheit. Kritisiertwird daran, dass der Staat sich aus der Verant-wortung stehle: Unter dem Stichwort der Au-tonomieerweiterung würden staatlicherseitsdie Verteilungskonflikte, die sich durch Mit-

Abbildung 1: Systematisierung der vertragsförmigen Vereinbarungen

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HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikk HSWtelkürzungen verschärfen, in die Hochschulen hineindelegiert.Doch bereits die Verhandlungsvorgänge sind problem-beladen. Hochschulseitig verhandelt die Hochschullei-tung. Die Vereinbarung mit dem Ministerium wird durchdie Hochschule abgeschlossen, vertreten durch die Lei-tung. Diese strebt institutionellen Autonomiegewinn an,was leicht zu Lasten der individuellen Autonomie gehenkann. Von der Umsetzung betroffen sind viele, poten-ziell alle Hochschulangehörigen. An den Verhandlungenbeteiligt sind sie nicht, auch nicht durch ihre Vertretun-gen, etwa Personalrat, Dekanekollegium oder Frauenbe-auftragte/r. Es ist deshalb moniert worden, dass die Ver-einbarungen überhaupt nur verbindlich sein können,wenn die von ihnen betroffenen Akteure die „Möglich-keit der rechtsverbindlichen Zustimmung“ haben. Daherwurde die Einrichtung von Zielvereinbarungskommissio-nen empfohlen, deren Zusammensetzung den altenKonzilen ähneln und den Hochschulleitungen ein legiti-miertes Verhandlungsmandat geben solle (Kracht 2007,S. 433). Erleichtern würde das die Dinge allerdings kaum. DennVerhandlungssysteme sind auch besonders schwerfälligund ineffizient. Ihre Transaktionskosten sind erheblich:Informations-, Anbahnungs-, Vereinbarungs- und Kon-trollkosten sind in einem Vorgang, welcher der Koordi-nierung mehrerer Akteure mit voneinander abweichen-den bis gegensätzlichen Interessen, Informationslagenund Machtressourcen dient, naturgemäß hoch. Das sog.Verhandlungsdilemma zeigt sich in den Hochschulver-tragsaushandlungen in lehrbuchhafter Reinheit: „Auf der einen Seite geht es in Verhandlungen [...] um dieSuche nach Lösungen, welche den Gesamt-Vorteil maxi-mieren. Dieses gemeinsame Interesse wird gefördertdurch Teamarbeit und vertrauensvollen Informationsaus-tausch – kurz einen auf ‚Problemlösung’ gerichteten Ver-handlungsstil. Auf der anderen Seite geht es immer auchum die Verteilung von Vorteilen und Kosten. Die Beteilig-ten verfolgen insoweit gegensätzliche Interessen“, so FritzW. Scharpf im Jahre 1991. Inzwischen scheint es, alswären seine Ausführungen als Handlungsanweisungen fürdie Hochschulvertragsverhandlungen missverstandenworden: Die Interessengegensätze „werden gefördertdurch strategisches und taktisches Konfliktverhalten biszum Einsatz von Bluff und Drohungen – kurz einen auf‚Bargaining’ oder sogar auf ‚Konfrontation’ gerichtetenVerhaltensstil“ (Scharpf 1991, S. 626). Für den Fall, dass dies alles nichts nutzt, haben acht Lan-deshochschulgesetze vorgesorgt: Danach kann dasLand, sollten die Verhandlungen scheitern, Zielvorgabenerlassen (vgl. König 2009, S. 38). Die ebenfalls denkbareVariante, ein Schlichtungsgremium einzusetzen (wie esin Österreich vorgesehen ist, § 13 Abs. 8 UG), ist indeutschen Hochschulgesetzen nicht anzutreffen. Auch inhaltlich unterliegen die Vereinbarungen man-chem Zweifel: Häufig werden keine Ziele, sondern Maß-nahmen vereinbart. Damit aber wird die Grundidee,dass die Wege zur Zielerreichung ins Belieben der Hoch-schule gestellt werden, unterlaufen. Was als Beitrag zurDeregulierung annonciert war, erweist sich als regulie-rende Deregulierung. Für eine Anlaufphase mag dieser

Umgang mit dem noch neuen Instrument hinnehmbargewesen sein – soweit dahinter die Überlegung stand,dass pragmatische Maßnahmen schneller einigungsfähigsind als komplexe Zielsetzungen, und dass es zunächstdarauf ankomme, initiative Energien nicht durch zulange Aushandlungsphasen zu verbrauchen. Inzwischenaber sind die Anlaufphasen in den meisten Ländern vor-bei.1 Unzulänglich geregelt sind zumeist auch die Sank-tionen und Gratifikationen: Die Verbindung von Mittel-zuweisungen und Zielerfüllung ist noch unausgereift(vgl. die Übersicht in König 2009, S. 40).Doch gleichgültig, wie mit erreichten und nicht erreich-ten Zielen (oder Maßnahmen) umgegangen wird: Injedem Falle muss über sie berichtet werden. Die Erfül-lungsberichterstattung ist ein Dauerärgernis des Ver-tragsgeschehens. Sie steigere ihre Bürokratielasten, kla-gen die Hochschulen. Sie sei rezeptionsunfreundlich,klagen die Parlamentarier. Missverständnisse sind derartprogrammiert. Die Abgeordneten sehen sich mit denzahlengespickten und in üblicher Erfolgsrhetorik verfas-sten Berichten überfordert, die eigentlichen, d.h. ent-scheidungsrelevanten Informationen herauszufiltern.Das macht sie ungehalten, denn immerhin haben siesich mit ihrer Zustimmung zum Hochschulvertragssy-stem als Haushaltsgesetzgeber teilsuspendiert. DieHochschulen hingegen monieren, „dass sie Ergebnisbe-richte an die Ministerien schicken und darauf keinerleiReaktionen erhalten“ (König 2009, S. 38). Schließlich: Lassen die zwischenzeitlich beobachtbarenSteuerungsmodalitäten eine positive Bewertung zu?Nicht nur: Unabhängig von der Rechtsqualität der Ver-träge und ihrem daraus folgenden Verbindlichkeitsgradkommt es landauf landab immer wieder vor, dass Hoch-schulverträge auf staatliche Initiative hin ‚nachverhan-delt’ werden. Auch geschieht es, dass ein Land vertrags-widrig finanzielle Rücklagen der Hochschulen einzieht.Rechtsschritte der Hochschulen werden dann typischer-weise ebenso umgehend angekündigt wie nach einigerZeit nicht weiterverfolgt – Ausdruck der oben erwähn-ten Sanktionsasymmetrie. Zahlreichen Hochschulenhaben die Vereinbarungen dennoch durchaus Stabilitätund Planungssicherheit verschafft, doch fraglos garan-tiert, das zeigen die Erfahrungen, ist damit nichts. Gleichwohl wird von den Vereinbarungen zwischenStaat und Hochschulen allenthalben als einem „Erfolgder Reform der Hochschulsteuerung“ gesprochen, unddie Politik wie die Hochschulen plädieren übereinstim-mend für eine Fortsetzung der vertraglichen Steuerung.Die Diskrepanzen zwischen Anspruch und Realität derHochschulverträge einerseits und die gleichzeitig artiku-lierten Fortsetzungsbedürfnisse hinsichtlich der Ver-tragssteuerung andererseits – dies erscheint erklärungs-bedürftig: Die Verträge müssen, so drängt es sich auf,noch irgendetwas leisten, das nicht offensichtlich ist undjenseits ihrer behaupteten Leistungen liegt, ihnen abereine Wirkung verleiht, die sie als unverzichtbar erschei-nen lässt.

1 Mit Bayern und Mecklenburg-Vorpommern haben 2006 die letzten beidenLänder Hochschulverträge abgeschlossen.

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P. Pasternack Durchgesetzt, defizitär und überwiegend beliebtHSWTTrroottzz aalllleemm:: EEiinnee „„EErrffoollggssggeesscchhiicchhttee““Damit ein Instrument auf überwiegende Zustimmungstößt, benötigt es Legitimität, also soziale Akzeptanzdafür, dass es etwas leistet, das andere Instrumente nurschlechter leisten könnten. In dieser Hinsicht verweisendie fortwährenden hochschulbezogenen Ausstattungs-konflikte auf fünf zentrale Aspekte im Verhältnis zwi-schen Hochschulen und Hochschulpolitik.Zum ersten kennen moderne Gesellschaften keinenquantitativen Sättigungsgrad für Forschungs- und Bil-dungskapazitäten (außer den theoretischen Punkt, andem sämtliche Gesellschaftsmitglieder in Ausbildungoder wissenschaftlich tätig wären). Vielmehr verfügenmoderne Gesellschaften über eine prinzipiell unendlicheAufnahmekapazität für Aktivitäten und Ergebnisse vonBildung und Forschung. Deshalb ist niemals genau defi-nierbar, was Untergrenzen, Optimum oder Obergrenzenöffentlich unterhaltener Hochschulpotenziale sind. Mankann sich dem allenfalls über Vergleiche mit anderenLändern und Regionen nähern. Im übrigen ist die Selbst-ausstattung einer Gesellschaft mit Forschung und(Hochschul-)Bildung Gegenstand von Aushandlungspro-zessen.Zum zweiten wirkt es dabei hinderlich, dass sich für For-schung und Lehre keine verlässlichen Erfolgsprognosenstellen lassen. Weder Lehre noch Forschung verfügenüber eine in dem Maße rationale Technologie, dass man„denen, die in diesem Funktionsbereich tätig sind, [...]Fehler nachweisen noch Ressourcen in dem Maße zutei-len kann, wie dies für das Erreichen von Erfolgen oderdas Vermeiden von Mißerfolgen notwendig ist“ (Luh-mann 1992, S. 76). Überdies ist das Korrelat der extre-men Erfolgsunsicherheit von Forschung ihre notwendige„eklatante Ineffizienz“, da eine zielgenaue Forschungnicht möglich ist. Wissenschaft entwickelt sich in Ge-stalt „verschwenderischer Produktion von Forschungser-gebnissen“ (Schimank 2007, S. 236). Das wiederum schwächt, zum dritten, die Anliegen derHochschulen innerhalb der Politikfeld- und der darausfolgenden Ressortkonkurrenz. Diese Konkurrenz ist, je-denfalls prinzipiell, unaufhebbar: Aus der fortwährendgegebenen Begrenztheit der zu verausgabenden Haus-haltsmittel resultieren Verteilungskonflikte zwischenden einzelnen Politikfeldern. Infrastrukturausgaben mitihren mittelbaren regionalen Beschäftigungswirkungen,Wirtschaftsförderung oder Investitionen in die Video-überwachung öffentlicher Plätze beispielsweise erschei-nen da immer ein wenig handfester und in ihren Effek-ten (vermeintlich) vorhersagbarer als hochschulischeAnliegen. Für diejenigen politischen Akteure, die sichnicht unmittelbar mit Hochschulpolitik befassen, istHochschulfinanzierung daher vor allem eine Unsicher-heitsfinanzierung. Erschwerend wirkt hierbei, dass dieErgebnisse nur in vergleichsweise langen Wellen zuStande kommen. Deren misslichste Eigenschaft ist, diezeitlichen Horizonte einzelner Legislaturperioden zuüberschreiten. Zum vierten sind Hochschulen keine im engeren Sinnestaatliche Pflichtaufgabe: Es gibt eine Schulpflicht, diezur Unterhaltung öffentlicher Schulen in angemessenemUmfange nötigt, aber es gibt keine Hochschulpflicht.

Die staatliche Verpflichtung, die Hochschulen zu unter-halten, erwächst allein aus der Nennung der Hochschu-len eines Landes im jeweiligen Hochschulgesetz. Dochein Gesetz kann geändert werden, und der Umfang, indem die Hochschulen unterhalten werden, ergibt sichauch aus den geltenden Gesetzen nicht.2Vor diesem Hintergrund sind, zum fünften, im Verhältnisvon Staat und Hochschulen unterschiedliche Funktions-logiken zu vermitteln: einerseits zwischen Politik undWissenschaft, also zwischen machtgestützter Interventi-on und funktional notwendiger Autonomie; anderer-seits zwischen Politik und Verwaltung, d.h. zwischenpolitischen Projekten und administrativen Vorgängen –Projekte müssen in Vorgänge transformiert werden, umsie abarbeitbar und anschlussfähig an früheres undnachfolgendes exekutives Handeln zu machen. All dies nun können in der Tat die Hochschulverträgeleisten. Sie definieren pragmatisch über Ressourcenzu-weisungen einen fiktiven gesellschaftlichen Sättigungs-grad für Forschungs- und Bildungskapazitäten. Die Un-möglichkeit verlässlicher Erfolgsprognosen für For-schung und Hochschulbildung wird in pragmatischeZieldefinitionen für einen überschaubaren Zeithorizontaufgelöst. Die Ressortkonkurrenz suspendieren die Ver-träge temporär, indem die Hochschulfinanzierung durchmehrjährige Zuschusszusagen dem alljährlichen Hick-hack der Haushaltsaufstellung entzogen wird. Die Hoch-schulen werden für den Kontraktzeitraum zur nichtwi-derruflichen staatlichen Pflichtaufgabe erhoben. Dieverschiedenen Funktionslogiken werden gleichfalls mit-einander vermittelt: Die Hochschulverträge bedienensowohl, über die Zieldefinition, das staatliche Interven-tionsbedürfnis als auch, über die Zielrealisierung, dashochschulische Autonomieerfordernis. Die Transforma-tion von Projekten in Vorgänge können die Kontrakteüber die der Vertragsförmigkeit innewohnende Regel-bindung leisten. Damit lässt sich eine strukturelle Kopp-lung an die innerwissenschaftliche Methodenbindungherstellen, und die kontraktuell auferlegten Pflichtenvermögen intersubjektive Nachvollziehbarkeit zu erlan-gen. Es ergibt sich derart eine Anschlussfähigkeit an dieLogik wissenschaftlichen Erkenntnisgewinns, wodurchdie Verträge in die Prozesslogik des autonomiefixiertenWissenschaftssystems integrationsfähig werden.Indem die Hochschulverträge all dies leisten, ermögli-chen sie zugleich zweierlei Bündnisse, die wiederum diefunktionale Leistungsfähigkeit der Kontrakte verbürgen.Diese Bündnisse erklären die allgemeine Akzeptanz desInstruments bei Wissenschaftsministerien und Hoch-schulleitungen. Einerseits schmieden die Verträge einBündnis zwischen dem zuständigen Ministerium undden Hochschulen gegen alle anderen Ressorts und ins-besondere das Finanzministerium. Indem die Unterhal-tung der Hochschulen qua Vertrag temporär als staatli-che Pflichtaufgabe simuliert wird, findet eine Rückverla-gerung der Hochschulpolitik von den Finanz- auf die

2 In gewisser Weise besteht eine solche Situation seit längerem in Bayernund Baden-Württemberg, indem die dortigen Studienplatzkapazitäten un-terhalb des Akademikerbedarfs beider Länder liegen, weshalb sie dauer-haft Nettoexporteure von Hochschulqualifikationen sind, die von ärmerenBundesländern bereitgestellt werden.

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Wissenschaftsministerien statt (vgl. Trute 2000, S. 140).Die Ausstattung der Hochschulen steht nun wenigstensfür den vereinbarten Zeitraum nicht fortwährend zurDisposition. Andererseits konstituieren die Kontrakte ein Bündniszwischen der jeweiligen Hochschulleitung und dem zu-ständigen Ministerium gegen veränderungsunwilligeHochschulangehörige bzw. Subebenen der Hochschule.Durch Verweis auf Auflagen, die in den Verträgen ent-halten (und ggf. von den Hochschulleitungen bestelltworden) sind, kann das bei Wissenschaftler/innen er-probte Unterlaufen von Außenanforderungen, die alsZumutungen oder Störungen empfunden werden, sei-nerseits unterlaufen werden. Damit erweisen sich dieHochschulverträge als Gestaltungsinstrument in einempartiell gestaltungsresistenten Sektor.

FFaazziittDie Diskrepanzen zwischen dem hohem normativen An-spruch und der Realität der Hochschulverträge (Abb. 2)lassen es nicht spontan plausibel erschienen, warum dieKontraktsteuerung allenthalben als „Erfolg der Reformder Hochschulsteuerung“ gilt und von allen relevantenAkteuren als fortsetzungsbedürftig deklariert wird. DieErklärung dafür findet sich zum einen in implizitenFunktionen der Verträge und zum anderen in Bündnis-optionen, die sich mit ihnen ergeben.

Als entscheidende funktionale Vorteile, welche dieHochschulverträge unverzichtbar machen, erweisen sichzweierlei: Zum einen kann mit ihnen der Anschein einerRationalisierung der Hochschulfinanzierung und damiteines rationalen Verhältnisses von Hochschulen und Po-litik erzeugt werden. Die Hochschulen erscheinen – zeit-weise – nicht mehr als faktische freiweillige Aufgabe desStaates, und die Ausstattung der Hochschulen wird tem-porär der fortwährenden Begründungsbedürftigkeit ent-zogen. Zum anderen leisten die Verträge eine Integra-tion politischer Absichten in wissenschaftliches Han-deln, indem sie über Regelbindung und damit Bere-

chenbarkeit den (potenziell störenden) Gestaltungswil-len und den (potenziell störungsanfälligen) Wissen-schaftsprozess koppeln. Damit organisieren die Verträgeeine zweiseitige Legitimationsbeschaffung: nach außen,indem Politik und Gesellschaft die Finanzierungsbedürf-tigkeit der Hochschulen nicht nur allgemein, sondernauch ihrer Höhe nach akzeptieren; nach innen, indem inden Hochschulen die Verträge und ihre Anforderungenals hinnehmbares Übel gelten, da sie zugleich die Plan-barkeit der Ausstattung mit sich bringen.Die beiden neuen Bündnisoptionen, die mit den ver-tragsförmigen Vereinbarungen möglich sind, müssen ka-schiert werden, um Wirksamkeit erlangen zu können.Das leistet die elegante soziale Kooperationsästhetik derVertragskonstruktion. Das Bündnis zwischen Hochschul-ministerium und Hochschulen dient der Erzeugung desAnscheins einer Rationalisierung der Hochschulfinanzie-rung: Es wird eine (zeitweilige) Simulation der Hoch-schulen als Pflichtaufgabe des Landes erzeugt. Adressa-ten dieses Fassadenmanagements sind die anderen Res-sorts in der jeweiligen Landesregierung, insbesonderedas Finanzministerium. Das Bündnis zwischen Hoch-schulleitung und Hochschulministerium zielt auf die In-tegration politischer Gestaltungsabsichten in wissen-schaftliches Handeln. Adressaten dieser Anstrengungsind veränderungsunwillige Hochschulangehörige undSubeinheiten.Diese Deutung der erstaunlichen Karriere der vertrags-förmigen Hochschulsteuerung löst sich von der vorherr-schenden immanenten Betrachtung des Kontraktmana-gements. Es wird zwischen Behauptetem und Realisier-tem so unterschieden, dass sich nicht lediglich Abwei-chungen von einem (theoretisch konstruierten) Idealkonstatieren lassen, sondern zwischen offiziellen und in-offiziellen Funktionen der Hochschulverträge unter-schieden werden kann. Dann bekommt z.B. die in achtBundesländern bestehende Regelung, dass das Ministe-rium ggf. Zielvorgaben erlassen kann, wenn keine Eini-gung mit den Hochschulen gelingt, eine andere als dielandläufig zugeschriebene Bedeutung: Das Ministeriumhandelt dann nicht moralisch verwerflich, wie das dieHochschulakteure im konkreten Fall gern darstellen,sondern sichert das Vertragssystem und damit die Hoch-schulfinanzierung über einen definierten Zeitraum – einLuxus, von dem etwa Kommunen, aber auch die mei-sten Museen oder Konzerthäuser nur träumen können.

LLiitteerraattuurrvveerrzzeeiicchhnniiss

König, K. (2009): Hierarchie und Kooperation. Die zwei Seelen einer Zielver-einbarung zwischen Staat und Hochschule. In: Bogumil, J./Heinze, R.G.(Hg.), Neue Steuerung von Hochschulen. Eine Zwischenbilanz, Berlin, S.29-44, hier 38.

Kracht, S. (2007): Das neue Steuerungsmodell im Hochschulbereich. Zielver-einbarungen im Spannungsverhältnis zwischen Konsens und hierarchi-schem Verwaltungsaufbau, Baden-Baden, S. 433.

Luhmann, N. (1992): Zwei Quellen der Bürokratisierung in Hochschulen. In:ders., Universität als Milieu, Bielefeld, S. 74-79, hier 76.

Müller-Böling, D./Schreiterer, U. (1999): Hochschulmanagement durch Ziel-vereinbarungen. Perspektiven eines neuen Steuerungsinstruments. In:Fedrowitz, J./Krasny, E./Ziegele, F. (Hg.): Hochschulen und Zielvereinba-rungen. Neue Perspektiven der Autonomie, Gütersloh, S. 6.

Scharpf, F. W. (1991): Die Handlungsfähigkeit des Staates am Ende deszwanzigsten Jahrhundert. In: Politische Vierteljahresschrift 4/1991, S.621-634, hier 626.

Abbildung 2: Umsetzungsprobleme Hochschulverträge

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P. Pasternack Durchgesetzt, defizitär und überwiegend beliebtHSW

DDrr.. PPeeeerr PPaasstteerrnnaacckk,, Professor für Hoch-schulforschung, Direktor des Instituts fürHochschulforschung (HoF), Universität Halle-Wittenberg; Wissenschaftlicher Geschäftsfüh-rer des Wissenschaftszentrum Sachsen-AnhaltWittenberg (WZW), E-Mail: [email protected],http://www.peer-pasternack.de

Schimank, U. (2007): Die Governance- Perspektive: Analytisches Potenzialund anstehende konzeptionelle Fragen. In: Altrichter, H./Brüsemeier,Th./Wissinger, J. (Hg.): Educational Governance. Handlungskoordi-nati-on und Steuerung im Bildungssystem, Wiesbaden, S. 231-260, hier 236.

Trute, H.H. (2000): Die Rechtsqualität von Zielvereinbarungen und Lei-stungsverträgen im Hochschulbereich. In: Wissenschaftsrecht 2/2000, S.134-160, hier 140.

Uerpmann, R. (1999): Rechtsfragen von Vereinbarungen zwischen Univer-sität und Staat. In: Juristische Zeitschrift 13/1999, S. 644-653, hier 646.

Wolff-Dietrich Webler (Hg.):Universitäten am Scheideweg ?! - Chancen und Gefahren des gegenwärtigen historischen

Wandels in Verfassung, Selbstverständnis und AufgabenwahrnehmungErgebnisse des Hochschulforums Sylt 2008

IIsstt ddeerr WWeegg vvoonn ddeerr IIddeeee ddeerr GGeemmeeiinnsscchhaafftt ddeerr LLeehhrreennddeenn uunndd LLeerr-nneennddeenn zzuu UUnniivveerrssiittäätteenn iinn ddiiffffeerreennzziieerrtteenn LLeeiissttuunnggsskkllaasssseenn aallssPPrroodduukkttiioonnssuunntteerrnneehhmmeenn ffüürr wwiirrttsscchhaaffttlliicchh vveerrwweerrttbbaarree EErrkkeennnnttnniisssseeuunndd hhoocchh qquuaalliiffiizziieerrttee AArrbbeeiittsskkrrääffttee uunnuummkkeehhrrbbaarr?? GGiibbtt eess eeiinneenn ddrriitttteenn WWeegg??

Die Entwicklung hat sich schon Jahrzehnte abgezeichnet – jetzt istder Wandel in vollem Gange (und vermutlich unumkehrbar). Die Uni-versitätsleitungen in Deutschland sehen sich – von ihnen gewolltoder nicht – einer Entwicklung gegenüber, die “ihre” Universität täg-lich verändert und die – provokant zugespitzt – in die Formel gefasstwerden kann: Von der Idee der Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden ingrundsätzlich gleichen (gleichrangigen) Universitäten zu einemProduktionsunternehmen in differenzierten Leistungsklassen, dasWirtschaftlichkeitsregeln durchgängig folgt und das vordringlich wirt-schaftlich verwertbare Erkenntnisse und Arbeitskräfte erzeugt. Diese Situation, die die deutsche Universität so nachhaltig verändernwird wie kaum etwas anderes vorher, stand im Zentrum des Hoch-schulforums Sylt 2008. Dort wurde gefragt: Gibt es einen dritten Weg?Die zentrale These lautet: Wenn nicht korrigierend eingegriffen wird,dann wird die Universität als kollegiale Veranstaltung verlassen – mitweitreichenden Folgen für Zusammenhalt, Produktivität, Verant-wortungsstrukturen, für Art, Niveau und Profil von Forschung, Lehreund Studium bzw. Art, Niveau und Profil der Absolvent/innen. Bishe-rige kollegial integrative Meinungsbildungs-, Entscheidungs-, perso-nelle Ergänzungs-(Berufungs-)verfahren werden von betriebsförmigenStrukturen abgelöst. Dieses Neue enthält Chancen und Gefahren – inwelchem Umfang und mit welchem Ergebnis ist offen. Das Ergebnisaber ist für die deutsche Gesellschaft und weit darüber hinaus von al-lergrößter Bedeutung. Hier setzt das in diesem Band vorgelegte Kon-zept des Hochschulforums 2008 an. Hochschulforscher, Universitätsrektoren/-präsidenten und Mitgliederaus Wissenschaftministerien haben sich für acht Tage in Klausur bege-ben, mit dem Ziel die weiteren Konsequenzen der Maßnahmen zuvergegenwärtigen und sich zu vergewissern, ob und wie diese Folgengewollt werden.Das Ergebnis – bestehend aus Analysen und Handlungsempfehlungen– wird hiermit vorgelegt.

