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Bezirksregierung Köln

KOA L A

DIE REGIERUNGSPRÄSIDENTIN

Koordinierte Alphabetisierung im AnfangsunterrichtDas KOALA-Konzept an Kölner Schulen

Vorläufi ges Exemplar

Erarbeitet durch Bezirksregierung KölnDezernat 41Arbeitstelle MigrationInge ThulMetin Cetinund dem AK Didaktik von 2004 bis 2014:Rosella Benati, Leyla Çakar-Winkel, Kubilay Ercenk, Simone Grütter, Thomas Jaitner und allen Kolleginnen und Kollegen, die am Arbeitskreis teilgenommen haben.

HerausgeberBezirksregierung KölnZeughausstraße 2-1050667 KölnTelefon 0221/147-0Fax 0221/147-3185eMail poststelle@brk.nrw.dewww.brk.nrw.de

Stand: Mai 2014

Herstellung und DruckHerstellung: Stabsstelle Öffentlichkeitsarbeit der BRKDruck: Druckerei der BRK

FotonachweisS. 17 © Polytechnische Gesellschaft, Frankfurt

Impressum2

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1. Mehrsprachigkeit und Lernen 51.1 Entfaltete Mehrsprachigkeit als Schlüssel zum Schulerfolg 51.2 Bildungssituation mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler 61.3 Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder 61.4 Nachrangiger oder gleichzeitiger Sprachen-Erwerb 7

2. Historische Entwicklung 92.1 Koordination des Lernens mit dem Herkunftssprachlichen Unterricht (HSU) 10

3. Besondere Lernchancen 113.1 Vorteile für alle Kinder 113.2 Vorteile für die mit dem Herkunftssprachlichen Unterricht begleiteten Kinder 123.3 Vorteile für deutsch- und übrige mehrsprachige Kinder 12

4. Sprachförderkonzept der Stadt Köln 134.1 Welche Hinweise zum Sprachförderbedarf im Kontext der Mehrsprachigkeit ergeben sich aus der Bevölkerungsstruktur der Stadt Köln? 134.2 Welche Schwerpunkte setzt das Sprachförderkonzept der Stadt Köln? 134.3 Wie ist das Unterrichtskonzept KOALA im Kölner Gesamtkonzept zur Sprachförderung verankert? 134.4 In Abgrenzung: Das bilinguale Konzept 15

5. Umsetzung des KOALA-Konzeptes 165.1 Welche Kölner Schulen sind beteiligt? 165.2 Welche Schritte sind zum Einstieg in das Konzept erforderlich? 165.3 Wie wird die Konzeptqualität sicher gestellt? 175.4 Wie erfolgt die Klassen- bzw. Lerngruppenbildung innerhalb des KOALA-Konzeptes 175.5 Welcher unterrichtsbegleitende Koordinations- und Kooperationsbedarf ergibt sich? 185.6 Wie gestaltet sich die Zusammenarbeit von Regelschul- und HSU-Lehrkräften? 195.7 Wie wird der Förderbedarf ermittelt und die Förderung umgesetzt? 205.8 Wie gestaltet sich der Herkunftssprachliche Unterricht? 205.9 Grundsatz: Ausschöpfen der gesamten Sprachressourcen für das Lernen 20

Inhaltsverzeichnis

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6. Didaktisch-methodische Besonderheiten 21 6.1 Unterrichts- und Sozialformen 216.2 Einsatz von spezifischen Medien 216.3 Arbeitssprache Deutsch und Stellenwert der Familiensprache im Regelunterricht 216.4 Arbeitssprache Deutsch und Stellenwert der Familiensprache im HSU 216.5 Transfer zwischen den Sprachen – Sprachbetrachtung – Kontrastivarbeit 216.6 Verstärkte Sprechanteile zur Sicherung des Sprachlernens 226.7 Sprachlernunterstützung 226.8 Fachdidaktische Besonderheiten 22 7. Ergebnis der Evaluation 25

8. Anhang 268.1 Beispiel einer Anlauttabelle der türkischen Sprache 268.2 Leitbogen für die Vorbereitung einer Teamsitzung im KOALA-Programm 278.3 Leitbogen zur sprachsensiblen Unterrichtsvorbereitung im KOALA-Team 328.4 Kleiner Erfahrungsbericht einer KOALA-Stunde 36

9. Literaturverzeichnis 379.1 Literatur 379.2 Internet-Links 370

: KOA L A1. Mehrsprachigkeit und Lernen

Sprachenvielfalt ist Normalität in unserer Gesellschaft. Das Sprechen von mehr als einer Sprache erweitert berufliche Möglichkeiten und den persönlichen Lebensrahmen. Jede Sprache ist verknüpft mit dem Herkunftssprachraum und transportiert somit auch entsprechende kulturelle Besonderheiten. Im Haus Europa ist der Erhalt der Sprachen- und Kulturenvielfalt mit ihren Ressourcen und Chancen ein zentrales Anliegen: Der Erhalt der Sprachenvielfalt und die entfaltete Mehrsprachigkeit stehen nicht nur im Mittelpunkt vieler bildungspolitischer und schulpädagogischer Dis-kussionen sondern sind als Bildungsziel der Europäischen Union verankert.

Im Zuge der Europäisierung und der weltweiten Migrationsströme wachsen auch in Deutschland Kinder auf, in deren Lebenswirklichkeit zwei oder mehr Sprachen eine Rolle spielen und andere Familiensprachen als Deutsch gespro-chen werden. Zu den besonderen Bedingungen des Aufwachsens und Lebens in Familien mit Migrationshintergrund gehört der Aspekt, dass die Familiensprache eine mitgebrachte Sprache ist, die sich im Laufe des Lebens im neuen Umfeld abgekoppelt von der aktuellen Sprache des Herkunftslandes weiterentwickelt: Das Russisch der deutschen Bürger mit Herkunftswurzeln in Russland ist nach einiger Zeit anders entwickelt als das Russisch in Russland. Die Herkunftssprache wird nur auf entfaltetem Niveau von der nächsten Generation gesprochen, wenn hier ausreichende Lernbedingungen und Lerngelegenheiten angeboten werden. Dies deutet die wichtige Rolle eines die Herkunftsspra-che in der Mündlichkeit und Schriftlichkeit einbeziehenden Unterrichtes an. Vor allem der Alphabetisierung (Lesen- und Schreibenlernen) in der Familiensprache als Basis des selbsttätigen Lernens (schulisch und außerschulisch) zur Entfaltung der Sprachkompetenzen kommt eine Schlüsselrolle zu.

für Gedanken bei Problemlösungen gebraucht werden muss,begriffliche Operationen mittels Sprache ausgeführt werden sollenoder intellektuell anspruchsvolle Situationen zu bewälti-gen sind, in denen nur die Sprache die Botschaft trägt und in der es wenig kontex-tuelle Hinweise gibt. 1

Die Herkunftssprache kann dabei das Lernen unterstüt-zen und wird durch ihren Einbezug im Unterrichtsalltag in den behandelten Bereichen weiterentwickelt. In einer Kombination von deutschsprachigem Regelunterricht koordiniert mit herkunftssprachlichem Lernen wird die Mehrsprachigkeit zum Bildungsinhalt. Hat ein zweispra-chiges Kind gute bilinguale Kompetenzen entwickelt und spricht seine Familien- sowie die Arbeitssprache auf al-tersangemessenem Niveau sind die Aussichten zum Aus-schöpfen seiner Potenziale, also die Voraussetzungen auf anlagenentsprechenden Schulerfolg gegeben2.

1.1 Entfaltete Mehrsprachigkeit als Schlüssel zum Schulerfolg

Der allgemeine Schulerfolg unserer Schülerinnen und Schü-ler ist verknüpft mit ihrer Sprachkompetenz, die Werkzeug des Denkens und Medium des Lernens ist. Die Arbeitsspra-che Deutsch wird beispielsweise gebraucht, um im schu-lischen Rahmen etwas zu erklären oder zu verstehen (z. B. über Sachverhalte berichten, Gesprächen folgen, Meinung äußern etc.). Defizite in der Beherrschung einer Sprache wir-ken sich beim Lernen aus, wenn die Sprache als Werkzeug:

1 Belke, Gerlind (2012) 2 Allemann Ghionda, Cristina (2004)

5

Kontinuierliche Entfaltung der MehrsprachigkeitFamiliensprache(n) DEUTSCH Fremdsprache(n)

OptimaleLernchancen

Kommunikatives Miteinander

PositiveIdentitätsbildung

1. Mehrsprachigkeit und Lernen

che, obwohl sie in Deutschland aufgewachsen sind und ihre gesamte Schulzeit in deutschen Schulen verbracht haben. Die Leistungsdifferenzen zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund sind in Deutschland sehr stark ausgeprägt, was zum Teil auch auf Benachteiligungen in der sozio-ökonomischen Lage zurückzuführen ist4.

1.3 Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder

Zwei- / Mehrsprachigkeit kann gleichzeitig (simultan) oder nachzeitig (konsekutiv) erworben werden. Dies hängt ab von:

der sozio-linguistischen Umgebung,den Lebensumständen, der Erziehung in der Familie,der Motivation und den Vorlieben des Einzelnen,den vorschulischen Förderangeboten,dem schulischen Umfeld.

Die Variationen, in denen Zweisprachigkeit vorkommt, sind so gut wie unendlich5.

Die koordinierte Sprachförderung wirkt sprachübergrei-fend auch in kognitiven Strukturen. Kinder mit Migrations-hintergrund und gut entwickelter Zweisprachigkeit zeigen:

kreatives oder divergentes (mehrschichtiges) Denken, d. h. die Fähigkeit, zu einer Frage oder einem Problem nicht nur eine einzige, sondern mehrere Lösungen zu entwickeln;kontextunabhängiges und eigenständiges Denken, das eine Form der Abstraktionsfähigkeit, unabhängig vom vorgegebenen Kontext beinhaltet;metalinguistische Sensibilität und Analysefähigkeit, d. h. die Fähigkeit, über die Sprache nachzudenken, Unterschiede zwischen den Sprachen wahrzunehmen und darüber sowie generell über die Sprache Aussagen zu machen.

Schließlich wird beobachtet, dass Zwei- und Mehrsprachige häufig über eine erhöhte interkulturelle Kompetenz verfü-gen, weil sie mit sprachlichen und kulturellen Unterschie-den vertraut sind3.

1.2 Bildungssituation mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler

Es liegen verschiedenste Studien und Erhebungen vor, die sich mit der schulischen Situation mehrsprachiger Schüle-rinnen und Schüler befassen. Darin wird herausgestellt, dass

die Bildungschancen in Deutschland vor allem von sozi-aler Herkunft abhängig sindund die Sprachkompetenz die entscheidende Hürde in der Bildungskarriere darstellt.

Jugendliche der ersten Generation erzielen in Deutschland noch ungünstigere Ergebnisse als zugewanderte Jugendli-

3 Baker, Colin & Prys Jones, Sylvia (1998)4 http://www.destatis-de/datenreport und http://pisa.ipn.uni-kiel.de/Ergebnisse_PISA_2003.pdf 5 Allemann Ghionda, Cristina(2004).

