Von BLISS-Symbolen zur traditionellen Orthografie – Eine ... · PDF fileVon...

Von BLISS-Symbolen zur traditionellen Orthografie – Eine vorschulische Feldstudie mit quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden Thomas Franzkowiak

Zusammenfassung : Viele Kinder haben beim Lesen- und Schreibenlernen in der Grundschule nachhaltige Schwierigkei-ten. Während im Mittelpunkt des Forschungsinteresses in den letzten Jahren phonologische Leistun-gen als zentrale Voraussetzung für den Lernerfolg im Anfangsunterricht gestanden haben, wurden Erfahrungen vor Schuleintritt mit der Schrift und anderen grafischen Darstellungsformen vernachläs-sigt. In einem Projekt der Universität Siegen wurde die Wirksamkeit unterschiedlicher vorschulischer An-sätze zur Prävention von Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb untersucht, insbesondere aus der Perspektive von Kindern mit wenig Schrifterfahrung. Im Rahmen einer Feldstudie von 1997 bis 2001 stellten wir drei Interventionen (BLISS als logografisches Zeichensystem vs. Einführung in die alpha-betische Lautschrift vs. phonologische Förderung ohne Schriftbezug) im Kontrollgruppenvergleich einander gegenüber. Für das BLISS- und das „Schrift-Programm“ wurden umfangreiche Materialpa-kete entwickelt; die phonologische Förderung bestand aus einer verkürzten Version des Übungspro-gramms von Küspert/Schneider (1999). An der Förderung beteiligt waren in vier Wellen insgesamt 179 Kinder sowie weitere 637 Kinder in verschiedenen Kontrollgruppen. In den ersten beiden Jahren fanden die Fördermaßnahmen in der Region um Siegen in Kindergärten statt, im dritten und vierten in Schulkindergärten1. Von 140 Kindern liegen vollständige Nacherhebungsdaten vor, die zu drei Mess-zeitpunkten im Verlaufe des ersten Schuljahrs erhoben wurden. Die wichtigsten bisherigen Befunde der Datenanalyse: • Für alle drei Interventionsgruppen konnten programmspezifische Fördereffekte nachgewiesen

werden. • Beim vertikalen Transfer auf den Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben erwies sich kein

Förderprogramm als überlegen. Wegen der etwas ungünstigeren Ausgangs- und Unterrichtsbe-dingungen kann allenfalls für die BLISS-Gruppe ein leichter Vorteil konstatiert werden.

• Deutlicher ist die Überlegenheit der BLISS-Gruppe bei Kindern mit ungünstigen Voraussetzun-gen, nämlich den unteren 25% der regulär eingeschulten Kinder sowie bei den im Schulkinder-garten geförderten, vom Schulbesuch zurückgestellten Kindern.

1 „Schulkindergärten“ sind einer Schule angegliedert und haben die Aufgabe, Kinder auf die Schule vorzuberei-ten, die aus verschiedenen Gründen (Entwicklungsverzögerung, sprachliche oder verhaltensbedingte Probleme o. ä.) noch nicht erfolgreich am Unterricht der ersten Klasse teilnehmen können. Im Bundesland Nordrhein-Westfalen sollen alle Schulkindergärten in diesem Jahr abgeschafft werden, da die Förderung von Kindern in den ersten beiden Schuljahren grundlegend reformiert wird.

Abb. 1: Meltem malt gerne, farbenfroh und sehr detailliert. Ihre Sätze bestehen oft aus BLISS-Symbolen und eigenen Zeichnungen. Meltem schreibt von links nach rechts und setzt ans Satzende jedes Mal einen Punkt 1. Satz: Der Junge geht ins Haus. 2. Satz: Die Mutter küsst den Vater.

Differenziertere Detailanalysen sollen die Globalbefunde vertiefen, wobei die (noch nicht abgeschlos-sene) qualitative Daten- und Dokumentenauswertung eine besondere Rolle spielt. Im Hinblick auf die weitere Forschung wird empfohlen, (a) kombinierte Programme zu entwickeln, diese (b) unter alltagsnahen Praxisbedingungen und (c) mit größerer Förderintensität zu erproben. 1. BLISS und Buchstabenschrift: Lesen und Schreiben mit zwei verschiedenen Notationssystemen Vielen Kindern fällt das Lesen- und Schreibenlernen in der Schule schwer, sodass sie oft lang anhaltende Probleme in beiden Bereichen aufweisen. Im Rahmen der aktuellen PISA-Diskussion wird von einem erweiterten Begriff der Lesekompetenz ausgegangen: In unserer heutigen, mediengeprägten Gesellschaft werden schriftliche Dokumente immer häufiger zu einem Konglomerat aus verbaler und piktorialer Information. Lesekompetenz meint somit die Fähigkeit zum Verstehen multipler Darstellungen –Texte, Bildzeichen, Abbildungen, Dia-gramme, Tabellen usw. – in schriftlichen Dokumenten (Schnotz/Dutke 2004, S. 63). Model-le der Entwicklung des Schriftspracherwerbs (z.B. Günther 1986/1995, Gross/Lang 2000, Valtin 2000) weisen auf die Bedeutung eines grundlegenden Symbolverständnisses sowie möglichst breiter Erfahrungen mit Bildern und Symbolen schon vor der Einschulung hin (vgl. hierzu auch Brügelmann/Brinkmann 1993; Wespel, 2003, S. 12). In der Sonderpädagogik wird im Rahmen eines erweiterten Lesebegriffs ebenfalls schon seit langem das Lesen von Bildern, Zeichen und Symbolen als wichtiger Bestandteil des Schriftspracherwerbs betrachtet (bei lernbehinderten Schulkindern: Franzkowiak 2005a; bei Geistigbehinderten: Franzkowiak 1996, 27). Im Folgenden möchte ich zunächst die Überlegungen zu unseren beiden vorschulischen För-derangeboten „BLISS“ und „Schrift“ kurz darstellen. Auf die Konzeption und Inhalte unserer dritten Kontrastgruppe, die am phonologischen Training nach Küspert/Schneider (1999) teil-nahm, in dessen Mittelpunkt Spiele und Übungen mit Reimen, Silben, Wörtern und Lauten stehen, soll in diesem Beitrag nicht näher eingegangen werden.2 1.1 BLISS als Brücke vom kindlichen Zeichnen zur alphabetischen Schrift Kindergartenkinder malen gerne und oft mit großer Ausdauer. Spätestens in den letzten Mo-naten vor ihrer Einschulung befassen sich die meisten von ihnen auch zunehmend mit der Schrift. Was aber spricht für die Auseinandersetzung mit BLISS? Zunächst möchte ich Ihnen eine kleine Aufgabe stellen – vielleicht können Sie die Bedeutung mancher der folgenden BLISS-Symbole erraten:

2 Zur Diskussion der Frage, wie sinnvoll und effektiv eine phonologische Frühförderung ohne unmittelbaren Bezug zur Alphabetschrift ist, und zum Forschungsstand zur phonologischen Bewusstheit sei auf Brügel-mann/Franzkowiak (1997) sowie Gräsel u. a. (2004) verwiesen.

Abb. 2: BLISS-Symbole und Symbolsätze Einige der oben aufgeführten BLISS-Symbole sind sehr bildhaft und ihre Bedeutung kann von Erwachsenen, die im Lesen von Piktogrammen geübt sind, auf Anhieb benannt werden. Sicherlich haben auch Sie einen Teil der Symbolbedeutungen selbst herausfinden können. Andere sind uns nicht direkt zugänglich, so dass nähere Erklärungen notwendig sind.3 BLISS-Symbole, von Charles Bliss Mitte des vergangenen Jahrhunderts ursprünglich als ver-einfachtes internationales Verständigungsmittel entwickelt, werden weltweit seit mehr als dreißig Jahren besonders von Menschen verwendet, die nicht oder kaum sprechen können. In Deutschland sind die Symbole ab den 1980er Jahren vor allem in Einrichtungen für Körper-behinderte bekannt geworden, da sie zahlreichen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit massiven Einschränkungen der aktiven Lautsprache oft erstmals eine sprachergänzende oder alternative Möglichkeit verschafften, mit ihren Bezugspersonen zu kommunizieren. Dies geschieht z. B. mit Hilfe von Symboltafeln, Kommunikationsbüchern oder einem Computer. Bezogen auf vorschulische Entwicklungsphasen des Lesen- und Schreibenlernens lässt sich feststellen: Aufgrund ihres bildhaften Charakters können schon drei- bis vierjährige Kinder viele BLISS-Symbole auf Anhieb identifizieren sowie andere in kurzer Zeit kennen lernen. Die grafischen Formen sind einfach und gut erkennbar, sodass die Symbole von Kindern leicht reproduziert werden können. Manche Symbole bestehen aus einem Element (z. B. Haus, Rad, Brief), an-dere sind aus mehreren Symbolelementen zusammengesetzt (wie die Post, die Garage, die Briefträgerin). Wer grundlegende Symbole erlernt hat, entdeckt sie oft als Bestandteile ande-rer Symbole wieder, was das Verstehen der Bedeutung neuer Symbole erleichtert. Mit BLISS-Symbolen kann man Sätze bilden, Briefe und Geschichten schreiben. Durch kleine „Indikatoren“ lassen sich Substantive in Verben oder Adjektive verwandeln oder in die Plu-ralform setzen.

3 Bedeutung der Symbole (von links nach rechts): Brief / Mann / Haus / Auto, Briefkasten / Briefträger / Post-amt / Postauto, Paket, Frau / Rad / Lastwagen, Kuh / Briefträgerin / Garage / Post / Paketlastwagen, Kuhstall / klein – groß / hinein – hinaus / Auto fahren – gehen. Symbolsätze: Der Mann fährt in die Garage. Die große Kuh geht in den Kuhstall.