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ISBN 3-937026-64-9, Bielefeld 2009,296 Seiten, 39.80 Euro

Bestellung - E-Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22

Mitt Beittrrägenn vonn:Philip G. Altbach, Tino Bargel,

Hans-Dieter Daniel, Christiane Gaehtgens,Ludwig Huber, Wilhelm Krull,

Stephan Laske, David Lederbauer,Bernadette Loacker,

Claudia Meister-Scheytt,Klaus Palandt, Ulrich Peter Ritter,

Thomas Rothenfluh, Christoph Scherrer,Jürgen Schlegel, Boris Schmidt,

Dieter Timmermann, Carsten von Wissel,Wolff-Dietrich Webler, Gülsan Yalcin,

Frank Ziegele.

Universitäten am Scheideweg ?! -

Chancen und Gefahren des gegenwärtigenhistorischen Wandels in Verfassung,

Selbstverständnis undAufgabenwahrnehmung

Wolff-DDietrich Webler (Hg.)

UniversitätsVerlagWebler

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HochschulwesenWissenschaft und Praxis HSW

Ist der Weg von der Idee der Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden zu Universitäten

in differenzierten Leistungsklassen alsProduktionsunternehme für wirtschaftlich

verwertbare Erkenntnisse und hoch qualifizierte Arbeitskräfte unumkehrbar?

Gibt es einen dritten Weg?

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HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikk HSW

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Die Deutsche Universität für Weiterbildung (DUW) isteine junge Universität mit speziellem und ausschließli-chem Fokus auf Weiterbildung, die im Oktober 2009den Studienbetrieb aufgenommen hat. Dies mit dem

Anspruch, ein innovatives, auf berufsbegleitendes Stu-dieren zugeschnittenes Studienmodell zu haben. In derEntwicklung des Studienmodells wurde daher insbeson-dere auf zeitliche und örtliche Flexibilität der Studieren-den Rücksicht genommen und ein Modell entwickelt,das zum einen einschlägige Erfahrungen aus der Organi-sation von Fernstudium, zum anderen Erfahrungen ausder Entwicklung und Durchführung wissenschaftlicherWeiterbildung, die von Präsenzveranstaltungen geprägtwar, integriert. Das Studienmodell insgesamt und das Lehr-Lernformatdes Field-Trip im Speziellen wurden dabei von einem in-terdisziplinären Team, dem auch die erstgenannte Auto-rin angehörte, entwickelt. Der Field-Trip durchläuft der-zeit die erste „Erprobungsphase“. Daher ist jetzt einguter Zeitpunkt, einen kritischen Blick auf die bisherigeEntwicklung und Praxis zu werfen, das Format konzep-tionell gut ein- und von anderen ähnlichen Formatenaus dem hochschulischen wie aus dem betrieblichen Be-reich abzugrenzen sowie aus den ersten Erfahrungenvorläufige Lessons learned zu generieren.

11.. DDaass SSttuuddiieennmmooddeellll ddeerr DDUUWWDDas Studienmodell der Deutschen Universität für Wei-terbildung ist dem kontinuierlichen Austausch vonTheorie und Praxis verpflichtet. Orientiert an dem hand-lungstheoretischen Modell des Reflective Practitionervon Donald A. Schön (1983, 1987) erhebt das Modellden ambitionierten Anspruch, die Erfahrungen der be-rufstätigen und somit berufsbegleitend Studierendenkontinuierlich zum Gegenstand ihrer wissenschaftlichenReflexion zu machen. Grundlage dieses Zugangs ist dieErkenntnis, dass sich die moderne Arbeitswelt durch

EEvvaa CCeennddoonn && KKaaii VVeerrbbaarrgg

Der Field-TTrip als innovatives Lehr-LLernformat für den reflektierten Praxisdialog

Kai VerbargEva Cendon

Following its establishment, the University for Professional Studies (Deutsche Universität für Weiterbildung;DUW) in Berlin searched for appropriate organizational and didactical forms by which lifelong learning can beconnected to continuing scientific training (that includes extensive practical experience). So, it was about newstudy convenient responses to the difficult relationship between theory and practice. Under the title ““TThhee FFiieellddTTrriipp aass aann iinnnnoovvaattiivvee lleeaarrnniinngg-// tteeaacchhiinngg ffoorrmmaatt ffoorr tthhee rreefflleecctteedd ddiiaalloogguuee iinn pprraaccttiiccee””, the main teaching-/ lear-ning format within the Master’s degree program at the University for Professional Studies (DUW) is presented tothe public. Given the importance, Eva Cendon and Kai Verbarg do not present their topic as a case-based review.They begin systematically with an overview. This is followed by the Berlin-based approach and the results of theempirical monitoring. The model can be of great importance for many other universities.

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E. Cendon & K. Verbarg Der Field-TTrip als innovatives Lehr-LLernformat für den ...HSWhohe Komplexität und zunehmend wissensbasierte Be-rufsfelder auszeichnet. Praktikerinnen und Praktiker sindin ihrem beruflichen Alltag ständig gefordert, ihr profes-sionelles Handeln und ihre dahinter liegenden prakti-schen Theorien kontinuierlich weiterzuentwickeln. Füreine universitäre Einrichtung, die sich zum einen „Pro-fessional Studies“ auf Ihre Fahnen geschrieben hat undzum anderen ausschließlich universitäre Weiterbildunganbietet, stellt sich die Frage, in welcher Form sie Prak-tikern und Praktikerinnen Möglichkeiten bietet, ihrepraktischen Theorien sowohl theoriebasiert als auch be-rufsbezogen weiterzuentwickeln. Der U.S.-amerikanische Philosoph Donald A. Schön gehtvon einer Gleichwertigkeit von Theorie und Praxis aus,und plädiert für eine Verschränkung der beiden Bereichein Abgrenzung zu dem von ihm kritisierten – und an Uni-versitäten nicht unüblichen – Modell der technischenRationalität, das von einer Höherbewertung der Theorieund damit der Arbeit von Forscherinnen und Forscherngegenüber der Praxis ausgeht: Praktikerinnen und Prak-tiker werden damit zu Anwendenden von allgemeinenTheorien in ihrer Praxis degradiert. Dieses Modell impli-ziert daher ein Theorie-Praxis-Gefälle. Die Gleichwertig-keit von Theorie und Praxis und der Versuch der Ver-schränkung der beiden ist, auch mit den damit verbun-denen Spannungsfeldern, ein wichtiger Baustein desStudienmodells der DUW. Ein zweiter wesentlicher Baustein, eng verbunden mitdem ersten, ist die Orientierung an Kompetenzen undLernergebnissen. Ein Ansatz für berufsbegleitend studie-rende Praktikerinnen und Praktiker muss die Studieren-den und ihr berufliches Handeln in den Mittelpunkt stel-len. Dies impliziert sowohl Kompetenzorientierung, imSinne von in das Studium mitgebrachten Kompetenzenund deren Weiterentwicklung im Laufe des Studiums,als auch Orientierung an Lernergebnissen – an dem, wasStudierende nach Abschluss eines Lernprozesses wissen,verstehen und tun können sollen. Als dritten Baustein erfordert dies wiederum eine (Neu-)Ausgestaltung der Rolle der Lehrenden als Partnerinnenund Partner im Lernprozess sowie als Lernprozessbeglei-tende. Der vierte Baustein beruht auf einer räumlichen undzeitlichen Flexibilisierung und nimmt eine adäquateLernarchitektur in den Blick. Diese zielt auf den Faktorder Berufstätigkeit der Studierenden ab und auf derenunterschiedliche zeitliche Spielräume. Bei der Gestal-tung der Lehr-Lernsettings wird gefragt: Was könnenund sollen Studierende zeit- und ortsunabhängig selbst-ständig lernen? Welche Inhalte dienen der Grundle-gung? Für welche Aufgaben werden ein oder werdenmehrere Gegenüber benötigt? Wo stehen gemeinsameEntwicklungen im Vordergrund? Wann braucht es Ab-stimmungsprozesse? In diesem Spannungsfeld von auto-nom gestalteten Selbstlernphasen und kollaborativ an-gelegten Online- und Präsenzphasen wird immer wiedergefragt, welches Format am besten die Erreichung derentsprechenden Lernergebnisse ermöglicht und welcheKompetenzen – beispielsweise fachliche-methodischeoder sozial kommunikative Kompetenzen – auf welcheWeise am besten unterstützt werden können. Das Zu-sammenwirken von Expertinnen und Experten aus der

klassischen Fernlehre mit Personen mit langjährigen Er-fahrungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung mithohem Präsenzanteil führte zur Entwicklung einer Lern-architektur, die auf drei Säulen beruht, die in einem For-mat-Mix miteinander verschränkt werden. Ein konse-quenter Blended Learning-Ansatz verschränkt die For-mate des Fernstudiums wie Studienhefte und dazu-gehörige Aufgabenstellungen, Fallstudien und Praxisauf-gaben mit webbasierter Interaktion in Rahmen von On-line-Einheiten und mit Präsenzveranstaltungen, die zurVertiefung von beruflicher Handlungskompetenz bei-spielsweise mit Rollenspielen oder Skill-Trainings beitra-gen. Hinzu kommen unterstützende Strukturen, die dieEntstehung einer Studierendengemeinschaft ermögli-chen, den kollegialen Austausch im Rahmen einer Com-munity of Practice fördern und nach Beendigung desStudiengangs eine Plattform für ein Alumni-Netzwerkbereitstellen. Ein zentrales Element in diesem spannen-den und herausfordernden Modell ist der in diesem Bei-trag dargestellte und durchleuchtete Field-Trip, der sichals „Mikrokosmos“ des vorangestellten DUW-Studien-modells darstellt.

22.. DDeerr FFiieelldd-TTrriipp aallss MMiittttlleerr zzwwiisscchheenn ddeenn WWeelltteenn??

IIn einer ersten Annäherung wollen wir nun den Field-Trip von anderen Formaten betrieblicher wie hochschu-lischer Praktika abgrenzen. Als ein Format mit „Mittler-funktion“ intendiert der Field-Trip, das Spannungsfeldzwischen wissenschaftlicher Theorie und innovativer An-wendung für die Studierenden im Sinne reflexiver Praxiserlebbar und nutzbar zu machen. Der Kategorisierungvon Peter Dehnbostel (2007, S. 44 ff) folgend, handelt essich um ein Modell arbeitsbezogenen Lernens, spezifischum eine Form des Lernens durch Hospitationen bzw. Er-kundungen, die sich jedoch von verwandten Formatensowohl auf akademischer (Exkursionen, Praktika, Be-triebsbesichtigungen) wie auch auf betrieblicher Seite(Rotation, Benchmarking, Learning Journeys) abgrenzenlässt, wobei eine größere konzeptionelle Nähe zu denFormaten auf betrieblicher Seite besteht:Bei den häufig auch mit dem Synonym „field trip“ um-schriebenen schulischen bzw. akademischen Exkursionensteht einerseits der anreichernde Aspekt der außerschuli-schen bzw. außeruniversitären Lernumgebung, anderer-seits die beobachtende oder teilnehmende Observationdes natur- oder sozialwissenschaftlich interessierendenObjekts im Feld im Mittelpunkt; im Gegensatz zumField-Trip-Konzept an der DUW findet ein Austausch mitdem beobachteten Objekt in der Regel nicht statt. Die den Exkursionen verwandte Betriebsbesichtigungbeschreibt eine – häufig nur eher oberflächlichen – Bege-hung und Betrachtung eines betrieblichen Umfeldsdurch Betriebsfremde; auch hier findet ein Austausch mitAngehörigen des besuchten Betriebs in der Regel nichtoder nur stark reglementiert und durch ein Selbstdarstel-lungsinteresse des Betriebes potenziell verzerrt statt. Praktika, die mit einem Studium in Verbindung stehen,dienen der Vertiefung oder Verankerung akademisch er-worbenen Wissens in der praktischen Anwendung undscheinen daher dem Format des Field-Trip ähnlich zu sein.

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HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikk HSWDer Unterschied zum Field-Trip besteht hier darin, dassdie Praktikantinnen und Praktikanten ausschließlich aka-demisch-theoretische Vorkenntnisse mitbringen, wäh-rend Studierende an der DUW per definitionem sowohltheoretisches Wissen als auch praktische Erfahrung vor-weisen und daher mit den Gesprächspartnerinnen undGesprächspartnern auf Augenhöhe diskutieren können.Zentraler Unterschied des DUW Field-Trip zu den be-trieblichen Formaten ist die bei diesen generell fehlendewissenschaftliche Fundierung und Begleitung:Unterschiedliche Formen der Rotation werden innerbe-trieblich oder, etwa im Rahmen von Qualifizierungsver-bünden und Berufsbildungsnetzwerken, auch zwi-schenbetrieblich angewendet, um den Erwerb arbeits-platzspezifischer oder berufsspezifischer Qualifikationenzu ermöglichen (Dehnbostel 2007, S. 48). Unter der Prä-misse „Mitarbeiter schulen Mitarbeiter“ nimmt der bzw.die Mitarbeitende bei der Rotation asynchron die Rolledes bzw. der Lernenden und des bzw. der Lehrendenein. Auch hier stehen sich die Gesprächspartner und Ge-sprächspartnerinnen nicht auf gleicher Hierarchie- re-spektive Kompetenzebene gegenüber.Beim Lernformat des Benchmarking liegt der Fokus aufdem systematischen Vergleich eigener Methoden, Struk-turen und Prozesse mit deren Entsprechung in als vor-bildhaft betrachteten Unternehmen oder Institutionen.Der Diskurs findet also auch nur begrenzt auf Augenhöhestatt, da eine qualitativ unterschiedliche Kompetenz perdefinitionem vorausgesetzt wird. Der Fokus liegt zudemprimär auf dem Nutzen für das Unternehmen und nur se-kundär auf der Kompetenzerweiterung des Individuums,während es beim Field Trip umgekehrt ist.Eine gewisse Nähe hat das Konzept des Field-Trip zumebenfalls neuen Learning Journey-Ansatz. In der von derUnternehmensberatung Heitger Consulting (2010) prak-tizierten 3x3x3 Variante sind z.B. drei gemischte Mana-gementteams eines Unternehmens jeweils drei Tage zueinem intensiven und kritischen Austausch bei drei un-terschiedlichen „Champions“ unterschiedlicher Bran-chen zu Besuch mit dem Ziel der Perspektivenerweite-rung und Generierung innovativer Impulse. Wie bei denanderen betrieblichen Formaten fehlt jedoch auch hierdie wissenschaftliche Grundlegung, etwa der Bezug zuTheorie und Methoden der Praxisforschung.Wie sich aus dem Dargestellten zeigt, sind Begriff undAnsatz des Field-Trip nicht neu, aber in der Konzeptionder DUW in neuartiger Weise als Verschränkung vonTheorie und Praxis umgesetzt. Keines der genanntenund bekannten akademischen oder betrieblichen For-mate weist diese für den Bereich der akademisch fun-dierten Weiterbildung in besonderer Weise geeigneteMischung auf. Insofern lässt sich das Format zumindestvorläufig als Mittler zwischen Modellen arbeitsbezoge-nen Lernens im akademischen und im betrieblichenKontext bezeichnen, da es Anleihen aus beiden „Wel-ten“ nimmt und unterschiedliche Ansätze zusammen-führt.

33.. WWaass iisstt ddeerr FFiieelldd-TTrriipp?? IIn einer zweiten Annäherung kommen wir nun zur Auf-lösung der Frage, was denn der Field-Trip nun ist. Wir

werfen dazu zuerst einen Blick auf den Field-Trip imRahmen des Gesamtkonzepts der Master-Studiengängeund beleuchten, welche Zielsetzungen mit ihm verfolgtwerden und wie der organisatorische Rahmen aussieht.Danach wird der Gesamtverlauf des Field-Trip darge-stellt, mit besonderem Blick auf die Rolle des E-Learningim Format-Mix.

KKoonnzzeepptt,, ZZiieellsseettzzuunngg,, mmeetthhooddiisscchh-ddiiddaakkttiisscchheess DDeessiiggnnDer Field-Trip ist integrativer Bestandteil des Curricu-lums jedes DUW-Masterstudiengangs und baut auf denim jeweiligen Studiengang erworbenen Kenntnissen undFertigkeiten auf. Er wird i. d. R. nach Abschluss deszweiten Moduls (von insgesamt sechs Modulen) absol-viert. Der Field-Trip ist mit insgesamt 3 ECTS Leistungs-punkten gewichtet.

Inhalte und ThemenInhaltlich fokussiert er Schwerpunkte des jeweiligenStudiengangs, dies in enger Verbindung mit Praxisthe-men der Studierenden. Ob sich der Fokus auf ausge-wählte Fachgebiete beschränkt oder Bezug auf ein Fach-modul in seiner Gesamtheit genommen wird, hängt vonden Besonderheiten des jeweiligen Studiengangs ab. Beider erstmaligen Durchführung lag der Fokus von Studie-renden des Masterstudiengangs Bildungs- und Kompe-tenzmanagement auf innovativen Modellen individuel-len und organisationalen Lernens, während der Schwer-punkt für Studierende des Master-Studiengangs Compli-ance in einer Auseinandersetzung mit interkulturellenAspekten des Compliance-Managements bestand.

Methode und Zielsetzung Der Field-Trip ermöglicht den Studierenden eine angelei-tete reflexive Auseinandersetzung mit zentralen Aspek-ten der spezifischen Berufspraxis, die der jeweilige Studi-engang thematisch-inhaltlich im Blick hat. Er erlaubtdamit Einsicht in ausgewählte praktische Zusammenhän-ge und vertieft so die bislang im Rahmen des DUW-Stu-diums erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten. Der Field-Trip zielt ab auf die Weiterentwicklung derTransferfähigkeit der Studierenden. Sie sind nach erfolg-reichem Abschluss dieser Studieneinheit in der Lage, be-rufliche Praxis auf der Grundlage ihrer wissenschaftli-chen Auseinandersetzung mit dem Berufsfeld und mit-tels der Methoden der Praxisforschung zu analysieren. Zugleich wird durch den Field-Trip das Community Buil-ding zwischen den Studierenden gestärkt; sie sind ein-ander beruflich interessante Peers wie auch kollegialeBeraterinnen und Berater. Schließlich gewährleistet dasGemeinschaftserlebnis eine dauerhaftere emotionaleVerankerung des Gelernten und Erfahrenen als dies beiherkömmlichen Lehr-Lernformaten der Fall ist.Aber nicht nur die Studierenden profitieren von demFormat, auch für die beteiligten Unternehmen ergibtsich ein Mehrwert: Im Sinne eines Dialogs von Theorieund Praxis eröffnet der Field-Trip den aufnehmendenEinrichtungen – Unternehmen, Behörden, Institutionen,Verbänden usw. – die Möglichkeit eines maßgeschnei-derten Wissenstransfers, der durch die exemplarischeKoppelung an die berufliche Praxis seinerseits wiederauf den Lehrbetrieb an der DUW zurückwirken kann.

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E. Cendon & K. Verbarg Der Field-TTrip als innovatives Lehr-LLernformat für den ...HSWKonzeption und Format-MixDer zentrale Aspekt und „pädagogische Mehrwert“(Kornprath, 2008, S. 226) von Blended Learningbesteht in der transferunterstützenden Vor- sowieNachbereitung von Präsenzveranstaltungen. Folge-richtig bildet der Field-Trip in der Konzeption derDUW einen Mikrokosmos, der die verschiedenenLehr-Lernformate verschränkt: Insgesamt ist er aufeinen Gesamtzeitraum von zwei Monaten angelegt,wobei eine Präsenzphase von fünf Tagen vor Ort ineinschlägigen Einrichtungen den eigentlichenField-Trip darstellt. Vorbereitet wird der Field-Tripdurch eine Selbststudienphase und eine Online-Einheit, nachbereitet wird er im Rahmen einersummativen reflexiven Projektarbeit. Die fünftägigePräsenzveranstaltung besteht aus einem intensivenwissenschaftsbasierten Dialog mit Expertinnen undExperten des jeweiligen Berufsfeldes, der vor Ort inAbteilungen besonders repräsentativer oder inno-vativer Unternehmen, Behörden, oder Organisatio-nen stattfindet. Reflexionsphasen zwischen denEinrichtungsbesuchen werden entweder in einerdieser Einrichtungen oder in einer Partnerhoch-schule vor Ort absolviert.

Organisation und BetreuungAls spezifisches Lehr-/Lernformat ist der Field-Trip imRahmen jedes Master-Studiengangs obligatorisch. Erwird in einer ausländischen und einer inländischen Vari-ante angeboten. Beide Varianten führen grundsätzlich zudenselben Lernergebnissen. Der Field-Trip vor Ort wirdvon einer oder einem Lehrenden des jeweiligen Studien-gangs konzipiert; dies geschieht in enger Abstimmungmit der Studiengangleitung. Die Vor- und Nachbereitungdes Field-Trip werden von Lehrenden der DUW betreut.Diese übernehmen auch die Bewertung der abschließen-den Projektarbeit. Während der Präsenzphase werdendie Studierenden von der Studiengangleitung begleitet;in der Regel sind auch diejenigen Lehrenden vor Ortdabei, die den Field-Trip jeweils konzipiert haben undüber persönliche Kontakte in den besuchten Einrichtun-gen verfügen. In der internationalen Variante des Field-Trip werden die Studierenden zusätzlich von einer orts-kundigen Kontaktperson vor Ort betreut, die vor allemfür organisatorische Belange zuständig ist.

DDeerr AAbbllaauuff ddeess FFiieelldd-TTrriippDamit die Studierenden dieses für die Verschränkungvon Theorie und Praxis so wichtige Lehr-Lernformatbestmöglich nutzen können, sieht die Konzeption desField-Trip insgesamt fünf Phasen vor. Die fünfte Phase istAusgangspunkt und Endpunkt zugleich: nämlich die ei-gene Praxis, das berufliche Umfeld der Studierenden (s.Abbildung 1).

Die Praxis als Ausgangs- und Zielpunkt des Field-TripIm Rahmen des Field-Trip entwickeln Studierende Pra-xisforschungsprojekte, die sie aus ihrem Praxiskontextim Zusammenhang mit den Themen des Studiengangsgenerieren und im Idealfall nach Abschluss der Projekt-arbeit zurück in ihren Praxiskontext transferieren.

EinführungZu Beginn steht eine Einführung mit studiengangspezifi-schen Materialien, die die Studierenden in Selbststudi-enphasen durcharbeiten. Darin werden ihnen nochmalsZiel und Zweck des Field-Trip nähergebracht, verbundenmit allgemeinen organisatorischen, inhaltlichen und me-thodischen Informationen. Des Weiteren setzen sich dieStudierenden mit der Praxisforschung – einem weiter-entwickelten Ansatz der Aktionsforschung (Moser 1995)– als erste konkrete Vorbereitung auf den kommendenPraxisdialog auseinander. Und schließlich erarbeiten siesich Ausgangspunkte für ihre Praxisforschungsvorhabenund wählen dafür geeignete Methoden.

KonkretisierungDie Online-Einheit dient der vertieften Auseinanderset-zung mit den Methoden der Praxisforschung (Moser2008). Die Studierenden konkretisieren ihre Fragen an diePraxis, finden Zugang zu geeigneten methodischen Vorge-hensweisen und recherchieren die Organisationen, die sieim Rahmen des Field-Trips besuchen werden, bzw. zuRahmenbedingungen und Themen, die vor Ort im Mittel-punkt stehen. Dies erfolgt online im Forum im Austauschmit den Mitstudierenden, begleitet durch die Studien-gangleitung. Am Ende der Online-Einheit stehen ein aus-gefeiltes Praxisforschungsprojekt einschließlich konkreterFragestellungen und ein methodischer „Instrumentenkof-fer“, den die Studierenden mit auf die Reise nehmen.

Durchführung und erste AnalyseDer Field-Trip vor Ort dient der Durchführung des Pra-xisforschungsprojektes. Die Studierenden besuchen un-terschiedliche Organisationen, treten in Dialog mit Prak-tikerinnen und Praktikern und versuchen dabei, ihre Fra-gestellung im Dialog mit der Praxis zu bearbeiten. Zieldieser fünf Tage ist es, Daten zu sammeln, zu beobach-ten, Interviews oder Gespräche zu führen – ein wesentli-cher Aspekt sind dabei kontinuierliche Reflexionspha-

Abbildung 1: Das Konzept des Field-Trip an der DUW

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HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikk HSWsen, um die gesammelten Daten einer ersten Analyse zuunterziehen. Die Ergebnisse werden am letzten Tag desField-Trip den Mitstudierenden, den Praktikern undPraktikerinnen sowie den Begleiterinnen und Begleiterndes Field-Trip präsentiert und mit ihnen diskutiert. Die-ser Austausch mit theoretisch wie praktisch Involviertendient zum einen einer ersten Kompilation der eigenenErkenntnisse und ermöglicht zum anderen das Überprü-fen erster praktischer Theorien sowie einen möglichenRückfluss zurück in die betriebliche Praxis vor Ort.

Theoretische Verdichtung und ReflexionNach Abschluss des Field-Trips haben die Studierendeneinige Wochen Zeit, um ihre Daten auszuwerten und inForm zu bringen: Sie erstellen eine etwa zehnseitige Pro-jektarbeit, in der sie die vor Ort gesammelten Datenauch unter Einbeziehung der geführten Diskussionen ag-gregieren und mit Theorie unterlegt zusammenführen.(Teil-)Ergebnisse der Projektarbeit können nicht nur indie Unternehmen zurückfließen, in denen die Studieren-den tätig sind, sondern nach Rücksprache auch in diebesuchten Einrichtungen.