6

Grundlagenzur Entwicklung

entfalteterMehrsprachigkeit

IntrinsischeLern-motivation

VielfältigeKommuni-

kation

ErschlossenePotentiale

GezielteFörderung

1. Mehrsprachigkeit und Lernen

1.4 Nachrangiger oder gleichzeitiger Sprachen-Erwerb

Nachrangiger Erwerb:

1. Familien sprache

2. Landes-sprache

Durch die Forschung ist eindeutig belegt, dass ein entfalteter Erstspracherwerb die wichtigste Basis für das nachrangige Erlernen einer Zweitsprache ist. Je weiter ein Kind in der Entwicklung seiner Her-kunftssprache fortgeschritten ist, je bes-ser/differenzierter es diese beherrscht, umso leichter und erfolgreicher kann es eine zweite Sprache erwerben.

Gleichzeitiger Erwerb von zwei (oder mehr) Sprachen:

In bilingualen Lebenssituationen (z.B. mit Eltern aus unterschiedlichen Sprachräu-men) können zwei Sprachen parallel er-worben werden, sofern für jede Sprache feste Sprachpartner (die Mutter sprich durchgängig Türkisch mit dem Kind/der Vater spricht durchgängig Deutsch mit dem Kind) in der alltäglichen Lebenswelt des Kindes in regelmäßige Kommunika-tion treten.

Bei Erhebungen von Sprachbiographien zeigen sich im Elementarbereich enorme Unterschiede der persönlichen Bedingungsfelder, einschließlich der Förderangebote in vorschulischen Einrichtungen. So gibt es zum einen Kin-der, die konsequent und auf hohem Niveau mehrere Spra-chen lernen, zum anderen Kinder, die große Sprachkom-petenzlücken unterschiedlicher Quantität und Qualität aufweisen. Darunter sind auch Kinder, die keine Sprache auf altersangemessenem Stand sprechen.

Das Beherrschen der Herkunftssprache ist eine fruchtbare Grundlage für einen zügigen und gründlichen Zweitspra-cherwerb und kann das Überwinden von Lernschwierigkei-ten erleichtern. Lernerleichternd wirkt auch das Herstellen von Bezügen zwischen der Herkunfts- und der deutschen Sprache. Unterstützung brauchen Kinder beispielsweise, wenn sie alleine nicht klären können, wann eine Regel in beiden Sprachen gilt und wann es Unterschiede gibt.

Neuere empirische Studien belegen, dass bei mehrsprachi-gen Kindern im Bereich der Zweitsprache für den Erwerb mündlicher Kommunikationsfähigkeit (oral profiency) drei bis fünf Jahre benötigt werden, für den Erwerb der schrift-

sprachlichen Kompetenzen (academic profiency) vier bis sieben Jahre zusätzliche Förderung.6

Untersuchungen von Ludo Verhoeven7 , Karin Westerbeek und Peter Wolfgram8 differenzieren diese Erkenntnisse und legen dar, dass ein positiver Einfluss einer schulischen För-derung auf die Zweitsprache an Bedingungen gebunden ist:

„Es hat sich herausgestellt, dass ein isolierter zusätzlicher Unterricht in der Herkunftssprache zwar verbesserte Leis-tungen in dieser Sprache erbringt (was auf der Hand liegt), aber keine Auswirkungen auf die Zweitsprache besitzt. Ein positiver Effekt auf die Entwicklung beider Sprachen ergibt sich erst, wenn die Förderung koordiniert erfolgt. Ein zweiter bedeutsamer Einflussfaktor ist die Dauer der Maßnahme. Erst nach längerer kontinuierlicher Förderung beider Sprachen – ermittelt wurde eine Mindestdauer von ca. 6 Jahren – stellen sich messbare, nachhaltig wirksame Fördereffekte ein. Neben der Dauer und der Koordinati-on ist als dritter bedeutsamer Einflussfaktor die Art und Weise der Implementierung eines zweisprachigen Pro-gramms, seine Akzeptanz und seine Unterstützung durch die gesamte Schule zu berücksichtigen…Erfolg verspricht die Akzeptanz und Anerkennung ihrer (Schülerinnen und Schüler) besonderen Spracherfahrungen als Fähigkeiten und ein soziales Klima, in dem es wenige Diskriminierung, aber statt dessen viel Ermutigung gibt.“9

Ausgangspunkt jeder Fördermaßnahme muss das Be-wusstsein der großen Vielfalt in den Spachentwicklungs-verläufen sein. Jede Familie bildet auf der Basis ihres Lebenskonzeptes auch ihr eigens Sprachkonzept mit be-stimmten Sprachmustern und -gewohnheiten heraus. Hin-zu kommen die individuellen Entwicklungskomponenten wie persönliche Sprachlernbedingungen und Potenziale.

Einige Kinder mit Migrationshintergrund leben in Famili-en mit differenzierter Sprach- und Lesekultur und vielfäl-tiger Verwurzlung in unserer pluralen Gesellschaft. Hier gibt es gute Bedingungen zum Erreichen eines entfalteten Niveaus balancierter Mehrsprachigkeit. Gleiches gilt für Kinder, deren Familien die vielfältigen Förder- und Freizeit-angebote in ihrer Umgebung ausschöpfen, um fehlende innerfamiliäre Anregungen zu ersetzen.

6 Heintz, Andreas (2001) 7 Verhoeven, Ludo (1994)8 Westerbeek, Karin / Wolfgram , Peter(1999)9 Gogolin, Ingrid (2004)

7

1. Mehrsprachigkeit und Lernen

Andere Kinder leben in Haushalten, die sich innerhalb ihrer Community von der Mehrheitsgesellschaft zurückziehen. Sie erfahren wenig angemessene Sprach- und Bildungsan-gebote und werden in ihrer Bi-Kulturalität allein gelassen. Ein Teil dieser Gruppe verfügt bei Schuleintritt über einen Sprachentwicklungsstand, der sowohl in der Herkunfts- als

auch in der deutschen Sprache weit unter dem Altersni-veau und dem Potenzial der Kinder angesiedelt ist.Auf der Basis der Erkenntnis, dass es keine nach Sprachen getrennten Zentren im Gehirn gibt, ist es die Aufgabe von Schule, den gesamten Sprachschatz möglichst umfas-send und individuell weiterzuentwickeln.

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Erfolgsvariablen mehrsprachiger Förderung:

spezifische, auf Bedarfe mehrsprachiger Lerner abgestimmte Konzepte zum Deutschlernen innerhalb des Regelunterrichtes und addi-tive Fördermaßnahmen

Vernetzung des sprachlichen und fachlichen Lernens mit Herkunftssprachenunter-richt (HSU)

Kooperation mit den Eltern zur Erschließung und Opti-mierung außerschulischer Lerngelegenheiten für die angezielten Sprachen

besondere Förderangebote zur Sicherung und zum Aus-bau der Familiensprache

Akzeptanz und Anerkennung der Mehrsprachigkeitals besondereFähigkeit

Dauer derMaßnahme:

Mehrere Jahre

Koordinationund Förderung

: KOA L A

KOALA:ist ein Prinzip.ist kein fertiges Projekt, sondern eine didaktische Ent-scheidung.setzt Sprachen in Beziehung.hebt auf Entwicklungsstand der Herkunftssprache und -kultur ab.bedeutet die Initiierung interkulturellen Lernens zwi-schen den kooperierenden Lehrkräften und den einbe-zogenen Kindern.ist die inhaltlich-methodische Koordination des Unter-richtes in der Herkunftssprache und des Gesamtunter-richtes.zielt auf die Einbeziehung der Eltern.ist ganzheitlich und Teil eines umfassenden Lernens in offenen, dezentralisierten Unterrichtsformen in her-kunftsheterogenen Klassen.ist mehr als eine koordinierte Alphabetisierung und geht auch im dritten und vierten Schuljahr weiter.ist schulbezogen, wird schulbezogen angewandt und weiterentwickelt und ist damit auch veränderbar.10

Nordrhein-Westfalen profitierte von den Erfahrungen der anderen Bundesländer und orientierte sich vor allem am hessischen Modell. Die „Koordinierte Alphabetisierung im Anfangsunterricht“ und das sich anschließende „Koordi-nierte Lernen“ in den Klassen 2 bis 6 wurde gegen Ende der Neunziger in etlichen größeren Städten und einigen

ländlichen Regionen des Landes ausprobiert und stand-ortspezifisch angepasst.

Anfang 2005 hat sich die Zahl der Schulen, die das Unter-richtskonzept Koordiniertes Lernen in ihr Schulprogramm aufgenommen haben landesweit vergrößert. Aber noch immer hat das Ministerium keine eindeutige Position zu diesem Konzept bezogen. In den übergreifenden Richtlini-en zum Herkunftssprachlichen Unterricht wird allgemein zur Koordination des Unterrichtes bemerkt:

„Wenn in einer Klasse mit deutsch sprechenden Kindern, die eine andere Muttersprache haben, die Lehrkraft bei-de Sprachen spricht oder die deutsche mit der mutter-sprachlichen Lehrkraft zusammenarbeitet, dann ist auch ein gleichzeitiger Schriftspracherwerb in beiden Sprachen möglich. Bedingung ist allerdings ein sorgfältig aufeinan-der abgestimmtes, die Eigenheiten beider Sprachen be-rücksichtigendes Konzept.“11

Mittlerweile kann man in den Richtlinien und Lehrplänen von 2008 lesen:

„Um thematische Abstimmungen zu erreichen oder kont-rastive Spracharbeit zu ermöglichen, ist eine enge Koordi-nierung der Unterrichtsarbeit aller Lehrerinnen und Lehrer einschließlich der Lehrkräfte des herkunftssprachlichen Unterrichts erforderlich. Die Lehrkräfte bringen den Kom-

2. Historische Entwicklung

Die Arbeitsstelle zweisprachige Erziehung in Berlin brachte in den achtziger Jahren das Projekt einer zweisprachigen Alphabetisierung für die Klassenstufen 1 bis 6 in türkischer und deutscher Sprache auf den Weg. Dabei wurde zwei-sprachiges Lernen als Regelangebot im Unterricht integriert und entsprechende Organisationsformen, Methoden und Materialien erprobt und kontinuierlich weiterentwickelt.

In Hessen wurde das Konzept KOALA (Koordinierte Alphabetisierung im Anfangsunterricht) zwischen 1991 und 1995 von Berrin Nakipoglu-Schimang mit ihren Kolleginnen und Kollegen als Frankfurter Pilot-Projekt an der Francke-Schu-le entwickelt und fußte auf den zweisprachigen Alphabetisierungserfahrungen, die mit standortspezifischen Varian-ten vor allem in Ballungsräumen wie Berlin und Hamburg in herkunftsheterogenen Klassen erprobt und umgesetzt wurden. Mittlerweile kann hier auf fundierte eigene Erfahrungen und ein ausgereiftes Konzept zurückgegriffen wer-den, das nun auch in veränderten schulpolitischen Strukturen Früchte trägt.