Abb. 3: Die wichtigsten im Projekt verwendeten BLISS-Symbole

Diese Eigenschaften des BLISS-Systems können Kindern dabei helfen, auch ohne Kenntnisse der alphabetischen Schrift intensive Leseerfahrungen zu sammeln, ehe sie in die Schule kommen. Im Anfangsunterricht kann die Lehrerin – vor allem in den ersten Schulwochen – BLISS-Symbole zur Unterstützung des Leselernprozesses einsetzen, wenn die meisten Kinder erst wenige Buchstaben kennen und somit nur begrenzt Wörter lesen können. Zwischen gegenständlichen Kinderzeichnungen und der alphabetischen Lautschrift kann BLISS eine Brückenfunktion übernehmen: Die intendierte Bedeutung und das Aussehen der Symbole stehen noch in einem engen Zusammenhang, während ein geschriebenes Wort (ca-sa, maison, Haus) keine Rückschlüsse auf seine Bedeutung zulässt. Beim Entschlüsseln und Aufschreiben zusammengesetzter Symbole und von BLISS-Sätzen müssen die Kinder analy-tisch und synthetisch vorgehen. Mit BLISS können Kinder auf diese Weise ohne Buchsta-benkenntnisse weiter gehende Leseerfahrungen machen als beim ganzheitlichen Lesen von Logos und bildhaften Zeichen. Zum Beispiel Viktor: Nachdem die Kinder in kurzer Zeit durch Spiele und einen Zeichen-trickfilm fast 100 BLISS-Symbole kennen gelernt hatten, griff er gerne zu den mit BLISS-Zeichen beklebten großen LEGO-Steinen, befestigte sie auf einer Steckplatte und verknüpfte die Bedeutungen der Symbole zu einer fortlaufenden Handlung. Andere Kinder taten es ihm bald nach - spontan, oft sehr kreativ, ohne Training oder gezielte Anweisungen, alleine oder in einer kleinen Gruppe und immer wieder von neuem. Dabei entstanden kleine Sätze, aber auch lange, manchmal sehr ungewöhnliche Geschichten. Abb. 4: „Die Mutter, der Vater und das Mädchen gehen in die Garage. Da ist Wasser. Dann fahren sie gegen einen Baum und schlafen im Wasser.“ (Viktor, 3. Welle, 7. Einheit)

Beiläufig setzten sich die Kinder bei ihren Experimenten mit der Leserichtung auseinander (wer nicht von links nach rechts liest, kommt zu anderen Ergebnissen) und mit der Existenz einer Syntax. Sie stellten fest, dass lange Symbolketten immer wieder anders entschlüsselt werden können, dass es aber auch möglich ist, eindeutiger zu formulieren : Zu diesem Zweck müssen die Symbole in bestimmter Weise angeordnet und auch Präpositionen, Konjunktionen und andere Wortarten über Nomen und Verben hinaus geschrieben werden. Bei den vielfälti-gen Materialangeboten und Spielaktivitäten fanden die Kinder zum einen zahlreiche Modelle für syntaktisch korrekte Sätze, zum anderen kamen sie auch häufig miteinander ins Gespräch, wenn sie sich ihre eigenen Schreibversuche gegenseitig vorlegten. Damit BLISS eine Brückenfunktion zur alphabetischen Schrift übernehmen kann, ist neben dem Dekodieren zusammengesetzter Symbole besonders das Satzlesen entscheidend. Abb. 5: BLISS-Symbolsatz BLISS-Sätze können in der gleichen Syntax wie aus Wörtern bestehende Sätze aufgeschrie-ben werden. Für unbestimmte und bestimmte Artikel gibt es zwar Symbole, sie werden je-doch in der Regel (und im Rahmen unseres Vorschulprojekts auch) weggelassen. Die Leserin bzw. der Leser muss demnach in Abhängigkeit vom jeweiligen Kontext beim Lesen entschei-den, ob etwa „der Vater“, „ein Vater“ oder „Papa“ gemeint ist. Bei dem Beispiel oben fällt

darüber hinaus auf, dass es im BLISS-System keine Deklination und Konjugation gibt: Alle Symbole existieren nur in der Grundform und müssen im Verlaufe des Leseprozesses entspre-chend umgeformt werden (aus wann – bekommen – klein – Junge – Banane wird Wann bekommt der kleine Junge eine Banane?). Für in BLISS-Symbolen wie in alphabetischer Schrift geschriebene Sätze gilt gleichermaßen: • Ein Satz setzt sich aus verschiedenen Satzgliedern zusammen; er kann aufgeschrieben und

gelesen werden. • Die Schreib- und Leserichtung verläuft von links nach rechts. • Zunächst müssen die Satzglieder (Symbol bzw. Wort) erlesen, dann dem ganzen Satz ein

Sinn entnommen werden. • Für ein erfolgreiches Lesen sind Details zu beachten (BLISS: Größe, Lage, Richtung,

Pfeilrichtung ... / Schrift: Form eines Buchstaben, Position im Wort ...). Kleine und kleinste Einheiten müssen beim Lesen von BLISS-Sätzen und solchen in alphabetischer Schrift differenziert werden.

• Es gibt kürzere und längere Satzglieder; manche Symbole bestehen aus mehreren Elemen-ten, manche Wörter sind aus zwei oder mehreren Wörtern zusammengesetzt.

• Sätze haben eine Syntax. Umstellungen von Wörtern wie Symbolen haben u. U. zur Fol-ge, dass sich ein ganz anderer oder gar kein Sinn ergibt.

Diese und weitere Erkenntnisse konnten die an unserem Projekt beteiligten Kinder jeweils etwa ein halbes Jahr lang im (Schul-)Kindergarten gewinnen, ehe sie eingeschult wurden. Wie auch in den „Schrift“- und „Phonologie“-Gruppen besuchte unser Team die Vorschulein-richtungen mit zwei bis drei MitarbeiterInnen an insgesamt fünfzehn Tagen, verteilt über ei-nen Zeitraum von etwa vier Monaten. Darüber hinaus bekamen die Kinder Spiele u. a. Mate-rialien, mit denen sie sich an den Tagen frei befassen konnten, an denen wir nicht da waren. In den „BLISS-Gruppen“ erhielten die Kinder zahlreiche Gelegenheiten, sich intensiv mit dem Lesen und Schreiben von bildhaften Symbolen zu befassen, über die Möglichkeiten und Grenzen der Kommunikation mit BLISS zu reflektieren und zu erfahren, welche Funktion und Nutzen die Schrift u. a. Notationsformen haben können.

1.2 Spielerische Zugänge zur Alphabetschrift

Für den Umgang mit Bildern und Symbolen sprechen gute Gründe, die Reichweite im Hin-blick auf das Lesen- und Schreibenlernen im engeren Sinne bleibt aber begrenzt. Daher er-scheint es sinnvoll, dass sich Vorschulkinder auch mit der alphabetischen Schrift selbst befas-sen, insbesondere wenn Lesen und Schreiben in ihrem häuslichen Umfeld eher eine unterge-ordnete Rolle spielen. In unseren „Schrift-Gruppen“ konnten sich die teilnehmenden Vor-schulkinder mit der alphabetischen Schrift auf verschiedene Weise auseinandersetzen : sie spürten z. B. in ihrer unmittelbaren Umgebung Buchstaben, Wörter, Zeichen und Logos auf, sie untersuchten den eigenen geschriebenen Namen und verglichen ihn mit den Namen ande-

Abb. 6: René schreibt seine Sätze von links nach rechts und markiert ihr Ende jeweils mit einem dicken Punkt. Die Symbole für Personen ergänzt er stets um Augen, Mund und Nase, sodass sie etwas bildhafter aussehen. René denkt sich selbst oft sinnvolle sowie lustige Sätze aus, die er dann aufschreibt. 1. Satz: Das Mädchen sieht die Uhr. 2. Satz: Das große Pferd sieht den Regen.

rer Kinder, sie waren an Alltagssituationen beteiligt, die ihnen einen Einblick in Nutzen und Bedeutung der Schrift vermittelten, sie lasen interaktiv mit Erwachsenen Bilderbücher, dik-tierten Briefe, stempelten Wörter und schrieben in Spielsituationen. Dabei war nicht beab-sichtigt, die Buchstaben des Alphabets systematisch einzuführen. Wichtiger erscheint uns für Kindergartenkinder vor ihrer Einschulung die Erkenntnis, dass Schrift aus Wörtern besteht, die sich aus Buchstaben zusammensetzen, und dass eine geänderte Buchstabenfolge den Sinn eines Wortes verändert. Die genannten und weitere Inhalte stellen weder ein isoliertes Trai-ning von Teilleistungen noch einen vorweggenommenen Leselehrgang dar; vielmehr sollen sie den Kindern dabei helfen, durch Schriftspracherfahrung Einsichten in Aufbau und Funkti-on der Schrift zu gewinnen, die bei Schuleintritt meist als gegeben vorausgesetzt werden.

2. Ausgangsfragen und Zielsetzung des Projekts Forschung wie auch Interventionsansätze haben sich während der vergangenen fünfzehn Jahre besonders auf phonologische Leistungen als Voraussetzung des Schriftspracherwerbs kon-zentriert (vgl. Brügelmann/Franzkowiak 1997). In unserem Projekt wollten wir im Kontrast hierzu den Einfluss vorschulischer Erfahrungen mit Schrift und dem grafischen Zeichensys-tem BLISS auf das Lesen- und Schreibenlernen näher untersuchen. Dabei standen insbeson-dere folgende Fragen im Mittelpunkt:

1. Welche Bedeutung hat die vorschulische Erfahrung mit grafischen Darstellungsfor-men und Zeichensystemen für den Erfolg beim Lesen- und Schreibenlernen?

2. Kann BLISS im Vergleich mit einem direkten Zugang zur alphabetischen Lautschrift bzw. anstelle einer phonologischen Frühförderung einen besonderen Beitrag zum er-folgreichen Schriftspracherwerb leisten und

3. profitieren in dieser Hinsicht vor allem die Kinder mit wenig Schrifterfahrung? Diesen zentralen Fragen, denen wir in unserem Forschungsvorhaben nachgehen wollten, ent-sprechen vier Hypothesen, die in Kapitel 4.3 näher erläutert werden. Mit unserem Projekt erhofften wir uns Impulse

• für die pädagogische Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten sowie • für die Kommunikations- und Schriftsprachförderung von Kindern mit stark einge-

schränkten oder fehlenden sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten (in diesem Bereich ist BLISS weltweit bekannt geworden).

Da sich unsere Forschergruppe über mehrere Jahre hinweg mit verschiedenen Zielgruppen, Institutionen und das Lesen und Schreiben vorbereitenden Förderansätzen befasst hat, soll ein Beitrag zur Diskussion über Möglichkeiten und die Effizienz vorschulischer Präventivmaß-nahmen geleistet werden.

Abb. 7: Stefan vermischt eigene Bilder mit BLISS-Symbolen, wobei deren Aussehen z. T. von den einge-führten Zeichen deutlich abweicht. Zwischen den Symbolen eines Satzes lässt er wenig, manchmal gar keine Abstände. Verben werden von Stefan nicht mit den zugehörigen „Indikatoren“ gekennzeichnet. Oft schreibt er keine vollständigen Sätze auf, macht aber beim Vorlesen kleine Geschichten daraus, in diesem Fall : Die Schnecke geht ins Auto. Da kommt ein Junge.

