Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch...

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Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1 Beziehung zwischen dem Lehrbuch und Rahmenlehrplan Kandidatenarbeit Universität Oulu Germanische Philologie Lotta Hietalahti 2017

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Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1

Beziehung zwischen dem Lehrbuch und Rahmenlehrplan

Kandidatenarbeit

Universität Oulu

Germanische Philologie

Lotta Hietalahti

2017

2

3

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ............................................................................................................................. 4

2 Fremdsprachenunterricht in Finnland ............................................................................. 5

2.1 Sprachenfolge in Finnland .................................................................................................. 5

2.2 Neuer Rahmenlehrplan 2014 für die B2-Sprachen ............................................................. 7

2.3 Lehrbuch im FSU in Finnland ............................................................................................ 8

3 Akkusativ als Gegenstand im DaF-Unterricht ............................................................... 10

3.1 Grammatik im FSU ........................................................................................................... 10

3.2 Zum Begriff Akkusativ ...................................................................................................... 11

3.3 Beziehung zum Rahmenlehrplan ...................................................................................... 13

4 Material und Methoden .................................................................................................... 14

4.1 Lehrbuch Magazin.de 1 .................................................................................................... 14

4.2 Lehrbuchanalyse ............................................................................................................... 15

5 Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1 ............................. 17

5.1 Verwendung der Akkusativformen im Lehrbuch Magazin.de 1 im Allgemeinen ............ 18

5.2 Vermittlung der Kasusform Akkusativ .............................................................................. 19

5.3 Beschreibung der Akkusativübungen ............................................................................... 21

5.4 Einfluss des Rahmenlehrplans auf das Lehrbuch Magazin.de 1 ....................................... 24

5.4.1 Verwendete Sprachen ................................................................................................ 25

5.4.2 Arbeitsweisen ............................................................................................................. 26

5.4.3 Rezeptive, reproduktive und produktive Sprachfähigkeiten ...................................... 27

5.4.4 Mehrsprachigkeit, Sprachbewusstheit und Multikulturalität ..................................... 29

5.4.5 Evaluierung und Feedback ......................................................................................... 30

6 Zusammenfassung ............................................................................................................. 31

7 Literaturverzeichnis.......................................................................................................... 33

8 Anhang ............................................................................................................................... 35

4

1 Einleitung

Jede Gesellschaft steht unter ständigen Veränderungen. Der Bedarf der Gesellschaft

wandelt sich im Laufe der Zeit. Wie, was und wann etwas gelehrt wird, hat immer einen

Bezug zu der Gesellschaft und ihrer Zukunft, und deswegen sollen Lehren und Lernen

diesem Bedarf entgegenkommen. Deshalb sind Lehren und Lernen keine stabilen

Begriffe.

In Finnland gibt es nationale Rahmenlehrpläne für das Schulsystem. Das Zentralamt für

Unterrichtswesen1 setzt die Richtlinien, die den Grundstein zur einheitlichen, nationalen

Bildung legen. Der Rahmenlehrplan seinerseits spiegelt die zurzeit herrschenden

Vorstellungen und Entwicklungstendenzen wider. Der gegenwärtige Rahmenlehrplan

wurde im Jahr 2014 veröffentlicht und trat zum Schuljahresbeginn im Herbst 2016 in

Kraft.

Ziel dieser Untersuchung ist es, über herrschende Tendenzen und deren Auswirkungen

im Unterricht und innerhalb des finnischen Bildungswesens zu reflektieren. Die

Hypothese dieser Untersuchung ist, dass der Rahmenlehrplan die Lehrbücher steuert,

sodass sie miteinander übereinstimmen. Ob diese Hypothese stichhaltig ist, wird durch

eine Lehrbuchanalyse des Lehrbuchs Magazin.de 1 geprüft.

Die Analyse basiert auf zwei Forschungsfragen:

1. Wie wird die Kasusform Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1 eingeführt und

vermittelt?

2. Inwiefern kongruiert die Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch

Magazin.de 1 mit dem neuen Rahmenlehrplan?

Die Analyse ist vierphasig. Zunächst wird die Erscheinung der Kasusform Akkusativ im

ganzen Lehrbuch im Allgemeinen betrachtet. Danach steht die eigentliche, bewusste

Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Zentrum. Drittens werden die

Akkusativübungen in sieben Übungstypen eingeteilt und die Übungstypen werden

danach kurz beschrieben. Diese drei Phasen zusammen beantworten die erste

Forschungsfrage. Die vierte Phase dient dazu, den Einfluss des Rahmenlehrplans auf die

Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1 in fünf Kategorien zu

analysieren, um die zweite Forschungsfrage zu beantworten. Die gewählten fünf

1 Auf Finnisch Opetushallitus. Nachfolgend wird die Abkürzung OPH für das Zentralamt für

Unterrichtswesen verwendet.

5

Kategorien sind aus dem Rahmenlehrplan für die B2-Sprachen entstanden. Im Zentrum

der Analyse sind die Akkusativübungen und ihre möglichen Übereinstimmungen und

Abweichungen mit dem neuen Rahmenlehrplan.

Um das finnische Bildungssystem zu verstehen und vor allem auch in der Zukunft zu

verbessern, ist es notwendig, die gegenwärtige Lage vielseitig zu betrachten. Durch

ausführliche Forschung des Fremdsprachenunterrichtes wird es ermöglicht, das finnische

Bildungssystem nachhaltig zu entwickeln. Die Ergebnisse dieser Untersuchung sollen

Teil eines bedeutenden Prozesses sein, den finnischen Fremdsprachenunterricht und

dessen Hintergrundfaktoren zu beleuchten.

2 Fremdsprachenunterricht in Finnland

In diesem Kapitel wird der Fremdsprachenunterricht2 in Finnland vorgestellt. Zunächst

wird die Sprachenfolge innerhalb des finnischen Schulsystems erklärt und dargestellt, wie

viele und wann Sprachen in Finnland gelernt werden. Der Fokus liegt auf Deutsch als B2-

Sprache. Anschließend wird der gegenwärtige Rahmenlehrplan in Hinsicht auf B2-FSU

betrachtet. Zuletzt soll die Stellung des Lehrbuchs im FSU beleuchtet werden.

2.1 Sprachenfolge in Finnland

Die Sprachen sind ein wesentlicher Teil des finnischen Schulsystems. Während der

neunjährigen Gemeinschaftsschule3 müssen Schüler im Alter von 7 bis 16 mindestens

drei Sprachen lernen (OPH 2014a, 42): die Bildungssprache der Schule, die andere

einheimische Sprache (Finnisch oder Schwedisch) und eine Fremdsprache (Opetus- ja

kulttuuriministeriö4 2012, 18).

In der folgenden Tabelle 1 wird die Sprachenfolge vorgestellt. Der angegebene Zeitpunkt

bedeutet die Klasse, in der der Sprachenunterricht spätestens beginnen muss. Der

Unterricht der Bildungssprache wird nicht betrachtet.

2 Nachfolgend wird die Abkürzung FSU verwendet. 3 Die Gemeinschaftsschule (auf Finnisch peruskoulu) umfasst die Klassen 1-9 und ist die Schule, in die in

Finnland fast alle Schüler gehen. 4 Auf Deutsch Unterrichts- und Kultusministerium, Übersetzung Lotta Hietalahti; bei Übersetzungen, die

ich selbst erstellt habe, wird künftig das Akronym LH für Lotta Hietalahti vermerkt.

6

Tabelle 1. Sprachenfolge in Finnland (OPH 2014a)

Zeitpunkt obligatorisch/

fakultativ

weitere Kommentare

A1-Sprache 3. Klasse obligatorisch Meistens Englisch5

A2-Sprache 5. Klasse fakultativ Jeder vierte von Fünftklässlern

lernte eine A2-Sprache im Jahr

20126

B1-Sprache 6. Klasse obligatorisch Schwedisch/Finnisch7

B2-Sprache 8. Klasse fakultativ 17% von Acht- und

Neuntklässler lernten eine B2-

Sprache im Jahr 20128

B3-Sprache gymnasiale Oberstufe9 fakultativ 16,5% von Graduierenden in der

gymnasialen Oberstufe im Jahr

2015 hatten eine B3-Sprache

gelernt10

Die folgende Abbildung 1 stellt die Statistik der B2-Sprachen im Jahr 2015 vor.

Insgesamt circa 20 000 Schüler lernten eine B2-Sprache; gleichzeitig besuchten circa

174 000 Schüler die Klassen 7-9 (Tilastokeskus 2015c, 4), von denen jedoch meistens

nur die Acht- und Neuntklässler die Möglichkeit hatten, eine B2-Sprache zu lernen. Die

größte B2-Sprache war Deutsch; 42% von den Schülern, die eine B2-Sprache lernten,

hatten Deutsch gewählt. Danach kam Französisch (24%) und dann Russisch (16%). Die

Anzahl aller anderen B2-Sprachen betrug nur 17,5%. (Tilastokeskus 2015a, 1)

Abbildung 1. B2-Sprachen im Jahr 2015 (Tilastokeskus 2015a, 1)

5 Zwischen den Jahren 2008-2012 lernten über 90% von allen Drittklässler Englisch als A1-Sprache.

Während desselben Zeitraums lernten nur etwa 1,2% Deutsch. (OPH 2014a, 44) 6 OPH 2014a, 44 7 Die B1-Sprache ist die andere offizielle Landessprache, die nicht die Bildungssprache in der Schule ist.