10 Nakipoglu-Schimang, Berrin (o.J.) 11 Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung NRW (2000)

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1.5 Koordination des Lernens mit herkunftssprachlichem Unterricht

Das KOALA-Konzept umfasst eine komplexe Fördermaßnah-me zur planvollen Verbesserung der Schulerfolge von Kindern mit Migrationshintergrund. Kernidee ist dabei, die Deutsch-kenntnisse dieser Kinder orientiert an individuellen Spracher-werbsbedingungen systematisch weiterzuentwickeln sowie die Familiensprache zu erhalten und auszubauen.

Dieses Konzept fußt auf einer Vernetzung des Regelun-terrichtes mit dem Herkunftssprachenunterricht (HSU). Grundlegend ist dabei das Teamteaching von Regelschul- mit HSU-Lehrkräften im Deutsch- sowie im fächerübergrei-fenden Kernunterricht.

KOALA geht als Unterrichtskonzept weit über eine Sprach-förderung hinaus. Es ist die Verwirklichung gemeinsamen Lernens, in dem verschiedene Sprach- und Herkunftskultu-ren zum Bildungsgut aufrücken, die Identitätsbildung kom-petent begleitet werden kann und über bewusst gelebte He-terogenität zu Toleranz und Akzeptanz erzogen wird.

Da seit mehreren Jahren die Zusammenarbeit der Re-gel- und HSU-Lehrkräfte weit über den Anfangsunterricht hinausgehen, war man versucht, den Konzeptnamen KOA-LA hin zu KOLE (Koordiniertes zweisprachiges Lernen) zu verändern. Doch die Mehrzahl der an der Entwicklung und Durchführung Beteiligten mochten „ihr Baby“ nicht um-benennen, so dass in den weiterführenden Klassen 2 bis 4 oder 2 bis 6 weiterhin von KOALA gesprochen/geschrie-ben wird, auch wenn die Alphabetisierung natürlicherweise schon längst abgeschlossen ist.

2. Historische Entwicklung

petenzen in den Herkunftssprachen und den kulturellen Erfahrungen der Kinder Interesse und Wertschätzung ent-gegen. Dies stärkt das Selbstbewusstsein der Kinder und stellt eine Bereicherung für alle dar. Wo immer es möglich ist, sollte auf die Herkunftssprachen eingegangen werden, um die Entwicklung einer ausgebildeten und sprachbe-wussten Zweisprachigkeit zu fördern, um Vermittlungs-hilfen zu schaffen und um vorhandene Sprachfähigkeiten auch als Basis für das Deutschlernen zu aktivieren.“12

„Wichtige Inhaltsfelder des integrativen und fächerübergrei-fend angelegten Deutschunterrichtes sind die Alltagserfah-rungen der Kinder, bisherige und neue Sacherfahrungen, ein fantasievoller Umgang mit Sprache sowie kulturelle Tra-ditionen und die Entwicklung einer kulturellen Praxis in der Schule und in der Klasse. Unter dem Aspekt interkultureller Erziehung werden dazu auch Sprachen und literarische Tra-ditionen anderer Länder einbezogen. Kinder, die Deutsch als Zweitsprache lernen, erfahren im Deutschunterricht besondere Unterstützung beim Lernen. Ihre kulturellen Er-fahrungen und sprachlichen Kompetenzen werden als eine Bereicherung des Deutschunterrichtes aufgegriffen und – ebenso wie der Vergleich mit der englischen Sprache – als Anlass zur vergleichenden Sprachbetrachtung genutzt.“13

12 Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (2008)13 Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (2008)

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: KOA L A

3.1 Vorteile für alle Kinder

SprachlernmotivationDie Sprache erhält einen besonderen Stellenwert im per-sönlichen Profil. Die Sensibilisierung für Sprache und po-sitiv gelebte Mehrsprachigkeit zieht sich als roter Faden durch den gesamten Unterricht. Von der Hervorhebung des Sprachlernens als Schlüsselkompetenz profitieren alle Kinder. Mehrsprachigkeit wird als Bereicherung ins Be-wusstsein gerückt.

Sprachbewusstsein (language awareness) und SprachlernbewusstseinDas bewusste Nachdenken über Sprache und Sprachler-nen wird für alle Schülerinnen und Schüler durch die geleb-te Mehrsprachigkeit verstärkt.

FremdsprachenlernenFrühe bewusste Begegnung mit Mehrsprachigkeit und ent-sprechender Einbezug in den Unterrichtsalltag legt einen wertvollen Grundstock für das Lernen von Fremdsprachen.

Interkulturelles LernenMit den verschiedenen Sprachen sind auch kulturelle Be-sonderheiten verknüpft. So ergibt sich im täglichen Mit-einander für alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse die Chance, kulturübergreifende Gedanken und Inhalte auszutauschen. Teamteaching von Lehrkräften mit unter-schiedlichen Herkunftskulturen prägt die Lernatmosphäre spezifisch.

Toleranz und AkzeptanzDie Angst vor Fremdheit, die oft mit dem Hören einer unbe-kannten Sprache einhergeht, baut sich im mehrsprachigen Kontext des KOALA-Konzeptes ab. Das konkrete Arbeiten weckt nicht nur Neugierde auf die andere Sprache und Kul-tur, sondern lässt diese zum Bildungsgut werden.

3. Besondere Lernchancen

Wesentliches Ziel des Konzeptes für Kinder mit Migrationshintergrund: Förderung des gesamten Sprachbesitzes als Erhalt und Weiterentwicklung der Mehrsprachigkeit. Dabei erfahren sie eine Ich-Stärkung und werden in einer posi-tiven Identitätsbildung begleitet und unterstützt. Es zeigt sich darüber hinaus eine insgesamt erhöhte Gesprächsbe-reitschaft.14

Im Rahmen der Durchführung eröffnen sich bei differenzierter Betrachtung für sämtliche Schülerinnen und Schüler einer Projektklasse, einschließlich der einsprachig aufgewachsenen, weitere besondere Lernchancen.

14 Schwede, Sieglinde (2004)

11

3.2 Vorteile für die mit herkunftssprachlichem Unterricht begleiteten Kinder

DeutschkenntnisseDurch das systematische Vernetzen der beiden Sprachen kann die Sprachkompetenzerweiterung für die deutsche Sprache vertiefter erfolgen. Besonderheiten und Unter-schiede der deutschen Sprache werden z.B. in der kontras-tiven Arbeit durch Vergleichen von Lauten, Wörtern oder Satzmustern deutlich.

Entwicklung von Sprachlernstrategien unter Einbezug der Familiensprache Über die intensive Beschäftigung mit Sprachlernstrate-gien, begleitet durch eine zweisprachige Herkunftsspra-chenlehrkraft kann das Sprachlernen effizienter erfolgen.

Alphabetisierung in beiden SprachenIm Zuge des Schriftspracherwerbs kann die Alphabetisie-rung in der Familiensprache parallel/nahezu parallel erfol-gen, so dass die Kinder bereits im 1. Schuljahr in beiden Sprachen lesen und schreiben können. Methoden und Materialien des Schriftspracherwerbsprozesses werden aufeinander abgestimmt (z.B. koordinierte Anlauttabellen für beide Sprachen, Auszüge aus Fibeln der Familienspra-che, Arbeitsangebote in Wochenplänen etc. in der Famili-ensprache).

Koordiniertes Lernen in der Familiensprache und der Arbeitssprache DeutschInhalte des Unterrichts verschiedener Fächer (meistens Sach- oder Deutschunterricht), werden je nach Bedarf in den Teamstunden und zusätzlich im Herkunftssprachlichen Unterricht in beiden Sprachen thematisiert und bearbeitet.

Der Themenwortschatz in der deutschen Sprache kann besser abgespeichert werden. Die Kommunikationsfähigkeit zu den Lerninhalten er-weitert sich. Inhalte können teilweise differenzierter erfasst und be-halten werden. Themenspezifische kulturelle Besonderheiten fließen mit ein (z. B. herkunftstypische Speisen/Feste/Gepflo-genheiten/(Haus-)Tiere…).Sprachkompetenzen in der Familiensprache entwickeln sich parallel zu den Lerninhalten weiter.

3.3 Vorteile für deutsch- und übrige mehrsprachige Kinder

DeutschkenntnisseDurch die im Konzept grundgelegte differenziertere Spracharbeit und das teilweise Teamteaching ergeben sich vermehrt aktive Sprachanteile. Die spezifischen me-thodisch-didaktischen Prinzipien (z.B. Kontrastierung/Sprachvergleich) gehen mit einer erweiterten Sprach-betrachtung der deutschen Sprache und ihren Stolper-steinen einher, die anderen mehrsprachigen Kindern und sprachschwachen deutschsprachigen Kindern zusätzliche Möglichkeiten des Deutschlernens eröffnet.

Erweiterung der Sprachlernstrategien Die mit Focus auf die mehrsprachigen Schülerinnen und Schüler in den Regelunterricht integrierten Übungen zum koordinierten Sprachlernen und entsprechende metho-disch-didaktische Ergänzungen erweitern auch für die anderen Kinder das Wissen und die Fertigkeiten bezüglich Sprachlernstrategien.

Vorbeugung von Erschwernissen bei der Alphabetisie-rung durch Einbezug einer zweiten SpracheDie Besonderheiten im Schriftspracherwerbsprozess wer-den aus mehr/anderen Blickwinkeln bearbeitet.Es werden erweiterte Lerngelegenheiten geschaffen.

Familiensprache einer Schülergruppe als Begegnungs-spracheDie Kinder werden früher an die Existenz verschiedener Schriftsysteme herangeführt. Es wird selbstverständlicher, dass die Schriftsysteme der übrigen in der Klasse vertre-tenen Familiensprachen bekannt werden. Rezeptiver und produktiver Umgang mit anderen Sprachen wird alltäglich.Die in den Regelunterricht über Teamteaching einbezoge-ne Familiensprache kann in den Status einer Begegnungs-sprache rücken. Aufgaben von „Begegnung mit Sprachen“:

Entwicklung von Interesse und Freude am Sprachlernen und an neuen Lebenswelten.Offener und respektvoller Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt.Spielerischer Erwerb von grundlegenden Techniken und Methoden des Sprachlernens und der Sprachbetrachtung.Bewussteren „Umgang mit der eigenen bzw. mit der deutschen Sprache.“ 15

15 Ministerium für Schule, Jugend und Kinder NRW (2003)

3. Besondere Lernchancen12

: KOA L A4.1 Welche Hinweise zum Sprachförderbedarf im Kontext der Mehrsprachigkeit ergeben sich aus der Bevölkerungsstruktur der Stadt Köln?