3. Durchführung des Projekts

ZEITRAUM PHASE TEILNEHMENDE KIN-DER

Frühjahr 1996 Pilotstudie : BLISS im Kindergar-ten

20 Drei- bis Sechsjährige (eine Kindergartengruppe)

Nov. 1997 – Juni 1998 1. Welle : Kindergarten (3 Förderprogramme + Kontroll-gruppe)

65 Kinder im letzten Halbjahr vor der Einschulung (2 Kindergärten)

Nov. 1998 – Juni 1999 2. Welle : Kindergarten (3 Förderprogramme + Kontroll-gruppe) parallel : Nacherhebungen bei den Kindern der 1. Welle

62 Kinder im letzten Halbjahr vor der Einschulung (2 Kindergärten)

108 Kinder (in fünf 1. Klassen)

Nov. 1999 – Juni 2000 3. Welle : Schulkindergarten (3 Förderprogramme + Kontroll-gruppe) parallel : Nacherhebungen bei den Kindern der 2. Welle

52 Kinder (in 4 Schulkindergärten) 104 Kinder (in vier 1. Klassen)

Nov. 2000 – Juni 2001 4. Welle : Schulkindergarten (3 Förderprogramme) parallel : Nacherhebungen bei den Kindern der 3. Welle

50 Kinder (in 3 Schulkindergärten) 555 Kinder (in 23 1. Klassen)

insgesamt über 830 Kinder (bezogen auf alle Erhebungen)

Tab. 1: Zeitlicher Ablauf des Projekts

Welle Gruppe 1 2 3 4 insgesamt n n n n n A. Fördergruppen BLISS 14 15 13 16 58 Phonologie 13 15 15 12 55 Schrift 16 16 12 22 66 B. Weitere Kinder Kontrollgruppe 15 16 12 0 43 Andere 7 0 0 0 7 MitschülerInnen 42 42 503 0 587 zusammen 107 104 555 50 816

Tab. 2: Verteilung der Kinder [366 Mädchen (44,9 %) / 450 Jungen (55,1 %)] Ein Schwerpunkt in der Konzeption des Projektes lag darin, in der vorschulischen pädagogi-schen Praxis verschiedene Fördermaßnahmen miteinander zu vergleichen, die auf eine Ver-besserung der Startchancen beim Lesen- und Schreibenlernen und den Abbau möglicher dies-bezüglicher Risikofaktoren vor Schuleintritt zielen. Die Überprüfung der Praktikabilität der

Angebote im Alltag war der Projektgruppe dabei ein besonderes Anliegen. Aus diesem Grun-de wurden die Maßnahmen, wie man Tab. 1 entnehmen kann, an unterschiedlichen Orten und unter verschiedenen Rahmenbedingungen erprobt:

• in der Pilotstudie in einer altersgemischten Kindergartengruppe, • in den ersten beiden Wellen im Kindergarten in eigens zusammengestellten und nach

ihren schriftsprachlichen Voraussetzungen parallelisierten Fördergruppen und • in der dritten und vierten Welle im Schulkindergarten unter Beteiligung fester Schul-

kindergarten-Gruppen. 4. Design, erste Ergebnisse der Studie und Überlegungen zur weiteren Auswertung Bei der Diskussion und Interpretation der Ergebnisse müssen als Faktoren beachtet werden:

• An der Pilotstudie (in der wesentliche Elemente des späteren „BLISS-Programms“ entwickelt und erprobt wurden) nahmen nicht nur die Kinder im letzten Halbjahr vor Schuleintritt, sondern eine vollständige Kindergartengruppe teil, d.h. auch die jünge-ren Kinder (unter vier Jahren).

• Die Kinder im Kindergarten (Wellen 1 und 2) gehörten im Alltag unterschiedlichen Gruppen an und wurden aufgrund ihrer Prätest-Ergebnisse den zu bildenden Ver-suchsgruppen nach dem Zufallsprinzip zugewiesen.4 Dadurch handelte es sich zwangsläufig um künstlich zusammengestellte Versuchsgruppen, die nicht der All-tagssituation der Kinder entsprachen: Manche Kinder kannten einander kaum, der Raum war ungewohnt und die vertrauten Erzieherinnen waren während der vom Pro-jektteam durchgeführten Fördereinheiten in der Regel nicht anwesend.

• Im Schulkindergarten (Wellen 3 und 4) kamen die ProjektmitarbeiterInnen ebenfalls einmal wöchentlich in die Einrichtungen, jedoch in bereits bestehende Gruppen, die auch außerhalb unseres Förderangebots den gesamten Vormittag miteinander ver-brachten. Hier gab es ein anderes Zusammengehörigkeitsgefühl und im Vergleich zum Kindergarten bessere Möglichkeiten, vertiefende Anschlussangebote durch die Schulkindergärtnerinnen an die Kinder heranzutragen.

• Da die 1. Welle im Kindergarten vor Bewilligung der Mittel der Deutschen For-schungsgemeinschaft und den damit verbundenen Auflagen durchgeführt werden musste, konnte zu diesem Zeitpunkt noch kein Intelligenztest bei den an den Förder-gruppen beteiligten Kindern durchgeführt werden. CFT1-Ergebnisse liegen somit nur für die zweite bis vierte Welle vor.

• Weil die Phase der Datenerhebung im Sommer 2001 endete, konnten für die Teilneh-mer der 4. Welle keine Nacherhebungsdaten während des Besuchs der ersten Klasse erhoben werden. Entsprechende Daten existieren demnach nur für die Wellen 1 bis 3.

• Von den insgesamt 816 am Projekt beteiligten Kindern (Gesamtstichprobe) haben 140 Kinder (Kernstichprobe) an allen vorschulischen und schulischen schriftbezogenen Erhebungen teilgenommen :

4 Aus Gründen der besseren Vergleichbarkeit wurden die Kinder aus einer nach ihren Testergebnissen geordne-ten Liste abwechselnd einer der drei Interventionsgruppen bzw. der Kontrollgruppe zugeteilt.

Förderprogramm Anzahl Prozent BLISS 34 24,3 % Phonologie 30 21,4 % Schrift 38 27,1 % Kontrollgruppe 38 27,1 % zusammen 140 Kinder 100 %

Tab. 3 : Anzahl der vollständig vorliegenden schriftbezogenen Erhebungsdaten

• Innerhalb der Förderprogramme „BLISS“ und „Schrift“ kam es im Verlauf der Wellen zu leichten inhaltlichen Veränderungen, die sich aus den Erfahrungen der Durchfüh-rung (benötigte Zeit, Interesse der Kinder, Effektivität) ergaben. So erhöhte sich z. B. der Anteil der Leseangebote innerhalb des BLISS-Programms etwas, um noch intensi-vere Anreize zu geben. Insgesamt wurde versucht, die Qualität der Förderung im Hinblick auf ihre Zielsetzung im Verlauf der vier Wellen zu steigern. Somit betrach-ten wir unser Projekt nicht als Effektivitätsstudie mit eng umrissenem Design, sondern als Beitrag zur grundlagenorientierten Lehr-Lernforschung (vgl. Brügelmann 1999, 3) und als „engineering research“ im Sinne von Burkhardt/Schoenfeld (2003), die sich dafür aussprechen, in der erziehungswissenschaftlichen Forschung den Schwerpunkt mehr auf die Entwicklung guter Ideen, Einsichten, Materialien und Strukturen zu le-gen, um eine realistische Umsetzung in der Praxis zu ermöglichen.

Wenn man die o. g. Ausführungen betrachtet, wird deutlich, dass eine rein quantitativ ange-legte Untersuchung den Gegebenheiten nicht hätte gerecht werden können. 4.1 Quantitative und qualitative Forschungsaspekte in der BLISS-Studie Um die Entscheidungen für das Design der Untersuchung, die Erhebungsinstrumente und die Auswertungsverfahren nachvollziehen zu können, sollen zunächst einige Prämissen aufge-zeigt werden, die unseren Planungen zugrunde lagen. In der Diskussion „Qualitative und quantitative Forschung“ kann man zwei Dimensionen unterscheiden (Brügelmann 1999, 7ff.): Auf der Ebene des Designs geht es um die Frage Einzelfall oder größere Fallzahl (Stichprobe), während auf der Ebene der Instrumente interpretative Methoden im Kontrast zu standardisierten Methoden stehen. Im Folgenden möchte ich mich vorrangig mit den Unter-suchungs- und Analyseverfahren in unserer Studie befassen, jedoch darauf hinweisen, dass auch die Kontrastierung Fall / Stichprobe einen wichtigen Bestandteil des Projekts darstellt. a) Nicht die Forschungsmethoden, sondern der Untersuchungsgegenstand und die Fragestel-lung sind Ausgangspunkt aller Überlegungen. Was Philipp Mayring (2001, [6]) feststellt, gilt für jedes Forschungsvorhaben, unabhängig von einer stärker qualitativen oder quantitativen Orientierung: „Erst muss geklärt werden, was untersucht werden soll, dann muss erwogen werden, welche Methoden dafür angemessen sind.“ (ähnlich Brügelmann 1999,4; Kelle 2001 [4]; Wingenbach 2000). In Übereinstimmung mit Gerald Prein und Christian Erzberger (2000,355) gehen wir davon aus, dass „keine noch so elaborierte Forschungsmethode in der Lage ist, auf jede Forschungsfrage die ‚richtige’ Antwort zu finden bzw. die Realität unverfälscht einzufangen.“ Wir haben uns daher bemüht, zunächst den zu erforschenden Gegenstand so genau wie möglich zu beschreiben (Brügel-mann/Franzkowiak 1997 und 1998; Franzkowiak 1999), d. h. die Frage, auf welchen Wegen und mit welchen Unterstützungsformen Vorschulkinder Zugänge zur Schrift finden. Dabei

stand die besonders aktuelle Thematik von Schriftspracherwerbsforschung und Intervention, die phonologische Bewusstheit, ebenso im Zentrum unseres Interesses wie Ansätze, mit de-nen über Bilder und grafische Symbole bzw. durch direkte Auseinandersetzung mit der Schrift das Lesen- und Schreibenlernen positiv beeinflusst werden soll. Der Schriftspracherwerb ist ein sehr komplexer, mit vielfältigen Nuancen verlaufender Pro-zess, der sich weder mit klar auf der Hand liegenden Instrumenten umfassend abbilden noch mit unumstrittenen Fördermaßnahmen forcieren lässt. Die Fachdiskussion wird kontrovers darüber geführt, welche Voraussetzungen für das Lesen und Schreiben und welche Teilleis-tungen als besonders wesentlich zu betrachten sind (vgl. z. B. Schründer-Lenzen 2004, Brü-gelmann 2005). Neben weiteren hängt es jedoch auch von diesen Aspekten ab, wie der Ab-lauf eines Projekts, in dem verschiedene Förderansätze erprobt und miteinander verglichen werden sollen, geplant werden kann. Um Einblicke in die vielschichtige Materie des Lesen- und Schreibenlernens gewinnen zu können, erscheint ein „kritischer Methodenpluralismus“ im Sinne von Prein/Erzberger (2000, 355) notwendig. b) Quantitative und qualitative Forschungsmethoden weisen spezifische Anwendungsmög-lichkeiten und Einschränkungen auf. Ewald Terhart (1997, 32f.) geht in seinem Beitrag zur qualitativen Forschung innerhalb der Erziehungswissenschaft den Phasen der Entwicklung dieses Forschungsstranges von den 1970er Jahren bis heute nach. Dabei sieht er drei Abschnitte:

1. eine Konfrontationshaltung gegenüber quantitativ-empirischen Methoden und Per-spektiven, deren Erkenntnisgrenzen und statische Orientierung heftig kritisiert wer-den;

2. eine Phase der Kombination qualitativer und quantitativer Ansätze (z. B. innerhalb der Forschung zu „Subjektiven Theorien“ oder bei der Nutzung computergestützter Text- und Inhaltsanalyse), während der zugleich die Erkenntnis wächst, dass die Differenzen innerhalb des qualitativen Methodenansatzes bezogen auf die Gegenstandsbereiche, Zugänge und Auswertungsverfahren größer sind als zunächst angenommen;

3. schließlich eine Normalisierung der Bewertung des ehemals exotischen Außenseiters. Qualitative Forschung gilt mittlerweile in der Erziehungswissenschaft wie auch von den ande-ren Sozialwissenschaften national wie international seit einigen Jahren als anerkannt (vgl. hierzu Prein/Erzberger 2000; Wingenbach 2000). Somit sollte es heute nicht mehr um die Kontroverse „quantitativ oder qualitativ“ gehen, sondern um „gute oder schlechte Forschung“ (Terhart, 1997, 33). Dass qualitative und quantitative Vorgehensweisen Vorzüge wie auch mit ihnen verbundene Problematiken aufweisen, hat konkrete Auswirkungen auf die Planungen unseres Projekts. Wir haben uns bemüht, die Stärken der nachfolgend beschriebenen Verfahren zu nutzen, sind uns aber auch ihrer Grenzen in der Erhebungs- wie Auswertungsphase bewusst. Verfahren innerhalb

der Studie Vorzüge Einschränkungen Bezüge zur

Fachliteratur teil-standardisierte Test-verfahren zur Erhebung des Entwicklungsstandes eines Kindes innerhalb des Schriftspracherwerbs (z. B. Teile des Hambur-ger Lesetests u. a. Aufga-ben bei den Prä- und Posttests sowie den Nacherhebungen in der 1.

• Durch quantitative Analyse sind Aussagen über Häufigkeiten bei größerer Fallzahl mög-lich.

• Vergleichsdaten bei Nutzung als „Brücken-instrument“ liegen vor.

• Bei wiederholter An-wendung wird die Do-

• abstrakte Daten, Ver-lust der Besonderheit des Individuums

• keine Normentabellen • Isolierung einzelner

Merkmale des Unter-suchungsgegenstandes

• Orientierung an Mit-telwerten lässt falsche Schlussfolgerungen zu.

Brügelmann 1999, 4ff.; Brügelmann/Franzkowiak 1997

Klasse) kumentation von Ent-wicklungen möglich..

Verfahren innerhalb


Fachliteratur informelle Erhebungs-verfahren zum Stand der Schriftsprachentwicklung / qualitative Experimente (während der Förder-maßnahmen und bei den Posttests nach Interventi-onsende)

• Vergleiche auf Grup-pen- und Fallebene sind möglich.

• Viele Daten sind quan-tifizierbar.

• Die Verwendung er-fordert wenig Auf-wand.

• Vergleichsdaten feh-len.

• Die Interpretation ist z. T. schwierig, da keine eindeutigen Auswertungskriterien existieren.

Mayring 2002, 58f.

Verfahren innerhalb


Fachliteratur teilnehmende Beobachtung (während der Interventi-onsphasen sowie bei den Erhebungen in Kinder-garten und Grundschule)

• Kontextbezug • Nähe zum Feld, zum

Individuum, zur „In-nenperspektive“

• durch Leitfaden zu-nehmend strukturier-bar

• gut geeignet bei explo-rativen Fragestellun-gen

• Die Eindrücke sind beobachterabhängig.

• Wichtige Aspekte werden u. U. überse-hen.

Friebertshäuser 1997; Mayring 2002, 6; Terhart 1997, 34

Verfahren innerhalb


Fachliteratur Kinderkartei

• Sammeln von Beo-bachtungen, Äußerun-gen, Fragen, Doku-menten

• Erfassen des Lernpro-zesses einzelner Kin-der wird so möglich.

• Festhalten von „critical incidents“ im Prozess

• durch regelmäßige Besprechungen Be-grenzung des Spiel-raums subjektiver Wahrnehmungen ver-schiedener Beobachter

• bei Bedarf Hinweis auf Notwendigkeit zur weiteren Beobachtung

ähnlich wie bei den Aus-führungen zur teilneh-menden Beobachtung (s. o.): • Die Aufzeichnungen

sind beobachterab-hängig.

• Wichtige Aspekte werden u. U. nicht er-fasst.

Brügelmann/Franzkowiak 1997, 24

Verfahren innerhalb


Fachliteratur Fallstudien (im Sinne exemplarischer, kontras-tierender Porträts / „Fall-geschichten“)

• erlauben kontextbezo-gene Interpretation im Kontrast zur statisti-schen Verallgemeine-rung

• größere Dichte im Vergleich zur quantita-tiven Datenauswertung

• Dokumentation indivi-

• Die Auswahl von Fäl-len ist nicht einfach.

• Fallstudien sind sehr zeitaufwändig.

• Es ist sehr schwierig, alle Besonderheiten eines Falls präzise dar-zustellen.

• Verallgemeinerungen

Brügelmann 1999, 5ff.; Fatke 1997; Kelle/Kluge 1999

dueller Entwicklungs-verläufe

• höhere Anschaulich-keit als numerische Daten

• Bildung von Typen trägt zur Generalisie-rung und Hypothesen-bildung bei.

sind bei einer kleinen Anzahl von Fällen kaum möglich.

Verfahren innerhalb


Fachliteratur Forschertagebuch • Alle wichtigen Ergeb-

nisse, Fragen, Ideen, Beobachtungen, Pro-zesse usw. können kontinuierlich fest-gehalten werden.

• im Sinne von „Me-mos“ als Notizen für die Reflexion des For-schungsprozesses und die gegenstandsbezo-gene Theorient-wicklung nutzbar.

• subjektiv gefärbt durch „die Brille“ des Ver-fassers (aber: Objekti-vität wird beim For-schertagebuch auch nicht angestrebt)

• erfordert disziplinierte Arbeitsweise (muss so-fort nach Feldkontak-ten und umfassend be-arbeitet werden)

Flick 1998, 191; Friebertshäuser 1997, 516; Strauss 1991

Verfahren innerhalb


Fachliteratur Dokumentenanalyse (z. B. Bilder, Aufzeich-nungen, Symboltexte der Kinder)

• Exploration sehr unter-schiedlicher Materia-lien (Schriftprodukte, Filmaufnahmen, Fotos u. a. mehr) ist möglich.

• Das Material liegt be-reits vor, muss nicht erst erzeugt werden.

• kann gut mit Beobach-tung kombiniert wer-den

• Die Daten sind teil-weise quantifizierbar.

• bietet u. U. wertvolle Zusatzinformationen über das Denken, Füh-len, Handeln der Betei-ligten.

• Auswertungskriterien müssen erst erarbeitet werden.

• Es sind oft unter-schiedliche Auslegun-gen denkbar.

• Nachfragen sind i. d. R. nicht mehr mög-lich.

• Der Kontext der Ent-stehung lässt sich u. U. nicht mehr genau nachvollziehen.

• Qualität und Verwert-barkeit des Foto- und Videomaterials hängt ab von der Perspektive des Aufnehmenden.

Fatke 1997, 34; Friebertshäuser 1997, 516; Mayring 2002, 46ff.

Tab. 4: Vor- und Nachteile der im BLISS-Projekt eingesetzten Verfahren c) Quantitative und qualitative Forschungsmethoden können einander sinnvoll ergänzen. Bei Betrachtung der o. g. Erhebungs- bzw. Auswertungsverfahren fällt die Möglichkeit der engen Verzahnung quantitativer wie qualitativer Anteile auf. Letztere lassen sich, wenn man Mayring (2001) folgt, oft gar nicht klar voneinander trennen: „Wenn aber eine eindeutige Abgrenzung quantitativ versus qualitativ nicht möglich erscheint, sollte man nach Verbin-dungslinien suchen.“ (ebd., Absatz [7]). Die Verknüpfung beider Forschungsstränge ist oft gefordert worden, in der praktischen Umsetzung findet man sie jedoch weitaus seltener (Eng-

ler 1997, 118; Witt 1997, Kap. 4.4). Dabei gibt es neben Gemeinsamkeiten und Überschnei-dungen vielfältige sinnvolle Kombinationsmöglichkeiten (s. hierzu auch Flick 2004, 20f.):

• Qualitative Methoden können in frühen explorativen Stadien quantitative Erhebungen vorbereiten (wie in unserer Pilotstudie, s. Franzkowiak 1996).

• Quantitative Erhebungen werden zur Überprüfung qualitativ gewonnener Hypothesen eingesetzt, um Verallgemeinerungen vornehmen zu können.

• Quantitative Ergebnisse (Umfrage, Test) können durch eine qualitative Feldstudie hin-terfragt und verfeinert werden.

• Auch die parallele kontinuierliche Sammlung beider Datensorten ist – wie in der In-terventionsphase unserer Studie – möglich.

Werden qualitative und quantitative Methoden miteinander kombiniert, so liegen die vorran-gigen Ziele

• in der Hoffnung auf differenziertere Erkenntnisse in Bezug auf ein komplexes Unter-suchungsfeld,

• in der wechselseitigen Validierung - s. hierzu die Ausführungen unten im Abschnitt e) - der angewandten Verfahren und

• im Ausgleich spezifischer Schwächen der jeweiligen Einzelmethoden durch die Ver-knüpfung mit anderen (Engler 1997, 126; Brügelmann 1999,7; Belz 2004).