44.. IInn EErrpprroobbuunngg –– eerrssttee EErrffaahhrruunnggeennDDer erste Field-Trip fand von Anfang Oktober bis AnfangDezember 2010 statt. Bedingt durch die spezifischeAusrichtung der Studiengänge bestand er räumlich – ab-seits der selbstgewählten Lern- und Studienorte im Rah-men von Selbstlernphasen und der Online-Einheiten –für Studierende des Master-Studiengangs Complianceaus einer Präsenzphase in China in Kooperation mit derPartnerin China University of Politics and Law, und fürStudierende des Master-Studiengangs Bildungs- undKompetenzmanagement aus einer Präsenzphase in denNiederlanden in Kooperation mit der Partnerin Nyenro-de Business Universiteit.

Einführung Schon die als Selbstlernphase konzipierte zweiwöchigeEinführung in das Konzept des Field-Trip und in die Pra-xisforschung, verbunden mit der Suche nach geeignetenForschungsausgangspunkten fand in einem ersten Aus-tausch mit den Tutoren und Tutorinnen statt und resul-tierte in ersten Entwürfen und Ausgangspunkten für dieForschungsprojekte.

KonkretisierungDa es sich um eine kleine Gruppe handelte, wurde fürdie erstmalige Durchführung entschieden, die Phase derKonkretisierung im Rahmen der dreiwöchigen Online-Einheit für die Studierenden der beiden Studiengängegemeinsam durchzuführen und nur bei themenspezifi-schen Fragestellungen zwei thematische Stränge zu bil-den. Der erste Teil der Online-Einheit diente der Samm-lung erster Forschungsideen für die Praxisforschungsvor-haben und der kritischen Analyse ausgewählter Metho-den der Praxisforschung. Ziel dieses Abschnitts war einePräzisierung von Thema und Methoden. Die zweiteWoche der Online-Einheit diente dem „Reality Check“der eigenen Vorhaben. Mit ausgewählten Frage- und

Aufgabenstellungen näherten sich die Studierenden denzu besuchenden Organisationen aus der Distanz an undkonnten auf diese Weise ihre Vorhaben einer ersten kri-tischen Prüfung auf Machbarkeit (inhaltlich, metho-disch, organisatorisch) unterziehen. Angedachtes Forschungsvorhaben, vorgesehene Metho-de, und die Aufstellung und Ausrichtung der zu besu-chenden Unternehmen wurden dann in der letztenWoche der Online-Einheit von den Studierenden zusam-mengeführt. Im Rahmen einer Adobe Connect Sitzungpräsentierten die Studierenden ihr jeweiliges For-schungsdesign vor den Kolleginnen und Kollegen beiderStudiengänge sowie den beiden Studiengangleitungen.Die Diskussion der Vorhaben war geprägt von gegensei-tigem Feedback zur Fragestellung und zur methodischenAdäquatheit. Interessant war, der transdisziplinäre Um-gang miteinander und die hohe Bereitschaft sowie auchdas Interesse der Studierenden, sich auf die sehr unter-schiedlichen Fragestellungen einzulassen. Das Wechselnauf die Metaebene der Methoden und Methodenwahlermöglichte, von den einzelnen Fragestellungen ausge-hend auf einer gemeinsamen und fachübergreifendenEbene zu diskutieren.

Durchführung und erste AnalyseNach Anreise und erster Eingewöhnung in die neue Um-gebung begann für die Studierenden eine intensive Prä-senzwoche. Die Compliance-Studierenden besuchten inBeijing/China drei unterschiedliche Unternehmen sowiezusätzlich die Deutsche Außenhandelskammer, undkonnten ihre jeweiligen Forschungsvorhaben mit ausge-wählten Gesprächspartnern voranbringen. Den Auftaktfür die Studierenden des Studiengangs Bildungs- undKompetenzmanagement in Nyenrode/Niederlande bil-dete ein inhaltlicher Kick-Off-Workshop; zusätzlich zuden drei anschließenden Unternehmensbesuchen nah-men sie an ausgewählten Seminaren der gastgebendenPartneruniversität Nyenrode Business Universiteit teil.Zwischen diesen Programmpunkten waren regelmäßigPhasen für Reflexion und für die Vorbereitung der Prä-sentationen eingeplant, die für den letzten Präsenztagvorgesehen waren.

Theoretische Verdichtung und ReflexionIn dieser abschließenden dreiwöchigen Phase verdich-teten die Studierenden Ihre vor Ort gewonnenen Er-kenntnisse, angereichert um das Feedback im Rahmender Präsentationen sowie zusätzliche Materialien, zuProjektarbeiten. Diese zeigten sehr überzeugend, dassdie Grundidee des Field-Trip entsprechend umgesetztwurde – nämlich, berufliche Praxis auf der Grundlagewissenschaftlicher Auseinandersetzung mit dem Berufs-feld und mittels der Methoden der Praxisforschung zuanalysieren und in die eigene Praxis zu transferieren.Auch ein erstes Fazit auf Basis von Einzelbefragungenund einer strukturierten Evaluation der erstmaligenDurchführung des Field-Trip nach dem DUW-Modellfällt positiv aus: Inhaltlich und didaktisch bestätigen so-wohl das informelle Feedback von Studierenden undLehrenden, als auch formelle Rückmeldungen im Rah-men der Evaluation, dass die hohen Erwartungen erfüllt

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E. Cendon & K. Verbarg Der Field-TTrip als innovatives Lehr-LLernformat für den ...HSWwurden: die Studierenden hatten, auch aufgrund der in-tensiven Vorbereitung durch die Online-Einheit, sehrpräzise Vorstellungen davon, was sie auf dem Field-Triperleben und welche projektbezogenen Ziele sie errei-chen wollten. Für die Studierenden war der herausra-gende Aspekt die Kombination des Eintauchens in einemehr oder weniger fremde Umgebung mit der Heraus-forderung, zielführende Praxisforschung zu betreiben.Die Begleitenden betonen bei ihrer Einschätzung dieoptimale Mischung formellen und informellen, explizi-ten und impliziten Lernens.

55.. AAnnsscchhlluusssssstteelllleenn ffüürr ddiiee WWeeiitteerreennttwwiicckklluunnggBBei grundsätzlicher Bewährung des Formats Field-Trip indieser erstmaligen Durchführung ergeben sich interes-sante Ansatzpunkte für eine konzeptionelle Weiterent-wicklung. Dabei lassen sich organisatorische, inhaltlicheund didaktische Aspekte differenzieren:

OrganisatorischesDer Ansatz, Partner mit Erfahrung im internationalenAustausch, in der Anbahnung von geeigneten Unterneh-menskontakten und in der detaillierten Ablauforganisa-tion vor Ort auszuwählen, hat sich bewährt. Eine (noch)genauere Abstimmung mit den Partnern vor Ort wirdbei der nächsten Durchführung umgesetzt. Dies bedeu-tet, die Partner zum einen im Vorfeld intensiver auf dasKonzept einzustimmen, zum anderen eine höhere Betei-ligung der Gesprächspartnerinnen und -partner aus denUnternehmen an der Abschlussrunde anzustreben. Diesum den Partnern im Sinne der Gegenseitigkeit des Aus-tauschs die Möglichkeit zu geben, Impulse mit in ihrenUnternehmenskontext zu nehmen. Für die nächsteDurchführung der internationalen Variante des Field-Trip, in dessen Präsenzphase Englisch gesprochen wird,überlegen wir, die Studienmaterialien für die Selbststu-diumsphase und die Onlinephase in dieser Sprache zuverfassen. Dies ermöglicht den Studierenden von Beginnan, in die „Arbeitssprache“ einzutauchen.

InhaltlichesAuch inhaltlich ist die Konzeption aufgegangen, studi-engangspezifisch praxisnahe Forschungsvorhaben ausdem beruflichen Kontext der Studierenden zu generie-ren. Hier haben vor allem in der ersten Runde die For-schungsvorhaben durch die interdisziplinäre Mischungder Beteiligten sowohl auf Seiten der Studierenden alsauch der Lehrenden erkennbar an Qualität gewonnenund allen den Blick über den disziplinären Tellerrand er-möglicht. Vor diesem Hintergrund ist auch in der Pla-nung für weitere Field-Trips vorgesehen, den inhaltli-chen Austausch zwischen den Teilnehmenden aus deneinzelnen Studiengängen systematisch zu gewährleisten.

DidaktischesDer Format-Mix mit seinem Anspruch, jedes der Lehr-Lernformate phasenbezogen optimal abgestimmt einzu-setzen, kann grundsätzlich beibehalten werden; insge-samt erscheint es sinnvoll, die Online-Komponenten alsverbindende Elemente weiter auszubauen:

Um einer möglichen Ausdifferenzierung der Studieren-den nach der Präsenzphase in „Einzelkämpferinnen undEinzelkämpfer“ gegenzusteuern, und die in der Online-Einheit bereits praktizierte Diskussion auf Metaebenefortzuführen und weiter zu entwickeln, ist vorgesehen,bei der nächsten Durchführung die Online-Einheit aufden gesamten Zeitraum des Field-Trip auszudehnen.Dies kann sich entweder auf die Bereitstellung eines Fo-rums zum kollegialen Austausch beschränken, oder for-mell an einer abschließenden kollegialen Präsentation,beispielweise mit Lessons learned verankert werden. Alternativ oder zusätzlich wird überlegt, das auf demOnline-Campus als Blog vorhandene individuelle E-Port-folio der Studierenden als Ort für das Festhalten der Er-fahrungen vor Ort in Form eines Lern- bzw. Forschungs-tagebuchs zu nutzen.Sinnvoll und wichtig im Sinne der Studierendengemein-schaft, des interdisziplinären Verständnisses wie auchder nachhaltigen Verankerung des gemeinschaftlichenErlebens ist jedenfalls ein Schlusspunkt, der die vielfälti-gen inhaltlichen Ergebnisse, aber auch informelle Erfah-rungen und Artefakte zusammenführt und allen Teilneh-menden zugänglich macht. Auch hier ist in Diskussion,ob sich dies z.B. als ein gemeinsamer Blog zum Field-Tripumsetzen lässt.Als vorläufiges Fazit lässt sich festhalten, dass die Kon-zeption des Field-Trip aus Sicht der Autorin und des Au-tors einen ersten Praxistest sehr erfolgreich bestandenhat. Schon in den vorläufigen Lessons learned – die nachdem Abschluss des Field-Trip durch die Projektarbeitender Studierenden noch vervollständigt und präzisiertwerden können – zeigen sich gute Ansatzpunkte für dieWeiterentwicklung dieses innovativen Lehr-Lernformats.

LLiitteerraattuurrvveerrzzeeiicchhnniissDehnbostel, P. (2007): Lernen im Prozess der Arbeit. Münster.Heitger Consulting (2010): Presseinformation.

http://www.heitgerconsulting.com/media/pdf/strategie/Presseinformation_Chief_Learning_Officer_HC.pdf (28.11.2010).

Kornprath, K. (2008): Ist das Konzept des Blended Learning eine zufriedenstellende pädagogische Antwort auf didaktische Defizite des E-Lear-ning? In: Greif, H./Mitrea, O./Werner, M. (Hg.): Information und Gesell-schaft: Technologien einer sozialen Beziehung. Wiesbaden, S. 225-238.

Moser, H. (1995): Grundlagen der Praxisforschung. Freiburg im Breisgau.Moser, H. (2008): Instrumentenkoffer für die Praxisforschung. 4., überarbei-

tete Auflage, Freiburg im Breisgau.Schön, D. A. (1983): The Reflective Practitioner. How Professionals Think in

Action. New York.Schön, D. A. (1987): Educating the Reflective Practitioner. San Francisco.

DDrr.. EEvvaa CCeennddoonn,, Bildungswissenschaftlerinund Studiengangleiterin, Forschungsstelle fürWeiterbildungsforschung und Bildungsmana-gement (FWB), Deutsche Universität für Wei-terbildung, E-Mail: [email protected]

KKaaii VVeerrbbaarrgg,, Dipl.-Psych., Wissenschaftli-cher Mitarbeiter, Forschungsstelle Weiterbil-dungsforschung und Bildungsmanagement(FWB), Deutsche Universität für Weiterbil-dung, E-Mail: [email protected]

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HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikk HSW

BBiilldduunnggss- uunndd QQuuaalliiffiikkaattiioonnsszziieellee ssiinndd aauuffggrruunndd ffoorrtt-sscchhrreeiitteennddeerr tteecchhnniisscchheerr uunndd ggeesseellllsscchhaaffttlliicchheerr VVeerräänn-ddeerruunnggsspprroozzeessssee eeiinneemm kkoonnttiinnuuiieerrlliicchheenn WWaannddeell uunntteerr-wwoorrffeenn,, ddiiee zzeeiittggeemmääßßee FFoorrmmeenn ddeess WWiisssseennsseerrwweerrbbssbbeennööttiiggeenn.. QQuuaalliittäättssooffffeennssiivveenn vvoomm KKiinnddeerrggaarrtteenn bbiiss zzuurrHHoocchhsscchhuullee mmaacchheenn ddeeuuttlliicchh,, ddaassss ddiiee hheerrkköömmmmlliicchhee,,ttrraaddiittiioonneellllee VVeerrmmiittttlluunngg vvoonn FFaacchhkkeennnnttnniisssseenn ddeennnneeuueenn AAnnffoorrddeerruunnggeenn ddeerr WWiisssseennssggeesseellllsscchhaafftt nniicchhttmmeehhrr ggeerreecchhtt wweerrddeenn kkaannnn.. AAuucchh hhoocchhsscchhuulliisscchhee BBiill-dduunngg sstteehhtt ddeesshhaallbb iimm ZZeeiittaalltteerr ddeess lleebbeennssllaannggeenn LLeerr-nneennss11 uunndd ddeerr iimm BBoollooggnnaa PPrroozzeessss ggeeffoorrddeerrtteenn eemmppllooyyaabbiilliittyy22 vvoorr ddeerr AAuuffggaabbee uunndd HHeerraauussffoorrddeerruunngg,, vveerräännddeerr-ttee KKoonnzzeeppttee ddeess WWiisssseennsseerrwweerrbbss zzuu eennttwwiicckkeellnn uunnddkkoonnkkrreett iinn ddeerr LLeehhrree uummzzuusseettzzeenn.. LLeerrnneenn zzuu lleehhrreenn,, ddiieeaakkttiivveenn LLeerrnnpprroozzeessssee ddeerr SSttuuddiieerreennddeenn iinnddiivviidduueellll zzuuuunntteerrssttüüttzzeenn,, sseellbbsstt eennttddeecckkeennddeess uunndd pprroobblleemmoorriieenn-ttiieerrtteess LLeerrnneenn zzuu bbeefföörrddeerrnn,, zzuu bbeegglleeiitteenn uunndd zzuu mmooddee-rriieerreenn,, sstteelllleenn aakkttuueellllee HHeerraauussffoorrddeerruunnggeenn ffüürr eeiinnee vveerr-äännddeerrttee HHoocchhsscchhuullddiiddaakkttiikk ddaarr,, ddeenneenn ssiicchh ddiiee HHoocchh-sscchhuulleenn zzuunneehhmmeenndd sstteelllleenn.. AAbbeerr aauucchh ddeerr mmiitt ddeemm ddee-mmooggrraapphhiisscchheenn WWaannddeell iinn DDeeuuttsscchhllaanndd zzuumm TTeeiill hheeuutteesscchhoonn eeiinnhheerrggeehheennddee FFaacchhkkrrääfftteekkrrääfftteemmaannggeell uunndd ddiiee iinnWWiisssseennssggeesseellllsscchhaafftteenn ggeessttiieeggeenneenn AAnnffoorrddeerruunnggeenn aannFFaacchhkkrrääffttee,, llaasssseenn nneebbeenn ddeerr eerrsstteenn wwiisssseennsscchhaaffttlliicchheennQQuuaalliiffiikkaattiioonn,, ffüürr ddiiee HHoocchhsscchhuulleenn bbiisshheerr zzuussttäännddiigg ssiinndd,,WWeeiitteerrbbiilldduunngg mmeehhrr ddeennnn jjee zzuurr NNoottwweennddiiggkkeeiitt wweerrddeenn..AAmm BBeeiissppiieell ddeerr LLeeuupphhaannaa UUnniivveerrssiittäätt LLüünneebbuurrgg uunnddiihhrreess nneeuu eeiinnggeerriicchhtteetteenn BBaacchheelloorr-SSttuuddiieennggaannggss SSoozziiaalleeAArrbbeeiitt wwiirrdd aauuffggeezzeeiiggtt uunndd ddiisskkuuttiieerrtt,, wweellcchhee CChhaanncceennssiicchh ffüürr SSttuuddiieerreennddee uunndd HHoocchhsscchhuulleenn eerrggeebbeenn kköönnnneenn,,wweennnn bbeerruuffssbbeegglleeiitteennddee,, wweeiitteerrbbiillddeennddee SSttuuddiieennggäännggeeeeiinnggeeffüühhrrtt wweerrddeenn uunndd lleebbeennssllaannggeess LLeerrnneenn hhiieerrdduurrcchhbbeefföörrddeerrtt wwiirrdd..

11.. HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg aamm BBeeiissppiieell ddeerr LLeeuupphhaannaa UUnniivveerrssiittäätt LLüünneebbuurrgg

DDie Leuphana Universität Lüneburg, in der zurzeit 6.982Studierende eingeschrieben sind, befindet sich seit ihrerFusion mit der Fachhochschule Nordostniedersachsenim Jahr 2005 in einem umfassenden Entwicklungs- undErneuerungsprozess. Die Universität beherbergt vier Fa-kultäten (Bildung, Kultur, Nachhaltigkeit, Wirtschaft),wobei im College die Bachelor-Studiengänge angesie-delt sind.

The universities need to open up for potential students (most with professional experience). Now it is time tofind appropriate solution patterns. Following a review of new course structures at the Leuphana University ofLüneburg, Angelika Henschel discusses an impending Bachelor’s degree programme in Social Work of 180 CPand 9 semesters of study under the title ““SScciieennttiiffiicc-oorriieenntteedd ttrraaiinniinngg iinn hhiigghheerr eedduuccaattiioonn - nneeww wwaayyss ooff lliiffeelloonngglleeaarrnniinngg””. It is aimed at nursery-school teachers, the profession that is most interested in continuing training.With their attitude towards continuing training they documented yet again how socially inappropriate any pre-vious guidelines, such as: “The smaller the children, the shorter (and less demanding) the training of childmin-ders” were. Originally coined in the debate over the study period of primary school teachers, the phrase is evenmore blatant for nursery-school teachers. They are finally experiencing the long demanded recognition. Themodel in Lüneburg shows how experience can be recognized and integrated into the study - as part of the pro-gram "Open University".

AAnnggeelliikkaa HHeennsscchheell

Wissenschaftlich orientierte Weiterbildung an Hochschulen - lebenslanges Lernen auf neuen Wegen

Angelika Henschel

1 „Die Verwirklichung des Grundsatzes lebenslangen Lernens betrifft alleBildungsbereiche von Kindertageseinrichtungen bis zur Weiterbildung, er-fordert eine stärkere Verzahnung von Bildungsbereichen und von Bil-dungswegen und setzt insbesondere Ausbau und neue Konzepte der Wei-terbildung voraus. Eine gute Erstausbildung ist eine gute Voraussetzung fürdie Fortsetzung des Lernens. Lebenslanges Lernen hat sich gleichermaßenauf die Entwicklung der Persönlichkeit, Teilhabe und Gestaltung der Ge-sellschaft und Beschäftigungsfähigkeit zu beziehen. Die Gleichstellung derGeschlechter muss auf dem Weg zur lernenden Gesellschaft durchgängigesLeitprinzip sein (vgl. Vorläufige Empfehlungen “Förderung von Chancen-gleichheit“)“ (Forum Bildung 9, Köln 2001, S. 8f).

2 Die Herstellung der Beschäftigungsfähigkeit durch den ersten akademischen(BA)-Abschluss stellt auch heute noch häufig für Universitäten ein Problemdar. Anders als die Fachhochschulen, die Berufsbefähigung und die Vermitt-lung aktueller wissenschaftlicher Erkenntnisse von jeher in ihren Studiengän-gen zu vereinen suchten, beginnen Universitäten durch den Bologna Prozesserst heute zu realisieren, dass auch der überwiegende Anteil der Universitäts-absolventInnen nach dem Studium eine Berufstätigkeit außerhalb der Hoch-schule anstrebt. Von Curricula, die die reine akademische Lehre vertreten,ohne den Bezug zur beruflichen Qualifizierung herzustellen, mussten sich dieUniversitäten deshalb häufig unter großen Anstrengungen und vehement ge-führter Diskussionen, die das Ende des Humboldtschen Bildungsideals nahensahen, verabschieden. Kritisch zu hinterfragen bleibt in diesem Prozess aller-dings dennoch, inwieweit die europäisch verabredeten „Bologna-Ziele“ auchzum Fortschreiten der „Ökonomisierung der Hochschullandschaft“ beitragen,auch wenn die neuen „Hochschulsteuerungselemente“ wie z. B. die Akkredi-tierungen und zunehmenden Evaluationen von Forschung und Lehre einenBeitrag zur Qualitätssicherung zu leisten vermögen.

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A. Henschel Wissenschaftlich orientierte Weiterbildung an Hochschulen - ... HSWHier haben die Studierenden die Möglichkeit, im Rah-men eines gemeinsamen ersten Semesters und einesfachübergreifenden Komplementärstudiums unter-schiedliche Fächer miteinander zu kombinieren (Majormit thematischem Schwerpunkt sowie Minor mit the-matischer Ergänzung). Innerhalb der Graduate Schoolkönnen interdisziplinär angelegte Master- und Promoti-onsstudiengänge studiert werden, wobei das Master-und Promotionsstudium zugleich konsekutiv angelegt istund hierdurch auch die Möglichkeit der Studienverkür-zung bis zu einem Jahr im so genannten fast track für be-sonders qualifizierte Studierende angeboten wird (vgl.www.leuphana.de). Darüber hinaus setzt die LeuphanaUniversität Lüneburg im Rahmen der Neuausrichtungauch verstärkt auf die wissenschaftliche Weiterbildung.In der so genannten Professional School bietet sie fürunterschiedliche Zielgruppen sowohl offene wie auchgeschlossene (z.B. für Unternehmen) weiterqualifizieren-de Studiengänge an, die sich u. a. durch eine innovativeHochschuldidaktik und durch erweiterte Hochschulzu-gangsbedingungen auszeichnen (Offene Hochschule3). Mit unterschiedlichen Bachelor4- und Master-Stu-diengängen, aber auch mit Zertifikatskursen reagiert dieLeuphana Universität auf die gestiegenen Anforderun-gen des Arbeitsmarktes. Berufsbegleitend können un-terschiedlichste Zielgruppen ein Studium aufnehmen,das ihnen entweder erstmals einen akademischen Ab-schluss oder aber eine höherwertige Masterqualifikati-on, die anschließend auch die Möglichkeit zur Promoti-on eröffnet, ermöglicht.5 Die Studiengänge innerhalbder Professional School sind dabei einerseits an denwissenschaftlich fachlichen Standards, andererseits aberauch an den Interessen und Erwartungen der Studieren-den orientiert. Sie sind praxisnah ausgerichtet, um denWissenstransfer, also die Übertragbarkeit des theore-tisch Vermittelten in die Praxis, auch sicherstellen zukönnen. Arbeitnehmer/innen, die aus unterschiedlichenMotiven heraus ein weiterbildendes, berufsbegleiten-des Studium ergreifen, also auch Zeit und Geld in einehochschulische Weiterbildung investieren und damitbereit sind, sich zusätzlichen Anstrengungen und Bela-stungen auszusetzen, erwarten neben einer starken Ser-viceorientierung der Hochschule auch, dass sich ihr per-sönlich erbrachter Einsatz in ihrem beruflichen Alltag alslohnend erweist. Qualitätssicherungsinstrumente, wiez.B. die regelmäßigen Evaluationen der Lehrenden undder Hochschuldidaktik sind in der Professional Schoolebenso selbstverständlich, wie danach getrachtet wird,das Lernen der Studierenden so zu unterstützen, dass esals aktiver und eigenständiger Konstruktionsprozess vonWissen erfahren wird, der Selbststeuerungsprozessenunterliegt. Innerhalb der Studiengänge wird auf vielfältige hoch-schuldidaktische Elemente zurückgegriffen. So erhaltendie Studierenden neben Präsenzveranstaltungen auchdie zusätzliche Möglichkeit, sich über eine internetge-stützte Lernplattform Wissen anzueignen bzw. zu vertie-fen. Diese internetgestützte Lernplattform unterstütztden pädagogisch-didaktischen Prozess und beinhaltetauch einen veränderten Lehr-Lern-Ansatz, in dem dieLehrenden zu Moderator/innen, zu Unterstützer/innen

der Lernprozesse ihrer Studierenden mittels des Medi-ums Internet werden. Es geht also auch darum, traditio-nelles Wissensvermittlungsverhalten durch die eigen-ständigen Lernkonstruktionen der Studierenden zu er-setzen. Statt Instruktionsvermittlung, Papier basiertemund passiven Lernen, geraten hierdurch zunehmend dieeigenständigen, aktiven Aneignungsprozesse der Ler-nenden in den Blick. Individuelles Lernen, auch unab-hängig von zeitlichen Vorgaben der Lehrenden, unab-hängig von räumlichen (geographischen) Möglichkeiten,kann sich so neu und ausdifferenziert entwickeln, wasinsbesondere für diejenigen, die berufsbegleitend wei-terbildend studieren von hohem Nutzen sein kann. DiePräsenzveranstaltungen der unterschiedlichen Studi-engänge finden in der Regel an Wochenenden statt,wobei der Lernerfolg zusätzlich durch Online Learningim oben beschriebenen Sinn und durch ein zusätzlichespersönliches Lerncoaching unterstützt wird. Trainings,Selbslerntests und teilweise auch Prüfungen werden denBerufstätigen via Internet ermöglicht, wodurch Weiter-bildung, Beruf und auch Familienpflichten leichter mit-einander verbunden werden können.Case Studies, die für einzelne Studiengänge entwickeltwurden und problemorientiertes Lernen unterstützensollen, bieten, wie fach- und überfachliche Lerninhalteund die enge Verzahnung von Theorie- und Praxisange-boten den Studierenden umfassende Möglichkeiten desWissenserwerbs und Wissensausbaus Die Modularisie-rung der Studiengänge ermöglicht dabei eine hohe Fle-xibilität während des Studiums und unterstützt so dieStudierenden in ihrem Weiterbildungsengagement. DieKompetenzorientierung6 der Studiengänge ermöglichtdarüber hinaus, dass in einzelnen Studiengängen einepauschale Anrechnung7 bereits erworbener beruflicherKompetenzen erfolgen kann und sich die Studiendauerhierdurch z.B. verkürzen lässt. Auch mit diesem für Lü-neburg neuen Anrechnungsangebot, das durch das Pro-

3 Die Leuphana Universität Lüneburg ist seit 2008 Kooperationspartner imProgramm Offene Hochschule. Im Rahmen des Programms wurde u. a. dieHochschulzugangsberechtigung erweitert, womit auch NichtabiturientIn-nen die Möglichkeit zum Studium in Niedersachsen erhalten. Darüber hin-aus sollen durch die Möglichkeit der Anrechnung von beruflich erworbe-nen Kompetenzen auf Studiengänge die Studiendauer verkürzt und einegrößere Durchlässigkeit zwischen den unterschiedlichen Bildungssystemenerzeugt werden (vgl. www.leuphana.de/professional-school/aktuelle-meldungen/ansicht/datum/2008/01/15/modellvorhaben-offene-hochschule-kooperationsvertrag-unterzeichnet.html, 30.12.2010).