An der überwiegenden Zahl der Kölner Grundschulen wer-den seit den achtziger Jahren Kinder mit Migrationshinter-grund beschult. Dabei sind die Stadtteile unterschiedlich durchmischt: Es gibt Grundschulen mit relativ geringen Prozentanteilen und andere mit über 80 % Kindern, die zu Hause eine oder sogar mehrere andere Familienspra-chen sprechen. Rechnet man zu den Personen mit auslän-dischem Pass auch alle anderen Personen ausländischer Herkunft hinzu, wie z. B. Aussiedlerinnen und Aussiedler oder eingebürgerte Ausländerinnen und Ausländer, hatte im Jahr 2004 bereits mehr als ein Viertel der Kölner Be-völkerung einen Migrationshintergrund. Die Bevölkerungs-prognose für die Stadt Köln geht für 2015 davon aus, dass die Schülerschaft der bis zu 14-jährigen zu etwa 40% mul-tiethnisch und multilingual sein wird. 16

Im Jahre 2014 wurden in Köln 250 verschiedene Sprachen erfasst. Die am häufigsten vertretene Familiensprache ist Türkisch.

4.2 Welche Schwerpunkte setzt das Sprachförderkonzept der Stadt Köln?

In Ausführung der Beschlüsse des Ausschusses für Schule und Weiterbildung von 2002 und 2003 wurden am 29. Juni 2004 vom Rat der Stadt mit dem „Kölner Gesamtkonzept zur Sprachförderung“ bildungsbegleitende und -integ-rierte Sprachfördermaßnahmen für Migrantenkinder mit schwierigen Rahmenbedingungen beschlossen, die vom Elementarbereich bis in den Weiterbildungsbereich greifen sollen. Dabei bezieht man sich auf den Beschluss der eu-ropäischen Erziehungsminister von 1995, der besagt, dass

alle Schulabgänger über drei Sprachen verfügen sollen und den Kommissionsbericht „Europa verwirklichen durch die allgemeine und berufliche Bildung“ von 1997, der die inter-kulturelle Schule als Regelschule der Zukunft einfordert.

Die Basis der Förderarbeit sollen differenzierte Sprach-standserhebungen bilden. Ausgehend von den individuel-len Sprachentwicklungsständen sollen besondere Förder-strukturen angeboten werden, die schulstandortspezifisch angepasst werden müssen.

4.3 Wie ist das KOALA-Konzept im Kölner Gesamt- konzept zur Sprachförderung verankert?

Unter Punkt 13 des Kölner Gesamtkonzeptes zur Sprach-förderung, dessen Schlusszeichnung im Rat der Stadt am 29. Juni 2004 war, wird das Unterrichtskonzept „Koordi-niertes Lernen“ für den Primarbereich als Maßnahme der Bezirksregierung Köln in Kooperation mit dem Schulamt angeführt. In der Beschlussfassung erhält das Konzept den Status „Prioritätsstufe 0 (Die Maßnahme ist vorhan-den und zu erhalten.) und Ausbaustufe II (Die Maßnahme wird entsprechend der Nachfrage ausgebaut.).

In den Ausführungen heißt es unter anderem: „…Bei der koordinierten Alphabetisierung wird der her-kunftssprachliche Unterricht (HSU) mit dem Unterricht in den anderen Fächern - vor allen Dingen in den ersten beiden Grundschuljahren, aber häufig auch noch im drit-ten und vierten Schuljahr – abgestimmt. Dies bedeutet, z.B., dass … auch der Unterricht in den Sachfächern mit der HSU-Lehrkraft gemeinsam geplant wird. Dabei wird auch Teamteaching, also gemeinsamer Unterricht von deutscher und HSU-Lehrkraft eingesetzt… wird auch das Sprachbewusstsein der einsprachig deutschsprachigen Kinder gefördert. Das Modell ist, entsprechend angepasst,

Mehrsprachigkeit ist ein bewusst in den Focus gerücktes Bildungsziel des Schulträgers geworden. Die besondere Struktur der Stadt mit ihren unterschiedlich geprägten Stadtteilen und Bezirken erfordert eine differenzierte und schulstandortspezifische Ausrichtung.

4. Sprachförderkonzept der Stadt Köln

16 Beschlussvorlage Kölner Gesamtkonzept zur Sprachförderung (2004)

13

4. Sprachförderkonzept der Stadt Köln

neben Türkisch auch auf andere Sprachen anwendbar.“

Ein weiterer Beschluss im Jahr 2006 diente dazu, dass das KOALA-Konzept sich noch mehr etablieren konnte:

„Auf Empfehlung des Integrationsrates beschließt der Rat der Stadt Köln, einen Verbund „Kölner europäische Grund-schulen“ zu gründen.“

Grundlage der Arbeit dieses Verbundes sind die Dokumen-te der Europäischen Union, vor allem der Beschluss der Er-ziehungsminister von 1995, dass alle Schulabgänger über drei Sprachen verfügen sollen, der Kommissionsbericht „Europa verwirklichen durch die allgemeine und berufli-che Bildung“ von 1997, in dem die interkulturelle Schule als Regelschule der Zukunft gefordert wird, und die Mitteilung der Kommission „Eine neue Rahmenstrategie für Mehr-sprachigkeit“ von 2005, in der verstärkte Bemühungen für die Mehrsprachigkeit verlangt werden

Merkmale der europäischen GrundschulenDie nachfolgend genannten Merkmale werden in einem Antrag zusammengefasst und dienen als Bewertungs-grundlage für die Anträge der Schulen auf die Verleihung des Titels „Kölner europäische Grundschule“.

Über das Fach Englisch (ab Klasse 3) hinaus gibt es zwei-sprachige Programme bei der Alphabetisierung und im Sachunterricht, z.B. in den Kombinationen deutsch-tür-kisch, deutsch-italienisch, deutsch-russisch, deutsch-polnisch oder deutsch-französisch. Daran können sich auch die Kinder ohne Migrationshintergrund beteiligen.

Die Anerkennung kultureller Vielfalt ist Bestandteil des Erziehungsauftrages, beeinflusst die Auswahl der Lern-inhalte und das Schulleben.

Neue Formen des Deutschlernens (auch mit Unterstüt-zung der Muttersprache) ermöglichen eine rasche Ver-besserung der Deutschkenntnisse aller Schülerinnen und Schüler.

Die Lehrerinnen und Lehrer für den herkunftssprachli-chen Unterricht werden aktiv eingebunden in den schu-lischen Regelbetrieb, sie koordinieren ihren Unterricht mit dem Regelunterricht.

Mehrsprachige Lehrerinnen und Lehrer mit Migrations-hintergrund werden bevorzugt eingestellt.

Die deutschen Lehrerinnen und Lehrer bemühen sich um eine Verbesserung ihrer Kenntnisse in anderen Kul-turen und Sprachstrukturen. Dazu werden Kontakte mit ausländischen Kulturinstituten genutzt.

Die Lehrerstellen zur Integrationshilfe werden systema-tisch zur Verbesserung der Deutschkenntnisse genutzt.

Die Migranteneltern leisten einen aktiven Beitrag in den schulischen Mitbestimmungsgremien und im Schulle-ben. Es bestehen Kontakte zu Organisationen, interkul-turellen Zentren und Vereinen der Migranten im schuli-schen Umfeld.

Die Schulen organisieren Angebote für die Migranten-eltern, die sie darüber informieren, wie sie die sprachli-chen Fähigkeiten ihrer Kinder fördern können.

Die Schulen pflegen Kontakte zu Institutionen, Konsula-ten, Kulturinstituten der Herkunftsländer der Migranten und der europäischen Nachbarstaaten sowie zu Einrich-tungen der Europäischen Union sowie zu den Kirchen und anderen Religionsgemeinschaften.

Die Schulen haben sprachliche und inhaltliche Kontak-te zu Schulen aus den Herkunftsländern der Migranten, vor allem über das Internet.

Es finden kulturelle Veranstaltungen statt: mehrsprachi-ge Lesewettbewerbe, fremdsprachige Theaterauffüh-rungen, Lesungen fremdsprachiger Autoren. Es besteht eine Zusammenarbeit mit ausländischen Künstlern in Musik oder Malerei.

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UmsetzungsschritteDer Rat der Stadt Köln hat folgende Umsetzungsschritte festgelegt:

Es wird ein Beirat des Verbundes gebildet mit Vertrete-rinnen und Vertretern des Rates, des Schulamtes, des Schulverwaltungsamtes, des Integrationsrates, der Bezirksregierung Köln, der Wirtschaft, der Gewerk-schaften. Die genannten Institutionen sollen über das Regionale Bildungsbüro eingebunden werden, um Dop-pelstrukturen zu vermeiden.

Die Verwaltung prüft die Anträge der Schulen und schlägt dem Rat die Schulen vor, denen der Titel „Euro-päische Grundschule Köln“ verliehen werden soll. Wei-tere Aufgaben: Öffentlichkeitsarbeit für den Verbund, Erschließung zusätzlicher Ressourcen, Unterstützung der Arbeit der Schulen.

Der Rat der Stadt Köln verleiht den Titel „Kölner europä-ische Grundschule“.

Der Rat beauftragt den Oberbürgermeister, unter den Kölner Grundschulen für eine Beteiligung an dem Ver-bund zu werben. Er setzt sich als Ziel, dass bis zum Jahresende 2010 30 Grundschulen mit verschiedenen Sprachenkombinationen an dem Verbund teilnehmen.

Der Rat beantragt bei der Landesregierung die vorgese-henen finanziellen Mittel für Schule und Bildung.

Die Schulen des Verbundes werden in ihrer Arbeit pro-fessionell begleitet (Fortbildung, Materialentwicklung, Öffentlichkeitsarbeit, Beratung). Dazu unterstützt die Stadt das Kompetenzzentrum Sprachförderung.

Jährlich findet eine Vollversammlung der Schulen statt, auf der die Arbeit vorgestellt wird und ein Arbeitsaus-tausch stattfindet.

AbstimmungsergebnisMehrheitlich wurde mit den Stimmen der CDU-Fraktion, der SPD-Fraktion, der Fraktion Bündnis 90/Die Grünen, der Fraktion Die Linke Köln und des Kölner Bürger Bünd-nisses – bei Stimmenthaltung der FDP-Fraktion und gegen die Stimmen der Fraktion pro Köln – zugestimmt.“17

4.4 In Abgrenzung zum KOALA-Konzept: Das Konzept Bilinguale Klassen

Bilingualer Unterricht ist Unterricht in zwei Sprachen, in dem Teile der Unterrichtsfächer in der Fremd- bzw. der Herkunftssprache erteilt werden und diese zur Arbeits-sprache wird. Die Schülerinnen und Schüler erhalten in der Regel fünf Stunden wöchentlich zusätzlich Unterricht in der Fremd- bzw. Herkunftssprache, wobei auch der Sa-chunterricht oft zweisprachig erteilt wird. Der Besuch der bilingualen Klassen steht neben Kindern mit entsprechen-der Herkunftssprache auch Kindern ohne einen solchen Sprachhintergrund offen.