Ein Problem bleibt trotz nachvollziehbarer Hinweise auf die Vorzüge von Mischverfahren, trotz guter Praxisbeispiele und Empfehlungen für Vorgehensweisen in den Methodenlehrbü-chern bestehen: d) Es gibt keine Standards für die Integration qualitativer und quantitativer Forschungstradi-tionen in einem Untersuchungsdesign. Oben wurde bereits darauf hingewiesen, dass „Hybrids“ in der Sozialforschung (Fiel-ding/Schreier 2001), deren Design einen Methodenmix vorsehen, noch längst nicht die Regel darstellen. Nach wie vor ordnen sich die meisten ForscherInnen einer der beiden Richtungen zu und sind in der Bewertung der jeweils anderen eher zurückhaltend (Witt 1997, 13ff.). Wer sich für die Methodenvielfalt entscheidet, findet keine verbindlichen Leitlinien vor, die die Untersuchungsplanung erleichtern könnten (Flick 1998, 283). Ihre Existenz wäre jedoch an-dererseits auch einschränkend, was der Idee qualitativer Forschung, die ja auf einer offenen Fragehaltung basiert, widerspräche. Insofern war auch unsere Forschergruppe im Sinne May-rings (2002, 133f.) auf die eigene Kreativität sowie pragmatische, gegenstandsbezogene Er-wägungen bei der Suche nach geeigneten Verfahren angewiesen; dies gilt umso mehr, als wir keine vergleichbaren Studien finden konnten, deren Untersuchungspläne uns eine Hilfe hätten sein können. Um einige unserer Erhebungsverfahren als „Brückeninstrumente“, also zur Ge-nerierung von Vergleichsdaten, nutzen zu können, wurden sie aus früheren Untersuchungen zum Schriftspracherwerb übernommen, während andere Auszüge aus standardisierten Tests darstellen oder aber eigens für unser Projekt entwickelt wurden (nähere Einzelheiten s. Brü-gelmann/Franzkowiak 1997, 24ff.). e) Der vorliegende Forschungsgegenstand erfordert einen mehrperspektivischen Zugang und somit verschiedene Erhebungs- sowie Auswertungsverfahren. „Lehren und Lernen ist situationsabhängig. Wir brauchen daher eine kontextbezogene, d. h. eine ‚sozial-ökologisch sensible’ Forschung.“ (Brügelmann 1999, 6; Hervorhebungen im Original). In unserer Studie geht es um Präventionsmöglichkeiten in verschiedenen vorschu-lischen Settings (Kindergarten, Schulkindergarten). Da die Rahmenbedingungen der alltägli-chen pädagogischen Arbeit (z. B. Alter der Kinder, Gruppenzusammensetzung, Entwick-

lungsstand, Aktivitäten) wie auch bei Interventionen im Feld entsprechend variieren, ist eine Vergleichbarkeit nur bedingt möglich. Schulkindergärtnerinnen haben z. B. bessere Mög-lichkeiten, Anschlussangebote an unsere Besuche in ihren Einrichtungen umzusetzen, da sie intensiver und schulorientierter in ihren altershomogenen Gruppen arbeiten als die Erziehe-rinnen im Kindergarten. Diese Auswirkungen des jeweiligen Kontexts gilt es durch Beobach-tungen, Befragungen und kontinuierliche Gespräche zu erfassen. Bei der Auswertung der quantitativen Daten aus dem Projekt ist bei Verallgemeinerungen besondere Vorsicht angebracht, da die Anzahl der Kinder unserer Kernstichprobe (s. o.) ge-ring ist. Aus Vergleichen wie „BLISS-Gruppe“ versus „Schrift-Gruppe“ lassen sich keine weit reichenden Schlüsse ziehen, da die Kinder nicht unter identischen Bedingungen an För-dermaßnahmen teilgenommen haben. Neben den institutionellen Gegebenheiten sind leichte inhaltliche Veränderungen im Sinne einer qualitativen Verbesserung im Projektverlauf zu berücksichtigen; Unterschiede zwischen den Ergebnissen von Kindern der ersten und vierten Welle sind schon allein aus diesem Grunde nicht auszuschließen. Als Konsequenz hieraus werden in unserer Studie sowohl Teilgruppen als auch einzelne Kin-der betrachtet. Aufgrund des explorativen Charakters des Projekts versuchen wir, möglichst viele Einflussfaktoren zu erfassen, die einer Verbesserung der Ausgangsbedingungen des Le-sen- und Schreibenlernens zuträglich sind. Daher kommen die unter b) oben beschriebenen Verfahren zum Einsatz, wobei wir uns im Sinne des Triangulationsmodells von Mayring (1999) erhoffen, dass die Integration der Ergebnisse der unterschiedlichen Herangehenswei-sen zur schrittweisen Erkenntniserweiterung beiträgt. „Dabei geht es nicht darum, festzustel-len, welcher Analyseansatz die richtigeren Ergebnisse erbringt. Die Resultate sollen sich vielmehr gegenseitig unterstützen, der Schnittpunkt der Einzelresultate stellt die Endergebnis-se dar.“ (ebd., [21]; vgl. zur Nutzung eines mehrperspektivischen Vorgehens Brügelmann/ Panagiotopoulou 2005). Abb. 8: Triangulationsmodell als eine Möglichkeit der Integration qualitativer und quantitativer Analyse auf der Designebene (Mayring 1999, [21]). f) Unterschiedliche Forschungsmethoden werden als gleichrangig betrachtet. Im vom Forschungsgegenstand und –interesse bestimmten Design unserer Studie wird darauf verzichtet, eine Hierarchie innerhalb der eingesetzten Verfahren festzulegen. Im Gegensatz zum Phasenmodell von Barton und Lazarsfeld (1984; zit. in Prein/Erzberger 2002, 349), nach dem offene, qualitative Methoden der Exploration und Hypothesengenerierung dienen, die anschließend mittels quantifizierender Verfahren überprüft werden, halten wir beide for-schungsmethodologischen Richtungen für komplementär und somit für gleichermaßen wich-tig. So können Produktmessungen oft erst durch Prozessbeobachtungen gedeutet werden, und Wege zur sowie Begründungen für eine Lösung sind für den Unterricht bedeutsamer als die Richtigkeit oder Fehlerhaftigkeit der Lösung selbst (vgl. auch Brügelmann 1999, 6f.).

Der Gleichstellung der Verfahren versuchen wir auch durch eine zirkuläre Forschungsstrate-gie gerecht zu werden: In den vier Wellen während der Interventionsphase wird eine be-stimmte Abfolge von Forschungsschritten mehrmals durchlaufen (d. h. nicht in der Form nacheinander „abgearbeitet“, wie es lineare Strategien nach klassischem Design vorsehen – vgl. Flick 1998, 59ff.; Witt 2001, [13-18]).

Abb. 9: Zirkuläres Modell des Forschungsprozesses innerhalb des BLISS-Projekts Von dieser Zirkularität versprechen wir uns, dass sie „zu einer permanenten Reflexion des gesamten Forschungsvorgehens und seiner Teilschritte im Licht der anderen Schritte zwingt“ (Flick 1998, 59). Zugleich lässt die oben beschriebene, „dialogische“ Verknüpfung der empi-rischen Bestandteile innerhalb unserer explorativ angelegten Studie genügend Raum für die Entdeckung und Beschreibung von Bezügen und ihren Strukturen (vgl. Flick, a. a. O. 61; Witt 1997, Kap. 2.3). Die Theoriebildung kann so vom Vorverständnis vor Forschungsbeginn durch die enge Verzahnung von Erhebung und Interpretation über mehrfache Revisionen am empirischen Material vorangetrieben werden. g) In der qualitativen Forschung gibt es besondere Schwierigkeiten, die berücksichtigt wer-den müssen. Unsere Zielsetzung, einen komplexen Untersuchungsgegenstand aus möglichst vielen Per-spektiven und kontextbezogen zu fokussieren, hat also die gleichberechtigte Verwendung qualitativer und quantitativer Verfahren zur Folge. Dies bedeutet jedoch, dass es auch not-wendig ist, sich mit den Grenzen qualitativer Forschung auseinanderzusetzen (s. hierzu Os-wald 1997, 71f.; Witt 1997, Kap. 4.4):

• Qualitative Forschung erfordert ein höheres Maß an Offenheit, woraus im For-schungsprozess ein hoher Arbeitsaufwand und unplanbare Entwicklungen resultieren können.

• Forderungen nach einer „maximalen Variation der Perspektiven“ verunsichern die Forschenden, die mangelnde Planbarkeit und Uferlosigkeit bei der Datensammlung und –auswertung befürchten.

• Der Ertrag der Forschungsbemühungen ist oft ungewiss.

• Nach wie vor ist eine qualitative Forschungsausrichtung innerhalb der Sozialwissen-schaften nicht der Hauptstrom, sodass von Seiten der „Scientific Community“ z. T. die Akzeptanz für Untersuchungsvorhaben und –ergebnisse fehlt.

Dabei gelten Gütekriterien wie Validität und Reliabilität in der qualitativen Forschung ebenso wie in der quantitativ vorgehenden: Die Erhebungs- und Auswertungsverfahren sollten mit Blick auf die Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse nachvollziehbar und wiederholbar sein (Prein/Erzberger 2000, 346; Mayring 2002, 144f.). Dass dies im Rahmen qualitativer For-schung möglich ist, beschreibt Hans Brügelmann (1999). Dem Gütekriterium der Validität kann als Alternative besonders die Kombination unterschiedlicher Zugänge (z. B. verschiede-ne Instrumente, unterschiedliche Aufgabenformen) gegenübergestellt werden, Reliabilität findet in der Offenlegung des Kontextbezuges (z. B. Beobachtung in verschiedenen Situatio-nen) eine Entsprechung und Objektivität wird durch Mehrperspektivität (Einbeziehung ver-schiedener Personen) angestrebt (ebd., 12f.). h) Forschung im Feld wird im Rahmen der vorliegenden Untersuchung als explorativ, zugleich potenziell praxisverändernd betrachtet. Von unserem Projekt erhoffen wir uns ein weiter gehendes Verständnis für frühe Phasen des Schriftspracherwerbs, indem wir Interventionsformen, die bereits in der Vorschulpraxis im Gebrauch sind (phonologische Förderung) im Kontrast zu schriftnäheren Maßnahmen (Schrift- und BLISS-Angebote) erforschen. Insbesondere der Umgang mit BLISS-Symbolen und sein potenzieller Einfluss auf das Lesen- und Schreibenlernen bei (nichtbehinderten) Kindergartenkindern ist innerhalb der Forschung Neuland. Wie oben unter f) erläutert, möch-ten wir mit unserer Studie zur Theorieentwicklung und somit zur Grundlagenforschung bei-tragen. Auf der anderen Seite gehen wir, da wir Fördermaßnahmen anbieten, einen anderen Weg als ethnografische Feldforscher: Über den Wunsch hinaus, zu verstehen und zu be-schreiben, „wie es da draußen wirklich ist“ (Terhart 1997, 30), möchten wir durch pädagogi-sches Handeln Anreize zur Praxisveränderung setzen: bei den beteiligten Kindern, die einen persönlichen Gewinn durch ihre Teilnahme haben sollen (vgl. Witt 1997, 10f.), auf Seiten der Erzieherinnen, die neue Förderkonzepte kennen lernen und mitentwickeln können, in den mitwirkenden Institutionen, deren Horizont für mögliche Interventionsformen sich erweitern kann und schließlich durch die Erstellung und wiederholte Erprobung von Spiel- und Lernma-terialien für Vorschulkinder. Unsere Studie beinhaltet demnach Elemente der praxisverän-dernden bzw. Handlungsforschung (Mayring 2002, 50; Terhart 1997, 35), wobei Datenerhe-bung und –auswertung kontinuierlich miteinander verwoben sind. i) Äußere Umstände beeinflussen das Untersuchungsdesign wie auch die Auswertungsphase. Studien mit detaillierten Untersuchungsplänen, die exakte Fragestellungen beinhalten, wie es für die quantitative Forschung typisch ist, werden von den Auftrags- oder Geldgebern i. d. R. eher befürwortet als Projekte, bei denen die Fragestellung und die Untersuchungsverfahren vor Beginn nicht genau festgelegt werden sowie u. U. noch Änderungen unterworfen sind (vgl. Witt 1997; Flick 1998, 59). Auch unsere Studie stellt einen Kompromiss zwischen Wunsch und Wirklichkeit dar: Das Untersuchungsdesign musste die Zustimmung der Geld-geber finden, die beteiligten Institutionen (Schul-)Kindergarten und Schule knüpften an ihre Bereitschaft zur Mitwirkung bestimmte Forderungen (z. B. in Bezug auf die Belastung der Kindergärtnerinnen und Lehrerinnen sowie den Umfang der zur Verfügung gestellten Infor-mationen über die Kinder) und die personellen wie zeitlichen Ressourcen waren begrenzt. Aus diesen Gründen sind reduzierte Erwartungen an die Aussagekraft der Ergebnisse des Pro-jektes vorprogrammiert und zugleich ist festzuhalten:

j) Nicht alle Aspekte, nicht alle gesammelten Daten können im Rahmen der Erstauswertung analysiert und interpretiert werden. „Das Problem der Machbarkeit wird im Stadium der Begeisterung zu Beginn eines For-schungsprozesses zu wenig diskutiert, die Machbarkeit ist aber das zentrale Problem der qualitativen Forschung“ (Oswald 1997, 72; Hervorhebungen im Original). Der Autor beklagt das in der qualitativen Forschung häufige Missverhältnis zwischen der ersten (Datensamm-lung und –aufbereitung) und der zweiten Phase (Analyse und Schreiben), das dadurch ge-kennzeichnet ist, dass bei zu vielen Daten zu wenig Zeit für die Auswertung und Zusammen-fassung der Ergebnisse bleibt. Diese Feststellung trifft auch für unsere Studie zu, die qualita-tive wie quantitative Elemente beinhaltet. Die Art und der Umfang des vorliegenden Materi-als (wie oben unter b) beschrieben) erfordern Entscheidungen darüber, welche Daten im Rah-men der Hauptuntersuchung ausgewertet werden können. So sind z. B. zahllose Dokumente von Kindern gesammelt worden, deren Qualität ebenso in späteren Detailauswertungen ein-gehender analysiert werden soll wie die Entwicklung der Schreibungen bei den Wörterdikta-ten im ersten Schuljahr. Bedingt durch die notwendige Reduktion des auszuwertenden Da-tenmaterials ist nicht auszuschließen, dass relevante Materialien, Einzelfälle und Ergebnisse übersehen oder in ihrer Bedeutung unterschätzt werden, was die Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse und die Theoriebildung einschränken könnte. 4.2 Ablauf der Untersuchung im Überblick In unserer Studie haben wir bei den beteiligten Kindern im Zeitraum von anderthalb Jahren fünf umfangreichere Erhebungen durchgeführt: Abb. 10: Fünf Erhebungen sollen 18 Monate Entwicklung im Bereich Lesen und Schreiben erfassen. Die Eingangserhebung (Prätest) fand als Individualtest vor Beginn der Fördermaßnahmen statt, die Enderhebung (Posttest) ebenfalls einzeln mit jedem Kind nach Abschluss der Inter-vention. Demgegenüber wurden die drei Nacherhebungen in der Schule jeweils mit der gan-zen Klasse durchgeführt, die die Kinder aus dem Projekt besuchten. Eine Zusammenfassung der verwendeten Untersuchungsverfahren ist der tabellarischen Über-sicht im Anhang zu entnehmen. 4.3 Momentaner Stand der Auswertung Die folgenden Kommentare beziehen sich durchgängig auf die Kernstichprobe von 140 Kin-dern, die alle Erhebungen mitgemacht haben, also sowohl die Vor- und Enderhebung als auch die drei Nacherhebungen im 1. Schuljahr. Vier Hypothesen waren für unser Forschungsvor-haben prägend, auf deren Überprüfung mit Hilfe von Methoden der quantitativen Datenaus-wertung an dieser Stelle kurz Bezug genommen werden soll (ausführlicher: Franzkowi-

1 : Eingangs-erhebung

im (Schul-) Kin-dergarten

2 : Enderhebung

im (Schul-) Kin-dergarten

3 : Nacherhebung I in der 1. Klasse

4: Nacherhebung II in der 1. Klasse

5 : Nacherhebung III in der 1. Klasse

ak/Brügelmann 2002). Bei der Bewertung der nachfolgenden Ergebnisse sind die geringen Stichprobengrößen sowie ihr vorläufiger Charakter zu berücksichtigen – die Befunde bezie-hen sich auf Mittelwertvergleiche, die durch Detailauswertungen auf Gruppen-, Paar- und Einzelfallebene ergänzt werden sollen. Hypothese 1: Eine schriftsprachbezogene Frühförderung beschleunigt die vorschulische Ent-wicklung von Konzepten und Kenntnissen zu Funktion und Struktur der alphabetischen Schrift (im Vergleich zu einer phonologischen Frühförderung und einer unspezifischen Kin-dergartenförderung). Die Mittelwertvergleiche deuten an:

• Diejenigen Kinder, die an den Förderangeboten der „Schrift-Gruppen“ teilnahmen, zeigen den größten Zuwachs im Hinblick auf ihren Stand der Schriftsprachentwick-lung, wenn man Prätest (vor der Intervention) und Posttest miteinander vergleicht.

• Dieses gegenüber den anderen Fördergruppen und den Kontrollgruppen deutlich bes-sere Abschneiden gilt für alle Untergruppen, wobei die Differenzen bei den Kindern, die im Schulkindergarten gefördert wurden, am höchsten sind.

• Mit zusätzlichen Aufgaben haben wir allerdings den schriftsprachlichen Entwick-lungsstand nach der Förderung differenzierter erfasst (vgl. Franzkowiak 2002). In vier der fünf Bereiche schneidet die BLISS-Gruppe am besten ab, lediglich bei der Ein-sicht in die „Funktion von Schrift“ erreicht die Phonologie-Gruppe die besten Ergeb-nisse. Dieser Effekt ist umso gewichtiger, als die BLISS-Gruppe die geringsten schriftsprachlichen Voraussetzungen in die Förderung mitbrachte. Dieses Ergebnis deutet darauf hin, dass die Schrift-Förderung zwar in der Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten effektiver war, dass die BLISS-Förderung aber auf der strukturellen Ebene (Leserichtung, Wort- und Satzkonzept) tiefer gehende Effekte hatte.

• Betrachtet man die Differenz zwischen den Ergebnissen bei den drei Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit innerhalb des Prä- und Posttests, so gibt es wider Erwar-ten zwischen der Schrift- und Phonologie-Gruppe keine Unterschiede. Allerdings er-wies sich ein tägliches Training (Schulkindergarten / 4. Welle) als deutlich effektiver als das (um der Vergleichbarkeit willen) auf einen Tag in der Woche konzentrierte Programm der ersten drei Wellen.

Hypothese 2: Eine schriftsprachbezogene Frühförderung bereitet effektiver auf das Lesen- und Schreibenlernen im ersten Schuljahr vor als eine nur lautsprachbezogene phonologische Förderung vor der Schule. Während sich unsere erste Hypothese auf die unmittelbaren Trainingseffekte bezieht, wollten wir mit Hypothese 2 zumindest mittelfristige Effekte der vorschulischen Förderangebote un-tersuchen. Unsere Befunde hierzu aus den Gruppenuntersuchungen:

• Gemessen an der Rechtschreibentwicklung (Anspruch: lauttreue Verschriftung unbe-kannter Wörter) zeigen sich über alle Gruppen hinweg keine Unterschiede am Ende von Klasse 1.

• Beim Satzdiktat mit 25 Wörtern aus dem Grundwortschatz (Anspruch: ortografische Korrektheit, nicht nur lauttreue Umschrift) erreicht die Schrift-Gruppe mit 18.3 richtig geschriebenen Wörtern (vs. 17.0 richtigen Wörtern in der Phonologie-Gruppe) ein leicht besseres Ergebnis.

• Bei den beiden Leseaufgaben „Satzteile verbinden“ (als Indikator für sinnverstehendes Lesen) und „Pseudowörter/ sinnvolle Wörter“ (als Indikator für das Wortlesen) liegt die Schrift-Gruppe lediglich bei der zweiten Aufgabe leicht vor der Phonologie-Gruppe, während die Leistungen in der ersten Aufgabe gleich ausfallen.

• Es fällt schwer, die Hypothese 2 zu halten. Allerdings gibt es auch keine Belege für die Gegenposition, dass eine phonologische Förderung vor Begegnung mit der Schrift Vorteile für die Entwicklung im schulischen Lese- und Schreibunterricht bringt.

Hypothese 3: Eine Förderung über BLISS erweist sich in dieser Hinsicht im Vergleich zur phonologischen Förderung ebenfalls als effektiver. Mit dieser Hypothese möchten wir mögliche Effekte einer vorschulischen Förderung mit BLISS auf das Lesen- und Schreibenlernen im ersten Schuljahr betrachten. Die bisherige Auswertung der Daten hat zu folgenden Erkenntnissen geführt:

• In der Rechtschreibentwicklung auf Wort- und Satzebene gibt es am Ende der ersten Klasse zwischen den an den BLISS- und Phonologie-Gruppen beteiligten Kindern e-benso wie beim sinnverstehenden Lesen keine nennenswerten Unterschiede. Bei der Aufgabe „Pseudowörter von sinnvollen Wörtern unterscheiden“ zeigen sich leichte Vorteile für die BLISS-Gruppen.