4 Dass im Rahmen wissenschaftlich orientierter Weiterbildung an der Profes-sional School der Leuphana Universität Lüneburg auch erste Bachelor-An-gebote zu finden sind und nicht nur weiterqualifizierende Master-Studien-gänge angeboten werden, erweist sich nicht nur als innovativ, sondern stelltauch eine zunehmende Notwendigkeit lebenslangen Lernens dar.

5 Vgl. www.leuphana.de/fileadmin/user_upload/professional_school/images/Weiterbildung/Flyer_PS.pdf.

6 Mit der Orientierung an Kompetenzen ist auch eine veränderte Sichtweiseauf die Zielsetzungen des Lehrens und Lernens verbunden. So steht nichtmehr vorrangig der Lerngegenstand im Fokus, sondern stattdessen wächstdie Bedeutung von Fähigkeiten und Fertigkeiten, die die Lernenden erwer-ben sollen (vgl. de Haan 2007), was wiederum Einfluss auf eine veränder-te Hochschuldidaktik nimmt.

7 Bei einer pauschalen Anerkennung von Kompetenzen werden Curriculader unterschiedlichen Bildungsgänge auf ihre Äquivalenz hin untersucht.Individuelle Anrechnungsverfahren können formale, non-formale oder in-formell erworbene Kompetenzen berücksichtigen. Die Höhe der Lerner-gebnisäquivalenzen erfolgt in der Regel mithilfe von individuellen Portfo-lioverfahren (vgl. Freitag, W. 2009, S.28).

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HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikk HSWgramm offene Hochschule begünstigt wird, betritt dieLeuphana Universität in ihrem Weiterbildungsangebotneue Wege.

22.. WWeeiitteerrbbiilldduunngg aauuff BBaacchheelloorr-NNiivveeaauu aamm BBeeiissppiieell ddeess SSttuuddiieennggaannggss SSoozziiaallee AArrbbeeiitt

HHochschulen gewinnen in dem wichtigen sozialen, öko-nomisch und gesellschaftlichen Prozess des lebenslan-gen Lernens zunehmend an Bedeutung, weshalb imRahmen des Modellprojektes Offene Hochschule auchveränderte Wege beschritten werden sollen, um Men-schen in ihrem Bildungsprozess angemessen zu unter-stützen. Neben der Entwicklung neuer Studiengängeund dem Einsatz innovativer Hochschuldidaktik, bedeu-tet die Institutionalisierung des lebenslangen Lernensauch, sich im Rahmen von Hochschulentwicklung ge-genüber neuen Zielgruppen von Studierenden zu öffnen.Anhand des neu eingerichteten Bachelor-StudiengangsSoziale Arbeit wird aufgezeigt, wie sich ein solcherHochschulentwicklungsprozess darstellen, und mit wel-chen Chancen er verbunden sein kann.Die Regelstudienzeit des mit 180 Credit Points versehe-nen berufsbegleitenden weiterbildenden Bachelor-Stu-diengangs Soziale Arbeit8 beträgt neun Semester undwird für staatlich anerkannte Erzieher/innen mit einermindestens dreijährigen beruflichen Praxis angeboten.Er wird erstmalig zum Wintersemester 2011/12 startenund richtet sich an eine Gruppe Weiterbildungsinteres-sierter, für die es bisher in dieser Form nur recht verein-zelt Studienangebote in der Bundesrepublik gibt. Erzie-her/innen, so zeigt die Studie „Wie geht’s im Job – Kita-Studie der GEW“, gehören zu den Berufsgruppen, „diesich am intensivsten weiterbilden“ (GEW 2007:8), wassich bisher einerseits überwiegend in der Nachfragenach nicht akademischen Weiterbildungsangeboten wi-derspiegelt. Andererseits wurden aber auch bundesweitdiverse Studiengänge zur akademischen Qualifizierungvon Erzieher/innen mit dem Schwerpunkt frühkindlicheBildung eingerichtet, die hiermit auf die wachsende Pro-fessionalisierung und die neuen Anforderungen in derKleinkindpädagogik reagierten.Die hohe Weiterbildungsaffinität dieser Zielgruppe re-sultiert zum einen aus den spezifischen und stetigwachsenden Anforderungen innerhalb des Berufs (z.B.die Einführung von Bildungsplänen in der frühkindli-chen Bildung, Betreuung und Erziehung, Dokumenta-tion von kindlichen Lernerfolgen, systematische Eltern-arbeit, etc.). Zum anderen erhoffen sich dieErzieher/innen dadurch aber auch eine verbesserte ge-sellschaftliche Anerkennung sowie eine persönliche Si-tuationsverbesserung durch Weiterqualifizierung. Auf-stiegshoffnungen, sich aus einem „Sackgassenberuf“durch zusätzliche Qualifizierung weiter entwickeln zukönnen, sind hiermit ebenso verbunden, wie derWunsch nach einer höheren Entlohnung, die das weib-lich dominierte Arbeitsfeld - der Anteil männlicher Mit-arbeiter in Kindertagesstätten liegt z. Zt. lediglich bei3% - (vgl. BMBFSFJ 2010) mit seiner mangelnden ge-sellschaftlichen Anerkennung bisher nicht bereit stellt.Das Angebot, einen ersten akademischen Abschluss be-

rufsbegleitend zu erwerben, wird durch den weiterbil-denden Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit Erzieher/-innen erstmals in Lüneburg offeriert und beinhaltet fürdiese Zielgruppe zusätzliche und neue Aufstiegsoptio-nen. Es ermöglicht ihnen zukünftig als Sozialarbeiter/in-nen im gehobenen Dienst9, bei freien oder öffentlichenTrägern, in anderen, nicht ausschließlich frühkindlichorientierten Handlungsfeldern, zu arbeiten (z.B. in derrechtlichen Betreuung, der Bewährungshilfe, der Sozial-arbeit im Gesundheitswesen, etc.). Das Curriculum des neuen berufsbegleitenden und wei-terbildenden Studiengangs, das, wie die anderen Studi-engänge der Professional School, fachliche mit über-fachlichen Modulen verbindet und ebenfalls eine engeVerzahnung von Theorie und Praxis aufweist, bietetneben Präsenzveranstaltungen (durchschnittlich an zweiTagen des Wochenendes im Monat) ebenfalls die Mög-lichkeit, durch Online Learning10 das Studium zusätzlichverstärkt selbst organisiert zu gestalten. Die Verbindungzur Praxis wird u. a. durch ein Projektstudium, das einKernelement der Ausbildung darstellt und parallel zuden ersten sechs Semestern verläuft, sichergestellt. ImProjektstudium (Praxisbezogenes Studienprojekt) erhal-ten die Studierenden im Rahmen von Praxisphasen (ins-gesamt 300 Stunden Praxiszeit) Einblick in unterschied-liche Arbeitsfelder der Sozialen Arbeit und lernen damit,die Übertragbarkeit theoretischer Kenntnisse in die Pra-xis und den beruflichen Alltag sicher zu stellen. For-schendes, selbst entdeckendes und an konkreten Pro-blemen orientiertes Lernen sollen hierdurch ebenso un-terstützt werden, wie die eigene Selbstorganisation unddie Ausbildung von im zukünftigen Beruf benötigtenKompetenzen. Es handelt sich hier also nicht um verein-zelte, nachrangige Praxisphasen, die an bereits erworbe-ne theoretische Inhalte anknüpfen, sondern um einenkontinuierlichen, das Studium von Beginn an begleiten-den Prozess, der auch die Chance bietet, sich in konkre-ten Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit in der Praxiszu erproben. Im Rahmen des Studiums und innerhalbvon sechs Semestern geht es für die Studierenden alsou.a. darum, sich kontinuierlich durch und in der Praxisweiter zu entwickeln, die für das Arbeitsfeld benötigtenKompetenzen auszubilden sowie das eigene Handelnstudienbegleitend und mittels der Anleitung von Mitar-beiter/innen in der Praxis sowie durch Dozent/innen derHochschule kritisch zu reflektieren.

8 Das Studium weist 13 Fach- und drei überfachliche Module auf, die sichüber sieben Semester (aufgrund der Anrechnung von 40 CP) verteilen,wobei das siebente Semester überwiegend veranstaltungsfrei studiertwird, da hier die BA-Abschlussarbeit verfasst wird.

9 Durch den Erwerb der staatlichen Anerkennung, die nach Abschluss derzweiten Phase, dem Berufspraktikum, durch ein erfolgreiches Kolloquiumerworben werden kann, wird der Zugang in den höheren Dienst ermög-licht. Es handelt es sich hier also um eine zweiphasige Ausbildung, wobeidas Berufspraktikum in Lüneburg nach der Erreichung des BA-Abschlussesstarten kann.

10 Inwieweit sich die Zielgruppe ErzieherInnen auf dieses zusätzliche und neueLernmedium einstellen kann, wird sich noch in der Praxis erweisen müssen.Eine sorgfältige Einführung in die Lernplattform und ihre Handhabung wirdzu Beginn des Studiums erfolgen, wie auch ausreichende Informationenüber Zielsetzungen, Vorteile und die spezifischen Unterstützungsleistungen,die durch dieses Medium erreicht werden können, vermittelt werden.Durch ein einführendes Training sollen Hemmschwellen beseitigt und Si-cherheit im Umgang mit dem Online Learning erzeugt werden.

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Die Wissensinhalte, die im Bachelor-Studiengang Sozia-le Arbeit erworben werden, beinhalten Themen aus denDisziplinen Psychologie, Soziologie, Recht und SozialeArbeit. Zusätzlich bieten drei überfachliche Module dieMöglichkeit, sich mit dem wissenschaftlichen Arbeitenvertraut zu machen, Zeitmanagementkompetenzen, Prä-sentations- und Vortragstechniken zu erwerben, abersich auch mit den Grundlagen von Kommunikation zubeschäftigen sowie Konflikt- und Projektmanagement-kompetenzen auszubilden. Darüber hinaus setzen sichdie zukünftigen Studierenden mit Ethik, Sozialphiloso-phie und Fragen des gesellschaftlichen Wandels (z.B.durch veränderte Geschlechterverhältnisse, Migrationund demographische Entwicklungen sowie deren sozialeFolgen und Probleme) auseinander. Hierdurch werdensie auch dazu befähigt, die sozialen und gesellschaftli-chen Probleme ihrer zukünftigen Klient/innen zu erfas-sen und professionell zu bewältigen. Ein hoher Praxisbe-zug in der Lehre, der auch durch Lehrbeauftragte ausunterschiedlichen sozialarbeiterischen Arbeitsfeldern si-chergestellt werden soll, unterstützt die Kompetenzbil-dung und das professionelle Handeln. Dabei ist der Stu-diengang insgesamt eher generalistisch ausgelegt, umden Absolvent/innen zukünftig die Arbeit in den vielfäl-tigen und unterschiedlichsten Feldern der Sozialarbeitzu ermöglichen.Eine weitere Besonderheit stellt die Verkürzung der Stu-diendauer dar, die durch die pauschale Anrechnung11

von beruflich erworbenen Kompetenzen in Höhe vonzwei Semestern (40 CP) ermöglicht wird, wodurch sichdas Studium auf sieben Semester verkürzt. Berufstätig-keit, familiäre Verpflichtungen und Studium lassen sichdurch die Verkürzung der Studiendauer in einem ange-messenen zeitlichen Rahmen so weitaus besser verbin-den, wie sich auch Studiengebühren, die in Niedersach-sen für grundständige wie weiterbildende Studiengängeanfallen - wenn auch in unterschiedlicher Höhe -, eins-paren lassen. Durchlässigkeit und Anerkennung von be-ruflich erworbenen Leistungen und Kompetenzen vor-heriger Aus- und/oder Weiterbildungen auf Hochschul-studiengänge und vice versa bilden im Zuge kontinuier-lichen Wissenszuwachses und lebenslangen Lernenseine gesellschaftliche Notwendigkeit. Zugleich ist hier-mit aber auch die Chance verbunden, auf gesellschaftli-che und arbeitsmarktpolitische Veränderungen flexibelreagieren zu können sowie durch Anrechnung vorgängigerworbener Kompetenzen neue berufliche Wege zueröffnen. Veränderte berufliche Optionen, und Bil-dungszuwächse, die im Wissens- und Informationszeit-alter von hoher Bedeutung sind, können durch Anrech-nung von beruflich erworbenen Kenntnissen und Kom-petenzen unterstützt werden. Insbesondere für Frauen, die sich aufgrund der ge-schlechtlichen Arbeitsmarktsegregation (vgl. Heintz, B.et al 1997) überwiegend in personenbezogenen sozialenDienstleistungsberufen befinden, können sich durchentsprechende Anrechnungsmöglichkeiten neue Auf-stiegsperspektiven ergeben. Veränderungen hinsichtlichder Hierarchisierung und geschlechtlichen Segregationdes Arbeitsmarktes können sich durch Anrechnungsbe-strebungen, durch Kompetenzfeststellung sowie durch

eine erhöhte Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeitsinnvoller Weise ergeben. Zugleich könnten zukünftigBerufe, die bisher eher weiblich dominiert sind, auf-grund einer veränderten „Anrechnungskultur“, auchPerspektiven für Männer bieten, die diese Berufe dannnicht mehr länger als „Karrierenbehinderung“ begreifenmüssten. Geschlechtergerechtigkeit, die ja im Bologna-Prozess auch als Ziel für die Hochschulen definiertwurde, ist auf kontinuierliche Hochschulentwicklungebenso, wie auf eine verbesserte Anschlussfähigkeit zwi-schen den unterschiedlichen Bildungssystemen, ange-wiesen (vgl. Henschel, A. in Freitag, W. (Hg.) 2009: 200-218). Der Ausbau bzw. die Weiterentwicklung von An-rechnungsmöglichkeiten im Rahmen des neu eingerich-teten Bachelor-Studiengangs Soziale Arbeit, wie aberauch in den anderen berufsbegleitenden, weiterbilden-den Studiengängen, die an der Professional School derLeuphana Universität Lüneburg angeboten werden, soll-ten auch aus diesem Grund in den nächsten Jahren vor-angetrieben werden.

33.. LLeebbeennssllaannggeess LLeerrnneenn aauuff nneeuueenn WWeeggeennLLernen wird heute als aktive und lebenslang stattfinden-de Konstruktion von Wissen verstanden, dass Selbst-steuerungsprozessen unterliegt. Diese wiederum kön-nen befördert und unterstützt werden oder aber gegen-teilig z.B. durch Lehrkräfte und Gruppenmitglieder oderaber durch eine schlechte Lernökologie auch behindertwerden. Nicht nur Lerninhalte und Lernziele sowie derProzess des Lernens selbst, unterscheiden sich gemäßdieser konstruktivistischen Sichtweise von herkömmli-chen Vermittlungsansätzen, sondern auch der Prozessdes Lehrens sowie die Rolle und Position der Lehrenden(vgl. Konrad, K., Traub, S. 2008) unterliegen dadurchVeränderungen. Lehrende übernehmen zunehmend,wie im hier beschriebenen Studiengang Soziale Arbeit inLüneburg, die Rolle von Moderator/innen undBerater/innen, die die Beschäftigung mit Lernaufgabenbefördern sowie die individuellen Lernaktivitäten undLernpotentiale der Lernenden (an)erkennen, wertschät-zen und unterstützen.12 Oder anders ausgedrückt:„Indem man von den zu erwerbenden Kompetenzenausgeht, geraten mit aller Deutlichkeit die […] (Lernen-den, d. A.) in den Blick. Es geht um ihre Lernzuwächse,ihr Wissen, ihre Urteils- und Handlungsfähigkeit“ (deHaan 2007:17 zit n. Stange et al 2009: 75).

11 Ermittelt wurden folgende anrechnungsfähigen Module: Sozial- undIdeengeschichte (5 CP), Einführung in die Pädagogik (5 CP), Technikenpädagogischen Handelns (10 CP), Einführung in die Psychologie (5 CP),Orientierungspraktikum (15 CP), die im Rahmen eines vom BMBF finan-zierten Projektes (vgl. Stange, W. et al in Freitag, W. (Hg.) 2009, S. 73 -104).

12 Auch wenn der Aspekt der individuellen Lernförderung und Unterstüt-zung sowie die im Lernverbund auch immer vorfindbare Heterogenität andieser Stelle nicht weiter vertieft werden können, so gilt es diese den-noch in veränderten Lern-Lehrkulturen zu berücksichtigen und in ent-sprechenden didaktischen Konzepten zu verwirklichen. Hochschulbil-dung sollte auf unterschiedliche Lebenslagen, spezifische Bedürfnisse,Lernbiographien und Interessen lernen einzugehen. Verschiedenheit undVielfalt als Bildungserweiterung anzuerkennen und durch gezieltes „Di-versity Management“ in der Lehre konstruktiv zu unterstützen, vermagDemokratisierungsprozesse in der Bildung zu befördern (vgl. hierzu auchPrengel, A. 2006).

A. Henschel Wissenschaftlich orientierte Weiterbildung an Hochschulen - ... HSW

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HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikk HSWEine veränderte Lern-Lehrkultur, wie hier im geplanten,berufsbegleitenden weiterbildenden Studiengang Sozia-le Arbeit, die in erster Linie nicht mehr ausschließlichvom Lerngegenstand ausgeht und danach trachtet, wasgelehrt werden soll, sondern die eher danach fragt, wasgelernt werden soll, eine solche Lern-Lehrkultur ermög-licht den Lernenden, selbst organisiert und aktiv Kom-petenzen auszubilden. Dabei kann das Internet, vorallem in der berufsbegleitenden Weiterbildung, einenweiteren Aspekt der veränderten Lehr-Lernkultur bil-den. Denn auch das durch eine Internetplattform ge-stützte Lernen ermöglicht den Studierenden, sich selbstorganisiert, aber dennoch im Kontakt mit Dozent/innenund Kommiliton/innen, flexibel und eigenverantwortlichmit den Lerninhalten auseinander zu setzen. Darüberhinaus bilden Präsenzzeiten, wie auch das geplantesechssemestrige Projektstudium mit seinem engen Pra-xisbezug, die Basis für soziale Interaktionen, in denenselbst entdeckendes, kooperatives, problem- und kom-petenzorientiertes Lernen stattfinden kann. Lernendenwird hierdurch die Chance eröffnet, sich instrumentelleund reflexive Kompetenzen anzueignen, die sie aufzukünftige Tätigkeiten in unterschiedlichen Handlungs-feldern der Sozialen Arbeit vorbereiten. Die Hochschulebeschreitet mit diesem weiterbildenden, berufsbeglei-tenden Angebot neue Wege in der Weiterqualifizierungund leistet damit einen eigenständigen und wichtigenBeitrag zum lebenslangen Lernen. Durch die hier be-schriebenen Veränderungen der Struktur- und Prozes-squalitäten der Hochschule wird dem Paradigma des le-benslangen Lernens besser zu entsprechen gesucht.

LLiitteerraattuurrvveerrzzeeiicchhnniiss

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Prengel, A. (2006): Pädagogik der Vielfalt, Wiesbaden. Stange, W. et al (2009): KomPädenZ – Anrechnung beruflich erworbener

Kompetenzen von Erzieherinnen und Erziehern auf einen BA-Studien-gang Sozialarbeit/Sozialpädagogik. In: Freitag, W. (Hg.): Neue Bildungs-wege in die Hochschule. Anrechnung beruflich erworbener Kompeten-zen für Erziehungs-, Gesundheits- und Sozialberufe, Bielefeld, S. 73-104.

www.leuphana.de/professional-school/aktuelle-meldungen/ansicht/datum/2008/01/15/modellvorhaben-offene-hochschule-kooperations-vertrag-unterzeichnet.html, Download 30.12.2010www.leuphana.de/fileadmin/user_upload/professional_school/images/Weiterbildung/Flyer_PS.pdf., Download 30.12.2010

DDrr.. AAnnggeelliikkaa HHeennsscchheell,, Professorin für Sozial-pädagogik, insbesondere Genderforschung, Jugendhilfe und Inklusion; Leuphana UniversitätLüneburg, E-Mail: [email protected]

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im Verlagsprogramm erhältlich:

WWiimm GGöörrttss ((HHgg..)):: PPrroojjeekkttvveerraannssttaallttuunnggeenn iinn MMaatthheemmaattiikk,, IInnffoorrmmaattiikk uunndd IInnggeenniieeuurrwwiisssseennsscchhaafftteenn

ISBN 3-937026-00-2, Bielefeld 2003, 142 Seiten, 18.70 Euro

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ISBN 3-937026-60-6, Bielefeld 2009, 138 Seiten, 19.80 Euro

Bestellung - E-Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22

55HSW 2/2011

H. Dehling, E. Glasmachers, J. Härterich & D. Kacso Servicezentrum Mathematik und ...HSW

DDiiee mmaatthheemmaattiisscchhee GGrruunnddaauussbbiilldduunngg ffüürr SSttuuddiieerreennddeeddeerr IInnggeenniieeuurr- uunndd NNaattuurrwwiisssseennsscchhaafftteenn iisstt eeiinnee bbeeddeeuu-tteennddee AAuuffggaabbee ddeerr mmaatthheemmaattiisscchheenn IInnssttiittuuttee iinn ddeerrggaannzzeenn WWeelltt.. DDiiee FFaakkuullttäätt ffüürr MMaatthheemmaattiikk ddeerr RRuuhhrr-UUnniivveerrssiittäätt BBoocchhuumm hhaatt zzuu ddiieesseemm ZZwweecckk iimm JJaahhrree 22000066eeiiggeennss ddaass SSeerrvviicceezzeennttrruumm MMaatthheemmaattiikk uunndd AAnnwweenndduunn-ggeenn ((SSZZMMAA)) eeiinnggeerriicchhtteett,, ddaass ddiiee ggeessaammttee SSeerrvviicceelleehhrreekkoooorrddiinniieerrtt uunndd vveerraannttwwoorrtteett.. IImm JJaahhrree 22001100 hhaatt ddeerrSSttiifftteerrvveerrbbaanndd ffüürr ddiiee ddeeuuttsscchhee WWiisssseennsscchhaafftt iimm RRaahhmmeennddeess HHoocchhsscchhuullwweettttbbeewweerrbbss NNaacchhhhaallttiiggee HHoocchhsscchhuull-iinniittiiaattiivveenn ffüürr mmeehhrr MMIINNTT-AAbbssoollvveenntteenn eeiinn PPrroojjeekktt ddeessSSZZMMAA aauussggeezzeeiicchhnneett.. IInn ddiieesseemm AArrttiikkeell ssoollll ddiiee AArrbbeeiittddeess SSZZMMAA vvoorrggeesstteelllltt wweerrddeenn..