Der Sprachunterricht erfolgt in halber Klassenstärke: Während eine Gruppe Deutsch lernt, hat die andere Grup-pe Unterricht in der jeweils anderen Sprache. Im Anschluss werden die Gruppen getauscht. Die Gruppen werden nicht nationalitätenspezifisch zusammengesetzt, sondern ge-mischt, damit die Kinder voneinander und miteinander lernen können.

Der Sachunterricht wird in der Regel in Doppelbesetzung mit einer deutschsprachigen Lehrkraft und einer Lehrkraft der entsprechenden anderen Sprache erteilt.18

17 Niederschrift der 21. Sitzung des Rats der Stadt Köln (2006)18 http://www.brk.nrw.de/brk_internet/organisation/abteilung04/dezernat_41/broschuere_sprachstark.pdf

4. Sprachförderkonzept der Stadt Köln15

: KOA L A5. Umsetzung des KOALA-Konzeptes

Ende der neunziger Jahre wurde das Unterrichtskonzept Koordiniertes Lernen an Kölner Grundschulen implemen-tiert. Zu den Pionieren gehörten die GGS Riphahnstraße, die GGS Mülheimer Freiheit, die GGS An St. Theresia sowie die GGS Horststraße.

Diese Schulen zeichneten sich durch hohe Anteile von Schülern mit türkischem Migrationshintergrund aus. Sie entwi-ckelten für ihre Schulen koordinierte Lernkonzepte. Im Schuljahr 2004/2005 nahmen bereits 14 Kölner Grundschulen am KOALA-Konzept teil und integrierten hier Schülerinnen und Schüler mit türkischer, italienischer oder griechischer Familiensprache. Im Schuljahr 2004/2005 starteten die Vorbereitungen zur Erweiterung auf die Klassen 5 und 6.

Parallel zur Ausbreitung des Projektes wurde eine schulübergreifende Konzeptbegleitung auf den Weg gebracht, die zunächst von der RAA Köln geleitet wurde. Seit nun 13 Jahren koordiniert und berät die Bezirksregierung Köln diese Arbeit der Schulen, bietet Fortbildungen an und stellt Unterrichtsmaterialien zur Verfügung.

5.1 Welche Kölner Schulen können sich beteiligen?

Die am Kölner Projekt beteiligten Schulen haben alle ei-nen hohen Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Mi-grationshintergrund und einer Sprachgruppe, die deutlich überwiegt.

Momentan (Schuljahr 2013/2014) engagieren sich in Köln 14 Schulen:GGS Alte WipperfürtherstraßeKGS Alte WipperfürtherstraßeKGS Am PortzenackerGGS An St. TheresiaGGS Erlenweg GGS ErnstbergstraßeGGS HonschaftsstraßeGGS Lustheider Straße KGS Michael-Ende-SchuleGGS Neusser Straße FöS Ossietzky StraßeKGS St.Nikolaus-SchuleGGS RiphahnstraßeGGS Weimarerstraße

Entscheidungsgrundlage zur Genehmigung des Antrages einer Schule ist dabei der Anteil an Kindern mit Migrations-hintergrund und eine bereits dort arbeitende herkunfts-sprachliche Lehrkraft. Wichtig ist hierbei auch, dass die Schule mehrjährig auf vielfältige Erfahrungen in der Förde-rung der Mehrsprachigkeit zurückgreifen kann.

Das Konzept kann nicht in der Verantwortung einzelner Lehrer liegen, sondern muss als gemeinsamer Entschluss (Mehrheitsbeschluss der Lehrerkonferenz) der ganzen Schule unter Einbeziehung der Elternschaft auf den Weg gebracht und schließlich auch in das Schulprogramm aufgenommen werden. Der Konsens des gesamten Kol-legiums zum erweiterten Profil und die Akzeptanz in der Elternschaft sind grundlegende Voraussetzungen.

5.2 Welche Schritte sind zum Einstieg in das Projekt erforderlich?

Kölner Schulen, die Interesse am KOALA-Konzept bekun-den, werden zunächst von einem pädagogischen Bera-tungsteam der Bezirksregierung fortgebildet. Sofern im Lehrerkollegium Konsens über den Einbezug des Konzep-tes in die Unterrichtsarbeit besteht, kann ein Antrag auf Teilnahme beim Schulamt der Stadt Köln gestellt werden.

Der Antrag beinhaltet:Beschreibung der Ausgangslage der SchuleDarlegung des Gesamtkonzeptes zur Sprachförderung im Kontext der Mehrsprachigkeit unter Einbezug des HSU und der Integrationsförderung Zusammenfassung der bereits erfolgten VorbereitungSchulstandortspezifischer Konzeptentwurf zum koordi-nierten LernenAngaben zu den Ressourcen

16

5. Umsetzung des KOALA-Konzeptes

5.3 Wie wird die Konzeptqualität sichergestellt?

Sofern eine Schule einen Antrag auf zweisprachige Al-phabetisierung und koordiniertes zweisprachiges Lernen stellt und dieser genehmigt wird, stehen dem Schulteam beim standortspezifischen Aufbau Beratungs- und Fortbil-dungsangebote zur Verfügung.

Ansprechpartner ist die Bezirksregierung Köln in Abstim-mung und mit Unterstützung des Schulamtes Köln. Der im Jahr 2000 gegründete Arbeitskreis Didaktik bietet mit seinen regelmäßigen Treffen den am Projekt beteiligten Teams ein Forum:

zur Diskussion und Weiterentwicklung konzeptioneller, methodischer, didaktischer und unterrichtsorganisato-rischer Aspekte;zur Vorstellung von Unterrichtsideen, -projekten und -reihen;zum Austausch von Arbeitsergebnissen, Materialien und Medien;zur Optimierung des koordinierten Lernens;zur Auswertung der positiven Erfahrungen sowiezur Evaluation und Lösung von aufgetretenen Problemen.

Für die Schuljahre 2006/2007 bis 2009/2010 wurde eine differenzierte wissenschaftlich aufbereitete Erhebung und Langzeitstudie durchgeführt (s.S. 25 ).

5.4 Wie erfolgt die Klassen- bzw. die Lerngruppen- bildung innerhalb des Unterrichtskonzeptes Koordiniertes zweisprachiges Lernen?

In einer Klasse sollten mindestens acht Schülerinnen und Schüler zu der herkunftssprachlich begleiteten Sprach-gruppe gehören. KOALA kann in mehrzügigen Schulen auch jeweils nur in einer Klasse angeboten werden. An Schulen mit sehr hohem Anteil von Schülerinnen und Schülern aus einer Sprachgruppe ist es sinnvoll, das Pro-jekt jeweils für die gesamte Stufe anzubieten – sofern die personellen Ressourcen dies zulassen.

Bei hohem Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund und entsprechender Familiensprache in der Schulgemein-schaft sollte darauf geachtet werden, dass die Kinder weiterer Familiensprachen auch in den KOALA-Klassen mit vertreten sind. Das verhindert eine Polarisierung und sichert die Sprachenvielfalt. In den nicht durch HSU be-gleiteten Familiensprachen können bei der Klassenbildung z.B. Sprachentandems gebildet werden, um diesen Schü-lern gegenseitige Kommunikations- und Lerngelegenhei-ten in ihrer jeweiligen Familiensprache zu sichern: Nicht ein Kind mit polnischer Familiensprache, sondern zwei oder drei zusammen in einer Klasse.

Das Teamteaching erfolgt in der Gesamtklasse. Im additiv erteilten HSU können Kinder aus verschiedenen Klassen zusammengeführt werden.

17

Schulprogramm

Sprachsensibler Unterricht

in allen Fächern

Einbeziehen der Eltern

Implementation des Konzeptes Koordiniertes zweisprachiges Lernen

HSUHerkunftssprachlicher

Unterricht

© S

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un

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Ges

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urt

5. Umsetzung des KOALA-Konzeptes

5.5 Welcher unterrichtsbegleitende Koordinations- und Kooperationsbedarf ergibt sich?

In der Regel startet das KOALA-Konzept als koordinierte Alphabetisierung in der ersten Klasse. Es ist sinnvoll, diese Arbeit in der zweiten Klasse fortzuführen – vor allem an-gelehnt an den Sach- und Deutschunterricht. Wünschens-

wert ist, sofern Ressourcen und Schulorganisation dies er-möglichen, eine Ausdehnung des Konzeptes bis Ende der Primarstufenzeit bzw. der Klasse 6. Die Koordination und Abstimmung der Arbeitsweisen vermittelt den Kindern Si-cherheit und schafft sowohl für die Kinder als auch für die Lehrkräfte Klarheit und Verbindlichkeiten.

Koordination zwischen Parallelklassen

Kooperation im Projektteam (Regelschul- und HSU-Lehrkräfte gemeinsam)

Vernetzter Herkunftssprachlicher Unterricht mit Bezug zum Regelunterricht (HSU-Lehrkraft)

Kla

sse

1

� Abstimmung des Konzeptes zum Schriftspracherwerb � Festlegung einer Anlaut-

tabelle und eines Lautge- bärdensystems

� Abstimmung des Alphabetisierungs- verlaufes und der Methodik/Vorberei- tung, gemeinsame Einführungen � Abstimmung von Ritualen und Regeln � Abstimmung der Elternberatung � Abstimmung der individuellen

Förderpläne

� gleiche/angelehnte Progression und Methodik bei der Einführung der Buchstaben in der Familiensprache � Vertiefung der im Deutschen

gelernten Buchstaben � Bearbeitung der besonderen

Grapheme der Familiensprache

Kla

ssen

1 b

is 6

� Abstimmung des Konzeptes zum Schriftspracherwerb � Festlegung einer Anlauttabelle

und eines Lautgebärden- systems � Abstimmung der Themen,

Inhalte und Arbeitsweisen im fächerübergreifenden Arbeiten des Deutsch- und Sachunter- richtes

� gemeinsame Festlegung, Schwerpunkt- setzung und Vorbereitung der Team teachingstunden � Absprachen bzgl. des HSU und der

Integrationsförderung � gemeinsame Nachbereitung des

Unterrichtes � gemeinsame Gestaltung der

Elterngespräche � Erstellung von Förderplänen und

Gutachten, Zeugnissen

� Vor- und Nachbereitung der Inhalte des Regelunterrichtes � Weiterführung der Inhalte des

Regelunterrichtes unter HSU- Gesichtspunkten � Bearbeitung HSU-spezifischer

Inhalte

� Abstimmung/Schwerpunkt- setzungen zu spezifischen Festen, Feiern etc.

� Festlegung spezifischer kultureller Feste und Inhalte bzgl. ihrer Bearbei- tung (im Regelunterricht/HSU/als Projekt ..)