• Unter Berücksichtigung der schriftsprachlichen Voraussetzungen am Ende der Kin-dergartenzeit (BLISS-Gesamtgruppe signifikant schlechter als Phonologie-Gruppe) kann man das weitgehend gleichwertige Abschneiden im ersten Schuljahr als Erfolg für die „BLISS-Kinder“ betrachten.

• Sieht man jedoch den Entwicklungsstand in der phonologischen Bewusstheit als eine bedeutsamere Voraussetzung als die Schrifterfahrung an, so muss diese Bewertung re-lativiert werden: danach bringen beide Gruppen bereits am Schulanfang gleich gute Voraussetzungen mit.

Hypothese 4: Eine Förderung über BLISS bereitet diejenigen Kinder, die noch kaum Erfah-rungen mit Schrift haben (= untere 25% der Stichprobe, definiert durch den Schriftsprachin-dex), effektiver auf den Lese-/ Schreibanfang vor als eine direkte Förderung alphabetischer Schriftsprachkompetenz. Gibt es Indizien, die dafür sprechen, dass der Umgang mit BLISS vor Schuleintritt gerade diesen wenig schrifterfahrenen Kinder das Lesen- und Schreibenlernen in der Schule erleich-tert?

• In den kritischen Gruppen (untere 25% der unausgelesenen Kindergartengruppe einer-seits, die Schulkindergarten-Kinder andererseits) schneidet die BLISS-Gruppe am En-de des 1. Schuljahres bei den Schreib- und Lesetestaufgaben insgesamt am besten ab. Betrachtet man die vergleichsweise ungünstigeren Voraussetzungen im Kindergarten und auch die Leistungen zu Beginn des ersten Schuljahres, so kann man von einem „sleeper“-Effekt sprechen. Er passt zu dem Befund zu Hypothese 1, dass die BLISS-Förderung auf der Struktur-Ebene schriftsprachlicher Konzepte sogar effektiver als die Schrift-Förderung ist, die auf der Ebene von Kenntnissen und Fertigkeiten nachhalti-ger wirkt.

Fasst man die o. g. vorläufigen Befunde zusammen, so lässt sich festhalten: Am Ende der vorschulischen Förderung lassen sich für alle drei Programme inhaltsspezifische Effekte feststellen. Bezogen auf die Gesamtgruppe schlagen sich diese Effekte allerdings nicht als Vorteile beim Lesen- und Schreibenlernen im ersten Schuljahr nieder. Eine Aus-nahme bilden die Teilgruppen der Kindergartenkinder mit geringer schriftsprachlicher Erfah-rung und die als noch nicht schulfähig zurückgestellten Kinder, die im Schulkindergarten

gefördert wurden. Für diese Gruppen hat sich die Teilnahme am BLISS-Programm auch noch im Lese- und Schreibunterricht als förderlich erwiesen. 5. Ausblick Unsere weiteren Auswertungen werden verstärkt den Blick auf die Entwicklung einzelner Kinder richten, da Vergleiche von Mittelwerten, Streuungen u. a. Gruppenkennwerten zu we-nig Aussagekraft haben und keine Rückschlüsse auf den einzelnen zulassen (u. U. entspricht kein einziger Fall dem Durchschnitt der Gruppe – vgl. Brügelmann 1999, Kern 1997). Dabei sollen auch Fallstudien von „wider Erwarten“ erfolgreichen bzw. erfolglosen Kindern und ihrer Entwicklung in den verschiedenen Fördergruppen einbezogen werden, um auf kritische Randbedingungen, insbesondere präventiv wirksame Schutzfaktoren aufmerksam zu werden (vgl. Antonovosky 1993; Weiß 2000; Werner 1989). In unserem Projekt konnte verdeutlicht werden, dass vorschulische Förderprogramme zur Erleichterung des Schriftspracherwerbs in jedem Kindergarten und Schulkindergarten mit vertretbarem Aufwand möglich und lohnend sind. Dabei bieten sich verschiedene Zugangs-weisen an und – entgegen dem aktuellen Trend der Schriftspracherwerbsforschung - nicht nur phonologisch orientierte. BLISS hat bei den Kindern allem Anschein nach die stärkste Resonanz gefunden, viele Inhal-te des Schriftprogramms haben ebenfalls das Interesse der beteiligten Kinder geweckt. Wie das Projekt belegt, kann die frühe Begegnung mit der Alfabetschrift und verwandten Notati-onssystemen vor Schuleintritt auf spielerische und kindgemäße Weise unterstützt werden. Von diesen Präventivmaßnahmen profitierten insbesondere die Kinder mit den ungünstigsten Ausgangsbedingungen im Bereich ihrer Schriftsprachentwicklung. Das Phonologie-Angebot wurde am wenigsten gerne von den Kindern angenommen, möglicherweise, da es mehr Ü-bungscharakter und aus Sicht der Kinder weniger Bedeutung für ihre aktuelle Lebenssituation hat. Schrift und Angebote zum Lesen- und Schreibenlernen spielten in den beteiligten Kindergär-ten und Schulkindergärten entsprechend der Tradition dieser Einrichtungen kaum eine Rolle. In den Kindergärten wurden der Schriftspracherwerb so gut wie gar nicht thematisiert und keine entsprechenden Förderangebote gemacht; in den Schulkindergärten bestand die Vorbe-reitung auf den Schriftspracherwerb überwiegend aus einer allgemeinen schulvorbereitenden Förderung sowie visuellen und auditiven Funktionsübungen. Allerdings zeigten sich besonders die Leiterinnen der Vorschuleinrichtungen sehr interessiert an Fortbildungen und geeigneten Materialien sowie Fördermaßnahmen zum Schriftspracher-werb; die für das Forschungs-Projekt entwickelten SCHRIFT- und BLISS-Programme wur-den von ihnen einhellig positiv und als praxistauglich bewertet. Aus dem Projekt ergeben sich – über die o. g. Perspektiven für die eigenen Anschlussauswer-tungen hinaus – konkrete Fragen für die künftige Forschung:

• Welchen Umfang sollten die Förderprogramme „Schrift“ und „BLISS“ haben, um ei-nerseits für den Schriftspracherwerb förderliche Effekte zu erzielen, andererseits den Einarbeitungsaufwand für die Erzieherinnen im Vorschulbereich zu minimieren?

• Kann man die Angebote noch mehr in den Alltag im Kindergarten einbinden, z. B. durch einen höheren Grad an Offenheit?

• Könnte eine aufeinander abgestimmte Reihenfolge (denkbar wäre: BLISS > Schrift > Phonologie) verschiedener Förderprogramme effektivitätssteigernd wirken?

• Lassen sich die Erfahrungen nichtbehinderter Kinder beim Umgang mit BLISS-Symbolen auf den Schrifterwerbsprozess von unterstützt kommunizierenden Kindern (also solchen mit stark eingeschränkter Lautsprache) übertragen?

Unter unterrichtspraktischen Gesichtspunkten bietet sich die Entwicklung eines kombinierten Programms an, dessen Wirksamkeit zusätzlich unter Alltagsbedingungen untersucht werden müsste. Eine solche Untersuchung wäre dann eher als Evaluationsstudie zu konzipieren, die auf den hier vorgelegten Grundlagenuntersuchungen aufbauen könnte. Erste positive Praxis-erfahrungen mit einem Angebot, das Elemente aus den drei Förderprogrammen beinhaltet, konnten wir im Rahmen einer einjährigen Erprobung im Alltag einer Eingangsklasse an einer Schule für Körperbehinderte sammeln (Franzkowiak 2003).

Abb. 11: Kevin schreibt selbst erfundene Symbolsätze in richtiger Schreibrichtung auf. Die kleinen „In-dikatoren“ zum Markieren von Verbsymbolen setzt er nur unregelmäßig ein. Einen Teil der Symbole hat Kevin abgewandelt: so erhält eines seiner Häuser eine Decke unter dem Dach und die Hunde sehen jedes Mal etwas anders aus. Viele Kinder setzen an das Ende eines Symbolsatzes einen Punkt, einen langen vertikalen Strich oder fangen eine neue Reihe an. Kevin schreibt fortlaufend (wie man es auch z. B. bei alten in Stein gemeißelten griechischen Inschriften finden kann). Beim Vorlesen setzt Kevin die Verben in ihre passende Form und ergänzt mehrfach das fehlende Wort „ins“: obere Reihe: „Das Mädchen und der Hund gehen ins Haus. Der Hund und das Mädchen gehen ins Haus. Die Katze und das Mädchen gehen.“ untere Reihe: Hier verwandelt Kevin beim Vorlesen jeweils das Objekt eines Satzes ins Subjekt des Fol-gesatzes: „Die Schlange sieht den Hund. Der Hund sieht die Katze. Die Katze sieht das Mädchen. Das Mädchen und der Junge und die Katze gehen ins Haus.“

Literatur Antonovsky, Aaron (1993). Gesundheitsforschung versus Krankheitsforschung. In Franke, Alexa/Broda, Michael (Hrsg.; 1993), Psychosomatische Gesundheit: Versuch einer Abkehr vom Pathogenese-Konzept. DGVT-Verlag: Tübingen, 3-14. Brinkmann, Erika/Brügelmann, Hans (1993): Ideen-Kiste Schriftsprache 1 (mit didaktischer Einführung „Offen-heit mit Sicherheit"). Verlag für pädagogische Medien : Hamburg. Brügelmann, Hans (1999): Fallstudien – Alternative oder Komplement zu Stichprobenerhebungen. In: Brügel-mann, Hans (1999): Fallstudien in der Pädagogik. OASE-Bericht No. 46, Universität Siegen, FB 2. Brügelmann, Hans (2005): Das Prognoserisiko von Risikoprognosen – eine Chance für die Kinder? Manuskript für eine Publikation der DGLS (Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben) (i. V.) zur Tagung „Erste Erfah-rungen mit Schrift – Konzepte für Vorschule und Schuleingangsphase“ im November 2004. Brügelmann, Hans/Franzkowiak, Thomas (1997): BLISS -- ein konventionalisiertes Zeichensystem als Brücke vom gegenständlichen Zeichnen zur alfabetischen Schrift. Antrag auf Projektförderung an die Deutsche For-schungsgemeinschaft. Brügelmann, Hans/Franzkowiak, Thomas (1998) : BLISS als Brücke zwischen kindlichem Malen und alfabeti-scher Schrift. In : Gogolin, Ingrid u.a. (1998) : Über Mehrsprachigkeit. Stauffenburg Verlag, Tübingen, 309-335. Brügelmann, Hans/Panagiotopoulou, Argyro (2005): Kindheits- und Grundschulforschung - zwei Welten? Ver-suche eines Brückenschlags im Projekt „Lernbiografien im schulischen und außerschulischen Kontext“. In: Brei-denstein/ Prengel (2005): Schulforschung und Kindheitsforschung – ein Gegensatz? Leske+Budrich: Opladen, 71-94. Burkhardt, Hugh/Schoenfeld, Alan H. (2003): Improving Educational research: Toward a More Useful, More Influential, and Better-Funded Enterprise. In: Educational Researcher, Vol. 32, Nr.9, 3 – 14. Engler, Steffani (1997): Zur Kombination von qualitativen und quantitativen Methoden. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.; 1997): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswis-senschaft. Juventa: Weinheim, München, 118-130. Fatke, Reinhard (1997): Fallstudien in der Erziehungswissenschaft. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, An-nedore (Hrsg.; 1997): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Juventa: Weinheim, München, 56-68. Fielding, Nigel/Schreier, Margrit (2001). Introduction: On the Compatibility between Qualitative and Quantita-tive Research Methods [54 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Re-search [On-line Journal], 2(1). Online unter: http://qualitative-research.net/fqs/fqs-eng.htm [7.3.2005]. Flick, Uwe (19983): Qualitative Forschung. Theorie, Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwissen-schaften. Rowohlt: Reinbek. Flick, Uwe (2004): Triangulation. Eine Einführung. VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden. Franzkowiak, Thomas (1996): BLISS im Kindergarten – eine Begriffsschrift als Brücke vom kindlichen Zeich-nen zum alfabetischen Schreiben. Bericht No. 13, Projekt OASE. FB 2 der Universität Siegen. Franzkowiak, Thomas (1999) : Lesen – Schreiben – BLISS. Ein Förderprogramm mit BLISS-Symbolen zur Erleichterung des Schriftspracherwerbs. Projekt OASE, Bericht No. 53, FB 2 der Universität Siegen. Franzkowiak, Thomas (2002): Zusatzaufgaben der Enderhebung nach Abschluss der Förderprogramme. Arbeits-papier des Projekts "BLISS". FB 2 der Universität: Siegen.