Schwedisch/Finnisch als Fremdsprache kann jedoch schon als A1- oder A2-Sprache gelernt werden; in

diesem Fall ist die B1-Sprache nicht obligatorisch. (OPH 2014b, 99) 8 OPH 2014b, 46 9 Die gymnasiale Oberstufe in Finnland ist eine fakultative Schule nach der Gemeinschaftsschule und sie

dauert meistens drei Jahre. 10 Tilastokeskus 2015b, 1

8 503

4 903

3 317

3 544

B2-Sprachen in den Klassen 7-9 im Jahr 2015

Deutsch Französisch Russisch Andere Sprachen

7

Die Beliebtheit der fakultativen Sprachen verändert sich ständig, aber im Großen und

Ganzen lernen die Schüler heutzutage immer weniger Fremdsprachen (OPH 2014b). Im

Jahr 2012 lernte jeder fünfte von den Acht- und Neuntklässler zumindest drei

Fremdsprachen (OPH 2014b, 43). Laut OPH (2014b, 46) ist jedoch die Beliebtheit der

B2-Sprachen zwischen den Jahren 2008-2012 allgemein betrachtet gestiegen; das gilt

vor allem für Deutsch und Russisch. Deutsch als A2-Sprache hat stattdessen Lerner

verloren; im Jahr 2012 lernten circa 10 000 Schüler Deutsch als A2-Sprache, was ein

Drittel weniger als im Jahr 2003 war (OPH 2014b, 47).

2.2 Neuer Rahmenlehrplan 2014 für die B2-Sprachen

OPH veröffentlicht neue Rahmenlehrpläne für Lehren und Lernen ungefähr alle zehn

Jahre. Der neueste Rahmenlehrplan wurde im Jahre 2014 veröffentlicht und zwei Jahre

später in Gebrauch genommen. Weil diese Arbeit sich auf den Deutschunterricht als B2-

Sprache konzentriert, wird nachfolgend nur der Rahmenlehrplan für die B2-Sprachen

betrachtet.

Der Rahmenlehrplan bietet die gemeinsame Grundlage für die B2-Sprachen an, die

jedoch nicht differenziert werden; nur die Art und Weisen des B2-FSU wird im

Allgemeinen definiert, während der Inhalt des FSU in verschiedenen Sprachen

offengelassen wird.

Der neue Rahmenlehrplan für die B2-Sprachen wird als Ausgangspunkt der Analyse

zusammen mit dem Lehrbuch Magazin.de 1 verwendet. Das Lehrbuch wird in fünf aus

dem Rahmenlehrplan abgeleiteten Kategorien betrachtet, und die Kategorien sind:

• verwendete Sprachen

• Arbeitsweisen

• rezeptive, reproduktive und produktive Sprachfähigkeiten

• Mehrsprachigkeit, Sprachbewusstheit und Multikulturalität

• Evaluierung und Feedback

Folgend werden diese Kategorien samt anderer zentraler, grundlegender Aspekte des B2-

FSU betrachtet. Die verwendeten Kategorien werden noch bei der Analyse im Kapitel 5

näher definiert.

Die Zielsprache soll so viel wie möglich im Klassenraum verwendet werden. Außerdem

sollen die Schüler die Möglichkeit haben, die Interaktion auf der Fremdsprache in echten

Situationen zu üben, z. B. durch internationalen Briefwechsel. Das Lernen soll

kommunikativ sein, sodass das Wichtigste ist, sich auszudrücken zu können. Die im

8

Unterricht verwendeten Übungen basieren hauptsächlich auf der Alltagssprache und

deren informellen Situationen; Ziel dahinter ist es, die Schüler auf echte

Kommunikationssituationen auch außerhalb der Schule vorzubereiten. Der Schwerpunkt

soll nicht auf der Sprachrichtigkeit liegen. (OPH 2014, 360-362)

Die Lernumgebungen und -methoden sind abwechslungsreich. Die Sprache soll vielseitig

sowohl schriftlich als auch mündlich geübt werden; die Schüler hören, sprechen, lesen

und schreiben. Von diesen Teilbereichen sind Hören und Lesen rezeptiv und Sprechen

und Schreiben produktiv. Die Themen sollen für die Schüler interessant und motivierend

sein und die Schüler können die Themenwahl auch selbst beeinflussen. Paar- und

Gruppenarbeit soll im Unterricht betont werden. (OPH 2014, 360-362)

Die kulturelle und sprachliche Vielfalt ist ein wichtiges Thema auch im B2-

Sprachenunterricht. Die Schüler sollen die Beziehung zwischen der neuen Sprache und

den schon vorher gelernten Sprachen erfassen, die Unterschiede und Gemeinsamkeiten

der Sprachen erkennen und Sprachverwandtschaft identifizieren und sich der Struktur der

Sprachen bewusst werden, sodass sie die sprachlichen Eigenheiten erkennen können. Das

Sprachenlernen soll die mehrsprachige Identität des Schülers festigen. (OPH 2014, 360-

361)

Die Schüler sollen sich Ziele setzen, Feedback geben und bekommen. Sie können ihre

eigene sprachliche Entwicklung evaluieren. Der Sprachenunterricht soll auch

fortgeschritteneren Lernern Herausforderungen bieten. (OPH 2014, 360-362)

Die Schüler sollen ermutigt werden, alle Sprachen unabhängig von den Fähigkeiten in

der Interaktion und bei der Informationssuche zu verwenden. Das Lernen der B2-Sprache

soll nicht nur die Fähigkeiten in dieser Sprache fördern, sondern auch in allen anderen

Sprachen. Deswegen ist das Ziel der B2-Sprache – ebenso wie bei allen anderen Sprachen

– die sprachlichen Schlussfolgerungs- und Lernfähigkeiten zu entwickeln. (OPH 2014a,

360)

2.3 Lehrbuch im FSU in Finnland

Lehrbücher spielen eine bedeutende Rolle im finnischen Schulsystem. Obwohl die

Technologie in den letzten Jahren schnell fortgeschritten ist, hat sie nach Maijala (2007,

543) lediglich das Material im traditionellen Lehrbuch ergänzt, aber wider Erwarten nicht

verdrängt.

9

Luukka et al. (2008) haben die Verwendung verschiedener Lernmaterialien beim Lernen

der Sprachen untersucht. Nach den in der Untersuchung befragten Fremdsprachenlehrern

verwendeten 98% von ihnen Lehrbücher häufig im Unterricht. Im Vergleich zu den

Muttersprachenlehrern ist der Unterschied groß; bei ihnen betrug die Anzahl nur 76%.

Das heißt, dass die Stellung des Lehrbuches besonders stark im FSU in Finnland ist. Im

Jahr 2008 sagten nur 7% von den Fremdsprachenlehrern, dass sie oft das ergänzende

Webmaterial des Verlags im Unterricht benutzen. Die Erfahrungen der Schüler

entsprachen den Erfahrungen der Lehrer; 94% von den befragten Schülern sagten, dass

sie das Lehrbuch häufig im Unterricht verwenden.

Obwohl das Lehrbuch ein wichtiger Bestandteil des FSU in Finnland ist, wird es auch

kritisiert. Bärlund (2012) hat das Lernen ohne Lehrbücher geforscht, sodass sie zwei

Gruppen Schüler betrachtet hat, die Deutsch als A2-Sprache ganz ohne Lehrbücher

gelernt haben. Ziel war es zu erforschen, ob die Schüler aktivere Teilnehmer werden,

wenn keine Lehrbücher den Unterricht steuern. Während des Versuchs wurden die

Schüler mehr motiviert, aber als die Schüler die behandelten Themen selbst wählten,

wurde das Lernen weniger effektiv als das vom Lehrer strukturierte Lernen, obwohl es

von den Schülern als interessant empfunden wurde. Im Großen und Ganzen waren die

Schüler sehr zufrieden mit dem Versuch: niemand wollte das Lehrbuch in Gebrauch

nehmen. (Bärlund 2012)

Nach Maijala (2007, 544) ist das Lehrbuch der Vermittler zwischen dem Rahmenlehrplan

und den Lernenden. Das verwendete Lernmaterial, das immer noch vor allem aus dem

Lehrbuch besteht, hat die Macht, das Lernen im Klassenraum zu steuern (Luukka et al

2008, 90 u. 98). Deswegen ist es wichtig, dass das Lehrbuch dem Rahmenlehrplan

entspricht. Nach Luukka et al. (2008, 90-98) stimmten mehr als die Hälfte von den

befragten Fremdsprachenlehrern und ein Viertel von den befragten

Muttersprachenlehrern zu, dass die Lehrbücher mit dem Rahmenlehrplan wohl im

Einklang stehen. Ziel dieser Analyse ist es, diese Analogie zu forschen.

10

3 Akkusativ als Gegenstand im DaF-Unterricht

Dieses Kapitel wird sich mit der Kasusform Akkusativ im Kontext des FSU beschäftigen.

Erstens wird Grammatik als Teil des FSU bearbeitet und zweitens soll der Akkusativ als

Begriff und grammatikalisches Phänomen beleuchtet werden. Zum Schluss ist der Fokus

auf die Beziehung zwischen der Grammatik und dem neuen Rahmenlehrplan

ausgerichtet.

3.1 Grammatik im FSU

Nach Duden (2017, s. v. Grammatik) bedeutet der Begriff Grammatik

[…] Teil der Sprachwissenschaft, der sich mit den sprachlichen Formen und deren

Funktion im Satz, mit den Gesetzmäßigkeiten, dem Bau einer Sprache beschäftigt.

Grammatik ist somit als ein fester Bestandteil aller Sprachen zu verstehen. Laut Penttinen

(2005, 59) ist eine Sprache die Zusammenstellung von Grammatik und Lexikon; diese

Definition beschreibt gut, wie umfangreich der Begriff Grammatik eigentlich sein kann.

Sundman (2014, 115) trennt noch von der Grammatik und Lexikon die Bereiche Phonetik

und Pragmatik als eigene Kategorien ab und präzisiert den Begriff Grammatik als „die

systematische Beschreibung der Struktur einer Sprache“ (2014, 115; Übersetzung LH).

Deswegen ist es unbestreitbar, dass die Beteiligung der Grammatik beim Sprachenlernen

und Sprachenverwendung wichtig ist. Was die Rolle der Grammatik im FSU in Finnland

ist, soll nachfolgend betrachtet werden.

Die pädagogische Grammatik basiert auf der deskriptiven Grammatik und bedeutet die

pädagogische Anwendung des wissenschaftlichen Sprachwissens (Sundman 2014, 116).