� Bearbeitung spezifischer kultureller Feste und Inhalte entsprechend der Absprache

� Abstimmung zu den Zielen und Schwerpunkten eines sprachsensiblen Unterrichts

� Beratung zu Inhalten der Team- teachingstunden

� Beobachtung der SchülerInnen bzgl. des Förderbedarfs im Bereich Sprache

18

5. Umsetzung des KOALA-Konzeptes

5.6 Wie gestaltet sich die Zusammenarbeit von Regelschul- und HSU-Lehrkräften?

Grundlegend für das Unterrichtskonzept ist eine partner-schaftliche Zusammenarbeit von Regelschul- und Her-kunftssprachenlehrkraft mit gegenseitiger Akzeptanz und der Bereitschaft, die Kompetenzen und kulturellen Hinter-gründe des anderen zu achten und einzubeziehen. Kern-stück des Konzeptes ist das Teamteaching:

Unterrichtsvorbereitung im Team Die Teampartner bereiten die Teamstunden, aber auch In-halte/Teilaspekte des Unterrichts in der Herkunftssprache und der Integrationsförderstunden gemeinsam vor. Diese Vorbereitung erfolgt regelmäßig zu festgelegten Zeiten, hat den Schwerpunkt der Lernzielfestlegung und mündet in einer angemessenen Aufgabenverteilung bezüglich der Unterrichtsführung, der zu erstellenden Arbeitsblätter, Medien etc. Über die methodisch-didaktische Abstim-mung hinaus erfolgt auch der Austausch pädagogischer Standpunkte.

Klassenunterricht im TeamTeamteaching erfolgt – wenn möglich – in einem Umfang von drei Wochenstunden, die fest in der Stundentafel ver-ankert sind. Diese Einheiten werden als Klassenunterricht erteilt. Die primäre Unterrichtsführung kann sowohl bei der Regelschul- als auch der HSU-Lehrkraft liegen bzw. innerhalb der Unterrichtsstunde wechseln. Die HSU-Lehr-kraft ist Ansprechpartnerin bzw. Ansprechpartner für alle Kinder. Über Sprachanalysen und -vergleiche/Phasen kontrastiven Arbeitens/Übersetzungen u. a. erweitern sich auch die Sprachkompetenzen der am Projekt beteiligten Lehrerinnen und Lehrer. Aus den Teamteaching-Stunden erwächst ein Teil der Inhalte des HSU-Unterrichts.

Unterrichtsnachbereitung im TeamDie Erfassung der Lernstände sowie der Lernentwicklung obliegen den Lehrkräften gemeinsam. Es erfolgen auch Fallbesprechungen einschließlich der Förderplan- und Zeugniserstellung.

Gemeinsame ElternarbeitDie Elternarbeit sollte gemeinsam strukturiert und gestal-tet werden. Dabei sind die HSU-Lehrkräfte in besonderem Maße geeignet, die Beratung in der Herkunftssprache zu übernehmen/zu dolmetschen. Es ist wichtig, die her-kunftssprachlichen Eltern verstärkt in das Konzept ein-zubeziehen und die Sprechbereitschaft sowie die Sprach-lernmotivation der Kinder für beide Sprachen zu sichern.

Partnerschaft

19

Klassenunterrichtim Team

Unterrichts-vorbereitung

im Team

Unterrichtnach-bereitung im Team

GemeinsameElternarbeit

etc. etc.

etc. etc.

5.7 Wie gestaltet sich der Herkunftssprachliche Unterricht (HSU)?

Der Herkunftssprachliche Unterricht erfolgt zusätzlich zum Teamteaching im Regelunterricht. Er wird von der HSU-Lehrkraft entwickelt und bezieht Inhalte und Er-kenntnisse aus dem Regelunterricht und den Teambespre-chungen mit ein. Hier kann Deutsch zum Beispiel als Er-klärsprache eine wichtige Funktion einnehmen. Inhalte des Regelunterrichtes können vor- oder nachbereitet werden.

5.8 Wie wird der Förderbedarf ermittelt und die Förderung umgesetzt?

Der Förderbedarf wird über Sprachstandserhebungen, Sprachprofilanalysen und Analyse der Schülerarbeit er-mittelt. Die Selbsteinschätzung der Schüler, z.B. bezüglich Mitarbeit, Behaltensstrategien oder erforderlicher Übun-gen stellt in diesem Zusammenhang eine wichtige Ergän-zung dar. Die Förderung wird im Lehrerteam entwickelt (Förderpläne). Die Verantwortlichkeiten in der Umsetzung werden unter Einbezug der Eltern abgesprochen. Die HSU-Lehrkraft kann dabei eine tragende Rolle übernehmen.

5.9 Grundsatz: Ausschöpfen der gesamten Sprachressourcen für das Lernen

Keine Schülerin und kein Schüler sollte aufgrund ihrer sprachlichen Lücken vom Unterricht ausgeschlossen sein! Wenn das Verstehen eingeschränkt ist oder auch das Mit-teilen nicht so differenziert gelingt, wie es dem Gedach-ten/Gemeinten ... entspricht, ist man allerdings ausge-schlossen.

Pädagogische Konsequenz: Schülerinnen und Schüler er-halten die Möglichkeit, sich in Arbeitsphasen auch Partne-rinnen und Partner zu suchen, mit denen sie zunächst in ihrer gemeinsamen Familiensprache die Sachverhalte er-örtern/bearbeiten können, wenn dies zu besseren Arbeits-ergebnissen führt.

In Klassenrunden und sprachgemischten Arbeitsgruppen könnten sprachkompetente zweisprachige Mitschüle-rinnen und Mitschüler Beiträge übersetzen oder bei Ver-ständnisproblemen die gemeinsame Familiensprache als Erklärsprache einbringen.

5. Umsetzung des KOALA-Konzeptes20

: KOA L A6. Didaktisch-methodische Besonderheiten

6.1 Unterrichts- und Sozialformen

Für dieses Unterrichtskonzept eignen sich besonders die offenen Unterrichtsformen wie:

Einsatz von Arbeitsplänen mit Pflicht- und Wahlaufgaben,Stationenbetrieb,Projektarbeit,Freiarbeit usw.

Hiermit gekoppelt sind Handlungsorientierung und Eigen-aktivität der Kinder. Dialogisch ausgerichtete Sozialfor-men ermöglichen dem Lehrteam eine an der Gesamtheit der Sprachkompetenzen aller Schülerinnen und Schüler orientierte Optimierung der Lernprozesse. Auch im HSU-Unterricht sind offene Unterrichtsformen und sprechin-tensive Gruppenarbeitsweisen zu bevorzugen.

6.2 Einsatz von spezifischen Medien

Spezifische Medien (zweisprachige Wörterbücher, Ver-gleichsmaterialien, eine spezifische Anlauttabelle etc.) si-chern die Kontrastivarbeit. Lyrik, Literatur, Sachbücher und -texte, Liedgut, Tänze etc. aus der Herkunftskultur fließen über die HSU-Lehrkraft in den Unterricht ein.

6.3 Arbeitssprache Deutsch und Stellenwert der Herkunftssprache im Regelunterricht

Deutsch bleibt durchgängige Unterrichtssprache. Die we-sentlichen Phasen werden immer in Deutsch durchgeführt (z. B. Hinführungs-, Ergebnis- oder Reflexionsrunden).

Einzelne Partner- und Kleingruppenarbeiten können in der Familiensprache stattfinden, wenn hierdurch bessere Ergebnisse erwartet werden können. Insbesondere die ak-tiven Verständigungsprozesse über Inhalte oder das Aus-handeln von Bedeutungen sollten in der Sprache erfolgen, die am besten beherrscht wird.

Präsentationssprache ist Deutsch. Aus Untergruppen resul-tierende anderssprachige Arbeitsergebnisse und Zusam-menfassungen werden in Deutsch aufbereitet oder auch spontan übersetzt (einzelne Kinder oder HSU-Lehrkraft).

Die Herkunftsprache dient als Erklärsprache zu einzelnen Unterrichtsinhalten oder Teilaspekten für einzelne Kinder oder Gruppen.

Spontane, in der Herkunftssprache eingebrachte Beiträge in Gesprächsrunden, werden in der Regel akzeptiert und von der HSU-Lehrkraft oder einem balanciert zweisprachi-gen Kind für die anderen Kinder übersetzt.

Einzelne Arbeitsunterlagen (z. B. Arbeitsblätter) werden von der HSU-Lehrkraft in der Familiensprache zur Verfü-gung gestellt. Dabei ist es nicht sinnvoll, Arbeitsblätter eins zu eins zu übersetzen. Diese sollten einzelne Aspekte herausgreifen, vertiefen oder aus einem anderen Focus be-leuchten (z. B. Herkunftskultur miteinbeziehen).

Wichtig ist es, dass der wesentliche Themenwortschatz samt sachbezogener Ausdrücke in beiden Sprachen bear-beitet werden. Arbeitsunterlagen in der Familiensprache können dabei ein Thema vor- und nachbereiten.

6.4 Arbeitssprache Deutsch und Stellenwert der Herkunftssprache im HSU

Beide Sprachen sind präsent und können als Arbeits- oder Erklärsprache herangezogen werden. In der Regel überwie-gen Anteile in der Herkunftssprache. Arbeitsunterlagen in der Herkunftssprache können dabei Themen/Inhalte des Regel-unterrichtes vor- und nachbereiten oder aber weiterführen.

6.5 Transfer zwischen den Sprachen – Sprachbetrachtung – Kontrastivarbeit

Kontrastivarbeit ist das Herzstück der koordinierten Spracharbeit. Die Sprachvergleiche sollten alle Spra-chebenen (Laut, Wort, Satz, Text und Kommunikation) ein-beziehen.

Sprachsystematiken/Regeln/Phänomene werden heraus-gestellt und mit der deutschen Sprache verglichen. Dies sichert erfolgreichen Transfer und hilft das eigene Fort-kommen in der Sprachentwicklung voranzutreiben. Ver-gleichspunkte können sein:

zu einem Phonem können unterschiedliche Grapheme gehören,Pluralformen können unterschiedlich markiert werden,Flexionen können anderen Kriterien unterliegenWortarten können wegfallen (Artikel, d.h. bestimmte/unbestimmte/Possessivartikel usw.)Satzaufbau kann unterschiedlich strukturiert sein.

21

19 Belke, Gerlind (2012)

Das Erfassen grammatischer Strukturen und ihre progres-sive Erweiterung stehen im Mittelpunkt fortgeschrittener Bearbeitung.

Wortschatzarbeit und vergleichende Grammatik erhält ei-nen besonderen Stellenwert.

Wichtige Grundbegriffe der Herkunftssprache werden für die Kinder in beiden Sprachen abgesichert.

Besondere Ausdrucksweisen und Sprachstile werden the-matisiert.

6.6 Verstärkte Sprechanteile zur Sicherung des Sprachlernens

Kommunikationstechniken und -abläufe bzw. Gruppen-arbeitsstrategien, die möglichst viele Kinder in das aktive Sprechen bringen, sind zu bevorzugen.

6.7 Sprachlernunterstützung

Korrektives Feedback und Modelliertechniken sichern das individuelle Sprachlernen (am eigenen Beispiel erfahren Schülerinnen und Schüler Korrekturen und Ausdrucksver-besserungen).

Es bietet sich an, über persönliche Sprachlernstrategien und Sprachprofile zu arbeiten (Ich lerne Wörter und Texte besonders gut, wenn ich …).