Franzkowiak, Thomas (2003): Kinder experimentieren mit Schrift und bildhaften BLISS-Symbolen. In : Grund-schule, 9 / September 2003, 49 – 51.

Franzkowiak, Thomas (2005): Kinder als Zeichen- und Schriftforscher. Spielerisches Experimentieren mit BLISS-Symbolen und der alphabetischen Schrift vor und zu Beginn der Schule. Manuskript für Tagungsband des VDS -Verband Sonderpädagogik (i. V.) zur Fachtagung „Fit fürs Lernen! Erziehung und Unterricht für Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen in der Primarstufe“, Berlin, April 2005. Franzkowiak, Thomas/Brügelmann, Hans (2002) : BLISS – ein konventionalisiertes Zeichensystem als Brücke vom gegenständlichen Zeichnen zur alfabetischen Schrift. Abschlussbericht an die DFG. Universität Siegen, FB 2. Friebertshäuser, Barbara (1997): Feldforschung und teilnehmende Beobachtung. In: Friebertshäuser, Barba-ra/Prengel, Annedore (Hrsg.; 1997): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Juventa: Weinheim, München, 503-534. Gräsel, Cornelia u. a. (2004): Zwischenbericht zum Forschungsprojekt Hören - Lauschen - Lernen: Umsetzung und Evaluation des Würzburger Trainingsprogramms zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. Uni-versität des Saarlands, Saarbrücken. Online unter: http://www.uni-saarland.de/fak5/graesel/forschung/hll2.pdf [22.1.2005]. Gross, B./Lang, U. (2000): Kritzelbriefe schreiben und Buchstaben kombinieren. In: Kindergarten – Fachzeit-schrift für Erziehung im Vorschulalter, 1/2000, 6 – 7. Günther, Klaus B. (1986 / 1995) : Ein Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien. In: Balhorn/Brügelmann (1995, 98-121; Nachdruck aus: Brügelmann 1986u, 32-54). Kelle, Udo/Kluge,Susann (1999): Vom Einzelfall zum Typus. Leske+Budrich: Opladen. Kelle, Udo (2001): Sociological Explanations between Micro and Macro and the Integration of Qualitative and Quantitative Methods [43 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 2(1). Online unter: http://qualitative-research.net/fqs/fqs-eng.htm [7.3.2005]. Kern, Horst J. (1997) : Einzelfallforschung. Eine Einführung für Studierende und Praktiker. Beltz : Weinheim.

Kleining, Gerhard (1982): Umriß zu einer Methodologie qualitativer Sozialforschung. Online unter: http://www.rrz.uni-hamburg.de/psych-1/witt/Archiv/ringvorlesung%2096/umriss.html [7.3.2005] Kluge, Susann (2000). Empirisch begründete Typenbildung in der qualitativen Sozialforschung [20 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 1(1). Online unter: http://qualitative-research.net/fqs [7.3.2005] König, Eckhard/Bentler, Annette (1997): Arbeitsschritte im qualitativen Forschungsprozeß – ein Leitfaden. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.; 1997): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Juventa: Weinheim, München, 88-96. Küspert, Petra/Schneider, Wolfgang (1999): Hören, lauschen, lernen -- Sprachspiele für Vorschulkinder. Hogre-fe: Göttingen. Mayring, Philipp (2001): Kombination und Integration qualitativer und quantitativer Analyse [31 Absätze]. Fo-rum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 2(1). Online unter: http://qualitativeresearch.net/fqs/fqs.htm [7.3.2005] Mayring, Philipp (20025): Einführung in die Qualitative Sozialforschung. Beltz: Weinheim, Basel. Oswald, Hans (1997): Was heißt qualitativ forschen? In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.; 1997): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Juventa: Weinheim, Mün-chen, 71-87. Schnotz, Wolfgang/Dutke, Stephan (2004): Kognitionspsychologische Grundlagen der Lesekompetenz: Mehr-ebenenverarbeitung anhand multipler Informationsquellen. In: Schiefele, Ulrich/Artelt, Cordula/Schneider,

Wolfgang/Stanat, Petra (Hrsg.; 2004): Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden, 61 – 99. Schründer-Lenzen, Agi (2004): Schriftspracherwerb und Unterricht. Bausteine professionellen Handlungswis-sens. Opladen: Leske und Budrich. Strauss, Anselm L. (1991): Grundlagen Qualitativer Sozialforschung. Fink: München. Terhart, Ewald (1997): Entwicklung und Situation des qualitativen Forschungsansatzes in der Erziehungswissen-schaft. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.; 1997): Handbuch Qualitative Forschungsme-thoden in der Erziehungswissenschaft. Juventa: Weinheim, München, 27-42. Valtin, Renate (Hrsg.) (2000): Rechtschreiben lernen in Klasse 1 – 6. Grundlagen und didaktische Hilfen. Ar-beitskreis Grundschule : Frankfurt. Weiß, Hans (Hrsg.) (2000): Frühförderung mit Kindern und Familien in Armutslagen. Reinhardt: München, Basel. Werner, Emmy E. (1989): Sozialisation: die Kinder von Kauai. In: Spektrum der Wissenschaft, 6/89, 118-23. Wespel, Manfred (2003): Vom Funktionstraining zur Schriftverarbeitung. In : Grundschule, Heft 4 / 2003, 10 – 13. Witt, Harald (1997): Welche Forschung ist normal oder wie normal ist qualitative Sozialforschung? Online unter: http://www.rrz.uni-hamburg.de/psych-1/witt/Archiv/ringvorlesung%2096/rvtxt4.html [7.3.2005] Witt, Harald (2001). Forschungsstrategien bei quantitativer und qualitativer Sozialforschung [36 Absätze]. Fo-rum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 2(1). Online unter: http://qualitativeresearch.net/fqs/fqs.htm [7.3.2005] Wolff, Stephan: Dokumenten- und Aktenanalyse. Online unter: http://www.uni-hildesheim.de/media/sozpaed/Dokumenten_und_Aktenanalyse._Handbuch_Flick_et_al_2000.pdf [7.3.2005]

ANHANG: Verlauf und Untersuchungsverfahren der BLISS-Studie5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Monat ====> Okt Nov Dez Jan Feb Mrz Apr Mai Jun Jul Aug Sep Okt Nov Dez Jan Feb Mrz Apr Mai Jun

EINGANGS-ERHEBUNG

(PRÄTEST)

DURCHFÜHRUNG DER FÖRDERMASSNAHMEN

ENDER-HEBUNG

(POSTTEST)

NE*I

NE II

NE III

Anzahl und

Inhalt der

Sub-tests

7 Subtests: 4 zur Schrift-

erfahrung, 3 zur phono-

logischen Bewusstheit

12 Subtests:4 zur Schrif-

terf., 3 zur phonol. Bewussth., 5 zu Vor-stellungen

von Schrift, Lesen und Schreiben

2 Sub-tests

(s. u.)

2 Sub-tests

(s. u.)

4

Sub-tests

(s. u.)

weitere Tests CFT 1* BLISS*

Doku-mente

Testunter- lagen

vergleichbare (Aufgaben für alle Kinder) und individuelle Do-

kumente

Testunter-lagen

Test- un-

terla-gen

Test- un-

terla-gen

Test- un-

terla-gen

Beob-ach- tung

teilnehmende Beobachtung

teilnehmende Beobachtung mit Beobachtungsleitfaden

teiln. Beobach-

tung teiln.

B. teiln. B. teiln.

B.

Foto-doku-men-tation

====================>

Video-

auf- nah- men

====================> Gesamtgruppe und einzelne

Kinder unter besonderem Fokus

Kinder-kartei ====================>

(kontinuierlich)

For-

scher- tage-buch

====================> (kontinuierlich)

Frage-bögen

Kinder-gärtner- innen

Leh- rer-in-nen

Anmerkungen zur Tabelle: BLISS*: Am Ende der „BLISS-Förderung“ wird eine zusätzliche Erhebung zu systemspezifischen Fragen durchge-führt. CFT 1*: Bei allen beteiligten Kindern findet (ab der 2. Welle) eine Intelligenzüberprüfung als Gruppentest statt. NE I, II, III: Nacherhebungen im ersten Schuljahr in der Grundschule. NE I: 2 Subtests (5-Wörter-Diktat, 10 Wörter lesen und einem Bild zuordnen) NE II: 2 Subtests (9-Wörter-Diktat, 20 Wörter lesen und einem Bild zuordnen) NE III: 4 Subtests (9-Wörter-Diktat, Wort/Pseudowort unterscheiden, Satzlesen, Grundwortschatz-Diktat).

5 Dieser Verlaufsplan ist gültig für die Wellen 1-3; Welle 4 endet bereits mit der Enderhebung.

Von BLISS-Symbolen zur traditionellen Orthografie – Eine ... · PDF fileVon...

Documents

Transcript of Von BLISS-Symbolen zur traditionellen Orthografie – Eine ... · PDF fileVon...