Nach Penttinen (2005, 65) gibt es keine einheitliche Form der pädagogischen Grammatik,

sondern sie wird je nach Zielgruppe angepasst. Der Inhalt ist dadurch nicht der

definierende Faktor; was die verschiedenen Formen der pädagogischen Grammatik

aneinanderfügt ist der Verwendungszweck.

Im Klassenraum gibt es zwei Formen der pädagogischen Grammatik; die den Schülern

vorgestellte und die von den Schülern eigentlich gelernte und verinnerlichte Grammatik.

Problematisch wird die Situation, weil diese zwei nie identisch sind. Deswegen können

z. B. die vom Lehrer verwendeten Methoden und der Inhalt eines ganzen Lehrbuchs – in

diesem Fall Magazin.de 1 – untersucht werden, ohne dass es etwas über den von den

Schülern gelernten Stoff berichtet. (Penttinen 2005, 66) Wenn ausschließlich der Inhalt

eines Lehrbuchs analysiert wird, kann nichts von den Lernergebnissen gesagt werden.

11

Somit konzentriert sich diese Arbeit nur auf die Vermittlungsweisen der Kasusform

Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1 und nicht auf die möglichen Wirkungen auf die

Schüler.

Penttinen (2005, 61f.) legt dar, dass die im FSU genutzten Formen der Grammatik eine

Verwertung der traditionellen und deskriptiven Grammatik sind, und betont, dass die

Vermittlung der traditionellen Grammatikbegriffe infolgedessen essentiell ist. Der in

dieser Arbeit zentrale Begriff Akkusativ ist ein Beispiel davon.

Nach Sundman (2014, 114) hat Grammatik immer eine wichtige Rolle im FSU gespielt.

Die Beherrschung der grammatikalischen Strukturen ist die Voraussetzung der

kommunikativen Sprachverwendung. Gleichwohl gibt es abweichende Meinungen, was

die Rolle der formalen Grammatik im FSU ist oder sein sollte. Die Forscher stimmen nur

in einer Sache überein: die Vermittlung der Grammatik fördert das Fremdsprachenlernen.

(Sundman 2014, 114)

3.2 Zum Begriff Akkusativ

Der Akkusativ gehört zum Phänomen Kasus; er ist eine von den Kernkasusformen im

Deutschen wie in vielen anderen Sprachen (Hentschel 2014, 78 u. 84). Der Oberbegriff

Kasus gehört zur Sprachwissenschaft und bedeutet Fall der Deklination, d. h. die

Flexionsform des Nomens (DWDS 2017, s. v. Kasus). Die Kasusformen sind ein

universelles Phänomen, das von einer Sprache zu einer anderen widerkehrt (Hentschel

2014, 79). Die Funktion der Kasusformen ist es, die Rolle des Nomens im Satz zu

kennzeichnen.

Der Begriff Akkusativ leitet sich etymologisch aus der lateinischen Sprache ab; das

lateinische Wort accusare (‚anklagen) ist wiederum das Ergebnis einer falschen

Übersetzung vom Griechischen. Das griechische Wort aitiatikḗ, die tatsächliche

etymologische Herkunft des Begriffs Akkusativ, bedeutete ursprünglich ‚Ursache und

Wirkung betreffender Fall‘. Bei der Übersetzung ist es jedoch mit einem anderen Wort,

aitiā́sthai (‚anklagen‘) gemischt worden, was zu dem jetzigen Begriff Akkusativ geführt

hat. (Hierzu vgl. Duden 2017, s. v. Akkusativ; DWDS 2017, s. v. Akkusativ; Hentschel

2014, 81)

Die Kasusform Akkusativ ist eng mit der Transitivität des Verbs verbunden. Die

transitiven Verben verlangen zumindest zwei Argumente, die normalerweise ein Subjekt

12

im Nominativ und ein direktes Objekt im Akkusativ sind, wie beispielsweise „Er isst

einen Apfel“. Syntaktisch bildet der Akkusativ eine Nominalphrase, die aus einem oder

mehreren Nomina und zusätzlichen Teilen, z. B. Artikelwörter und Adverbien, aufgebaut

ist, wie beispielsweise „Er hat den schwarzen Hund des Nachbars gefunden“.

Der Kasus ist das grammatische Mittel, die Rolle des Nomens im Satz zu kennzeichnen

(Hentschel 2014, 77). Wenn das Nomen ein morphologisches Merkmal trägt, das den

Kasus zeigt, kann die Wortstellung im Satz freier modifiziert werden. Der heutige

Akkusativ hat kennzeichnende morphologische Form ausschließlich im Maskulinum

Singular und auch dann wird der Kasus meistens nur durch den Artikel ausgedrückt. Das

schwache Maskulinum ist die einzige Form, die immer noch das Suffix des Akkusativs

trägt (einen Hund vs. einen Jungen). Die Personalpronomina machen eine Ausnahme; sie

haben ihre deutlichen Akkusativformen bewahrt.

Ein prototypischer Akkusativ trägt die semantische Rolle des Patiens, des Leidenden, auf

den sich die Handlung richtet (Hentschel 2014, 77). Nach Hentschel (2014, 82-83) kann

der Akkusativ im Deutschen auch andere Rollen ausdrücken: So kann er das Thema der

Handlung sein, das jedoch nicht während des Prozesses geändert wird, wie im Satz „Ich

habe einen Apfel bekommen“, oder die Ausdehnung in beides, Raum und Zeit, aufweisen,

wie im Satz „Sie geht in die Kirche“. Die Akkusativpräpositionen bis, durch, für, gegen,

ohne und um verlangen immer einen Akkusativ (beispielsweise: Es geht um das Buch.),

während die Wechselpräpositionen an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor und

zwischen je nach Bedeutung entweder einen Akkusativ (die Richtung, z. B. „Ich reise in

die Schweiz“) oder einen Dativ (der Ort, z. B. „Ich bin in der Schweiz“) verlangen. Auch

manche festen Redewendungen sind in Akkusativform, wie z. B. konventionelle

Wünsche (Guten Tag!, Guten Morgen! etc.).

Deutsch und Finnisch unterscheiden sich grundlegend in Hinsicht auf ihre Kasusformen;

im Deutschen gibt es nur vier Kasusformen, während sogar 15 Kasusformen zur

finnischen Sprache gehören. Im Gegensatz zum Deutschen gibt es im Finnischen keine

einheitliche Kasusform, die mit dem Satzglied direktes Objekt verbunden ist. Was im

Deutschen mit dem Akkusativ ausgedrückt wird, wird im Finnischen z. B. mit den

Kasusformen Nominativ, Partitiv oder Genitiv realisiert (Akkusativ im Deutschen: „Ich

esse einen Apfel“, vgl. Partitiv/Genitiv im Finnischen „Minä syön omenaa/omenan“).

Die Kasusform Akkusativ gehört zum finnischen Kasussystem, aber sie kommt

ausschließlich bei Personalpronomina vor, wie z. B. Minä näen sinut. / Ich sehe dich

13

(VISK 2004, § 81). Schüler, die Deutsch als eine B2-Sprache zu lernen beginnen, haben

vermutlich schon zumindest zwei andere Sprachen gelernt, meistens Englisch als A1 und

Schwedisch als A2 oder B1 (vgl. OPH 2014b). Von diesen zwei Sprachen hat Schwedisch

gleichfalls einen Akkusativ, und wie im Finnischen, erscheint auch im Schwedischen die

Kasusform Akkusativ heutzutage nur bei Personalpronomina, wie z. B. Hon ser mig. / Sie

sieht mich (Hultman 2003, 93). Weil die Verwendung der Kasusform Akkusativ im

Finnischen und Schwedischen sehr begrenzt ist, soll man darauf vorbereitet sein, dass die

Schüler den Begriff Akkusativ vor dem Lernen des Deutschen wahrscheinlich nicht

kennen.

3.3 Beziehung zum Rahmenlehrplan

Der Rahmenlehrplan legt die Ziele des Lernens fest. Die Bewertung der

Sprachfähigkeiten soll auf dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für

Sprachen11 basieren (OPH 2014a, 362). GER teilt Sprachfähigkeiten in sechs

verschiedene Niveaus von A1 bis C2, wobei C2 das höchste Niveau repräsentiert (siehe

GER o.J.). Es gibt keine Korrelation zwischen den Kennzeichen der Sprachniveaus des

GER und den Fremdsprachen in der finnischen Sprachenfolge. Nach dem

Rahmenlehrplan sollen die Lerner einer B2-Sprache ihre produktiven Sprachfähigkeiten,

d. h. die Fähigkeiten zu schreiben und zu sprechen, auf das Niveau A1.2 bis Ende des B2-

Unterrichts in der Gemeinschaftsschule entwickeln (OPH 2014a, 363). Das Niveau A1.2

setzt nach dem Rahmenlehrplan (OPH 2014a, 363) voraus, dass die Schüler

• einige bekannte Themen mithilfe eines eingeschränkten Grundwortschatzes besprechen

können

• etliche situationsgebundenen Äußerungen ausnutzen können

• die Anfänge der Grundgrammatik kennen.

Im Rahmenplan wird nicht näher präzisiert, was die Grundgrammatik in verschiedenen

Sprachen enthält.

Der Rahmenlehrplan weicht dem Wort Grammatik aus. Im gesamten Rahmenlehrplan für

die Gemeinschaftsschule wird das Wort insgesamt 17 Mal verwendet und in den

Ausführungen zu den B2-Sprachen nur einmal (vgl. OPH 2014a, 363). Dagegen wird der

Bereich Aussprache stärker betont, was daran erkennbar ist, dass dieses Thema viermal

im Kontext B2-Sprache und insgesamt 57 Mal im ganzen Rahmenlehrplan angesprochen

wird (vgl. OPH 2014a, 361-362).

11 Nachfolgend wird das Akronym GER verwendet.

14

4 Material und Methoden

In diesem Kapitel wird erst das Korpus dieser Forschung, das Lehrbuch Magazin.de 1,

beschrieben. Danach wird die Forschungsmethode qualitative Lehrbuchanalyse in

Bezug auf qualitative Inhaltsanalyse betrachtet.