Behaltensstrategien sollten trainiert und durch die Unter-richtsorganisation gesichert werden (Wörter der Woche als Tafelanschrift, Vokabelhefte, Gedichte lernen und vor-tragen etc.).

Die Lehrkräfte sind in besonderem Maße gefordert, Techni-ken zur Kontextoptimierung in der Vorbereitung und Steu-erung des Sprachlernens einzubeziehen. Im schriftsprach-lichen Bereich müssen vielfältige, sinnvoll eingebettete Übungsformen angeboten werden. Hierzu zählt insbeson-dere das sogenannte Generative Schreiben.19

6.8 Fachdidaktische Besonderheiten

SchriftspracherwerbsprozessDer Schriftspracherwerbsprozess sollte als koordinierte Alphabetisierung stattfinden. Der Schriftspracherwerb für Deutsch und die Familiensprache wird parallel gestartet. Dies kann in einer kombinierten Methodik aus Lesen durch Schreiben und konventioneller Erarbeitung der Grapheme u. a.über Stationenbetrieb besonders wirksam erfolgen. Sofern Lesen durch Schreiben als Methode einbezogen ist, sollte auch für die Familiensprache eine Anlauttabelle erstellt werden. Hierbei ist es wichtig, die Lauttabellen auf-einander abzustimmen und das Vorgehen im Lernprozess zu koordinieren. Übereinstimmende Grapheme in beiden Sprachen sollten vorrangig behandelt werden. Die koordi-nierte Alphabetisierung kann auch an Fibelwerke gekop-pelt werden.

LesenAnregungen zum Lesen und zum Aufbau einer Lesehaltung sind wesentliche Basis der mehrsprachigen Sprachkompe-tenzerweiterung. Eine wichtige Rolle spielen hier zweispra-chige Bilderbücher und Bücher in der Herkunftssprache sowie Möglichkeiten, sich in der Herkunftssprache über Gelesenes auszutauschen oder darüber zu reflektieren. Es gilt, die Eltern als Partner einzubinden. Die Förderung der Lesekompetenzen und -motivation ist wichtige Basis zur Eröffnung von Selbstlernchancen. Dabei ist es besonders wichtig, dass die Kinder für Verständnisprobleme (auch ungenaues Verstehen) sensibel werden. Sie brauchen da-bei Anleitung und Übung zur Überwindung von Schwierig-keiten und zur Steigerung ihrer Kompetenzen.

RechtschreibenDie Sicherung der Rechtschreibung der deutschen Spra-che obliegt dem Regelunterricht. Hier können Sprachver-gleiche eine große Hilfe sein: z. B. gibt es im Polnischen keine Langvokale, weswegen die Hörgrundwahrnehmung von Kindern mit polnischer Familiensprache zur Unter-scheidung von langen und kurzen Vokalen im Wortstamm deutscher Wörter nicht ausgebildet sein kann. In diesem Fall können die Rechtschreibregeln des Deutschen, dass nach kurzem Vokal zwei Konsonanten (Welt) oder Doppel-konsonanten (Mutter) folgen bzw. nach langen Vokalen das

6. Didaktisch-methodische Besonderheiten22

scharfe ß eingesetzt wird, nicht angewendet werden. Die Unterscheidung zwischen kurzem und langem Vokal muss spezifisch geübt werden. Die Rechtschreibung der Her-kunftssprache wird im Herkunftssprachlichen Unterricht behandelt.

SprachgebrauchBesonders sensible Bereiche, die sich aus den Sprachbe-sonderheiten des Deutschen bzw. der Herkunftssprache ergeben (z.B. Pluralbildung, Flexion oder Verbstellung), müssen intensiv bearbeitet werden. Methodisch bedeutet dies z. B., dass für die deutsche Sprache Nomen so oft wie möglich mit Artikel benannt oder aufgeschrieben werden sollten. Sprachspiele und Kontextoptimierung im mündli-chen und schriftlichen Arbeiten (u. a. generatives Schrei-ben und Schwerpunktsetzung nach individuellem Förder-bedarf) bieten systematische Lernmöglichkeiten.

Sachunterricht und fächerübergreifende ThemenTeilweise werden der Sach-, Projektunterricht usw. in den Teamteaching-Stunden erteilt. Entsprechende Inhalte, Ar-beitsanweisungen, der wesentliche Fachwortschatz und der Themenwortschatz können – je nach Bedarf kurz oder ausführlicher – im Herkunftssprachlichen Unterricht auf-gegriffen werden.

Der HSU-Unterricht leistet hier die Vor- und Nachberei-tung sowie der Vertiefung oder Weiterführung von Themen des Regelunterrichtes. Entsprechend wichtig ist es, dass das Lehrerteam (Regelschul- und Herkunftssprachenlehr-kraft) in der Unterrichtskoordination sorgfältig gemeinsa-me Themen auswählt, wesentliche Lerninhalte abspricht und sinnvolle Absprachen zur Erstellung der Lernmittel, Arbeitsblätter etc. trifft.

MathematikSowohl in der Arithmetik als auch der Geometrie oder beim Arbeiten mit Längen und Maßen können über das koordinierte Lernen und Teamteaching Lernchancen eröff-net werden. Besonders wichtig ist es, Arbeitsanweisungen und den Fachwortschatz (abzählen, addieren ... Vorgänger, Nachfolger, Würfel, Quader ...) zu sichern.

Vor allem bei Sachaufgaben kann die Bearbeitung/Unter-stützung in der Familiensprache lösungs- und lernrelevante Beiträge leisten. Wichtig sind auch die Berücksichtigung von Unterschieden im Lesen der Zahlen oder anderer Notation halbschriftlicher/schriftlicher arithmetischer Verfahren.

6. Didaktisch-methodische Besonderheiten23

: KOA L A7. Ergebnisse der Evaluation

Das Unterrichtskonzept Koordiniertes Zweisprachiges Lernen ist aus der Schullandschaft Kölns nicht mehr wegzu-denken. Sowohl die Kolleginnen und Kollegen an der Basis mit ihren Schulleitungen als auch die Elternschaft – ein-schließlich der Eltern deutschsprachiger Kinder – beurteilen die Sprachlernchancen und die weiteren Lerneffekte des Unterrichtskonzeptes insgesamt sehr positiv. Vorrangige Ziele sind die Standortsicherung an den Projektschulen und die weitere Qualitätsentwicklung.

Die vorliegenden Ergebnisse der Evaluation beziehen sich auf die Schuljahre 2006/2007 bis 2009/2010.

7.1 Wer hat an der Untersuchung teilgenommen?

Im 1. Schuljahr: 106 türkisch-deutsche Schülerinnen und Schüler aus 18 Klassen an 10 Grundschulen, diese wurden durch ihre gesamte Grundschulzeit hindurch begleitet; im 4. Schuljahr verblieben: 66 Schülerinnen und Schüler aus 15 Klassen an 9 Grundschulen. 5 Schulen: koordinierte Alphabetisierung, 2 Schulen: Deutschförderung und Her-kunftssprachlicher Unterricht (ehem. Muttersprachlicher Ergänzungsunterricht) Türkisch, 2 Schulen: ausschließlich Sprachförderung im Deutschen.

7.2 Was wurde untersucht?

Schreib- und Leseleistungen im Türkischen und im Deut-schen vom 1. bis zum 4. Schuljahr: Die Entwicklung der schriftsprachlichen Fähigkeiten wurde bei der Gruppe der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler insgesamt und differenziert nach den drei Förderkonzepten ausgewertet.

7.3 Was sind die wichtigsten Ergebnisse?

In allen drei Leistungsbereichen (Leseverstehen, Recht-schreiben, schriftliches Erzählen) zeigen sich positive

statistische Zusammenhänge zwischen dem Türkischen und dem Deutschen: Relativ gute Leistungen in der einen Sprache gehen mit relativ guten Leistungen in der ande-ren Sprache einher. (Damit ist nichts über die Richtung eines möglichen Einflusses und über das absolute Niveau der Leistungen in der einen und der andern Sprache aus-gesagt.) Differenzielle Wirkungen der drei Förderkonzepte treten erst im Verlauf der Grundschulzeit hervor. Am Ende des 1. Schuljahrs sind noch keine statistisch signifikanten Unterschiede festzustellen. Im 2. Schuljahr zeichnen sich im Türkischen punktuell Vorteile der koordinierten Alpha-betisierung gegenüber den beiden anderen Konzepten ab. Beim Textschreiben im Deutschen liegen die koordi-nierte Alphabetisierung und die ausschließliche Deutsch-förderung gleichauf; das Konzept der Kombination von Deutschförderung und Herkunftssprachlichen Unterricht schneidet hier schlechter ab.

Das gleiche Muster findet sich beim Leseverstehen deut-scher Texte im 3. Schuljahr. Es bleibt beim Vorsprung der koordinierten Alphabetisierung hinsichtlich des Türki-schen. Im 4. Schuljahr liegen die drei Förderkonzepte beim Leseverstehen im Türkischen wie im Deutschen gleichauf. Beim schriftlichen Erzählen schneidet das Konzept der ko-ordinierten Alphabetisierung auch im Deutschen besser ab als das Konzept der ausschließlichen Deutschförde-rung; der durchgehende Vorsprung hinsichtlich des Türki-schen bleibt erhalten.

24

20 http://www.brk.nrw.de/brk_internet/organisation/abteilung04/dezernat_41/broschuere_sprachstark.pdf; siehe auch Reich, Hans et al. (2011)

Überblick über die Erhebungen20

Thema Instrumente

20

06

/0

7

mündliches Erzählen HAVAS-5: türkisch und deutsch, je 2x

erste Wortschreibungen Schreibproben türkisch und deutsch, je 3x

Elternarbeit, Größe und Zusammensetzung der Klasse, Umfang, inhaltliche Schwerpunkte und Sozialformen der Förderung

Fragebogen

20

07/

08

Rechtschreiben deutsch Hamburger Schreibprobe 2

Rechtschreiben türkisch Türkçe Yazı Testi: Türkischer Schreibtest

Fortsetzung von Satzanfängen Ich/Ben

freier Text zu Bildimpuls Dodo

Einstellungen und Kooperation der Lehrkräfte, Klassengröße, Umfang und Sozialform der zusätzlichen Förderung, didaktische Stile

Fragebogen

20

08

/0

9 schriftliches Erzählen Der Sturz ins Tulpenbeet/Lâlelik

Leseverstehen deutsch Schnecken

Leseverstehen türkisch Kurbağalar (Frösche)

20

09

/10

Rechtschreiben deutsch Hamburger Schreibprobe 4-5

Rechtschreiben türkisch Türkçe Yazı Testi: Türkischer Schreibtest

freies schriftliches Erzählen zu Bildimpuls und Textanfang Kaninchen: türkisch und deutsch

Leseverstehen deutsch Der Hase kündigt das Erdbeben an

Leseverstehen türkisch Zeytin ağacı (Olivenbaum)

7. Ergebnisse der Evaluation25

: KOA L A8. Anhang

8.1 Beispiel einer Anlauttabelle der türkischen Sprache21

21 Cetin, Metin (2008)

26

8.2 Leitbogen für die Vorbereitung einer KOALA-Teamsitzung

VORBEREITUNG Festlegen des ThemasGeplantes Thema ist bereits bekannt, so dass jedes Teammitglied Material, Ideen etc. mitbringen kann.