Die mathematische Grundausbildung für Studierendenicht-mathematischer Studiengänge zählt aus vielenGründen zu den wichtigsten Aufgaben der mathemati-schen Institute in der ganzen Welt. Mathematik ist einunverzichtbares Handwerkszeug für Studierende, Wis-senschaftler und Praktiker aller quantitativ arbeitendenFächer, von den Ingenieur- und Naturwissenschaften

über die Wirtschaftswissenschaften bis zu den Gesell-schaftswissenschaften. Viele Innovationen in diesenFächern wären ohne Mathematik nicht denkbar gewe-sen. Als Beispiele seien Fortschritte der modernen Kom-munikationstechnik, der Finanzmathematik und der Me-dizintechnik genannt. Hier gehen tiefe mathematischeErgebnisse der neueren Zeit aus den Bereichen Zahlen-theorie und Kryptographie, stochastische Prozesse undpartielle Differenzialgleichungen sowie der numerischenVerfahren zur Bildanalyse ein.Trotz oder gerade wegen der anerkannt großen Bedeu-tung der Mathematik in diesen Fächern steht die Servi-celehre stets in einem starken Spannungsfeld. Studieren-de scheitern oft an den mathematischen Grundlagen-fächern, wechseln eventuell deshalb ihr Studienfach,sehr zum Leidwesen der betroffenen Fakultäten. Dozen-ten stellen bei Studierenden höherer Semester vielfachfest, dass erwünschte mathematische Kenntnisse fehlenoder jedenfalls nicht angewandt werden können. Es gibtviele Diskussionen über den erforderlichen Umfang unddie Inhalte der mathematischen Grundausbildung. Soll

The importance of sub-areas of mathematics continues to grow in non-mathematical subjects. Usually appro-priate seminars are offered by lecturers from the Departments of Mathematics as a service. Well, either it wastoo difficult for the math-lecturers to understand the specific professional requirements of these courses ofstudy, or the use-oriented needs were mathematically not interesting enough. An ongoing row about courseand target group specific teaching of mathematics has erupted (see Dueck in HSW 2-2008). As a consequen-ce, the other faculties demanded their own math professors - a new round of conflict began. In response tothis ongoing conflict, the University of Bochum has created a SSeerrvviiccee CCeennttrree ffoorr MMaatthheemmaattiiccss aanndd AApppplliiccaattii-oonnss aatt tthhee RRuuhhrr-UUnniivveerrssiittäätt BBoocchhuumm - AA cceennttrree ffoorr mmaatthheemmaattiiccss wwiitthh tthhee vviieeww ttoo ddeemmaannddss within the Facultyof Mathematics. The team of authors led by the head of the institute, Herold Dehling presents the conceptand the institution; Eva Glasmachers, Jörg Herterich and Daniela Kacso are driving forces in areas or projectswithin the centre. In the university competition "Sustainable Strategies at universities for a higher number ofMINT- graduates" ran by the “Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft” (MINT = mathematics, informa-tics, natural sciences and technology), this concept was successful in 2010 (see: http://aktuell.ruhr-uni-bochum.de/pm2010/msg00057.htm).

HHeerroolldd DDeehhlliinngg,, EEvvaa GGllaassmmaacchheerrss,, JJöörrgg HHäärrtteerriicchh && DDaanniieellaa KKaaccssoo

Servicezentrum Mathematik und Anwendungen der Ruhr-UUniversitätBochum - Ein Zentrum für Mathematik im Dienst der Anwendungen

Eva GlasmachersHerold Dehling

Daniela KacsoJörg Härterich

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HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikk HSWvorwiegend praktisch abrufbares Wissen vermittelt wer-den oder geht es eventuell auch um die Vermittlung ma-thematischer Denkweisen und der Fähigkeit zur Ab-straktion und Verallgemeinerung? Welchen Stellenwertsoll die mathematische Modellierung im Curriculumhaben? Welchen Platz sollen moderne mathematischeSoftware und insbesondere Computeralgebrasysteme inder Ausbildung haben? Der Katalog der Wünsche undIdeen ist oft lang, während die zur Verfügung stehendeZeit meist sehr knapp bemessen ist, vor allem in denneuen Bachelor-Studiengängen.Leider kann man gelegentlich auch Tendenzen beob-achten, die mathematische Grundausbildung aus derVerantwortung der mathematischen Institute zu lösenund in die Hände der jeweiligen Fakultäten zu legen.Motive dafür sind meist Unzufriedenheit über die Inhal-te der Servicelehre, hohe Durchfallquoten oder schlichtKapazitätsgründe. Diese Entwicklung ist aus verschie-denen Gründen höchst bedenklich. Zum einen wird diemathematische Grundausbildung dann von Dozentenübernommen, die keinen Kontakt zur aktuellen mathe-matischen Forschung haben und somit oft von moder-nen Entwicklungen der Mathematik abgeschnitten sind.Diese Dozenten sind im Allgemeinen nicht in der Lage,die Inhalte ihrer Lehrveranstaltungen unter Berücksich-tigung der Ergebnisse der aktuellen mathematischenForschung weiterzuentwickeln. Zum anderen trocknendie Kontakte zwischen der Mathematik und den ande-ren Fakultäten, die für die interdisziplinäre Forschungvon enormer Wichtigkeit sind, damit in bedenklichemMaße aus.In den meisten mathematischen Fakultäten liegt dieVerantwortung für die Servicelehre dezentral bei deneinzelnen Lehrstühlen. Nachteile bei dieser Organisati-onsform sind die undeutlichen Verantwortlichkeitsstruk-turen für die Servicelehre sowie ein Mangel an Konti-nuität bei den Ansprechpartnern für Lehrveranstaltun-gen mit jährlich wechselnden Dozenten.

11.. AAuuffggaabbeenn ddeess SSZZMMAAZZur Bewältigung der Herausforderungen der Serviceleh-re hat das Rektorat der Ruhr-Universität Bochum (RUB)innerhalb der Fakultät für Mathematik im Jahre 2006das Servicezentrum für Mathematik und Anwendungeneingerichtet. Gründungsdirektor und gegenwärtiger Lei-ter des Servicezentrums ist Prof. Dr. Herold Dehling, In-haber des Lehrstuhls für Stochastik, insbesondere Wahr-scheinlichkeitstheorie und ihre Anwendungen an derRuhr-Universität Bochum. Im Februar 2007 hat derSenat der Ruhr-Universität die Satzung des SZMA verab-schiedet. Laut Satzung hat das SZMA unter anderem diefolgenden Aufgaben:• inhaltliche Konzeption einzelner Lehrveranstaltungen

in Mathematik für Studiengänge anderer Fakultätenin Abstimmung mit Vertreterinnen bzw. Vertreternder betreffenden Fakultäten,

• kontinuierliche und bedarfsgerechte Weiterentwick-lung des Angebots an Vorlesungen in Mathematik fürStudiengänge anderer Fakultäten,

• Entwicklung von Konzepten zur Durchführung vonÜbungen in Mathematik für Studiengänge anderer

Fakultäten sowie Organisation der diesbezüglichenhochschuldidaktischen Schulung des Lehrpersonals,

• mathematische Beratung von Studierenden und Wis-senschaftlern der Ruhr-Universität,

• Vorbereitung und Initiierung interdisziplinärer For-schungsprojekte mit mathematischen Aspekten.

Diese Aufgaben sind nicht neu; sie wurden seit derGründung der RUB im Jahre 1965 dezentral von denLehrstühlen der Fakultät für Mathematik wahrgenom-men. Mit Gründung des SZMA ist eine Einrichtung ge-schaffen worden, die die ständige Verantwortung für dieDurchführung all dieser Aufgaben trägt. Das SZMA istdamit der Ansprechpartner in Angelegenheiten deroben genannten Aufgaben für andere Fakultäten derRUB.

22.. OOrrggaanniissaattiioonnssssttrruukkttuurrDDas SZMA wird von einem Direktorium, bestehend ausProfessoren und Mitarbeitern der Fakultät für Mathema-tik, geleitet. Im Direktorium ist jeweils ein Professor füreinen der Bereiche Informatik, Ingenieur- sowie Natur-wissenschaften zuständig. Das Direktorium wird bei derWahrnehmung seiner Aufgaben durch einen Akademi-schen Rat unterstützt, der die Geschäftsführung leitet.Dem Direktor des Servicezentrums ist ein Beirat zuge-ordnet, in dem alle serviceabnehmenden Fakultäten ver-treten sind. Der Beirat berät den Direktor und formuliertEmpfehlungen und Veränderungsbedarf bezüglich derAusgestaltung und Durchführung des Lehrangebots. DasSZMA erstellt jährlich einen Tätigkeitsbericht, in demdie aktuellen Entwicklungen, insbesondere Maßnahmenzur Qualitätssicherung und -verbesserung in der Lehre,dargestellt werden. Der Tätigkeitsbericht des SZMA wirdvom Beirat diskutiert und mit dem Votum des Beiratsdem Rektorat vorgelegt.Neben den formellen Kontakten zwischen dem SZMAund den serviceabnehmenden Fakultäten bei den Sit-zungen des Beirats gibt es im Laufe des Jahres eine Viel-zahl informeller Gespräche zu Fragen der Servicelehre.Die im SZMA klar geregelten Verantwortungsbereichesorgen dafür, dass die serviceabnehmenden Fakultätenstets einen bekannten Ansprechpartner haben, mit demeventuell auftretende Fragen oder Probleme in einemfrühen Stadium geklärt werden können. Generell pfle-gen alle Dozenten der vom SZMA angebotenen Lehrver-anstaltungen engen Kontakt zu Vertretern der jeweiligenserviceabnehmenden Fakultäten zu Fragen der Lehre.

33.. HHeellppddeesskk aallss EEiinnrriicchhttuunngg ddeess SSZZMMAASSeit Beginn des WS 2006/07 unterhält das SZMA einHelpdesk zur Beratung von Studierenden der Service-Lehrveranstaltungen. Das Helpdesk ist täglich, auch inder vorlesungsfreien Zeit, von 13:00 Uhr bis 16:00 Uhrgeöffnet und durchgehend mit mindestens zwei studen-tischen Hilfskräften der Fakultät für Mathematik besetzt.Studierende der Service-Vorlesungen können hier Fra-gen zum Stoff der Vorlesung und zu den wöchentlichenÜbungsaufgaben stellen. Dieses zusätzliche Angebotwird nach anfänglichem Zögern inzwischen während des

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H. Dehling, E. Glasmachers, J. Härterich & D. Kacso Servicezentrum Mathematik und ...HSWgesamten Semesters und insbesondere in Zeiten derKlausurvorbereitungen sehr gut angenommen. Dabeikonnte beobachtet werden, dass Studierende, die übli-cherweise nicht den Weg zu den Sprechstunden der Do-zenten und Mitarbeiter finden, das niedrigschwelligeAngebot des Helpdesk wahrnehmen. Dazu trägt sicherauch die Tatsache bei, dass das Helpdesk zuverlässigeund großzügige Öffnungszeiten hat.Der Helpdesk-Betrieb wird so organisiert, dass studenti-sche Hilfskräfte der Service-Vorlesungen ihre obligatori-schen Sprechstunden in den Räumen des Helpdesk ab-halten. Auf diesem Weg kann das Helpdesk in der Vorle-sungszeit kostenneutral durchgehend in dem oben ge-nannten Zeitraum betrieben werden. Für die vorle-sungsfreie Zeit werden jeweils studentische Hilfskräftefür das Helpdesk eingestellt. Diese Einstellungen konn-ten bislang aus den Einnahmen der Studienbeiträge fi-nanziert werden.

44.. ÜÜbbuunnggssggrruuppppeennlleeiitteerrsscchhuulluunnggeennIIn enger Kooperation mit der Stabsstelle Interne Fort-bildung und Beratung (IFB) koordiniert das Servicezen-trum seit seiner Gründung die hochschuldidaktischeAusbildung der Übungsgruppenleiter. Gegenwärtig neh-men alle neuen Übungsgruppenleiter vor Beginn ihrerTätigkeit an dieser Schulung teil. Die Schulungen wur-den von Dipl.-Päd. Klaus Hellermann (IFB, Ruhr-Univer-sität Bochum) und Prof. Dr. Karl Friedrich Siburg (Fakul-tät für Mathematik, TU Dortmund) konzipiert und wer-den inzwischen von einem größeren Team aus Mitarbei-tern der Fakultät für Mathematik, des IFB sowie desStudienbüros der Ruhr-Universität durchgeführt undweiterentwickelt. Die Schulung beginnt mit einem zweitägigen Ein-führungsseminar vor Semesterbeginn, bei dem sowohltheoretische Themen wie Lerntheorie als auch prakti-sche Handreichungen, insbesondere handlungsorien-tierte Lernmethoden, behandelt werden. Die Besonder-heit dieser Schulung besteht darin, dass die pädagogi-schen und didaktischen Inhalte direkt auf das Fach Ma-thematik und dessen Vermittlung bezogen werden. Sowird die Lernzielbestimmung konkret anhand mathema-tischer Übungen durchgeführt und die Angemessenheitverschiedener Methoden wird im Kontext realerÜbungsaufgaben diskutiert. Durch Spielsequenzen wer-den die neuen Übungsgruppenleiter im Vorfeld auf typi-sche Situationen ihrer zukünftigen Aufgabe vorbereitet. In der Mitte des Semesters bietet ein Reflexionsnach-mittag die Gelegenheit, Erfahrungen auszutauschen,Schwierigkeiten anzusprechen und Lösungskonzepte ge-meinsam auszuarbeiten. Alle Teilnehmer der Schulungbekommen außerdem das Angebot einer Hospitationdurch ein fachwissenschaftlich-hochschuldidaktischesTandem, um ein individuelles Feedback zu ihrer Arbeitzu erhalten. Die aktive Teilnahme an allen Teilen derSchulung wird mit einem Zertifikat der IFB der Ruhr-Universität Bochum ausgezeichnet.Erstmalig wurde im WS 2009/10 ein eintägiges Qualifi-zierungsangebot für erfahrene Übungsgruppenleiter an-geboten, zu deren Aufgabe die eigenverantwortliche Er-stellung von Übungsaufgaben und Koordination von

Veranstaltungen gehört. Damit soll bereits bei der Ge-staltung der wöchentlichen Übungsaufgaben verstärktder handlungsorientierte Aspekt einbezogen werden.Auf diese Weise trägt das SZMA zur Qualitätskontrolleder mathematischen Übungen sowie zu deren hoch-schuldidaktischen Weiterentwicklung bei.

55.. DDiiddaakkttiisscchhee IInnnnoovvaattiioonneenn:: ddaass MMPP2-PPrroojjeekkttIm Sommer 2009 hat der Stifterverband für die Deut-sche Wissenschaft in Zusammenarbeit mit der Heinz-Nixdorf-Stiftung den Hochschulwettbewerb NachhaltigeHochschulstrategien für mehr MINT-Absolventen ausge-schrieben. Die Fakultät für Mathematik der Ruhr-Uni-versität Bochum hat sich mit dem Projekt MP2-Mathe/Plus/Praxis an diesem Wettbewerb beteiligt undgehörte am Ende zu den sechs Gewinnern. In den Jahren2010-2012 wird das MP2-Projekt mit insgesamt259.000 Euro gefördert.Im Rahmen des MP²-Projekts werden Maßnahmen zurVermeidung unnötigen Studienabbruchs in den Ingeni-eur- und Naturwissenschaften durchgeführt und eva-luiert. Die Maßnahmen begleiten die obligatorischenMathematik-Veranstaltungen des ersten Studienjahres,die traditionell von den Studierenden als große Hürdeangesehen werden. In diesem Zusammenhang werdensowohl von Studierenden als auch von Lehrenden regel-mäßig zwei Gründe für Schwierigkeiten zu Studienbe-ginn genannt: zum einen mangelnde Organisations-fähigkeit der Studierenden und zum anderen Motivati-onsverlust durch fehlenden Praxisbezug. An genau die-sen Stellen setzen die beiden Maßnahmen MathePlusund MathePraxis an.Die Maßnahme MathePlus richtet sich an Studierendedes ersten Semesters, die erhebliche Schwierigkeitenmit dem Übergang von der Schule zur Hochschulehaben. Als Diagnose-Instrument dient hier ein Test nach4 Wochen des Semesters. Dieser Gruppe von Studieren-den wird für den Rest des Semesters die Möglichkeit zurTeilnahme an einem strukturierenden Zusatzprogrammangeboten, in dem ihnen wesentliche Lerntechniken fürein erfolgreiches Studium vermittelt werden. Die Teil-nehmer verpflichten sich im Gegenzug durch einen Be-treuungsvertrag zur regelmäßigen aktiven Mitarbeit.Die Maßnahme MathePraxis, die sich an Studierendedes zweiten Semesters richtet, soll dem Motivationsver-lust durch fehlenden Anwendungsbezug entgegenwir-ken. Bei der Arbeit an praxisnahen Projekten sollen dieTeilnehmer den Zusammenhang zwischen der Mathe-matik des ersten Studienjahrs und ingenieurwissen-schaftlichen Themen wie Regelungstechnik oder Ther-modynamik selbst erkunden. Die Projekte werden ge-genwärtig in Kooperation mit Lehrstühlen der ingeni-eurwissenschaftlichen Fakultäten erarbeitet.

66.. RReessuummééDDie Arbeit des Servicezentrums Mathematik und An-wendungen wird von allen Beteiligten sehr positiv be-wertet. Innerhalb der Fakultät für Mathematik hat dieServicelehre mit der Einrichtung des Servicezentrums er-heblich an Stellenwert gewonnen. Dazu hat vor allem

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HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikk HSWdie Tatsache beigetragen, dass es jetzt eine Einrichtunggibt, die sich primär dem Wohl der Servicelehre ver-pflichtet fühlt. Für die serviceabnehmenden Fakultätengibt es seit der Gründung des SZMA langfristig zuständi-ge Ansprechpartner in allen Angelegenheiten der Servi-celehre, die auch dann für Kontinuität sorgen, wenn dieDozenten der Lehrveranstaltungen wechseln. Die trans-parenten Verantwortungsstrukturen innerhalb desSZMA sorgen dafür, dass eventuell signalisierte Proble-me oder Veränderungsbedarf ohne Verzögerung ange-packt werden. Durch Einrichtung des SZMA konnten an einigen Stellenerhebliche Synergieeffekte erzielt werden. Es findet einreger Austausch unter den Lehrenden zu Fragen der In-halte der Servicelehre und ihrer Vermittlung statt. Ideenzur Weiterentwicklung der Lehre und ihrer Anpassungan Veränderungen in der Studierendenschaft sowie anneue Anforderungen der jeweiligen Fakultäten könnenso leichter entwickelt und erprobt werden. DidaktischeInnovationen, die sich in einem Bereich der Servicelehrebewährt haben, können schnell in anderen Bereichenübernommen werden. Größere Projekte, wie der Betriebdes Helpdesk, die Übungsgruppenleiterschulungensowie das MP2-Projekt wären ohne die Initiative desSZMA überhaupt nicht möglich gewesen. Diese Projektewurden bei Tagungen und Workshops an der Ruhr-Uni-versität vorgestellt und wirken dadurch auch über denengeren Rahmen des SZMA hinaus. Die vom SZMA initi-ierten Übungsgruppenleiterschulungen waren Vorbildfür Tutorenschulungen, die inzwischen an der gesamtenRuhr-Universität angeboten werden.Sichtbare Zeichen des Erfolgs des SZMA sind auch dieAnfragen diverser Fakultäten auf Übernahme zusätzli-cher Aufgaben in der Lehre. Zu den neuen Aufgaben, diedie Fakultät für Mathematik seit der Gründung desSZMA übernommen hat, zählen Statistische Methoden-lehre für Psychologen, Mathematische Statistik fürBauingenieure, Numerics and Stochastics für Computa-tional Engineering, Vertiefung Numerische Mathematikfür Umwelttechniker sowie ein Blockkurs AdvancedCourse in Statistics für Doktoranden der ResearchSchool der Ruhr-Universität Bochum.

LLiitteerraattuurrvveerrzzeeiicchhnniiss

Dehling, H., Glasmachers, E., Härterich, J., Hellermann, K. (2010):MP2 Mathe/Plus/Praxis: Neue Ideen für die Servicelehre. Mitteilungen der Deutschen Mathematiker-Vereinigung 18, 252

Siburg, K.F., Hellermann, K. (2009): Hochschuldidaktische Schulungen vonmathematischen Übungsgruppenleitern. Ein neues Konzept für fächer-spezifische Aus- und Weiterbildung in der Hochschuldidaktik. NeuesHandbuch Hochschullehre, Berlin

Siburg, K.F., Hellermann, K. (2009): Mathematik lehren lernen. Mitteilungender Deutschen Mathematiker-Vereinigung 17, 174-176.

DDrr.. HHeerroolldd DDeehhlliinngg,, Professor für Wahrschein-lichkeitstheorie und ihre Anwendungen, Direktor des SZMA, Ruhr-Universität Bochum,E-mail: [email protected]

DDrr.. EEvvaa GGllaassmmaacchheerrss,, Akademische Oberrätin,Studienberaterin sowie Geschäftsführerin der Fa-kultät für Mathematik, Ruhr-Universität Bochum. Leiterin Übungsgruppenleiterschulungen, Pro-jektkoordination des MP²-Projekts,E-mail: [email protected]

DDrr.. JJöörrgg HHäärrtteerriicchh,, Studienrat im Hochschul-dienst an der Fakultät für Mathematik, Ruhr-Uni-versität Bochum. Leiter Übungsgruppenleiter-schulungen, Projektkoordination des MP²-Pro-jekts,E-mail: [email protected]

DDrr.. DDaanniieellaa KKaaccssoo,, PD, Akademische Rätin ander Fakultät für Mathematik, Ruhr-UniversitätBochum, Mitglied im Direktorium sowie Ge-schäftsführerin des SZMA,E-mail: [email protected]

im Verlagsprogramm erhältlich:

Peter Viebahn: HochschullehrerpsychologieTheorie- und empiriebasierte Praxisanregungen für die Hochschullehre

ISBN 3-937026-31-2, Bielefeld 2004, 298 Seiten, 29.50 Euro

Bestellung - E-Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22

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IInn eeiinneemm DDuuaalleenn SSttuuddiiuumm hhaatt mmaann pprriimmäärr ddrreeii SSttaakkeehhooll-ddeerr mmiitt ssppeezziiffiisscchheenn PPeerrssppeekkttiivveenn aauuff ddaass SSttuuddiiuumm.. AAmmFFaacchhbbeerreeiicchh 22 DDuuaalleess SSttuuddiiuumm ((vvoorrmmaallss BBeerruuffssaakkaaddee-mmiiee;; FFBB 22)) ddeerr HHoocchhsscchhuullee ffüürr WWiirrttsscchhaafftt uunndd RReecchhtt BBeerr-lliinn ((HHWWRR)) ssiinndd ddiieess ddiiee SSttuuddiieerreennddeenn,, ddiiee LLeehhrreennddeennuunndd ddiiee AAuussbbiilldduunnggssuunntteerrnneehhmmeenn,, wweellcchhee ddiiee SSttuuddiiee-rreennddeenn ffüürr ddiiee DDaauueerr ddeess SSttuuddiiuummss eeiinnsstteelllleenn uunndd iinnddeerreenn VVeerraannttwwoorrttuunngg ddiiee PPrraaxxiisspphhaasseenn ddeess SSttuuddiiuummsssstteehheenn.. DDaass QQuuaalliittäättssmmaannaaggeemmeenntt ((QQMM)) aamm FFBB 22 eerrffaassssttddiiee WWaahhrrnneehhmmuunnggeenn ddeerr ddrreeii AAnnsspprruucchhsshhaalltteerr üübblliicchheerr-wweeiissee iinn sseeppaarraatteenn EEvvaalluuaattiioonneenn:: ssttuuddeennttiisscchhee LLeehhrrvveerr-aannssttaallttuunnggsseevvaalluuaattiioonn,, DDoozzeenntteenn- uunndd UUnntteerrnneehhmmeennss-bbeeffrraagguunngg.. WWiiee aabbeerr pprrüüfftt mmaann,, oobb ddiiee iinn ddeenn BBeeffrraagguunn-ggeenn aabbggeebbiillddeetteenn ZZiieellee uunndd MMeetthhooddeenn zzuurr ZZiieelleerrrreeii-cchhuunngg nnoocchh iimmmmeerr uunndd aauuss aalllleenn ddrreeii PPeerrssppeekkttiivveenn ddiieerriicchhttiiggeenn ssiinndd?? DDaazzuu wwuurrddee iinn 22001100 eeiinn ssttrruukkttuurriieerrtteerrSSttaakkeehhoollddeerrddiiaalloogg iinniittiiiieerrtt,, ddeesssseenn KKoonnzzeeppttiioonn uunndd EErr-ggeebbnniissssee nnaacchhffoollggeenndd ddaarrggeesstteelllltt wweerrddeenn..

11.. AAnnssäättzzee zzuurr DDeeffiinniittiioonn vvoonn QQuuaalliittäättss-ZZiieelleennffüürr ddiiee LLeehhrree

QQualität wird nach EN ISO 9000:2005: als „Grad, indem ein Satz inhärenter Merkmale Anforderungen er-füllt“, definiert. Auch für die Hochschullehre gilt dem-nach, dass es keine absoluten und generell gültigenQualitätsmerkmale gibt. Diese müssen vielmehr als ex-plizite Anforderungen für jede Einrichtung individuellbenannt werden, obwohl die Voraussetzungen für „guteLehre“ durch langjährige Forschung bereits bekannt undempirisch belegt sind (u.a. Webler 2004, Winteler/For-ster 2007).

Die Fülle von Untersuchungen zur Evaluation der erziel-ten Lehrqualität in der Fachliteratur (z.B. Kaufmann2009, S. 30ff.) zeigt, dass Hochschulen unterschiedlicheinterne und externe Qualitätssicherungsverfahren, oft-mals sogar parallel, anwenden. Diese Bestrebungen,Qualität und Leistung von Hochschulen in immer kom-plexeren Verfahren messbar zu machen, werden beglei-tet von der Institutionalisierung von Maßnahmen zurQualitätsüberprüfung, so dass bereits von „Evaluations-kultur“ oder „Audit Culture“ die Rede ist (Teichler 2005,Harvey 2009; kritische Anmerkungen zur Qualitätssiche-rung durch Akkreditierungsagenturen vgl. Münch 2009,S. 77). Das europäische Abkommen zum Bologna-Pro-zess von 1999 und die darauf folgenden, nationalen Be-schlüsse zu dessen Umsetzung betonen die Notwendig-keit, Maßnahmen zur Qualitätssicherung zu ergreifen(z.B. HRK Service-Stelle Bologna 2007, S. 27). Die Wegezur Definition der Qualitäts-Ziele bleiben jedoch deneinzelnen Hochschulen überlassen. Die European Asso-ciation for Quality Assurance in Higher Education(ENQA) gibt lediglich vor, dass Studierende und andereStakeholder einbezogen werden müssen (ENQA 2005,S. 15, zur Einbeziehung von Studierenden: vgl. De Rid-der 2010, S. 2).