4.1 Lehrbuch Magazin.de 1

Magazin.de 1 (Otava 2016) ist das erste Lehrbuch für Schüler, die Deutsch als B2- oder

B3-Sprache zu lernen beginnen. In dieser Untersuchung wird jedoch nur der B2-FSU

berücksichtigt.

Das Lehrbuch Magazin.de 1 ist nach dem neuen Rahmenlehrplan erschienen. Es wird seit

dem Herbst 2016 benutzt. Wenn Schulen den Rahmenlehrplan in die Praxis umsetzen, ist

es notwendig, auch die alten Lehrbücher durch neue Lehrbücher zu ersetzen. Im Großen

und Ganzen umfasst die Lehrbuchserie Magazin.de insgesamt fünf Bücher, von denen

sich die ersten zwei Bände in der Gemeinschaftsschule verwenden lassen. Jedes Buch

enthält sowohl Texte als auch Übungen, was bedeutet, dass es keine separaten Text- und

Übungsbücher gibt, wie in manchen anderen Lehrbuchserien.

Das Lehrbuch Magazin.de 1 besteht aus fünf Einheiten, die alle weitergehend in sechs

Teilbereiche eingeteilt sind. Jede Einheit enthält einen grammatikalischen Teil, Ratgeber,

der aus einem oder mehreren grammatikalischen Aspekten besteht. Die dritte Einheit mit

dem Titel Ich und meine Freude ist besonders wesentlich in dieser Untersuchung, weil

erst dort der Akkusativ eingeführt wird. Das Buch ist jedoch eine Ganzheit, in dem die

Vermittlung des Akkusativs sich nicht allein auf einen abgegrenzten Teil beschränken

lässt.

Otava hat seine Aufmerksamkeit erkennbar auf den Rahmenlehrplan gerichtet, denn auf

der Web-Seite des Verlagshauses ist eine Broschüre mit dem Titel Magazin.de und die

Grundlagen des Rahmenlehrplans12. Die Autoren sind bestrebt, das Lehrbuch mit dem

Rahmenlehrplan in Einklang zu bekommen, was in der Broschüre erkennbar ist, die die

Angelpunkte des Rahmenlehrplans hervorhebt und mit der Lehrbuchserie Magazin.de

verbindet.

12 Magazin.de ja opetussuunnitelman perusteet (Otava o.J; Übersetzung LH)

15

Laut Otava (o.J., 1) ist das Ziel der Serie Magazin.de, die Schüler zu aktivieren und ihnen

Möglichkeiten zu geben, „am Planen ihres eigenen Lernens teilzunehmen und genau die

für sie passenden Lernstrategien zu finden“ (Übersetzung LH). Die Lehrbücher ermutigen

die Schüler Probleme selbst zu erörtern und dadurch neue Erkenntnisse zu gewinnen. Ziel

ist es, dass die Schüler fähig werden, sich zwanglos auszudrücken. Die gewählten

Themen sind für die Schüler relevant und interessant; das deutschsprachige Kulturgebiet

ist ein zentrales Thema. Otava will die Verwendung der technologischen Hilfsmittel im

Unterricht stärken und deshalb bietet er auch ergänzendes, elektronisches Material auf

seiner Webseite an; das elektronische Material wird jedoch in dieser Arbeit nicht

berücksichtigt. Auch die Wichtigkeit der Selbstevaluierung und des Feedbacks wird

betont. (Otava o.J., 1-3)

Die Ziele speziell im Lehrbuch Magazin.de 1 (Otava o.J., 3) sind:

• Stellung der deutschen Sprache kennenzulernen

• alltägliche Interaktion zu üben

• wichtigste Höflichkeitsäußerungen zu lernen

Obwohl sowohl mündliche als auch schriftliche Fähigkeiten zentral im FSU sind, stellt

Otava (o.J., 1) fest, dass der Schwerpunkt auf den mündlichen Übungen in den ersten

zwei Büchern in der Serie Magazin.de liegt.

Nach Otava (o.J., 1) sind die in den Büchern betrachteten Strukturen solche, dass sie

möglichst relevant in echten Kommunikationssituationen wären. Die Kasusform

Akkusativ wird im Lehrbuch Magazin.de 1 gelehrt, während der Dativ erst im Lehrbuch

Magazin.de 2 eingeführt wird.

4.2 Lehrbuchanalyse

Diese Untersuchung des Lehrbuchs Magazin.de 1 und vor allem der Teile, die die

Vermittlung der Kasusform Akkusativ enthalten, wird als qualitative Lehrbuchanalyse

ausgeführt. Der Ausgangspunkt dieser Untersuchung ist das Material des Lehrbuchs, das

mithilfe aus dem neuen Rahmenlehrplan abgeleiteten Kategorien untersucht wird.

Die Lehrbuchanalyse lehnt sich an die qualitative Inhaltsanalyse an. Deswegen werden

zuerst die qualitativen Forschungsmethoden und die qualitative Inhaltsanalyse kurz

beschrieben. Anschließend werden der Begriff Lehrbuchanalyse und die frühere

finnische Forschung innerhalb dieses Bereichs betrachtet.

16

Qualitative Forschung basiert auf sprachliche Beschreibung, während numerische,

objektive Messergebnisse den Grundstein zur quantitativen Forschung legt. Früher waren

die quantitativen Forschungsergebnisse höher geehrt als die qualitativen, die als nicht

exakt und unwissenschaftlich gesehen wurden. (Aguado 2013, 119f.) Qualitative

Methoden betonen die Rolle des Forschers; im Hintergrund steht der Gedanke, dass die

qualitativen Beobachtungen nie ganz objektiv oder unabhängig vom Forscher sein

können. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 96) Aber obwohl die qualitativen

Forschungsmethoden gewisse Probleme bringen (vgl. Aguado 2013, 126-129), enthalten

sie wichtige Vorteile im Vergleich zu den quantitativen Methoden – die qualitative

Forschung kann das beschreiben, was die quantitative Forschung nicht messen kann. Im

Gegensatz zu quantitativen Methoden, die systematisch von einer Forschungsphase zu

einer anderen vorankommt, lassen qualitative Methoden sich im Laufe der Untersuchung

präzisieren, ohne dass es als Zeichnen von ungenügender Vorbereitung der Untersuchung

zu interpretieren ist (Aguado 2013, 122). Solche Forschung ahmt einen hermeneutischen

Zirkel nach, in dem das Verständnis des vorhandenen Stoffs Schritt für Schritt vertieft

wird.

Qualitative Inhaltsanalyse bedeutet die Interpretation des vorhandenen Materials, des

Inhalts, mittels qualitativer Kategorien (Aguado 2013, 124 u. 129). Die qualitativen

Kategorien können entweder induktiv aus dem analysierten Material oder deduktiv

aufgrund vorhandener Theorien oder Referenzrahmen entwickelt worden sein (Tuomi &

Sarajärvi 2009, 96f.); die Forschungskategorien in dieser Untersuchung werden deduktiv

aus dem Rahmenlehrplan abgeleitet. Der Kern der qualitativen Inhaltsanalyse ist das

Korpus, das z. B. Text, Bild oder Video sein kann und das durch die entwickelten

Kategorien geforscht wird.

Neuner (1994, 15-161, zit. n. Kantonen 2014, 27) definiert Lehrbuchanalyse näher als die

Forschung der verschiedenen Aspekte innerhalb eines Lehrbuchs; diese Aspekte können

z. B. methodische oder gesellschaftliche sein. Maijala (2004, 44; zit. n. Kantonen 2014,

27) ergänzt, dass Lehrbuchanalyse von der Voraussetzung ausgeht, dass die Lehrbücher

von Fremdeinwirkung, wie z. B. von der Gesellschaft oder dem Rahmenlehrplan,

beeinflusst sind.

Das primäre Korpus einer Lehrbuchanalyse ist ein oder mehrere Lehrbücher. Obwohl

Lehrbuchanalyse auch quantitative Bestimmungen benutzen kann, wie auch in dieser

Analyse, liegt der Schwerpunkt auf den qualitativen Beschreibungen.

17

Lehrbuchanalysen werden oft mithilfe Kriterienkataloge durchgeführt; die benutzten

Kriterienkataloge können entweder schon in früheren Forschung vorgegeben sein oder

besonders für die betreffende Lehrbuchanalyse entwickelt worden (Maijala 2007, 544f.).

Die in dieser Arbeit benutzten Kategorien stammen aus dem neuen Rahmenlehrplan für

die B2-Sprachen und die sind besonders für diese Lehrbuchanalyse entwickelt worden.

Die Kategorien sind näher im Kapitel 5.4 vorgestellt.

Lehrbuchsanalyse ist in Finnland in den letzten Jahren mehrfach benutzt worden. So

haben z. B. Karppinen (2016) kulturelle Aspekte in DaF-Lehrbüchern und Kantonen

(2014) mündliche Übungen betrachtet. Jaakola (2013) hat ihrerseits die Kasuskenntnisse

der Schüler geforscht. Der Ausgangspunkt in ihrer Untersuchung war der Einfluss der

verwendeten Lehrbücher; die Schüler hatten Deutsch mithilfe zwei verschiedenen

Lehrbuchserien gelernt und das Ziel war, die Unterschiede der Kasuskenntnisse der

Schüler zu forschen. Diese Lehrbuchanalyse der Vermittlung der Kasusform Akkusativ

im Lehrbuch Magazin.de 1 verwendet ebenso die Prinzipien der qualitativen

Lehrbuchanalyse.

5 Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch

Magazin.de 1

Diese Untersuchung konzentriert sich auf das Lehrbuch Magazin.de 1 (2015) und vor

allem auf die Vermittlung der Kasusform Akkusativ. Wie die Kasusform Akkusativ im

betreffenden Lehrbuch vorgestellt und vermittelt wird, wird in Hinsicht auf den neuen

Rahmenlehrplan 2014 betrachtet werden. Hierzu wird erstens das Lehrbuch hinsichtlich

der allgemeinen Verwendung des Akkusativs betrachtet. Danach steht die Vermittlung

der Kasusform Akkusativ im Zentrum. Nachfolgend werden die Übungen, bei denen die

Kasusform Akkusativ zentral ist, in sieben Übungstypen kategorisiert und kurz

beschrieben. Zuletzt wird die Beziehung zwischen dem neuen Rahmenlehrplan und der

Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1 analysiert. Die in der

Analyse benutzten fünf Kategorien stammen aus dem Rahmenlehrplan für die B2-

Sprache. Insbesondere werden die Übungstypen in diesen Kategorien betrachtet.

Die Analyse wird zwei Forschungsfragen beantworten:

1. Wie wird die Kasusform Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1 eingeführt und vermittelt?

2. Inwiefern kongruiert die Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1 mit

dem neuen Rahmenlehrplan?

18

Die Hypothese dieser Untersuchung ist, dass die Vermittlung der Kasusform Akkusativ

im Lehrbuch Magazin.de 1 mit dem neuen Rahmenlehrplan übereinstimmt.

In dieser Lehrbuchanalyse wird ausschließlich das konkrete Lehrbuch betrachtet;

Ergänzungsmaterial, wie z. B. elektronische Material, wird nicht in die Analyse

einbezogen.

5.1 Verwendung der Akkusativformen im Lehrbuch Magazin.de 1 im

Allgemeinen

Das Kasussystem ist ein wesentlicher Teil der deutschen Sprache. Deswegen ist auch die

Kasusform Akkusativ immer präsent in der deutschsprachigen Kommunikation. Aus

diesem Grund kann der Akkusativ im Lehrbuch nicht vermieden werden, auch wenn er

den Schülern noch nicht vermittelt wurde. Somit wird die allererste Akkusativform im

Lehrbuch Magazin.de 1 schon auf der Seite 3 bei der Begrüßung der Autorinnen

verwendet. Obwohl der Wunsch Gute Reise! kein Akkusativsuffix enthält, handelt es sich

um den noch nicht vorgestellten Kasus.

Die Kasusform Akkusativ kommt auch oft in der ersten Einheit vor. Die Einheit fängt mit

einem Akkusativobjekt an: „Dreh dein Ding!“ (Magazin.de 1, 17). Auch die Kasusform

Dativ ist im Text genutzt: „Ich gehe noch zur Schule“ (ebd., 20). Die einzigen

Genitivformen wiederum sind Personalpronomina, wie z. B. „Mein Name ist Vanessa“

(ebd., 20).

Was besonders beachtenswert ist, ist die Wortliste, die nach jedem Text steht. Manche

Phrasen und sogar Sätze sind als solche ins Finnische übersetzt und die Schüler brauchen

sich nicht bemühen, die Kasussuffixe zu interpretieren: „Ich habe selbst einen Hund.

Minulla itselläni on koira“ (ebd., 21). Die Phrasen sind erst aufgelistet und nach jeder

Phrase werden auch die einzelnen Wörter der Phrasen gegeben. Die übersetzen Phrasen

sind nicht nur Teil der Wortlisten am Anfang des Lehrbuchs, sondern sie treten nach

jedem Text auf. Das bedeutet, dass obwohl die Kasusform Akkusativ im Lehrbuch

Magazin.de 1 vermittelt wird, müssen die Schüler trotzdem die Akkusativformen in den

Texten nicht selbstständig verstehen.

Im Schlussteil des Lehrbuchs findet man ein alphabetisch geordnetes Wörterverzeichnis,

zunächst Deutsch-Finnisch und dann umgekehrt. Im Gegensatz zu den Wortlisten nach

den Texten sind die Stichwörter im Wörterverzeichnis zum größten Teil einzelne Wörter;

19

nur einige Phrasen, beispielerweise „Danke gleichfalls!“ (ebd., 146), sind beigefügt.

Keine Akkusativformen außer den Personalpronomina (z. B. dich, mich) sind im

Wörterverzeichnis aufgelistet.

5.2 Vermittlung der Kasusform Akkusativ

Die Vermittlung der Kasusform Akkusativ beginnt in der dritten Einheit des Lehrbuches

mit einer finnischsprachigen Rubrik: „Der Akkusativ bzw. die Objektform der

Substantive“ (ebd., 75; Übersetzung LH). Die Kasusform Akkusativ wird deskriptiv kurz

auf Finnisch beschrieben; er ist „die Objektform und eine von den vier Kasusformen des

Deutschen“ (ebd., 75; Übersetzung LH). Nur einige grammatikalische Begriffe der

traditionellen Grammatik, Akkusativ, Nominativ und Substantiv, werden dabei auf

Finnisch verwendet. Diese Begriffe werden auch alltagssprachlich erklärt; z. B. die

Kasusform Nominativ wird als die Basisform beschrieben.

Die Kasusform Akkusativ wird mithilfe vier deutschsprachiger Beispiele konkretisiert:

„Kennst du den Film?“ (ebd., 75). Das Nomen der Film ist in allen Beispielen

fettgedruckt und ein zusammenhängender finnischsprachiger Text hebt hervor, dass in

den ersten zwei Sätzen der Film das Subjekt des Satzes ist, während es in den anderen

zwei Sätzen das Objekt der Handlung ist. Der Akkusativ wird also als Objektform

vorgestellt.

Die Schüler sollen die für den Akkusativ nötigen Regeln zum Teil induktiv aus den schon

erwähnten Beispielsätzen erarbeiten. Das Lehrbuch enthält eine Formel, in der die

Schüler die maskulinen Artikel hinzufügen, denn die drücken den Unterschied zwischen

den Kasusformen Nominativ und Akkusativ aus: „ein -> einen“. Das Maskulinum wird in

der Vermittlung betont; die Anweisung rät den Schülern, dass nur die Artikel der „der-

Wörter“ wechseln. Somit ist die Vermittlung teilweise deduktiv, obwohl die Schüler

selbst die eigentlichen Suffixe ableiten. Der Schwerpunkt liegt nicht auf der Kasusform

Akkusativ als ein Phänomen der Nomina, sondern in erster Linie als ein Phänomen des

Maskulinums.

Nach den ersten zwei Übungen füllen die Schüler eine Tabelle aus. Obwohl die Tabelle

sich als eine Übung kategorisieren lässt (Übungstyp Ergänze bitte!, vgl. Kapitel 5.3), ist

sie gleichzeitig ein zentraler Bestandteil der Vermittlung, weil sie die Suffixe des

Akkusativs visuell konkretisiert. Die Tabelle besteht aus allen drei Genera samt den

Pluralformen, sowohl im Nominativ als auch im Akkusativ. Diese Tabelle zeigt den

20

Schülern, dass die realisierten Akkusativformen den schon bekannten Nominativformen

in manchen Fällen ähnlich sind.

Wenn die Schüler den Akkusativ noch einmal in der vierten Einheit wiederholen, wird

der Charakter der Kasusform Akkusativ als Phänomen des Maskulinums nochmal auf

Finnisch betont: „Nur der Artikel der der-Wörter wechselt“ (ebd., 99; Übersetzung LH).

Das Negationswort kein wird in der vierten Einheit direkt nach der Wiederholung der

Akkusativformen eingeführt. Obwohl die Kasusformen nicht der zentrale Schwerpunkt

der Vermittlung sind, ist das Verständnis der Kasusformen wesentlich bei der

Verwendung des Negationswortes kein in verschiedenen Kontexten. Deswegen ist es

begründet, auch diesen Teil des Lehrbuches in Hinblick auf die Vermittlung der

Kasusform Akkusativ zu betrachten. Von den drei im Lehrbuch vorgestellten

Negationswörtern nein, nicht und kein wird ausschließlich das Letzte beachtet.

Das Negationswort kein negiert ein Substantiv und deswegen passt dieselbe Form nicht

in allen Kontexten; kein weist auf Maskulinum und Neutrum und keine auf Femininum

und Plural hin. Die Akkusativformen der unbestimmten Artikel ein und des

Negationsworts kein werden kontrastiv in einer fertig ausgefüllten Tabelle visualisiert

(ebd., 102). Das Akkusativsuffix -en ist in der Tabelle fettgedruckt. Die Tabelle zeigt

deutlich den Unterschied zwischen ein und kein; nur das Negationswort erscheint in

seiner Pluralform. Die Schüler werden zudem daran erinnert, dass das Verb haben immer

eine Akkusativform verlangt.

Nach der fünften und letzten Einheit gibt es eine Zusammenfassung der grammatischen

Strukturen, die im Lehrbuch vermittelt wurden. Dazu sind auch einige andere Themen,

wie z. B. Zahlwörter und Uhrzeiten, beigefügt. Dieser Teil des Lehrbuches besteht aus

einer kurzen Wiederholung der Regeln und fertig ausgefüllten Tabellen. Neue

Informationen oder Übungen werden nicht eingesetzt. Unter dem Thema Substantiv

werden die Kasusformen Nominativ und Akkusativ mithilfe einer Tabelle wiederholt. Die

beiden Kasusformen sind mit allen Genera und Pluralformen in bestimmten und

unbestimmten Formen visualisiert. Die Akkusativsuffixe werden nochmal im

Zusammenhang der Negationswörter wiederholt; das Negationswort kein wird in einer

ähnlichen Tabelle visualisiert wie die vorher zusammengefassten Kasusformen Akkusativ

und Nominativ.

21

5.3 Beschreibung der Akkusativübungen

Die Schüler üben die Verwendung des Akkusativs erstmal bewusst in der dritten Einheit

nach der Vermittlung der Kasusform Akkusativ. Sie haben direkte Akkusativobjekte

schon vorher verwendet, aber nur die Formen ohne bestimmte Akkusativsuffixe, sodass

die Verwendung bisher unbewusst gewesen ist.

Die Akkusativübungen im Lehrbuch Magazin.de 1 wurden in sieben Kategorien

eingeteilt. Obwohl die Kasusform Akkusativ bei den meisten Übungen anwesend ist,

bewusst oder unbewusst, werden hier nur solche Übungen berücksichtigt, deren

Beziehung zur Kasusform Akkusativ deutlich und bewusst ist; entweder stehen die

Übungen im gleichen Kontext mit der Vermittlung des Akkusativs oder dann wird der

Begriff Akkusativ bei der Anweisung der Übung verwendet. Solche Übungen, bei denen

die Kasusform Akkusativ benutzt wird, aber jedoch kein zentrales Thema bei der Übung

ist, werden ausgelassen. Die beschriebenen Übungstypen werden dann im Kapitel 5.4 in

fünf aus dem Rahmenlehrplan abgeleiteten Kategorien betrachtet.