QQuuaalliittäättsskkoonnzzeepptteeFür die z.B. von Bathke und Kollegen geforderte „Kon-struktion der Lehr- bzw. Studienqualität“ (Bathke u.a.2005, S. 20f.) findet man in der Fachliteratur zunächsteinmal eine Aufgliederung in verschiedene Arten vonQualitätskonzepten. Bei Carstensen/Hofmann werdendiesbezüglich die transzendentale, produktbezogene,

AAnnddrreeaa PPeellzzeetteerr && AAnnnnee QQuuiilliisscchh

Stakeholderdialog – ein Baustein im QM für die Lehre

Anne QuilischAndrea Pelzeter

Anregungen f ü r d i e P rax i s /E r f ah rungsbe r i ch teHSW

Measures of quality management (QM) have been set up by each university, albeit in many variations. At least,student course evaluation has been introduced. But, the question that arises here is: “Towards which objectivesare they aligned?”. In their contribution ““SSttaakkeehhoollddeerr DDiiaalloogguuee - aa bbuuiillddiinngg bblloocckk iinn tthhee qquuaalliittyy mmaannaaggeemmeenntt ffoorrtteeaacchhiinngg””, Andrea Pelzeter and Anne Quilisch (Berlin) show which procedures are used in a dual study program ata university in Berlin to collect the objectives and expectations of the three relevant reference groups tutors - stu-dents – companies and take them as a basis for interviews with the three groups. Special attention is paid to thelink between theory and practice in teaching and learning. The solution given by this essay might be transferredto other universities.

60 HSW 2/2011

AAnnrreegguunnggeenn ffüürr ddiiee PPrraaxxiiss//EErrffaahhrruunnggssbbeerriicchhttee HSWanwenderbezogene, prozessbezogene bzw. auf Preis-Nutzen ausgerichtete Perspektive unterschieden (vgl.Carstensen/Hofmann 2006, S. 5). Für die Ausrichtung des oben angedeuteten Projektesist am ehesten die anwenderbezogene Perspektive ge-eignet (vgl. Carstensen/Hofmann 2006, S.9). Im Falleder Hochschullehre sind die Studierenden als primäre„Anwender“ zu begreifen. Sie sind Teilnehmer eines Ge-samtprozesses, in dem sie Anregungen erhalten (enhan-cement, vgl. Harvey 2009) und eigene Handlungsfähig-keit entwickeln sollen. Die sekundären „Anwender“ derHochschullehre sind die Unternehmen, die Studierendeals Praktikanten, als Auszubildende im Dualen Studiumoder aber als Mitarbeiter in ihre Geschäftsprozesse unddamit in den Arbeitsmarkt einbinden. Um die „anwenderbezogene“ Qualität der Lehre hoch-schulspezifisch zu konstruieren, empfiehlt Hener, die je-weiligen Akteure ihre Sicht auf die benötigte Qualität„beschreiben“ zu lassen (Hener 2004, S. 113). Dies wäreeine Möglichkeit zur Umsetzung der von der ENQA ge-forderten Einbeziehung der Stakeholder.

QQuuaalliittäätt dduurrcchh PPaarrttiizziippaattiioonnEin weiterer Grund für die Integration aller, die in ir-gendeiner Form an der Verbesserung der Qualität mit-wirken sollen, ist die Beobachtung, dass die Motivationzur Veränderung des eigenen Verhaltens steigt, wennman an der Definition von Qualitäts-Zielen mit beteiligtwar (Kaufmann 2009, S. 48). Partizipation wird auch beiNickel als Erfolgsfaktor von Qualitätsmanagementsyste-men an Hochschulen genannt (Nickel 2008, S. 30). Fürdie gemeinsame Entwicklung von Werten und Wün-schen bzgl. der angestrebten Qualität wurde auch derBegriff „Quality Culture“ (z.B. bei Ehlers 2009, S. 343ff.,Köhler 2004, S- 57ff.) bzw. „Qualitätskultur“ geprägt(Wilson 2005, S. 4).Empfehlungen zur Methodik einer breiten Einbeziehungaller Stakeholder finden sich z.B. bei Köhler, der u.a. „in-terne wie externe Konferenzen oder Workshops“ zum„Sammeln und Verteilen von Informationen“ über dievon allen Stakeholdern zu definierende Qualitätskulturvorschlägt (Köhler 2004, S. 76). Zusammenfassend kann man aus der Fachliteratur ablei-ten:• QM ist Teil des durch den Bologna-Prozess angestoße-

nen, akkreditierten Bachelor- und Master-Studiums,das sich durch Zentrierung auf die Studierenden undderen Kompetenzentwicklung sowie durch Orientie-rung an den Bedürfnissen des Arbeitsmarktes aus-zeichnet.

• Während es zur Methodik der Evaluation der Lehrqua-lität konkrete Empfehlungen gibt, finden sich zur Me-thodik für die Definition der in der Evaluation abzubil-denden Qualitäts-Ziele eher generelle Vorgaben.

• Qualitäts-Ziele sollten unter Beteiligung aller Stake-holder definiert werden, das verbessert die Akzeptanzund die Bereitschaft zur Umsetzung der Ziele bei denBetroffenen. Das gilt insbesondere für anwenderbezo-gene Qualitäts-Ziele.

Mit allen Stakeholdern gemeinsam in einen Dialog überQualitäts-Ziele in der Lehre und über deren Umsetzungzu treten, war das Ziel des im Folgenden beschriebenenStakeholderdialogs.

22.. KKoonnzzeeppttiioonn ddeess SSttaakkeehhoollddeerrddiiaallooggss aamm FFaacchhbbeerreeiicchh BBeerruuffssaakkaaddeemmiiee ddeerr HHWWRR BBeerrlliinn

AAm Fachbereich 2 Duales Studium (FB 2) der Hochschu-le für Wirtschaft und Recht Berlin (HWR) wird ein Dua-les Studium angeboten. Das bedeutet, dass jeder Stu-dierende gleichzeitig einen Arbeitsplatz in einem Unter-nehmen hat, das in einer dem Studiengang entspre-chenden Branche aktiv ist. Im 3-monatigen Rhythmuswechseln Theorie-Phasen an der Hochschule und Praxis-Phasen im Unternehmen ab. Ein Ausbildungsvertrag re-gelt das Dreiecksverhältnis Hochschule-Unternehmen-Studierende. Zum Herbst 2004 wurde das Bachelor-Studien-Modellam FB 2 eingeführt, im Jahr 2006 erfolgte die Akkredi-tierung. Seither beginnen um die 600 Studierende jedenHerbst ihr Bachelor-Studium nach einem zu Modulengefügten Studienplan. Für jedes Modul wurden die zuentwickelnden Kompetenzen im Detail definiert. Damitwurde die im Bologna-Prozess geforderte Kompetenzo-rientierung der Lehre (vgl. Ertel/Wehr 2007, S. 13f.) amFB 2 für alle sichtbar dokumentiert.Parallel dazu begann das QM nicht nur regelmäßige, stu-dentische Lehr- und Studiengangsevaluationen durchzu-führen, sondern auch die Lehrenden und die Ausbil-dungsunternehmen zu befragen. Die Fragen beziehensich auf die wahrgenommene Qualität von Studium undLehre sowie auf die Einschätzung des „Outputs“, d.h.auf die Ausprägung der im Laufe des Studiums ent-wickelten Kompetenzen.Vier Jahre nach der Erstakkreditierung schien es an derZeit, die benannten Kompetenzziele zu hinterfragen unddie Methoden, die die Kompetenzentwicklung unter-stützen sollen, zur Diskussion zu stellen. Dabei solltendie sonst vom Qualitäts-Management separat erhobe-nen Sichtweisen von Studierenden, Lehrenden und Un-ternehmen, die Ausbildungspartner und potenzieller„Endabnehmer“ gleichzeitig sind, zu einer Art „Studien-gipfel“ zusammen geführt werden. Zur Betonung desHauptthemas Kompetenzerwerb erhielt die Veranstal-tung den Namen „Kompetenzwerkstatt Duales Studi-um“. Die Benennung als Werkstatt machte deutlich,dass das Zusammentreffen auf ein gemeinsames Arbei-ten an Vorschlägen zur Verbesserung des Kompetenzer-werbs im Dualen Studium zielt (Der so definierte BegriffKompetenzwerkstatt differiert von dem gleichnamigenKonzept des selbstorganisierten Lernens durch Projekt-arbeit im Gruppenverfahren nach Lang-von Wins/The-len/Triebel 2007, S. 423).Das Konzept sah einen festlichen akademischen Rahmenmit „mindopener“ (Improvisationstheater zum Thema„lernen im Wandel – gestern, heute und morgen“) amAnfang und Buffet am Ende vor. Die inhaltliche Arbeitsollte in fünf, thematisch vordefinierten Workshops par-

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A. Pelzeter & A. Quilisch Stakeholderdialog – ein Baustein im QM für die LehreHSWallel begonnen und danach im Ple-num präsentiert werden. Auch beider Moderation der Workshopswurde auf die Zusammenführungverschiedener Perspektiven auf dasDuale Studium geachtet: Vertreterdes Lehrkörpers und der Unterneh-men bzw. externer Einrichtungenwie z.B. des Berliner Zentrums fürHochschullehre (BZHL) wurden alsZweier-Teams um ihre Mitwirkunggebeten. Federführend war dabeidie Arbeitsgruppe Qualitätsmana-gement (AG QM) des FB 2, der dieDekanin, die Studiendekane, dieGeschäftsleitung sowie interessier-te Studierende, Professoren undweitere Mitarbeiter der Hochschu-le angehören (Auch die beiden Au-torinnen sind Mitglieder der AGQM).Folgende Fragestellungen sollten inden parallel zueinander stattfin-denden Workshops aufgegriffenwerden:• Welche Kompetenzen erwarten

die Unternehmen von ihren Mit-arbeitern für die Arbeit von morgen? - Kompetenzenfür die Zukunft der Arbeit (Workshop 1)

• Wie möchte ich lernen? - Kompetenzfördernde Me-thoden des Lernens und Lehrens (Workshop 2)

• Welche Faktoren und welche Aktivitäten stützen denTheorie-Praxis-Transfer im Dualen Studium? - Praxi-stransfer im Dualen Studium (Workshop 3)

• Wie kann das Duale Studium das eigenverantwortlicheLernen und das Entwickeln von Selbstkompetenz derStudierenden fördern? - Persönlichkeitsentwicklunggestützt durch das duale Studium (Workshop 4)

• Wie kann man Kompetenzen realitätsnah und gerechtbenoten? – Prüfung und Benotung von Kompetenzen(Workshop 5)

33.. EErrggeebbnniissssee ddeess SSttaakkeehhoollddeerrddiiaallooggss

AAm 1.3.2010 versammelten sich ca. 140 Personen zur„Kompetenzwerkstatt Duales Studium“, die entspre-chend der o.g. Konzeption umgesetzt wurde. Die Anwe-senden verteilten sich gemäß der Anmeldungen zu 48%auf Studierende, zu 16% auf Lehrende (interne und ex-terne Dozenten) und zu 36% auf Unternehmensvertre-ter. Anhand der mit der Einladung zur Kompetenzwerk-statt erbetenen Voranmeldung für je einen Workshopwurde ersichtlich, dass es für jeden Workshop Interes-senten aus allen drei Stakeholdergruppen gab. Beson-ders intensiv wurde Workshop 1, speziell von Studieren-den nachgefragt. Nach Wahrnehmung der jeweiligenModeratoren entsprach die Belegung der Workshopswährend der Veranstaltung in etwa den Anmeldungen,eine Anwesenheitsliste gab es jedoch nicht. Zu beobachten war in allen Workshops, dass die vorge-sehene Zeit von 90 Minuten für die Diskussion mit

durchschnittlich 15 Teilnehmern etwas kurz bemessenwar, vermutlich weil alle Themen mit sehr hohem Enga-gement der Anwesenden erörtert wurden. Da das Konzept des Stakeholderdialogs auf eine länger-fristige Nutzung der Veranstaltungsergebnisse zielt,stellte sich die Frage nach der Dokumentation der Dis-kussionsergebnisse. Zu diesem Zweck saß in jedemWorkshop eine Person als „Protokollant“, des Weiterenfotografierte man die Metaplantafeln für die Nachberei-tung. Zudem wurden die in den einzelnen Workshopserarbeiteten Feststellungen und Vorschläge im Plenumallen Anwesenden vorgestellt. Es folgt eine Zusammen-stellung der Arbeitsergebnisse im Einzelnen.

Workshop 1 - Kompetenzen für die Zukunft der Arbeit Die aus heutiger Sicht für die Zukunft der Arbeitbenötigten Kompetenzen wurden in die fünf Kategorienpersönliche Eigenschaften, Führungskompetenzen, Mo-tivationsstrukturen, Problemlösungs- und Fachkompe-tenzen unterteilt. Abbildung 1 zeigt die mittels Modera-tionskarten zusammengetragenen Vorschläge. Es fälltauf, dass Kreativität sowohl bei persönlichen Eigenschaf-ten als auch bei Motivationsstrukturen genannt wurde. Die Bedeutung der Fachkompetenz im Verhältnis zu denanderen vier Kategorien wurde kontrovers diskutiert.Einig war man sich darüber, dass Fachkompetenz unver-zichtbar ist und dass gerade die fachlichen Grundlagenfür die künftige Aneignung von aktuellem Wissen einebesondere Bedeutung haben. Das führte zu der Forde-rung bzgl. der Vermittlung von Fachkompetenzen: „we-niger ist mehr – Basics sichern!“. Aufgrund der verschiedenen Erfahrungshorizonte gab esunterschiedliche Diskussionsschwerpunkte bei den Stu-dierenden und den Unternehmensvertretern:

Abbildung 1: Sammlung von „Kompetenzen für die Zukunft der Arbeit“ inWorkshop 1

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AAnnrreegguunnggeenn ffüürr ddiiee PPrraaxxiiss//EErrffaahhrruunnggssbbeerriicchhttee HSW• Die meisten Rückmeldungen der Studierenden zu den

notwendigen Kompetenzen gab es zu „Motivations-strukturen“ und „Problemlösungskompetenz“.

• Die meisten Rückmeldungen der Unternehmensver-treter gab es zu „(persönliche) Eigenschaften“ und„Führungskompetenz“.

In der Diskussion darüber, an welchem Lernort des Dua-len Studiums – Hochschule oder Unternehmen – dieEntwicklung der genannten Kompetenzen am bestengefördert werden kann, einigte man sich auf die gene-relle Aussage hinsichtlich der Fachkompetenzen, dassdie Verantwortung für die Aneignung und die Anwen-dung von Grundlagenwissen auf Seiten des FB 2, für dieAneignung sowie die Anwendung fachspezifischen Wis-sens dagegen auf Seiten der Unternehmen liegt. Für dieanderen vier Säulen von Kompetenzen aus Abbildung 1gilt analog eine geteilte Verantwortung, im Falle derFührungskompetenz mit einem Hauptanteil bei den Un-ternehmen.Die vorgestellten Ergebnisse dieses – wie auch der fol-genden Workshops – sind als spezifische Empfehlungenfür das Duale Studium der HWR Berlin zu sehen. Die je-weils in den Abbildungen wiedergegebenen Modera-tionskärtchen haben keine Allgemeinverbindlichkeit.Vielmehr bilden sie die Ideen und Meinungen der je-weiligen Workshopmitglieder ab. Ihre Wiedergabe dientder Veranschaulichung des Verfahrens.

Workshop 2 - Kompetenzfördernde Methoden des Ler-nens und Lehrens Unternehmensvertreter, Lehrende und Studierendewaren sich einig darüber, dass das Oberziel eines DualenStudiums in der Entwicklung von Handlungskompetenzbesteht, die sich aus Methoden-, Fach-, Sozial- und Per-sönlichkeitskompetenz wie auch aus Problemlösekom-petenz speist. Für die am Workshop teilnehmenden Studierenden wareine Förderung der Sozialkompetenz besonders wichtig.Das bestehende Modul „Sozialkompetenzen“ im BWL-Studiengang wurde von den Studierenden sehr positivbewertet. Es wurde jedoch vorgeschlagen, dieses der-zeit im 3. bzw. im 4. Studiensemester stattfindendeModul besser an den Anfang des Studiums zu stellen. In Hinblick auf die Sozialkompetenz seien zudem fach-

richtungsübergreifende Projekte in Zusammenarbeit mitden Betrieben sehr interessant (vgl. Abbildung 2). Indiesem Zusammenhang sei es wichtig, dass es sich dabeium Projekte handelt, deren Ergebnisse auch für DritteRelevanz besitzen.

Workshop 3 - Praxistransfer im Dualen Studium Das Studium am Fachbereich Berufsakademie struktu-riert den Transfer zwischen theoretischen und prakti-schen Studieninhalten anhand verschiedener Maßnah-men: Musterausbildungsplan, Praxistransfer-Projektbe-richt, Studienarbeit, Mündliche Transferprüfung und Ba-chelor-Thesis. Die Musterausbildungspläne geben The-men für die Praxisphasen vor. Praxistransferprojekt-Be-richte (PTB, im 1.-3. Semester), Studienarbeit (4. Seme-ster) und Bachelor-Thesis (6. Semester) werden währendder Praxisphasen mit Bezug auf einzelne Studienmodulegeschrieben und durch akademische Gutachter nichtnur bewertet sondern auch während der Erstellung be-treut. Die Mündliche Praxistransfer-Prüfung im 5. Seme-ster wird durch Prüfer aus der betrieblichen Praxis vor-genommen.Im Workshop wurde zunächst einmal der Zweck desPraxistransfers definiert:• Abstimmung zwischen Betrieb und HWR,• erworbene Fachkompetenzen anwenden (in beiden

Richtungen),• erworbene Sozialkompetenzen in beiden Phasen an-

wenden,• theoretisches Wissen in der Praxis anwenden ist ein

wichtiger Motivator, dies erhöht auch die eigene Re-flektion der Bedeutung der Theoriephase.

Zur Intensivierung des Praxistransfers während der Pra-xisphase wurde vorgeschlagen, die Themen der Theorie-phasen noch stringenter in den Tätigkeiten im Unter-nehmen zu spiegeln (die Musterausbildungspläne lassendiesbezüglich eine große Auswahlmöglichkeit zu). So

Abbildung 2: Sammlung von kompetenzfördernden Me-thoden in Workshop 2

Abbildung 3: Brainstorm zur Verbesserung des Praxis-transfers während der Praxisphasen (Work-shop 3)

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verbessern sich die Möglichkeiten der Studierenden,durch ihr theoretisches Wissen einen Mehrwert für dieFirma zu schaffen und dadurch ihre Position im Unter-nehmen zu stärken. Ein Mentor in der Firma, der alsPartner für die Studenten dient, wäre ebenfalls hilfreich,(vgl. Abbildung 3).In der Theoriephase könnten die Problemstellungen ausden Unternehmen intensiver aufgegriffen und diskutiertwerden. Weitere Anregungen finden sich in Abbildung 4.

Workshop 4 - Persönlichkeitsentwicklung gestützt durchdas duale Studium In einer Statusabfrage wurde grafisch die Wahrnehmungdes Selbstkompetenzfortschritts durch das Duale Stu-dium abgefragt: auf einer Skala, bei der 100% den idea-len Fortschritt kennzeichnet, ergab sich ein ungefährerDurchschnitt der Wahrnehmungen bei 60%. Die darauffolgende Erarbeitung einer Analyse des aktuellen Zu-stands wird in Abbildung 5 dargestellt. Daraus wurdenfolgende Handlungsvorschläge abgeleitet: • neue/andere Prüfungsformen anstelle von Klausuren,• neue/andere Prüfungskultur (Vorbilder z.B. Fin, NL,

GB – nicht eine große Prüfungsleistung am Schluss,sondern im Laufe des Semesters mehrere in die Veran-staltung integrierte Prüfungsleistungen),

• kritischere Auswahl von Lehrbeauftragten/mehr Do-zenten aus der Praxis (z.B. von Ausbildungs-Partnerun-ternehmen),

• Weiterbildung für Dozenten zur ganzheitlichen Förde-rung Studierender anbieten,

• mehr Wahlmöglichkeiten schaffen (derzeit jeweils nurein Modul im 5. und 6. Semester),

• Möglichkeiten schaffen zum Besuch von Lehrveran-staltungen im „Studium Generale“,

• Praxisphasen auch in anderen Unternehmen ermögli-chen,

• Möglichkeiten schaffen für das Auslandsstudium,Summer School, etc.

Workshop 5 - Prüfung und Benotung von KompetenzenDie Diskussion widmete sich zunächst der Frage, wiePrüfungen gestaltet werden sollten, damit sie zur Kom-petenzentwicklung motivieren. Abbildung 6 zeigt diegesammelten Vorschläge und Anmerkungen dazu.Eine anschließende Gewichtung, bei der jeder Work-

shopteilnehmer 3 Punkte vergeben durfte, zeigtefolgende Präferenz bei der Umsetzung der Vor-schläge auf (vgl. Abbildung 7).Besonders deutlich ist der Wunsch der Studieren-den nach persönlichem Feedback über ihre indivi-duelle Kompetenzentwicklung.

SSyynnooppssee ddeerr WWoorrkksshhooppssEine Umfrage, die nach der Plenumsdiskussion dergesammelten Vorschläge schriftlich, mit einer Be-teiligung von ca. 50% der Anwesenden durchge-führt wurde, zeigte eine hohe Zufriedenheit mitThemen und Durchführung der Veranstaltung,sowie den Wunsch, die begonnene Arbeit in einerweiteren Veranstaltung fortzusetzen (96% der Ant-wortenden). Die ausführlichen Protokolle (2011 abrufbar unterhttp://www.hwr-berlin.de/fachbereich-duales-stu-dium/profil/qualitaet/kompetenzwerkstatt) lassenerkennen, dass alle Workshops zunächst ein ge-meinsames Verständnis der angesprochenen Kom-petenzen erarbeitet haben. Dabei kamen sie zuähnlichen aber nicht identischen Kategorisierun-gen: Fachkompetenz, Selbst-/Persönlichkeitskom-petenz, Methoden- und Sozialkompetenz, teilwei-se erweitert um die Problemlösungskompetenz.Für die inhaltliche Arbeit in den Workshops sind

Abbildung 5: Analyse des Ist-Zustandes in Workshop 4

Abbildung 4: Brainstorm zur Verbesserung des Praxis-transfers während der Theoriephasen(Workshop 3)

A. Pelzeter & A. Quilisch Stakeholderdialog – ein Baustein im QM für die LehreHSW

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AAnnrreegguunnggeenn ffüürr ddiiee PPrraaxxiiss//EErrffaahhrruunnggssbbeerriicchhttee HSW

diese geringfügigen Abweichungen ohne Belang. Diegetroffene Aufteilung in Kompetenzarten spiegelt inetwa die Aussagen der Fachliteratur, die Selbst-, Sozial-,Sach- und Aktivitätskompetenzbereiche unterscheiden(vgl. Bambeck 2007, S. 12, ähnlich bei Erpenbeck/vonRosenstiel 2007, S. XXIV: personale, sozial-kommunika-tive, aktivitäts- und umsetzungsorientierte sowie fach-lich-methodische Kompetenz)In einer evtl. Folgeveranstaltung sollte man jedoch sol-che definitorischen Grundlagen besser im Plenum erar-beiten, damit alle auf der gleichen Basis mit den Diskus-sionen starten können.In der Synopse fallen Empfehlungen auf, die überein-stimmend in verschiedenen Workshops genannt wur-den. Zu folgenden Punkten wurde eine Intensivierunggewünscht:• persönliches Feedback ohne Note,• Projektarbeit; sie wird als diejenige Arbeitsform ange-

sehen, welche die Entwicklung vielfältiger Kompeten-zen fördert,

• Fallbeispiele bzw. praxisorientierte Fragen in Lehreund Klausuren.

Diese Empfehlungen gehen im Detail konform mit derFachliteratur (z.B. Winteler/Forster 2007, S. 106f.;Iller/Wick 2009, S. 198f.). In ihrer Auswahl stellen siejedoch keine verallgemeinerbaren Ergebnisse dar, son-

dern verbildlichen, was ein wie vorge-stellt durchgeführter Stakeholderdia-log für die jeweilige Institution erbrin-gen kann. Im Anschluss an die Auswertung derErgebnisse des strukturierten Stake-holderdialogs entwickelte die AG QMVorschläge zur Umsetzung der emp-fohlenen Maßnahmen. Die Umset-zungsvorschläge wurden priorisiertnach den Kriterien Bedeutung ausSicht der Stakeholder und Aussichtenauf eine Umsetzung in den gegebenenRahmenbedingungen der HWR.• Lernen lernen/Methodenkompeten-

zen im 1. Semester anbieten, • Prüfungsformen modifizieren/Feedback ohne Note in-

tensivieren,• Praxistransferprojektberichte stärker in die Theorie-

phasen einbinden,• Fallstudien für fachspezifische Themenstellungen auf-

bereiten/zur Verfügung stellen für Lehre und Prüfung,• Studium Generale stärker am Fachbereich verankern

(Veranstaltungen derzeit nur im räumlich distanziertenFachbereich ohne Terminkoordination).

Im nächsten Schritt erarbeitet die AG QM Konzepte zurEinbeziehung der jeweils zu motivierenden Akteure undbegleitet die Umsetzung durch Maßnahmen zur Kom-munikation. Auch ein Soll-Ist-Vergleich der gewünschten und der inden Evaluationen abgebildeten Kompetenzen und derMethoden zur Förderung von deren Entwicklung zähltzu den notwendigen Folgeschritten dieses Stakeholder-dialogs.