Es gibt insgesamt 13 Akkusativübungen in sieben Kategorien. Die in dieser Analyse

verwendeten Kategorisierung basiert auf die im Lehrbuch Magazin.de 1 benutzten

Benennung der Übungen. Ein Beispiel von jedem Übungstyp ist am Ende dieser Arbeit

als Anhang beigefügt. Es gibt mehr als diese sieben Übungstypen im Lehrbuch, aber die,

die in Hinsicht auf die Kasusform Akkusativ nicht relevant sind, werden in dieser

Untersuchung nicht berücksichtigt. In der folgenden Tabelle 2 werden die Anzahlen der

sieben Übungstypen visualisiert. Nachfolgend werden die Übungstypen kurz

beschrieben.

Tabelle 2. Übungstypen

Übungstyp Anzahl Übungen Übungs- und Seitennummern

Wähle bitte! 1 15b (S. 75)

Ergänze bitte! 4 15c, 16b (S. 75-76)

17a, 17b (S. 125)

Übersetze bitte! 1 15a (S. 75)

Lies bitte! 1 14 (S. 99)

Schreib bitte! 2 16a (S. 76)

15a (S. 100)

Sprich bitte! 2 15b, 17 (S. 100-102)

Übe bitte! 2 17 (S. 77)

3 (S. 81)

22

Übungstyp Wähle bitte!

Bei dem Übungstyp Wähle bitte! sollen die Schüler die richtigen Wörter oder Phrasen in

einem Text finden, d. h. das vorhandene Phänomen identifizieren. Die Übung verlangt

keine Anwendung des Wissens. Ziel ist es, sprachliche Phänomene zu erkennen, ohne sie

schon ausführlich zu verstehen oder selbst zu produzieren.

Bei der Übung 15b (siehe Anhang 1) sollen die Schüler alle Objektformen aus den

vorgegebenen Sätzen finden. Ziel ist es, den Schülern die semantische Rolle des

Akkusativs durch das Übersetzen vom Deutschen ins Finnische zu zeigen.

Übungstyp Ergänze bitte!

Die Übungen beim Übungstyp Ergänze bitte! sind entweder Tabellen oder Lückentexte

und die Schüler sollen die Lücken mit den Antworten ausfüllen. Die Übungen verlangen

keine Kreativität, weil es meistens nur eine richtige Antwort für jede Frage gibt. Im

Kontext der Kasusform Akkusativ sind diese richtigen Antworten in den meisten Fällen

kasusgebeugte Nomen samt ihren Artikeln. Der gemeinsame Faktor bei diesem

Übungstyp ist das fertige Muster, das die Schüler mit gewissen Wortformen oder Phrasen

ergänzen.

Die Übung 17 (siehe Anhang 2) teilt sich in 17a und 17b und ist also zweiphasig. In der

ersten Phase 17a sollen die Schüler die Lückensätze mit richtigen Artikelendungen

ergänzen. Die Kasusformen können entweder Nominativ oder Akkusativ sein. Die

Adjektivattribute sind vorgegeben.

„Ich habe ein……… neuen Rucksack.“

Die zweite Phase 17b ist eine mündliche Übung in Partnerarbeit. Die Schüler bekommen

zwei fertige Sätze, die sie als Muster für ihre eigenen Sätze benutzen. Aufgabe ist es, die

Akkusativformen aktiv zu verwenden. Die Schüler können die schon in der ersten Phase

ergänzten Akkusativformen bei der Bildung neuer Sätze benutzen. Weil sie ein fertiges

Muster bekommen, gehört die Übung zum Übungstyp Ergänze bitte!, obwohl die Schüler

anstatt einer richtigen Antwort die Sätze nach ihrer eigenen Meinung ergänzen können.

Übungstyp Übersetze bitte!

Der Übungstyp Übersetze bitte! enthält nur eine einzige Übung, die mündliche

Partnerübung 15a (siehe Anhang 1). Die Schüler übersetzen die deutschsprachigen Sätze

23

ins Finnische. Ziel ist es, die Akkusativformen durch die finnischen Sprache zu verstehen.

Obwohl es keine Akkusativformen in finnischsprachigen Übersetzungen gibt, können die

Schüler die Kasusform Akkusativ mit der semantischen Rolle des Objekts verbinden. Die

Substantive, entweder im Nominativ oder Akkusativ, sind bei der Übung fettgedruckt,

wie im folgenden Beispiel:

„Am Freitag kommt ein Film. Ich mache auch einen Film.“

Übungstyp Lies bitte!

Es gibt auch nur eine Übung beim Übungstyp Lies bitte!. Die Übung 14 (siehe Anhang

3) konzentriert sich auf das Leseverständnis. Die Schüler lesen einen kurzen

deutschsprachigen Text, eine Einladung zu einer Geburtstagsfeier und beantworten die

fünf beigefügten Fragen auf Finnisch. Die Akkusativformen im Text sind fettgedruckt.

Ziel ist es, die in der vorherigen Einheit gelernten Kasusform Akkusativ zu wiederholen.

Übungstyp Schreib bitte!

Obwohl die Überschrift Schreib bitte! heißt, sind diese Übungen schematisch und geben

der Kreativität keinen Raum. Die Schüler schreiben die richtigen Antworten auf Deutsch.

Sie können und brauchen sich nicht auszudrücken.

Die Übung 16a (siehe Anhang 4) nähert sich den Übungstypen Ergänze bitte! und

Übersetze bitte! an. Es gibt eine Liste von Verben auf Finnisch und die Verben sollen auf

Deutsch übersetzt werden. Die Verben sind solche, deren Valenz ein Akkusativobjekt

verlangt.

Die Übung 15a (siehe Anhang 1) ist der anderen Übung ganz ähnlich; es gibt eine Liste,

die die Schüler ausfüllen sollen. Die Liste enthält Substantive auf Finnisch und Deutsch.

Die Akkusativformen der Substantive sollen in die Liste geschrieben werden.

Übungstyp Sprich bitte!

Die Übungen beim Übungstyp Sprich bitte! sind mündliche Übungen in Partnerarbeit.

Obwohl es zwei Übungen mit der gleichen Überschrift Sprich bitte! gibt, unterscheiden

sie sich deutlich.

24

Die Übung 15b (siehe Anhang 5) bietet den Schüler fertige Satzmuster und Phrase an.

Die Schüler interviewen einander, sodass sie die fertigen Fragen benutzen. Die Antworten

sollen sie nach dem Muster gestalten und gleichzeitig die Kasusform Akkusativ

verwenden, wie z. B.:

„Was möchtest du zum Geburtstag bekommen?“

„Ich möchte einen/ein/eine … „

Diese Übung ähnelt dem Übungstyp Ergänze bitte!, weil die Schüler die Satzmuster mit

vorgegebenen Wörtern und Phrasen ergänzen sollen. Der Unterschied ist, dass anstatt

einer gewissen richtigen Antwort die Schüler die Antworten selbst wählen können.

Die Sprechübung 17 enthält Informationen auf Finnisch. Mithilfe dieser Informationen

sollen die Schüler einander über die vorgegebenen Daten erzählen. Die Schüler

bekommen ebenso ein fertiges Muster für die Sätze:

„Er/Sie hat einen/ein/eine/– …“

Sie sollen die Sätze mit Familienmitgliedern in Akkusativformen durch das Übersetzen

ergänzen. Sie können auch Negation benutzen, die das andere zentrale Thema bei dieser

Übung ist.

Übungstyp Übe bitte!

Die Übungen beim Übungstyp Übe bitte! sind frei strukturiert, was bedeutet, dass sie

entweder mündlich oder schriftlich, allein oder paarweise gemacht werden können (vgl.

Anhang 7). Die offengelassenen Anweisungen legen die Arbeitsweisen nicht fest.

Bei beiden Übungen gibt es deutschsprachige Fragen, die mit Akkusativobjekten

beantwortet werden können. Die Schüler können die Antworten selbst erfinden, aber sie

bekommen auch Stichwörter, die sie benutzen können.

Der Übungstyp Übe bitte! ist eine Mischung von den anderen Typen; die Schüler fragen

und beantworten und können gleichzeitig sich selbst ausdrücken, weil es keine richtigen

Antworten gibt.

5.4 Einfluss des Rahmenlehrplans auf das Lehrbuch Magazin.de 1

Der Rahmenlehrplan und die verwendeten Lehrbücher zusammen steuern den Unterricht.

Ziel bei dieser Lehrbuchanalyse ist es, den Einfluss des Rahmenlehrplans auf das

25

Lehrbuch Magazin.de 1 und dadurch auch auf den FSU anhand von fünf Kategorien zu

betrachten.

Die folgenden Kategorien stammen aus dem neuen Rahmenlehrplan. Die gewählten

Kategorien sind solche, die deutlich im Rahmenlehrplan betont werden. Solche

Kategorien, die hinsichtlich entweder der Lehrbücher oder der Vermittlung der

Grammatik nicht relevant sind, werden ausgelassen.

Die Kategorien für die Analyse der Übungen im Lehrbuch Magazin.de 1 sind (OPH

2014a, 360-362):

• verwendete Sprachen

• Arbeitsweisen

• rezeptive, reproduktive und produktive Sprachfähigkeiten

• Multikulturalität, Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstheit

• Evaluierung und Feedback

Der Rahmenlehrplan beschreibt die B2-Sprachen als eine Gesamtheit ohne

Differenzierung nach Sprachen. Weil die Grundlage des Unterrichts des Deutschen nicht

genauer angegeben sind, kann die Kasusform Akkusativ inhaltlich als ein Bestandteil des

Unterrichts nicht eingeschätzt werden.

5.4.1 Verwendete Sprachen

Die Zielsprache soll laut dem Rahmenlehrplan so viel wie möglich im Unterricht

verwendet werden (OPH 2014, 361). Nach Maijala (2007, 546) wird jedoch Grammatik

traditionell in der Ausgangssprache in Finnland vermittelt.

Alle Anweisungen im Lehrbuch sind auf Finnisch. Nur die kleinen Aufforderungen vor

jeder Übung – die Namen der Übungstypen in dieser Analyse – sind auf der Zielsprache.

Ebenfalls ist die Vermittlung der deutschen Grammatik auf Finnisch ausgeführt.

Sowohl Deutsch als auch Finnisch werden bei den Übungen benutzt. In Hinsicht auf die

verwendeten Sprachen lassen sich die Übungen weiter in drei Kategorien einteilen:

• Deutsch-Finnisch

• Finnisch-Deutsch

• einsprachig Deutsch

Die Richtung aus dem Deutschen ins Finnische kommt nur in den Übungstypen Übersetze

bitte! und Lies bitte! vor. Insgesamt gibt es zwei Übungen mit der Richtung aus der

Zielsprache in die Ausgangssprache.

26

Nicht alle Übungstypen sind einheitlich hinsichtlich der Sprache. Übungstypen Ergänze

bitte! und Sprich bitte! haben sowohl einsprachige als auch zweisprachige Übungen mit

der Richtung aus dem Finnischen ins Deutsche. Auch der Übungstyp Schreib bitte! ist im

Prinzip zweisprachig; die Übung 15a enthält beide Sprachen, aber Finnisch ist in der

Praxis nicht erforderlich, weil die Schüler Akkusativformen aus Nominativformen

ableiten und nur die fertigen Übersetzungen der Nominativformen sind auf Finnisch.

Deswegen ist das Zeichen unter der Überschrift Finnisch-Deutsch in der nachfolgenden

Tabelle 3 eingeklammert.

Die Übungstypen Wähle bitte! und Übe bitte! sind vollständig einsprachig. Es gibt

insgesamt acht einsprachige Übungen unter fünf Übungstypen, wenn auch die schon

erwähnte Übung 15a beachtet wird.

Die Gliederung der Übungstypen nach den verwendeten Sprachen wird in der folgenden

Tabelle 3 visualisiert.

Tabelle 3. Bei den Übungen verwendeten Sprachen

Deutsch-Finnisch Finnisch-Deutsch Deutsch

Wähle bitte! x

Ergänze bitte! x x

Übersetze bitte! x

Lies bitte! x

Schreib bitte! x (x)

Sprich bitte! x x

Übe bitte! x

Die Tabelle 3 zeigt deutlich, dass die Mehrzahl der Akkusativübungstypen im Lehrbuch

Magazin.de 1 ausschließlich Deutsch benutzen.

5.4.2 Arbeitsweisen

Der Rahmenlehrplan betont die Wichtigkeit der Partner- und Gruppenarbeit. Gleichzeitig

werden die selbstständige Einzelarbeit und aktive Teilnahme im Unterricht

hervorgehoben. Die Schüler sollen Verantwortung für ihr eigenes Lernen tragen. (OPH

2014a, 361)

Nach dem Rahmenlehrplan sollen die Schüler die Sprache abwechslungsreich durch

verschiedene Kommunikationskanäle üben, d. h. sowohl mündlich als auch schriftlich.

Außerdem sollen die Schüler die Möglichkeiten bekommen, die genau für sie passenden

Lernstrategien zu finden und sie aktiv beim Lernen zu verwenden. (OPH 2014a, 360-361)

27

Die Übungstypen lassen sich in drei Kategorien hinsichtlich der Arbeitsweisen einteilen.

Alle Übungen unter den Übungstypen Übersetze bitte! und Sprich bitte! sind mündliche

Partnerarbeiten. Die Übungen unter den Übungstypen Wähle bitte!, Lies bitte! und

Schreib bitte! dagegen sind schriftliche Einzelarbeiten. Der Übungstyp Ergänze bitte! ist

nicht einheitlich in Hinsicht auf die Arbeitsweisen; drei von den Übungen sind mündliche

Partnerarbeiten und eine ist eine schriftliche Einzelarbeit.

Der Übungstyp Übe bitte! ist flexibel in Bezug auf die Arbeitsweisen. Die Anweisungen

sind offengelassen und deswegen können die Übungen je nach Lehrer entweder mündlich

als Partnerarbeit oder schriftlich als Einzelarbeit bearbeitet werden.

Die folgende Tabelle 4 zeigt die Anzahlen mündlicher Partnerarbeit und schriftlicher

Einzelarbeit nach den Übungstypen.

Tabelle 4. Arbeitsweisen

mündliche Partnerarbeit schriftliche Einzelarbeit nicht definiert

Wähle bitte! x

Ergänze bitte! x x

Übersetze bitte! x

Lies bitte! x

Schreib bitte! x

Sprich bitte! x

Übe bitte! x

Nach der Tabelle 4 enthält die Mehrzahl der Übungstypen schriftliche Einzelarbeiten.

5.4.3 Rezeptive, reproduktive und produktive Sprachfähigkeiten

Die Sprachfähigkeiten können grob in zwei geteilt werden; das Lesen und Hören

verlangen die rezeptiven Sprachfähigkeiten und das Schreiben und Sprechen wiederum

die produktiven Fähigkeiten. Nach dem Rahmenlehrplan sind die beiden Dimensionen

beim Sprachenunterricht zu üben. Die Schüler sollen fähig werden, gesprochene und

geschriebene Texten zu interpretieren und selbst zu produzieren (OPH 2014a, 361).

Zwischen den rezeptiven und produktiven Fähigkeiten gibt es noch eine dritte Kategorie,

die reproduktiven Fähigkeiten. Cools und Sercu (2006, 6) haben die Grenzen zwischen

den rezeptiven und produktiven Übungen in der Weise definiert, dass rezeptive Übungen

von den Schülern nicht verlangen, die Fremdsprache selbst zu produzieren, sondern nur

28

zu verstehen, aber bei den produktiven Übungen ist die Produktion der Fremdsprache das

zentrale Ziel.

Nach Cools und Sercu (2006, 6) sind die reproduktiven13 Übungen solche, bei denen die

Schüler „nur in beschränktem Maße Sprache produzieren“ und bei denen das Verstehen

noch am zentralsten ist. Neuner et al. (1982, 68-70) definieren die reproduktiven Übungen

so, dass sie stärker strukturiert als die produktiven Übungen sind und dass die bei der

Übung verlangten sprachlichen Bestandteile den Schülern vorgegeben sind. Die Schüler

brauchen keine eigenen Wörter suchen und keine ganzen Sätze selbstständig produzieren.

Ein Beispiel der Reproduktivität ist eine Übung, bei der die Schüler Sätze aufgrund

vorgegebener Bestandteile gestalten. Alles Nötige liegt schon fertig vor, aber die Schüler

haben auch die Möglichkeit, die Übung mit eigenen Wörtern und Konstruktionen zu

ergänzen, was aber nicht erforderlich ist. (Neuner et al. 1982, 68−70)

Nach dem obigen Ausführungen sind die Übungstypen Wähle bitte!, Übersetze bitte! und

Lies bitte! rezeptiv. Beim Übungstyp Wähle bitte! sollen die Schüler nur die Objekte im

Text finden und um sie einen Kreis machen (siehe Anhang 1), was ausschließlich das

Verständnis der Fremdsprache verlangt. Bei den Übungstypen Übersetze bitte! und Lies

bitte! ist die Richtung aus dem Deutschen ins Finnische, was bedeutet, dass die Schüler

nur Finnisch aktiv verwenden sollen.

Alle die zehn Übungen unter den Übungstypen Ergänze bitte!, Schreib bitte!, Sprich bitte!

und Übe bitte! sind reproduktiv. Die Schüler entweder sprechen oder schreiben auf

Deutsch, was bedeutet, dass die Übungen auch die produktiven Sprachfähigkeiten

verlangen. Trotzdem bekommen die Schüler so viele Hilfsmittel, dass die Übungen das

produktive Niveau nicht erreichen können. Die Satzmuster für die Fragen und Antworten

samt dem nützlichen, die Muster ergänzenden Wortschatz sind vorgegeben. Die

Anweisungen setzen bei den Schülern nicht voraus, die Übungen mit eigenen

Konstruktionen zu ergänzen.

Es gibt keine vollständig produktive Akkusativübung im Lehrbuch Magazin.de 1.

In der folgenden Tabelle 5 sind die Übungstypen hinsichtlich der rezeptiven,

reproduktiven und produktiven Eigenschaften visualisiert.

13 Cools und Sercu (2006) haben anstatt des Begriffs reproduktiv den Begriff rezeptiv-produktiv benutzt. In

dieser Untersuchung wird die Übergangsform jedoch einfachheitshalber als reproduktiv benannt.

29

Tabelle 5. Rezeptive, reproduktive und produktive Sprachfähigkeiten bei den Übungen

rezeptiv reproduktiv produktiv Wähle bitte! x Ergänze bitte! x Übersetze bitte! x Lies bitte! x Schreib bitte! x Sprich bitte! x Übe bitte! x

Die Mehrzahl der Akkusativübungen ist reproduktiv, während keine vollständig

produktive Übung vorhanden ist, was bedeutet, dass die Schüler alle Teilbereiche ihrer

Sprachfähigkeiten nicht benutzen können.