44.. SScchhlluussssffoollggeerruunnggeenn ffüürr ddiiee WWeeiitteerreennttwwiicckk-lluunngg ddeess QQMM ffüürr ddiiee LLeehhrree

IIn der Rückschau stellt sich aus Sicht der AG QM dieFrage, ob der Stakeholderdialog neue Erkenntnisse ge-bracht hat und ob er Teil des Qualitätsmanagements fürdie Lehre werden soll.

Abbildung 7: Gewichtung der Vorschläge aus Abbildung 6

Abbildung 6: Brainstorming zur Methodik der Kompetenzbewertung in Workshop 5

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A. Pelzeter & A. Quilisch Stakeholderdialog – ein Baustein im QM für die LehreHSWZiele des Dualen Studiums zu diskutieren. Diese Zielewaren für die Erstakkreditierung im Jahr 2006 formuliertund in Studiengangsbeschreibungen festgelegt worden.Auf der Basis der Erfahrungen aller drei Stakeholder mitdem auf den Studiengangsbeschreibungen aufbauen-dem Studium sollten die zu fördernden Kompetenzenund die eingesetzten Methoden zur Unterstützung vonderen Entwicklung hinterfragt werden. In fünf moderierten Workshops zu verschiedenenAspekten der Kompetenzentwicklung wurden entspre-chende Einschätzungen des Status Quo sowie Vorschlä-ge zur Verbesserung erarbeitet. Besonders deutlichwurde im vorgestellten Fall der Wunsch der Studieren-den nach einem Feedback zu ihrer persönlichen Ent-wicklung, das über eine Benotung hinausgeht, sowie dieübereinstimmende Auffassung, dass Projekt-Arbeit ambesten die Entwicklung von Handlungskompetenz un-terstützt. Eine Vorstellung der Workshop-Ergebnisse imPlenum der Veranstaltung und eine differenzierte Doku-mentation ermöglichten es der Arbeitsgruppe Qua-litätsmanagement die Vorschläge im Anschluss hinsicht-lich der Umsetzungsmöglichkeiten im Detail einzuschät-zen und Maßnahmen zur Unterstützung der gewünsch-ten Veränderungen anzustoßen. Die Vermutung, dassein strukturierter Stakeholderdialog einen Erkenntnisge-winn über die Einzelbefragungen von Studierenden,Lehrenden und Unternehmensvertretern hinaus erzielenwürde, wurde durch die umgesetzte Veranstaltung sicht-bar erfüllt.Der Stakeholderdialog wurde durch einen künstleri-schen Programmpunkt zur Einstimmung, ausgiebigeMöglichkeiten für Pausengespräche und ein Büffet zuAusklang festlich eingerahmt. Gemeinsam mit der enga-gierten Beteiligung aller anwesenden Stakeholder ent-stand so ein Ereignis, das über seine Wirkung für dieQualitätsdiskussion hinaus zur Entstehung eines Wir-Ge-fühls aller Stakeholder beitrug. Trotz des hohen organi-satorischen Aufwandes wird deshalb eine regelmäßigeWiederholung sehr empfohlen.

LLiitteerraattuurrvveerrzzeeiicchhnniiss

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Die Frage nach den neuen Erkenntnissen kann mit Ja be-antwortet werden. Aus den separaten Befragungen derjeweiligen Stakeholder wusste man zwar beispielsweisebereits von dem Wunsch nach mehr Wahlmöglichkeiten,von Problemen bei der Abstimmung von Theorie- undPraxis-Themen, u.a. Man hat bei schriftlichen Befragun-gen jedoch nicht die Möglichkeit Lösungsansätze ge-meinsam mit allen Stakeholdern zu diskutieren und kon-krete Vorschläge zu erarbeiten. Auch der zweite Teil der obigen Frage wird positiv be-antwortet: die hohe Zustimmung zu dem Event, erkenn-bar aus Einzelgesprächen aller AG-QM-Mitglieder wieauch aus der schriftlichen Evaluation, spricht für eineWiederholung des Stakeholderdialogs. Die Einbindungin einen festlichen Rahmen, die Würdigung aller Per-spektiven auf das Duale Studium und die geradezu eu-phorische Stimmung, die aus der Diskussion von Verbes-serungsvorschlägen heraus entstand, tragen zu einerbesseren Integration aller Stakeholder in das Duale Stu-dium bei, stärken die Identifikation mit dem Fachbe-reich und machen allen Beteiligten bewusst, dass sienicht nur Betroffene sind, sondern auch Mitgestalter.Gerade letzteres steigert die Aussicht, dass tatsächlichVerhaltensänderungen akzeptiert und umgesetzt wer-den können.Allerdings sollte der hohe Aufwand für die Organisationeiner derartigen Veranstaltung nicht unerwähnt bleiben.Die Konzeption von Inhalten, Workshops, Kommunika-tionsmaßnahmen, die Gewinnung und Einstimmung vonModeratoren, die Organisation von „mindopener“, Ca-tering, Raumausstattung, Finanzierung und nicht zuletztdie systematische Dokumentation und Auswertung, incl.erneuter Kommunikation stellen eine erhebliche Zusatz-belastung der überwiegend ehrenamtlichen Mitgliederder AG QM dar. Die Ressourcen für eine erneute Einla-dung zum Stakeholderdialog sollten daher entsprechendangepasst werden.Selbstverständlich weckt das Einholen von Verbesse-rungsvorschlägen bei den Stakeholdern auch die Erwar-tung, dass diese Vorschläge umgesetzt werden. Mit deno.g. Projekten sowie begleitenden Maßnahmen zurKommunikation (Veröffentlichung in Newsletter, Seme-sterjournal, Homepage) wird die AG QM ihren Beitragzur Erfüllung der Erwartungen leisten. Einen umfassen-den Status-Bericht an alle Stakeholder sollte es dannspätestens zur Wiederholung des Stakeholderdialogsgeben. Damit könnte der Stakeholderdialog zur Klam-mer zwischen allen Elementen des QM in der Lehre wer-den: der Punkt, an dem die verschiedenen Sichtweisenauf die jeweiligen Evaluationsergebnisse und auf dieMaßnahmen zur Qualitäts-Entwicklung zusammenge-führt und Schlussfolgerungen abgeleitet werden könnenfür einen kontinuierlichen Verbesserungsprozess.

55.. ZZuussaammmmeennffaassssuunngg

IIm Rahmen des Dualen Studiums am Fachbereich 2Duales Studium der Hochschule für Wirtschaft undRecht Berlin wurde im März 2010 erstmalig zu einemumfassenden Stakeholderdialog eingeladen: ca. 140Studierende, Lehrende und Unternehmensvertreterkamen zusammen, um gemeinsam über die Qualitäts-

66 HSW 2/2011

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DDrr.. AAnnddrreeaa PPeellzzeetteerr,, Professorin für Be-triebswirtschaftslehre, insb. Facility Manage-ment, Leiterin der AG Qualitätsmanagement,Hochschule für Wirtschaft und Recht Berlin,E-Mail: [email protected] AAnnnnee QQuuiilliisscchh,, M.A., Studiengangsent-

wicklung/Akkreditierung, Mitglied der AGQualitätsmanagement, Hochschule für Wirt-schaft und Recht Berlin, E-Mail: [email protected]

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RReennéé KKrreemmppkkoowwLeistungsbewertung, Leistungsanreize und die Qualität der Hochschullehre

Konzepte, Kriterien und ihre Akzeptanz

Mehr als eineinhalb Jahrzehnte sind vergangen, seit das Thema Bewertung derHochschulleistungen und dabei vor allem der „Qualität der Lehre” in Deutsch-land auf die Tagesordnung gebracht wurde. Inzwischen wird eine stärker leis-tungsorientierte Finanzierung von Hochschulen und Fachbereichen auch im Be-reich der Lehre immer stärker forciert. Bislang nur selten systematisch unter-sucht wurde aber, welche (auch nicht intendierten) Effekte Kopplungsmechanis-men zwischen Leistungsbewertungen und Leistungsanreizen wie die Vergabe fi-nanzieller Mittel für die Qualität der Lehre haben können. Für die (Mit-)Gestal-tung sich abzeichnender Veränderungsprozesse dürfte es von großem Interessesein, die zugrundeliegenden Konzepte, Kriterien und ihre Akzeptanz auch em-pirisch genauer zu untersuchen. Nach der von KMK-Präsident Zöllner angereg-ten Exzellenzinitiative Lehre und der vom Wissenschaftsrat angeregten Lehrpro-fessur sowie angesichts des in den kommenden Jahren zu erwartenden Erstse-mesteransturms könnte das Thema sogar unerwartet politisch aktuell werden. Im Einzelnen werden in dieser Untersuchung die stark auf quantitative Indika-toren (v.a. Hochschulstatistiken) bezogenen Konzepte zur Leistungsbewertungund zentrale Konzepte zur Qualitätsentwicklung bezüglich ihrer Stärken undSchwächen sowie Weiterentwicklungsmöglichkeiten diskutiert. Bei der Diskus-sion von Leistungsanreizen wird sich über den Hochschulbereich hinaus mitkonkreten Erfahrungen in Wirtschaft und öffentlicher Verwaltung auseinander-gesetzt – auch aus arbeitswissenschaftlicher und gewerkschaftlicher Sicht. Beider Diskussion und Entwicklung von Kriterien und Indikatoren zur Erfassungvon Qualität kann auf langjährige Erfahrungen und neuere Anwendungsbei-spiele aus Projekten zur Hochschulberichterstattung mittels Hochschulstatisti-ken sowie Befragungen von Studierenden und Absolventen sowie Professorenund Mitarbeitern zurückgegriffen werden. Abschließend werden Möglichkei-ten zur Einbeziehung von Qualitätskriterien in Leistungsbewertungen und zurErhöhung der Akzeptanz skizziert, die zumindest einige der zu erwartendennicht intendierten Effekte und Fehlanreizwirkungen vermeiden und damit zurQualität der Lehre beitragen könnten.

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ISBN 3-937026-52-5, Bielefeld 2007, 297 Seiten, 39.00 Euro

Bestellung - Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22

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Die Herausforderung des kompetenzorientierten „Le-benslangen Lernens“ stellt im Zuge des Bologna-Prozes-ses alle Aus- und Weiterbildungskonzepte im Hoch-schulbereich vor grundlegende Gestaltungsprozesse. DieEntwicklung und Implementierung kompetenzorientier-ter und bildungswissenschaftlicher Lern- und Lehrfor-mate im Hochschulbereich betreffen nicht nur die Ba-chelor- und Master-Studiengänge, sondern ebenso diePromotionsstudiengänge.

Das von Ulrike Senger geleitete und von der StiftungMercator von 2005-2008 geförderte Modellprojekt „Pi-lotzentrum Internationales Doktorandenforum“ an derTU-Kaiserslautern stellte sich bildungswissenschaftlich-didaktisch diesen Herausforderungen des kompetenz-orientierten „Lebenslangen Lernens“ in der Promotions-phase. Die Ergebnisse dieses Pilot-Projekts werden nunin der zehnbändigen Buchreihe „Doktorandenbildungneu gestalten“ der Öffentlichkeit zugänglich gemacht,für die Ulrike Senger hauptverantwortlich zeichnet. Der erste Band dokumentiert die Bildungsidee des Pilot-projekts, dessen „zentrale Anliegen […] die bildungswis-senschaftlich-didaktische Gestaltung des Bologna-Pro-zesses am Beispiel der Zielgruppe der Promovierenden“(S. 125) war. Der Band gliedert sich ist in sechs Kapitel. Im ersten Kapitel zeigt Senger die bildungswissenschaft-lich-didaktische Stoßrichtung des Pilotprojekts an: Einesubjekt- und kompetenzorientierte Hochschuldidaktikstellt keinen Gegenpol zur Hochschulforschung dar, son-dern versteht sich als deren inter- und transdisziplinäresGestaltungspotential im Dienste einer „Bildung der‚ganzen Persönlichkeit‘“ (S.16).

Im zweiten Kapitel wird das dem Pilotzentrum zugrundeliegende Verständnis von Hochschuldidaktik dargelegt.Dieses beruht auf den drei Säulen: „Forschen Lernen“,„lebenslanges Lernen“ und „inner- und außeruniversitä-re Praxisbezüge“. Dem Humboldtschen Bildungsver-ständnis verpflichtet, wird Forschung als ganzheitlicherBildungsprozess in kommunikativen Interaktionsprozes-sen gedacht. Für die Persönlichkeitsentwicklung imKontext des Promotionsstudiums bedeutet dies, dass inder Promotionsphase das Erlangen einer „Selbstkompe-tenz“ mit dem Erlangen einer „Führungskompetenz“ (S.20) ineinander gehen, durch die „die Promotionsphase[...] zu einer exemplarischen Lebensphase des lebenslan-gen Lernens“ (S. 25) wird. Mit dem „Forschen Lernen“

geht das Erlernen einer qualifikationsfördernden For-schungs-, Lehr und Lernflexibilität einher, dessen Ziel esist „sich und das eigene Wirken im Bereich des For-schen, Lehren und Führen Lernens kontinuierlich zu hin-terfragen, je nach aktueller Situation verantwortungsbe-wusst Stellung zu beziehen und zu handeln und damitdie Fähigkeit zu entwickeln, sich reflektiert und flexibelzugleich auf neue Situationen einzustellen, angemessenzu agieren und zu reagieren und damit vorausschauendneue Entwicklungen erkennen und gestalten zu können“(S. 26). Das Konzept dieses promotionsorientierten „Le-benslangen Lernens“ folgt den acht Kompetenzniveausdes „Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslan-ges Lernen“ von 2008 (S. 26-30), das Akademikerinnenund Akademiker zu aktiven Akteuren der komplexenTransformationsprozesse in Politik und Gesellschaft be-fähigen will. Eine solche Befähigung bedingt die hoch-schuldidaktische Berücksichtigung von Praxisbezügen,die „außerhochschulische Tätigkeits- und Verantwor-tungsbereiche und entsprechende Schlüsselkompeten-zen“ (S. 32) im Blick haben und diese in der inneruniver-sitären Ausbildungsphase kreativ einbeziehen. Sengerstellt damit die Hochschuldidaktik in den Rahmen einerKulturwissenschaft, die eine „praxisentwickelnde For-schung“ zu initiieren und zu gestalten sucht und sich imSinne eines „Change Management“ (S. 35) immer wie-der selbst weiter zu entwickeln hat.

Im dritten Kapitel konkretisiert Senger den vom Pilot-projekt intendierten „identitätsstiftenden Bildungsge-danken der Hochschuldidaktik“ (S. 37). Mit JohannesWildt sieht Senger die Sinnmitte des Bildungsgedankendarin, Promovierenden im Promotionsprozess eine„Handlungskompetenz als Integration von Fach-, Me-thoden, Sozial- und Selbstkompetenz“ zu vermitteln,letztere als „Organisations- und Systemkompetenz“ (S.39f). Dem Niveau eines Promotionsprozesses entspre-chend, wird die Wildtsche Konzeption der Handlungs-kompetenz durch das Moment der Führungskompetenzerweitert. Senger hebt im Folgenden deutlich hervor,dass die unterschiedlichen Handlungskompetenzennicht isoliert voneinander zu betrachten sind, sondernaufeinander verweisen, miteinander korrelieren, sich ge-genseitig durchdringen und zu kompetenzorientiertenund eigenverantwortlichen „Verhaltensankern“ (S. 44f)anleiten (sollen) – in und über die Promotionsphase hin-aus. Dass und wie sich der von Senger angezeigte „er-fahrungsorientierte“ Promotionsprozess auf die Interak-tion der unterschiedlichen Gestaltungsträger eines Pro-motionsprozesses auswirkt, legt Senger im letzten Ab-schnitt des dritten Kapitels aus. Die Auswirkungen be-treffen sowohl die hochschul-interne Interaktion im Be-reich der Betreuungssituation (S. 56-65), als auch die In-teraktion mit hochschulexternen Erfahrungsfeldern und-kompetenzen (S. 66-74).

Im vierten Kapitel zeigt Senger die hochschulinternen(notwendigen) Veränderungsprozesse an, die sich auf-grund der im Pilotzentrum konzipierten hochschuldi-daktischen Personalentwicklung ergeben und „im Sinneeines „Shift from Teaching to Learning ein Umlernen der

UUllrriikkee SSeennggeerr:: Pilotzentrum Internationales Dokto-randenforum, 134 S., 2010, ISBN 3-763936-69-6,29.90 Euro

CChhrriissttiiaann VVoollllmmeerr && UUllrriikkee SSeennggeerr:: Internationalpromovieren in Deutschland: Studienergebnisseeiner an 20 Hochschulen durchgeführten Online-Befragung, 200 S., 2010, ISBN 3-763936-70-0,29.90 Euro

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Lehrenden und Lernenden und damit der Hochschuleals Organisation“ (S. 75) verlangen. Ein kritisch-kon-struktives Umlernen, das sich nicht nur allgemein auf dieZukunftsfähigkeit der deutschen Hochschulkultur aus-wirkt, sondern auch konkret auf das Innovations- undQualitätsmanagement der jeweiligen Hochschule als Bil-dungsstandort.

Das fünfte Kapitel widmet sich der gestalterischenBrückenfunktion der Hochschuldidaktik, die sie im bil-dungswissenschaftlichen Entwicklungs- und Profilie-rungsprozess einer „Hochschule als Ganzes“ einnimmtund diese im Sinne einer „Vielfalt (Fakultäten, Instituteund Referate) in der Einheit (Hochschule)“ organisierenlässt: „Die Sichtweise der ‚Hochschule als Ganzes‘ machtdie Hochschuldidaktik als Didaktik der Vielfalt in derEinheit fruchtbar und lässt damit den Reichtum inter-und transdisziplinärer Betrachtungsweisen erkennen,die in der allein fachdidaktischen Ausrichtung gänzlichverloren gingen“ (S. 105). Mit der Benennung von fünfMeilensteinen auf dem Weg zu einer „Exzellenzuniver-sität der Lehre“ (S. 115-123) schließt das fünfte Kapitel.Der erste Band schließt mit einem sechsten Kapitel. Ineiner Art „aufschließenden Abschluss“ fasst Senger dieGrundlinien des Modellprojektes „Pilotzentrum Interna-tionales Hochschulforum“ zusammen, deren Grundin-tention es ist, einen wesentlichen Beitrag dafür zu lei-sten, „die aktuelle Bildungskrise zur Bildungschance“werden zu lassen „und die Hochschuldidaktik“ zurführenden „Akteurin bei der bildungswissenschaftlich-didaktischen Umsetzung des Bologna-Prozesses inDeutschland“ (S. 128).

Im Anschluss an die im ersten Band dargestellten Lö-sungsansätze für die Herausforderungen des Kompe-tenz-orientierten „Lebenslangen Lernens“ in der Promo-tionsphase, bietet der zweite Band einen repräsentati-ven Ein- und Überblick auf den Ist-Zustand der Dokto-randinnen- und Doktorandenausbildung in Deutsch-land. Er dokumentiert nicht nur die Auswertung dieserim Zuge des Pilotprojekts an 20 deutschen Universitätendurchgeführten Online-Befragung von Provierenden,

sondern formuliert zugleich Handlungsempfehlungen(Bd. 2 S. 17-26), „die an die Desiderata der Reformbe-reiche des ‚Bundesberichts zur Förderung des Wissen-schaftlichen Nachwuchses‘ anknüpfen“ (Bd.2 S. 17).

Zu Beginn bietet der von Ulrike Senger und ChristianVollmer herausgegebene zweite Band eine Zusammen-fassung der empirischen Studie, in den hinein die Hand-lungsempfehlungen Themen- und Schwerpunktbezogeneingearbeitet sind. Ihr folgt eine überblickhafte Darstel-lung der „Forschungsdesiderata“ (Bd. 2 S. 27-29). Bevorim fünften Kapitel (S. 67-196) eine detailierte Darstel-lung der Auswertung der Online-Befragung in den dreiPromotionsphasen „vor, während und nach“ der Promo-tion erfolgt, wird in den Kapiteln 1-4 (S. 31-66) die Ziel-setzung, die bildungswissenschaftlich-didaktische Veror-tung, die Methodik, das Instrumentarium und die Artund Weise der Beteiligung an der Onlinebefragung er-läutert. Eine, dem zweiten Band beigefügte CD-Rom, er-möglicht es, einen direkten Zugriff auf die erhobenenDaten und Auswertungen zu erhalten.

Mit dem ersten Band gelingt es Senger, den bildungs-wissenschaftlichen Anspruch des „Pilotzentrums Inter-nationales Hochschulforum“ klar und wissenschaftlichfundiert darzustellen. Interessierte Leserinnen und Lesererwartet eine inhaltlich wie didaktisch überzeugendeDarstellung der Projektinhalte. Dessen kreativ-kritischeStoßrichtung für eine konstruktive bildungswissen-schaftliche „Inkulturation“ des Bologna-Prozesses – überden Promotionsbereich hinaus – ist nachvollziehbar undwünschenswert. Unterstrichen wird dies durch denzweiten Band und die darin enthaltene Faktenlage, diein ihrer Darstellung und Auswertung dem im Pilotpro-jekt angezeigten Niveauanspruch voll und ganz ent-spricht.

im Verlagsprogramm erhältlich:

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ISBN 3-937026-58-4, Bielefeld 2008, 216 S., 27.90 Euro

Bestellung: E-Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22Rei

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Verläufe von Lehrveranstaltungen an einer schweizerischen Fachhochschule bei Einführung der Bologna-SStudiengänge – eine Fallstudie

ISBN 3-937026-65-7, Bielefeld 2009,172 Seiten, 24.90 Euro

Seit Herbst 2006 bieten alle Fachhochschulen der Schweiz Studiengänge or-ganisiert nach dem Bachelor-Master-System an, wie das in der Bologna-De-klaration beschlossen worden war. Einer der Haupttriebfedern des Reform-prozesses, neben der akademischen Mobilität und der Vorbereitung derHochschulabsolventen auf den europäischen Arbeitsmarkt, ist die Steige-rung der Anziehungskraft der europäischen Hochschulen zur Verhinderungvon brain drain und der Förderung von brain gain. Neben diesem globalenWettbewerb wird durch die gegenseitige Anrechenbarkeit der Studienlei-stungen in den verschiedenen Ländern auch die Konkurrenz der Hochschu-len untereinander gefördert. Die Bologna-Reform geht von einem neuen Lehrverständnis aus von derStoffzentrierung hin zu einer Kompetenzorientierung, begleitet von einemshift from teaching to learning. Der Fokus liegt also nicht beim Lehren, son-dern auf der Optimierung von Lernprozessen. Vor dem Hintergrund neuererErkenntnisse aus der Lernforschung wird auch deutlich, dass das Vermittelnvon Wissen im traditionellen Vorlesungsstil nur noch bedingt Gültigkeit hat.Unter Berück¬sichtigung der obigen Erkenntnisse müsste man heute ehervom Hochschullernen als von der Hochschullehre sprechen. Die vorliegendeStudie wird zum Anlass genommen, ein Instrument vorzustellen, mit demLehre systematisch beobachtet werden kann. Mit dem beschriebenen Instru-ment wird der Frage nachgegangen, inwieweit an der untersuchten schwei-zerischen Pädagogischen Hochschule die oben beschriebene Neuorientie-rung in der Lehre schon stattgefunden hat. Mit Hilfe des VOS (VaNTH Ob-servational System) sollen systematisch Lehrveranstaltungsbeobachtungengemacht und festgehalten werden. Das Ziel dieser Studie ist es, Lehrveran-staltungsverläufe an der untersuchten Pädagogischen Hochschule zu erhe-ben im Hinblick auf die Entwicklung von Kursen in Hochschuldidaktik. Diegefundenen Ergebnisse sollen mit der Schulleitung besprochen werden, vorallem auch auf dem Hintergrund des neuen Lernens an Hochschulen. Basie-rend auf den gewonnen empirischen Daten und den von der Schulleitungentwickelten Zielen können hochschuldidaktische Kurse geplant und umge-setzt werden. Zusätzlich besteht die Chance, bei einer Wiederholung derStudie in einigen Jahren mögliche Veränderungen in der Lehre festzustellen.Es wird davon ausgegangen, dass das Untersuchungsdesign und die erhobe-nen Daten nicht nur von Interesse für die betroffene Hochschule sind, son-dern generell Fachhochschulen interessieren dürften, die in einem ähnlichenProzess der Neuorientierung stecken.

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Schreiben ist eine Schlüsselkompetenz für Studium, Wissenschaft und alle akademi-schen Berufe.

Der Band informiert darüber, was unter Schreibkompetenz zu verstehen ist und wiesich die Kunst des akademischen Schreibens systematisch vermitteln lässt.

Er gibt einen Überblick über den Stand der Schreibdidaktik an deutschen und eu-ropäischen Hochschulen sowie über viele konkrete Arbeitsformen, Methoden undProjekte.

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ISBN 3-937026-07-X,Bielefeld 2003, 2. Auflage, 333 Seiten, 24.50 Euro

Bestellung - E-Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22

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Konzepte, Methoden, Projekte für Schreibberatung und Schreibdidaktik an der Hochschule

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HSWMeldungen

Der Communicator-Preis der Deutschen Forschungsge-meinschaft (DFG) und des Stifterverbandes für die Deut-sche Wissenschaft geht in diesem Jahr an den Direktordes Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung, Berlin,Professor Gerd Gigerenzer. Der Psychologe und Risiko-forscher, der zugleich Direktor des 2008 neu gegründe-ten Harding-Zentrums für Risikokompetenz in Berlin ist,wird für seine Fähigkeiten ausgezeichnet, zentrale The-men wie die Kunst des Entscheidens und den Umgangmit Risiken und Unsicherheiten einer breiten Öffentlich-keit nahezubringen.