5.4.4 Mehrsprachigkeit, Sprachbewusstheit und Multikulturalität

Mehrsprachigkeit, Sprachbewusstheit und Multikulturalität sind zentrale Begriffe im

Rahmenlehrplan. Verschiedene Sprachen kommunizieren miteinander und die Schüler

sollen diese Interaktion zwischen Sprachen verstehen können. Sie sollen sprachbewusst

werden, sodass sie z. B. die wichtigsten Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen

verschiedenen Sprachen erkennen und den Begriff Sprachverwandtschaft verstehen. Die

Schüler sollen die gelernte Sprache mit dem geographischen Verwendungsgebiet der

betreffenden Sprache verbinden können. Das Lernen einer Sprache besteht nicht nur aus

dem Lexikon und der Grammatik, sondern auch aus der Kultur. (OPH 2014a, 360-361)

Heutzutage ist es üblich, auf Multikulturalität und Mehrsprachigkeit im Klassenraum zu

stoßen. Nicht alle Schüler haben dieselbe Muttersprache, was Probleme besonders im

FSU bringen kann, wenn die Annahme ist, dass die Schüler denselben sprachlichen

Hintergrund miteinander teilen. Diese Aspekte sollen auch im FSU berücksichtigt werden

(siehe z. B. OPH 2014a, 28).

Diese Ziele gelten besonders beim Unterricht der B2-Sprache, weil die Schüler schon

vorher mehrere Fremdsprachen gelernt haben, die beim Lernen einer neuen Sprache

benutzt werden können. (OPH 2014a, 360-361)

Das Lehrbuch Magazin.de 1 ist lediglich zweisprachig. Beide Sprachen, Deutsch und

Finnisch, spielen eine zentrale Rolle, aber darüber hinaus werden keine weiteren

Sprachen verwendet oder erwähnt. Auch die Vermittlung der Kasusform Akkusativ

benutzt keinen Vergleich zu irgendeiner weiteren Sprache. Die Vermittlung konzentriert

sich ausschließlich auf die semantischen und syntaktischen Gemeinsamkeiten zwischen

30

Finnisch und Deutsch. Der Schwerpunkt liegt auf der semantischen Rolle des Objektes,

die durch Übersetzung aus dem Deutschen ins Finnische konkretisiert wird. Die

Sprachbewusstheit ist hinsichtlich der Kasusform Akkusativ kein bedeutendes Thema im

Lehrbuch, weil das deutsche Kasussystem nicht näher definiert wird und weil der

sprachliche Vergleich zwischen den Kasussystemen ausschließlich im Kontext Deutsch-

Finnisch vorkommt und auch dann eher oberflächlich.

Das Lehrbuch Magazin.de 1 ist besonders für solche Schüler ausgearbeitet, deren

Muttersprache Finnisch ist. Weil alle Anweisungen auf Finnisch sind und die Übungen

sich nur mit der Sprachenkombination Deutsch-Finnisch beschäftigen, ist das Lehrbuch

nicht ganz geeignet für solche Schüler, deren Muttersprache nicht Finnisch ist.

Kulturthemen kommen bei der Vermittlung der Kasusform Akkusativ nicht vor.

5.4.5 Evaluierung und Feedback

Laut dem Rahmenlehrplan sollen die Schüler sich eigene Ziele setzen. Sie sollen einander

Feedback geben und es auch selbst erhalten. Nicht nur die Selbstevaluierung, sondern

auch die Peer-Evaluierung ist beim Sprachenlernen wichtig. (OPH 2014a, 361-362)

Die Wichtigkeit der kontinuierlichen Selbstevaluierung kommt auch im Lehrbuch vor.

Am Ende jeder Einheit steht ein zusammenfassender Teil Alles klar?, der aus

Wiederholungsübungen besteht. Mithilfe dieser Übungen wird der Inhalt der Einheit, der

Wortschatz und Grammatik, vor dem Übergang zu einer neuen Einheit wiederholt. Nach

jeder Übung steht eine kurze Beschreibung des Lernziels auf Finnisch und es gibt die

Möglichkeit für die Schüler, ihre eigene sprachliche Entwicklung auf der Skala von 1-3

zu evaluieren. Diese Skala wird mit Brezelgebäcken symbolisiert, die die Schüler

ausmalen können.

Zum Abschluss der dritten Einheit gibt es eine Wiederholungsübung, die speziell mit der

Kasusform Akkusativ verbunden ist. Die Übung 3 gehört zum Übungstyp Übe bitte!. Die

Schüler bilden Sätze, die Akkusativformen erfordern. Die Übung enthält fertige Fragen,

die die Schüler beantworten sollen. Auch die Nominativformen der passenden

Substantive sind vorgegeben. Eine Aussage ist hinsichtlich der Selbstevaluierung

beigefügt: „Ich kann die Akkusativ- bzw. Objektformen verwenden“ (Magazin.de 1, 81;

Übersetzung LH).

31

Obwohl die Selbstevaluierung deutlich eine Rolle im Lehrbuch Magazin.de 1 spielt,

ermutigt das Lehrbuch sie nicht, auch einander zu evaluieren oder über die sprachliche

Entwicklung miteinander zu sprechen. Feedback ist auch kein Thema hinsichtlich der

Vermittlung der Kasusform Akkusativ.

6 Zusammenfassung

Das Thema dieser Kandidatenarbeit war die Vermittlung der Kasusform Akkusativ im

Lehrbuch Magazin.de 1. Erstens wurden die Vermittlung im Allgemeinen betrachtet und

beschrieben, und danach wurde die Vermittlung besonders in Hinsicht auf den neuen

Rahmenlehrplan betrachtet. Die Hypothese vor der Untersuchung war, dass das Lehrbuch

mit dem neuen Rahmenlehrplan im Einklang steht. Die Arbeit folgte den Prinzipien der

qualitativen Lehrbuchanalyse in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse.

Im Theorieteil wurden der FSU in Finnland und die Kasusform Akkusativ als ein

Bestandteil des Unterrichts erörtert. Der neue Rahmenlehrplan wurde hinsichtlich der B2-

Sprachen betrachtet.

Im Zentrum des Analyseteils stand das Lehrbuch Magazin.de 1. Die Fragestellung dieser

Arbeit war, wie die Kasusform Akkusativ in diesem Lehrbuch eingeführt und vermittelt

wird und ob die Vermittlung mit dem neuen Rahmenlehrplan übereinstimmt. Das

Lehrbuch wurde aus vier verschieden Perspektiven analysiert. Die allgemeine

Verwendung des Akkusativs in Texten und Wortlisten wurde zuerst beobachtet. Danach

wurde die bewusste Vermittlung des Akkusativs betrachtet. Drittens wurden die mit der

Kasusform Akkusativ zusammenhängenden Übungen beschrieben und kategorisiert. Die

vierte Perspektive der Analyse war das Lehrbuch im Kontext des neuen Rahmenlehrplans

zu betrachten. Die in der Analyse benutzten Kategorien wurden anhand des

Rahmenlehrplans formuliert.

Als Ergebnis kann festgehalten werden, dass die Vermittlung der Kasusform Akkusativ

im Lehrbuch Magazin.de 1 nur teilweise mit dem Rahmenlehrplan übereinstimmt. Die

Übungen sind unterschiedlich und abwechslungsreich; die Schüler lesen, hören,

schreiben und sprechen. Die Übungen verwenden beide die finnische und deutsche

Sprache und die Mehrzahl der Akkusativübungen sind ausschließlich deutschsprachig,

was mit dem Rahmenlehrplan übereinstimmt, der die möglichst umfangsreiche

32

Verwendung der Zielsprache betont. Der Bereich Selbstevaluierung ist bei der

Vermittlung der Kasusform Akkusativ berücksichtigt.

Es gab auch mehrere Aspekte, die nicht den Anforderungen des Rahmenlehrplans

entsprechen. Die Vermittlung der Kasusform Akkusativ und die Anweisungen bei den

Übungen sind auf Finnisch, und obwohl die Mehrzahl der Übungen deutschsprachig sind,

wird auch Finnisch häufig bei den Übungen verwendet. Beides, schriftliche Einzelarbeit

und mündliche Partnerarbeit, sind bei den Übungen repräsentiert, aber mehr als die Hälfte

von den Übungen sind schriftliche Einzelarbeit. Die reproduktiven Übungen sind der

üblichste Typ, während die produktiven Sprachfähigkeiten bei der Vermittlung der

Kasusform Akkusativ völlig ausgelassen sind, was die Übungsauswahl jedoch

vereinfacht. Die betrachteten Übungen zeigten keine Mehrsprachigkeit außerhalb des

Sprachpaars Deutsch-Finnisch, was das Lehrbuch Magazin.de 1 passend ausschließlich

für die Schüler macht, die Finnisch als Muttersprache haben. Sprachbewusstheit ist nicht

betont und kein Vergleich zwischen mehreren Sprachen kommt vor, was die im

Rahmenlehrplan hervorgehoben Benutzung des ganzen Sprachrepertoires begünstigen

würde. Das Lehrbuch bringt die betrachteten Themen Feedback und Multikulturalität als

Kategorien nicht hervor.

Diese Untersuchung griff lediglich die Vermittlung der Kasusform Akkusativ im

Lehrbuch Magazin.de 1 auf, aber sie nahm keine Stellung zu dem ganzen Buch.

Deswegen wurde nicht bewertet, inwiefern das ganze Lehrbuch mit dem neuen

Rahmenlehrplan kongruiert.

Obwohl die Stellung des Lehrbuchs im FSU in Finnland wegen der fortschreitenden

Digitalisierung in Zukunft geändert werden kann, ist es zurzeit immer noch ein

wesentlicher Bestandteil des Unterrichts. Weil das Lehrbuch den FSU steuern kann, ist

es wesentlich, die Struktur der Lehrbücher zu verstehen. Nur auf diese Weise können die

Lehrbücher im Klassenraum optimal benutzt werden – und gleichzeitig mit vereinbaren

Hilfsmitteln erweitert werden. Die Ausgangsbasis dieser Kandidatenarbeit ist für weitere

Untersuchung geeignet; interessant wäre z. B. ein Vergleich der Vermittlung der

Kasusformen in verschiedenen Lehrbüchern, die aufgrund der Rahmenlehrpläne aus

verschiedenen Zeiten gemacht wurden.

33

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35

8 Anhang

Anhang 1.

Übungen 15a-15c, S. 75.

Anhang 2.

Übungen 17a-17b, S. 125.

36

Anhang 3.

Übung 14, S. 100.

Anhang 4.

Übung 16a, S. 76.

37

Anhang 5.

Übung 15b, S. 100.

Anhang 6.

Übung 3, S. 81.