Der „Communicator-Preis – Wissenschaftspreis des Stif-terverbandes“ ist mit 50.000 Euro dotiert und gilt als diewichtigste Auszeichnung für die Vermittlung von wis-senschaftlichen Ergebnissen in Medien und Öffentlich-keit in Deutschland. Mit dem Preis zeichnen die DFGund der Stifterverband seit dem Jahr 2000 Wissen-schaftlerinnen und Wissenschaftler aus, die ihre For-schungsarbeiten einem breiten Publikum vielfältig, ori-ginell und kreativ nahebringen und sich darüber hinausum den immer notwendigeren Dialog zwischen Wissen-schaft und Öffentlichkeit verdient machen.

Gekürt werden die Preisträger von einer Jury aus Wis-senschaftsjournalisten, Kommunikations- und PR-Fach-leuten, die unter dem Vorsitz eines DFG-Vizepräsiden-ten steht. Die Jury hatte auch 2011 erneut die Wahlzwischen einer Vielzahl qualitativ hochstehender undprofessioneller Bewerbungen. Insgesamt 36 Forscherin-nen und Forscher aus allen Wissenschaftsgebietenwaren für den Preis vorgeschlagen worden. SechzehnKandidatinnen und Kandidaten kamen in die engsteWahl, in der sich am Ende Gerd Gigerenzer durchsetzte.Mit dem 63 Jahre alten Risikoforscher erhält ein Wissen-schaftler den Communicator-Preis, der nach Einschät-zung der Jury hohe wissenschaftliche Qualität mit wir-kungsvoller öffentlicher Darstellung zu verbinden ver-mag. Gerd Gigerenzer arbeitete nach Promotion undHabilitation in der Psychologie an der Universität Mün-chen, von 1984 bis 1990 als Professor für Psychologiean der Universität Konstanz. Nach Jahren an den Univer-sitäten Salzburg und Chicago wechselte Gigerenzer

1995 als Direktor an das Max-Planck-Institut für psy-chologische Forschung in München, bevor er 1997 Di-rektor am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung inBerlin wurde. 2008 übernahm er zusätzlich die Leitungdes neu gegründeten Harding-Zentrums für Risikokom-petenz in Berlin.

Die Themen, mit denen sich Gerd Gigerenzer befasst,sind von hoher gesellschaftlicher Bedeutung. Durch denEinsatz unterschiedlicher Formate wie Vorträge, Diskus-sionsrunden, Artikel in Zeitungen und Zeitschriftensowie Buchpublikationen erreicht der neue Communica-tor-Preisträger alle relevanten Zielgruppen. Seine mehr-fach ausgezeichneten Sachbücher wie „Das Einmaleinsder Skepsis“ und „Bauchentscheidungen: Die Intelligenzdes Unbewussten“ wurden in 18 Sprachen übersetzt.Die Jury hob besonders hervor, dass sich Gigerenzernicht auf reine Informationsvermittlung beschränke,sondern pro-aktiv auch Praktiker wie Richter, Ärzte undManager im In- und Ausland in Risikokommunikationund Entscheidungsfindung trainiere. Gerd Gigerenzer istder zwölfte Preisträger des Communicator-Preises.Unter den bisherigen Preisträgern waren unter anderender Astrophysiker Harald Lesch, der Katholische Theolo-ge Hubert Wolf, der Paläoanthropologe FriedemannSchrenk sowie die Berliner Sozialwissenschaftlerin JuttaAllmendinger.

Verliehen wird der Communicator-Preis durch den Präsi-denten der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG),Professor Matthias Kleiner, und den Präsidenten desStifterverbandes, Dr. Arend Oetker, am 5. Juli 2011 imRahmen der DFG-Jahrestagung in Bonn. Das Preisgeldstammt vom Stifterverband, in dem sich mehr als 3000Unternehmen und Privatpersonen für die Förderung derWissenschaft und deren Austausch mit der Öffentlich-keit engagieren.

Quelle:http://www.dfg.de/service/presse/pressemitteilun-gen/2011/pressemitteilung_nr_16/index.html,19.04.2011

Communicator-PPreis 2011 an Gerd GigerenzerRisikoforscher wird für die herausragende Vermittlung seiner Themen

in die Öffentlichkeit ausgezeichnet

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im Verlagsprogramm erhältlich:

Otto Wunderlich (Hrsg.): Entfesselte WissenschaftBeiträge zur Wissenschaftsbetriebslehre

ISBN 3-937026-26-6, Bielefeld 2004, 188 Seiten, 19.90 Euro

Bestellung: E-Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22

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Meldungen HSW

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Das Wissenschaftsministerium beauftragt das Energie-Forschungszentrum Niedersachsen (EFZN) jetzt mit derAusschreibung eines Forschungsverbundes „IntelligenteNetze Norddeutschland (SmartNord)“. Für den Verbundstellt das Land in den kommenden drei Jahren insgesamt3,6 Millionen Euro bereit.

„Unsere Forschungseinrichtungen gehören nach Ein-schätzung der Wissenschaftlichen Kommission Nieder-sachsen bereits heute im bundesweiten Vergleich zu denFührenden auf dem Gebiet der erneuerbaren Energien“,betont die niedersächsische Wissenschaftsministerin,Professor Dr. Johanna Wanka. „Die in der Energiefor-schung in Niedersachsen bereits geleisteten Vorarbeitenbieten ein großes Entwicklungspotenzial. Auf diesemwollen wir mit dem neuen Forschungsverbund aufbauenund die Stromnetze der Zukunft vorantreiben“, sagtWanka.

Zielgruppe der Forschungsförderung sind Wissenschaft-lerinnen und Wissenschaftler aus niedersächsischen For-schungseinrichtungen, die sowohl natur- und ingenieur-wissenschaftliche als auch gesellschaftswissenschaftlicheDisziplinen umfassen. Es gilt Möglichkeiten neuer Kom-ponenten in elektrischen Netzen zu erschließen und soSystemdienstleistungen für das Verbundnetz zu ent-wickeln. Entsprechend den Empfehlungen der Wissen-schaftlichen Kommission Niedersachsen wird dabei einbesonderer Schwerpunkt in der norddeutschen Zusam-menarbeit gelegt. Für die überregionale und grenzüber-greifende Kooperation mit Forschern in Norddeutsch-land und im Nordseeraum wird daher ein eigener Ko-operationsfonds aufgelegt.

Die Versorgung mit elektrischer Energie orientiert sichbisher an einer „Top-Down“-Versorgung, d. h. Groß-kraftwerke speisen Leistung auf der Höchstspannungse-bene des Übertragungsnetzes ein. Zur Versorgung der

Endverbraucher wird diese Leistung über verschiedeneNetzebenen bis zur Niederspannungsebene weiter ver-teilt. Dieses bisher bewährte Muster der Energieversor-gung wird allerdings in Frage gestellt, wenn entspre-chend der aktuellen Energieszenarien der Anteil der Er-neuerbaren Energien am Bruttostromverbrauch bis zumJahr 2030 rund 60 Prozent betragen soll. Das Erreichendieses Ziels erfordert unter anderem auch mehr als eineVerdopplung der heutigen Windenergieanlagenleistungin Deutschland. Diese zusätzliche Leistung wird zueinem Großteil in Norddeutschland, insbesondere inden Küstenregionen anfallen. Aus diesen ehrgeizigenZielen beim Ausbau der Nutzung erneuerbarer Energie-quellen sowie der Möglichkeit zur Stromerzeugungdurch Kraft-Wärme-Kopplung (KWK) ergeben sich ver-änderte Anforderungen an die Auslegungsstrategienund den Betrieb der elektrischen Energieversorgung undvor allem der Stromnetze.

Das Energie-Forschungszentrum Niedersachsen, einewissenschaftliche Einrichtung der TU Clausthal und ge-tragen von den Universitäten Braunschweig, Clausthal,Göttingen, Hannover und Oldenburg, übernimmt dieAusschreibung und die Koordination des neuen Verbun-des. Antragsberechtigt sind Hochschulen und öffentlichgeförderte Forschungseinrichtungen in Niedersachsen.Die Antragsfrist endet am 15. Juni 2011. Die Begutach-tung der Anträge erfolgt durch die WissenschaftlicheKommission Niedersachsen.

Die Ausschreibungsunterlagen können Sie auf derHomepage des EFZN unter folgendem Link herunterla-den: http://www.efzn.de/ausschreibungen/forschungsverbund-smartnord/

Quelle:http://idw-online.de/de/news421167, 04.05.2011

Land stärkt Energieforschung - Wissenschaftlicher Verbund soll Stromnetze der Zukunft vorantreiben

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im Verlagsprogramm erhältlich:

Ulrich Welbers (Hrsg.): Studienreform mit Bachelor und Master

ISBN 3-937026-11-8, Bielefeld 2003, 528 Seiten, 29.50 Euro

Bestellung: E-Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22

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Wirtschaft und Ingenieurwissenschaften die Bachelor-und Master-Studiengänge (Elmar Schreiber: „Studium,Praxis- und Auslandserfahrung in möglichst nur sechsSemestern – das war von vornherein der Kardinalfehler“)auf den Prüfstand gestellt und nach Möglichkeiten derVeränderung gesucht. In enger Abstimmung mit demniedersächsischen Wissenschaftsministerium wurde dar-aufhin ein Prototyp entwickelt, der „zum Studiensche-ma für das Land und darüberhinaus werden kann“ – das„Jade Modell“.Und das funktioniert so: Der künftige Akademiker stu-diert in den Studiengängen, die das „Jade Modell“ an-bieten, per se acht Semester, wobei ihm ein „Mobilitäts-fenster“ die Möglichkeit eröffnet, jeweils ein Auslands-bzw. Praxissemester zu integrieren. Ist das 6. Semestererreicht, steht er vor einer bedeutenden Entscheidung:Entweder unser Student strebt als Bachelor direkt in denBeruf und macht nach acht Semestern seinen Abschluss.Oder er setzt sich das Ziel „Master“ und hängt analogder Formel „8 + 2“ noch zwei weitere Semester hinten-an, für die er jedoch vorab zugelassen werden muss.Wer „Plan B“ bevorzugt, wird – auch dies ein Vorzugdes „Jade Modells“ – bereits im 7. und 8. Semester mitdem notwendigen Rüstzeug für den qualifizierten Ma-ster-Studiengang versorgt. Der Dekan des FachbereichsIngenieurwissenschaften, Prof. Heiner Köster, verweistdabei auf „vertiefende Lernmodule, die zielführend aufden erfolgreichen Studienabschluss ausgerichtet sindund dem späteren Master Kompetenzen zur Lösung vonProblemen auf theoretischer und analytischer Grundla-ge vermitteln.“ Und das, so urteilt Köster mit Blick aufdie Praxis, „wissen Personalchefs ganz besonders zuschätzen.“Auch der Fachbereich Wirtschaft setzt auf das „JadeModell“, wobei hier jedoch nach dem Leitsatz „7 + 3“vorgegangen wird. Sprich: Sieben Semester einschließ-lich Praxissemester bis zum Bachelor plus drei weitere,um den Master zu erreichen. Dekan Prof. Gerd Hilligweghebt in diesem Zusammenhang besonders hervor, dassden Studierenden künftig mehr Zeit eingeräumt wird,um sich im „rauhen Alltag“, also in der freien Wirtschaft,gründlich umzuschauen. „Das ,Jade Modell’ schafftaußerdem die Freiräume, um sich mal eingehend miteinem bestimmten Projekt oder Thema aus der Praxisbeschäftigen zu können“, erklärt er.Ein Wunsch, den in der Vergangenheit nicht allein dieStudierenden lautstark geäußert hatten. Auch die Wirt-schaft hatte den im Fachbereich Wirtschaft als unzurei-chend empfundenen Praxisbezug im Bachelor- und Ma-sters-Studium heftig kritisiert. „Mit dem Praxissemesterdes ,Jade Modells’ können wir diesen Malus nun nach-haltig beseitigen“, freut sich Gerd Hilligweg,Die Dekane haben die Hoffnung, den gegenwärtigenund künftigen neuen Studiengängen am Standort Wil-helmshaven der Jade Hochschule zusätzliche Attrakti-vität zu verleihen. Auf möglichen Zuwachs hat sich dieJade Hochschule schon mal eingestellt: Gerade ist es der

Wegweisendes „Jade Modell“ reformiert das Bachelor- und Master-SStudium

MMeelldduunnggeenn HSW

IIIHSW 2/2011

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Liebe Leserinnen und Leser,

nicht nur in dieser lesenden Eigenschaft (und natürlich für künftige Abonnements) sind Sie uns willkommen. Wir begrüßen Sie im Spektrum von Forschungs- bis Erfahrungsberichten auch gerne als Autorin und Autor. Der UVW trägt mit seinen Zeitschriften bei jahresdurchschnittlich etwa 130 veröffentlichten Aufsätzen erheblich dazu bei, Artikeln in einem breiten Spektrum der Hochschulforschung und Hochschulentwicklung eine Öffentlichkeit zu verschaffen.

Wenn das Konzept dieser Zeitschrift Sie anspricht - wovon wir natürlich überzeugt sind - dann freuen wir uns über Beiträge von Ihnen in den ständigen Sparten

• „Hochschulforschung”,

• „Hochschulentwicklung/-politik”,

• „Anregungen für die Praxis/Erfahrungsberichte”, aber ebenso

• „Rezensionen”, „Tagungsberichte” sowie „Interviews”.

Die Autorenhinweise finden Sie auf unserer Verlags-Homepage: „wwwwww..uunniivveerrssiittaaeettssvveerrllaaggwweebblleerr..ddee”.

MeldungenHSWLeitung gelungen, jeweils sechs Professoren-Stellen fürdie Fachbereiche Wirtschaft und Ingenieurwissenschaf-ten neu auszuschreiben.Willkommene Verstärkung, denn Arbeit gibt’s ohnehinreichlich. So hat Heiner Köster beispielsweise festge-stellt, dass viele Studienanfänger mit „eher rudi-mentären Kenntnissen in der Mathematik“ an die Hoch-schule kommen. Weil das nicht gerade die besten Start-chancen für angehende Ingenieure sind, können die Stu-dierenden diesen Rückstand durch den Besuch eigenseingerichteter Zusatzveranstaltungen zur Vermittlungvon Grundkenntnissen aufholen. Köster: „Das kommtprima an und zeigt deutliche Erfolge.“Dass es den Studierenden nicht an Wissbegier und Lern-eifer mangelt, steht für Gerd Hilligweg ohnehin außerFrage. „Die Proteste haben ja gezeigt, dass sich die jun-gen Menschen bessere Studienbedingungen und ein an-deres Lernen wünschen“, urteilt er rückblickend. „Die-sen Schwung, der mich sehr beeindruckt hat, haben wirmitgenommen und in die Entwicklung des ‚Jade Mo-dells‘ gesteckt, das schon jetzt einhellig begrüßt wird.

Übrigens auch von den Fachschaften!“Mit dem Wintersemester 2011/12 wird im gesamtenFachbereich Ingenieurwissenschaften und ab Winter2012/13 auch im Fachbereich Wirtschaft nur noch nachdem „Jade Modell“ studiert, das – so Elmar Schreiber –keineswegs als „der Weisheit endgültiger Schluss“ ange-sehen werden dürfe. „Gut möglich, dass daraus weiter-gehende Modelle entwickelt werden. Wir sind jeden-falls gespannt, was die Praxis bringen wird.“Die Stimmung unter den Studierenden sei schon über-aus erwartungsvoll. „Die jungen Leute warten geradezudarauf, dass es endlich losgeht“, hat Elmar Schreiber be-obachtet. „Denn das ,Jade Modell’ ermöglicht ein bes-seres Studieren. Und das heißt zugleich: Mehr Absol-venten, weniger Studienabbrecher. Das ist allemal einlohnendes Ziel.“

Quelle:http://idw-online.de/de/news42032829.04.2011

IV HSW 2/2011

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Auf unserer Homepage www.universitaetsverlagwebler.de erhalten Sie Einblick in das

Editorial und Inhaltsverzeichnis aller bisher erschienenen Ausgaben.

HM 1/2011Beiträge zur familienfreundlichenHochschule

Managementgespräche

„Durch das Kinderbetreuungsangebotkönnen wir Professorinnen und Professoren berufen, die sich sonstnicht für uns entscheiden würden“ Interview mit Ulf Holst, Interims-Kanzler der Christian-AAlbrecht-Universität zu Kiel (CAU) Entwicklung,Gestaltung und Verwaltung von Hochschulen und Wissenschaftseinrichtungen

Marita RipkeStudieren mit Kind – Hochschulen in der Verantwortung

Katrin BaranczykDurch betriebliche Kinderbetreuung wissenschaftliches Fachpersonal ge-winnen und halten

Alexander DilgerDoppelberufungen an Hochschulen: Probleme und Lösungsansätze

Wolfgang FoitZur Entwicklung eines akademischenLeitungsrollenverständnisses: Angebote der Personalentwicklung im Kontext des Förderhandelns der Deutschen Forschungsgemeinschaft(DFG)

Heide KlugCampus managen – Innovation im lau-fenden Betrieb. Ein Erfahrungsberichtaus dezentraler Sicht

Tagungsbericht

Professionalisierungsprozesse imHochschulmanagement – EmpirischeErgebnisse und Implikationen für diePraxis. Deutsches Forschungsinstitutfür Öffentliche Verwaltung, Speyer,08.09.2010

ZBS 1/2011Kooperation zwischen Hochschulenund Bundesagentur für Arbeit - das Beispiel Nordrhein-WWestfalen

BBeerraattuunnggsseennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikk

Svenja SchulzeStrukturen gestalten, Zusammenarbeit verstärken: Studienorientierung verbessern

Walburga WoltersHochschule Studienorientierung alsvorrangige Aufgabe der Hochschulen

Dokumentation:Berufs- und StudienorientierungRdErl. d. Ministeriums für Schule undWeiterbildung des Landes NRW

Eva ReichmannKommentar: Zusammenarbeit zwischen Hochschuleinrichtungen und der Bundesagentur für Arbeit

Michael Katzensteiner & Franz OberlehnerQualitätssicherung in den Psychologi-schen Beratungsstellen für Studieren-de Österreichs

Julia Aghotor, Katja Hofmann, Frank-Hagen Hoffmann, Michael Sperth &Rainer M. Holm-HadullaOnlineberatung für Studierende – Unterschiede zwischen realer und virtueller Beratung

Nachruf auf Dr. Peter A.W. Figge

TTaagguunnggssbbeerriicchhttee

„Umgang mit Unsicherheit“Bericht über die Herbsttagung derGIBeT vom 01.-004.09.2010 in Hildes-heim

„Europa voranbringen – auch in derStudierendenberatung!” Bericht überdie FEDORA/PSYCHE-TTagung in Alicante/Spanien vom 17.-119.11.2010

HSWSeitenb l i ck au f d i e S chweste r ze i t s ch r i f t en

Fo 1/2011

Forschungsgespräche

Fo-GGespräch mit Jürgen Schlegel zurDeutschen Forschungspolitik seit der deutschenVereinigung

Forschungsentwicklung/-ppolitik

Reinhard F. Hüttl & Adreas MöllerNachhaltiges Wachstum im Mittel-punkt: Die acatech Innovationsbera-tung

Jürgen Schlegel Lohnt sich Grundlagenforschung inkleineren Ländern überhaupt?

Oliver Locker-GrütjenKeine Zeit mehr für die Forschung?Zunehmende Belastung durch forschungsferne Aufgaben – Rahmen-bedingungen und Ansätze

Wolff-Dietrich WeblerAufbau und Zwischenbilanz der For-schungsförderung in Großbritannien(1986- 2008). Ein Bericht zum Forschungsstand über britische Forschungspolitik, derBewertung der Forschungsqualität und ihrer Folgen

Dokumentation

Dokumentation der künftigen For-schungsbewertung in Großbritannienab 2014. Die Entwicklung vom Research Assessment Exercise (RAE)bis 2008 zum Research ExcellenceFramework (REF) ab 2014 (Redaktion: Wolff-DDietrich Webler)

SSeeiitteennbblliicckk aauuff ddiiee SScchhwweesstteerrzzeeiittsscchhrriifftteennHSW

HSW 2/2011 V

POE 1/2011Beispiele akademischer Personalent-wicklung

P-OOE-GGespräch

P-OOE-GGespräch mit Dr. Edith Kröber, Leiterin des Zentrums für Lehre undWeiterbildungder Universität Stuttgart

Personal- und Organisationsentwick-lung/-ppolitik

Renate PetersenWissenschaftliche Personalentwick-lung in der Universitätsmedizin von der Promoti-on bis zur Habilitation

Jasmin Döhling-WölmKarrieren werden in Netzwerken ge-macht - Strategisches Netzwerken alsFörderinstrument der akademischen Personalentwicklung

Wolff-Dietrich WeblerStrategien zum Auf- und Ausbau derLehrkompetenz als Teil der Personal-entwicklung

QiW 1/2011Qualitätssicherung in Lehre und Forschung

Qualitätsentwicklung/-ppolitik

Rainer KünzelReform der externen Qualitätssicherung.Vom Kontrollansatz zur Innovationsförderung

Forschung über Qualität in der Wissenschaft

Sigrun NickelQualitätsmanager/in in der Wissen-schaft: Karriereweg oder Sackgasse? Deutschland im internationalen Vergleich

Christian Schneijderberg & Nadine MerkatorHochschulprofessionen und Professionalisierung im Bereich derQualitätsentwicklung

Thamar Klein & Meike OlbrechtMethoden-TTriangulation zur Untersuchung von Gutachtergruppen? Peer Review in der DFG: Panelbegutachtung am Beispiel der Sonderforschungsbereiche

FFüürr wweeiitteerree IInnffoorrmmaattiioonneenn

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NEU im UniversitätsVerlagWebler:

WWiimm GGöörrttss ((HHgg..)):: TTuuttoorreenneeiinnssaattzz uunndd TTuuttoorreennaauussbbiilldduunnggSSttuuddiieerreennddee aallss TTuuttoorreenn,, ÜÜbbuunnggsslleeiitteerr,, MMeennttoorreenn,, TTrraaiinneerr,, BBeegglleeiitteerr uunndd CCooaacchheess ––

AAnnaallyysseenn uunndd AAnnlleeiittuunngg ffüürr ddiiee PPrraaxxiiss

Wie können Tutorien Lernen fördern? Im Mittelpunkt dieses Bandesstehen Konzepte für Tutorien, Übungen und andere Lehr- und Bera-tungssituationen, in denen Studierende andere Studierende begleiten.Die Akteure heißen Tutoren und Tutorinnen, aber manchmal auch - jenach Einsatzgebiet -Übungsleiter, Trainer, Coaches, Schreibbegleiterund Mentoren. Zehn Autorinnen und Autoren, allesamt wissenschaft-lich Lehrende, zeigen, in welcher Art und Weise sie Studierende dabeiunterstützen, einen eigenen Zugang zur Wissenschaft zu bekommen. Dieser Zugang bezieht sich z.T. auf ein Studium, das sich dem Diktateiner ausschließlichen Orientierung auf die (behaupteten) Bedürfnissedes Arbeitsmarktes entzieht. Dabei werden studentische Tutoren hinzugezogen, die sorgfältig ge-schult sind. Besonderes Gewicht hat die Frage, wie die Tutoren eine ge-meinsame Vertrauensbasis mit den Studierenden schaffen können,damit diese sich ermutigt fühlen, vorgegebene Studienmuster und -in-halte in Frage zu stellen, urteilsfähig zu werden und eigene Wege zugehen. Daneben geht es um die Feststellung des Erfolges von Tutorien, umHindernisse und Grenzen sowie um Auswertungen, die es erlauben, aufeine Veränderung der Ausbildung zu schließen.Lehrende, Tutorenausbilder, Bildungsexperten und Hochschuldidakti-ker finden Analysen zu Zielen, Aufgabenbereichen und Arbeitsweisenvon Tutoren und daraus entwickelte Schulungsprogramme für die Tu-toren oder vorausgeschickt für eine Ausbildung der Ausbilder solcherTutoren.

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Studierende als Tutoren, Übungsleiter,

Mentoren, Trainer, Begleiter und Coaches –

Analysen und Anleitung für die Praxis

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Reihe:

Motivierendes Lehren und Lernen in H

ochschulen: Praxisanregungen

ISBN 3-937026-70-3, Bielefeld 2011, 247 Seiten, 27.90 Euro

Bestellung - E-Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22

JJuuddiitthh RRiicckkeenn ((HHgg..)):: lleehhrrrreeiicchh –– AAuussggeezzeeiicchhnneettee LLeehhrriiddeeeenn zzuumm NNaacchhmmaacchheenn

„lehrreich“ – so hieß ein Wettbewerb um innovative Lehrideen,der im Wintersemester 2008/09 an der Ruhr-Universität Bochumdurchgeführt wurde.

Lehrreich waren die in seinem Rahmen geförderten Projekte ander Ruhr-Universität, erdacht und umgesetzt von Projektgruppenaus Studierenden und Lehrenden.

Um die guten Ideen und gewonnenen Erfahrungen auch für ande-re nutzbar zu machen, werden sie in diesem Sammelband doku-mentiert.

Mit Simulationspatienten üben, schlechte Nachrichten zu über-bringen, in kleinen Teams frei, aber begleitet forschen oder miteinem Planungsbüro ein Gutachten für den Bau einer Straße anfer-tigen – diese und andere Ideen wurden durch die Wettbewerbs-förderung umgesetzt.

Die Beiträge in diesem Sammelband beschreiben diese Projektenicht nur, sie reflektieren auch den Projektverlauf und geben kon-krete Hinweise, beispielsweise zu Besonderheiten der Methodik,Vorlaufzeiten, Zeitaufwand oder Kosten.

Denn Nachmachen ist ausdrücklich erwünscht!

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ISBN 3-937026-71-1, Bielefeld 2011, 105 Seiten, 14.90 Euro

Bestellung - E-Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22