ABLAUF Eingrenzen des ThemasThema genauer eingrenzen, Unterthema auswählen, Ideen vorstellen, Lernziele/Schwerpunkte festlegen (Notizen hier!)

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Überlegungen zum WortschatzWelche Wörter des Schreib-Lesekurses/Themen (Deutsch, SU, Mathe) sind den Kindern vermutlich in Deutsch bzw. in der Herkunftssprache nicht geläufig/bekannt. Eventuell nach den Kategorien Nomen, Verben und Adjektive ordnen.

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Welche Laute/Ausdrücke/Formulierungen müssen in Deutsch bzw. in der Herkunftssprache besprochen bzw. geübt wer-den? Wo gibt es Verwechslungsgefahr (Interferenzen)?

Beispiel UhrzeitRegional unterschiedliche Uhrzeitangabe im Deutschen: 15:45 Uhr heißt „viertel vor vier“ in Norddeutschland aber „dreiviertel vier“ in Süddeutschland!Unterschied (Verwechslungsgefahr) zwischen Deutsch und Türkisch: im Deutschen bedeutet „halb vier“ = 3:30 Uhr (15:30 Uhr): hier wird die Zahl 4 benannt aber im Türkischen sagt man „üς buςuk“ = wörtlich: „drei halb“ = 3:30 Uhr (15:30 Uhr): hier wird die Zahl drei benannt.Im Türkischen gibt es nur ein Wort für Uhr und Stunde: saat

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8. Anhang27

GraphemeÜberlegungen zu besonderen Graphemen bzw. Rechtschreib– oder Grammatikphänomenen

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Sprachvergleiche schwerpunktmäßig im HSU bearbeiten, aber bei Hürden und Stolpersteinen muss die Regelschullehr-kraft hier Bescheid wissen, um dem Kind beim Lernen fachsprachlicher Aspekte in Deutsch sensibel helfen zu können; ggf. hilft dies auch anderen Kindern weiter!

Beispiel Thema Zeitnach Zahlwörtern steht im Deutschen Plural im Türkischen aber SingularKontrastives (sprachvergleichendes) Arbeiten hilft sprachrichtiges Lernen zu sichern?Deutsch: Wie spät ist es? Türkisch: Saat kaς? Wörtlich übersetzt: Uhr (Stunde) wie viel

Welche interkulturellen Lernchanchen birgt das Thema?

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Beispiel ZeitZeitverschiebung zwischen Herkunftsland und Deutschland oder Was ist Morgenland und Abendland?

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8. Anhang28

Absprachen und spezifische Aufgaben zur Unterrichtsreihe

� Absprachen über Materialien etc., die die Regelschullehrkräfte der HSU-Lehrkraft zur Verfügung stellen

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� Absprachen über von der HSU-Lehrkraft zum Thema zu besorgende Materialien etc. für den Regelunterricht:

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� Absprachen zu einem oder zwei zweisprachigen Arbeitsblättern o.ä. die von der HSU-Lehrkraft zweisprachig für den Regelunterricht entwickelt werden?

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� Abprachen und Beratung über mögliche Teillernziele des Regelunterrichtes, deren Inhalte im HSU vor Start des Themas in der Regelklasse zweisprachig mit den Kindern vorarbeiten sollte (Einsteigehilfe)!

Beispiel für den HSU � Vorkenntnisse „Was wir schon wissen“ sammeln über Aspekte zum Buchstaben-Laut/Thema ... � Mindmap zum Buchstaben-Laut / zum Thema z.B. Begriffssammlung � andere Art von Sammlung z.Bilder und Gegenstände zum Arbeitsschwerpunkt/Wörtersammlung geordnet nach

Wortarten (Nomen, Verb, Adjektiv) ... � Wörtererklärung (Inhalt, Wortarten ...)

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8. Anhang29

� Absprachen zu Lerninhalten, die im HSU parallel oder nachbereitend bearbeitet werden? (Müssen Stationen für verschiedene Altersstufen entwickelt werden, weil unterschiedliche Altersgruppen zusammen lernen? Welche Angebote des HSU (mindestens eins) werden zweisprachig bearbeitet?)

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� Absprachen und Beratung über die Gestaltung von Lernsituationen/Arbeitsblättern zu interkulturellem Aspekt sowie Einigung über Person, die dies vorbereitet bzw. wie der Aspekt behandelt wird (im Teamteaching/im HSU/im Regelunterricht ohne HSU- Lehrkraft....)

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SONSTIGES

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8. Anhang30

Wie gestaltet sich der Herkunftssprachliche Unterricht (HSU)?Der Herkunftssprachenunterricht erfolgt zusätzlich zum Teamteaching im Regelunterricht. Er wird von der HSU-Lehrkraft entwickelt und bezieht Inhalte und Erkenntnisse aus dem Regelunterricht und den Teambesprechungen mit ein. Hier kann Deutsch zum Beispiel als Erklärsprache eine wichtige Funktion einnehmen. Inhalte des Regelunterrichtes können vor- oder nachbereitet werden.

Wie wird der Förderbedarf ermittelt und die Förderung umgesetzt?Der Förderbedarf wird über Sprachstandserhebungen, Sprachprofilanalysen und Analyse von Schülerarbeiten ermittelt. Die Selbsteinschätzung der Schüler/innen, z.B. bezüglich Mitarbeit, Behaltensstrategien oder erforderlicher Übungen stellt in diesem Zusammenhang eine wichtige Ergänzung dar. Die Förderung wird im Lehrerteam entwickelt (Förderpläne). Die Verantwortlichkeiten in der Umsetzung werden unter Einbezug der Eltern abgesprochen. Die HSU-Lehrkraft kann dabei eine tragende Rolle übernehmen.

Grundsatz: Ausschöpfen der gesamten Sprachressourcen für das LernenKeine Schülerin und kein Schüler sollte aufgrund ihrer sprachlichen Lücken vom Unterricht ausgeschlossen sein! Wenn das Verstehen eingeschränkt ist oder auch das Mitteilen nicht so differenziert gelingt, wie es dem Gedachten/Gemeinten ent-spricht, fühlen sich diese Kinder ausgeschlossen – und auf Dauer sind/werden sie es dann auch.

Pädagogische Konsequenz: Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Möglichkeit, sich in Arbeitsphasen auch Partnerinnen und Partner zu suchen, mit denen sie zunächst in ihrer gemeinsamen Herkunftssprache die Sachverhalte erörtern/bearbeiten können, wenn dies zu besseren Arbeitsergebnissen führt.

In Klassenrunden und sprachgemischten Arbeitsgruppen könnten sprachkompetente zweisprachige Mitschülerinnen und Mitschüler Beiträge übersetzen oder bei Verständnisproblemen die gemeinsame Herkunftssprache als Erklärsprache ein-bringen.

8. Anhang31

8.3 Leitbogen zur sprachsensiblen Unterrichtsvorbereitung im KOALA-Team

Thema der Unterrichtsreihe mit evtl. Unterthemen

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Überlegungen zum Wortschatz (insbesondere Fachwörter)

auf Deutsch in der Herkunftssprache

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Wichtige Ausdrücke und Formulierungen (chunks)

auf Deutsch in der Herkunftssprache

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8. Anhang32

Rechtschreibphänomene

auf Deutsch in der Herkunftssprache

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Grammatikalische Phänomene (u. A. Interferenzen)

auf Deutsch in der Herkunftssprache

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(Inter-)Kulturelle und mehrsprachige Lernchancen innerhalb der Unterrichtsreihe

auf Deutsch in der Herkunftssprache

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8. Anhang33

Absprachen der KOALA-Lehrerinnen und -Lehrer

� über Materialien

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� zum Teamteaching

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� über den früheren Beginn des Themas im HSU (als Einstieghilfe insbesondere für schwächere Kinder, damit sie am Regelunterricht aktiver teilnehmen können)

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� zu Sonstigem

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8. Anhang34

Informationen zur Nutzung des Leitfadens

Dieser Leitfaden stellt ein Angebot zur Planung dar. Je nach Thema und Unterrichtsfach können die verschiedenen Punkte nach Wahl und Sinnhaftigkeit ausgefüllt werden!

1. Thema der Unterrichtsreihe mit evtl. Unterthemen

2. Überlegungen zum Wortschatz � Welche wichtigen Begriffe haben sprachschwache Kinder möglicherweise weder in der Herkunftssprache noch im

Deutschen gebildet? � Welche Fachwörter sind in Bezug auf das Thema wichtig? � Im Unterricht sollten die Kinder dazu angehalten werden, Fachwörter zu benutzen. Um die Kinder hierbei zu

unterstützen, könnte ein Plakat mit den entsprechenden Fachwörtern als „Wortspeicher“ in der Klasse hängen. 3. Wichtige Ausdrücke und Formulierungen (chunks) � z. B. Thema: Länder und Kontinente � Wichtige Formulierungen wären:

Deutsch: Namibia liegt in Afrika. Peru liegt in Südamerika. Tschechien liegt in Europa. Türkisch: Namibia Afrika’dadir. Peru Güney Amerika’dadir. Cek Cumhuriyeti Avrupa’dadir. Nach Möglichkeit sollten die wichtigen Formulierungen auch auf dem „Wortspeicher“plakat erscheinen, damit die Kin-der bei Bedarf darauf hingewiesen werden können. In Anlehnung an DemeK könnten diese Formulierungen regelmäßig in Sprachrunden geübt werden.

4. Rechtschreibphänomene

5. Grammatikalische Phänomene (u. A. Interferenzen)z. B. Thema Zeit: „Wie spät ist es?“ heißt auf Türkisch „Saat kaς?“ und in der wortwörtlichen Übersetzung auf Türkisch „Uhr bzw. Stunde wie viel?“ Sprachvergleiche werden überwiegend im HSU vorgenommen. Die Regelschullehrkraft sollte Bescheid wissen, um welche grammatikalischen Phänomene es bei jedem Thema geht, um den Kindern bei Stolpersteinen sprachsensibel helfen zu können. Wenn es sich aus dem Unterricht sinnvoll ergibt, können Sprachvergleiche auch im Regelunterricht stattfinden. Dies führt oft zu regen Diskussionen unter den Kindern und lässt auch einsprachige und anderssprachige Kinder interes-sante Sprachphänomene entdecken.

6. (Inter-)Kulturelle und mehrsprachige Lernchancen innerhalb der Unterrichtsreihez. B. Feste und Feiern in den Familien, z. B. Sprache des Monats etablierenz. B. beim Thema Wasser: Vergleich des Wasserverbrauchs in Deutschland mit anderen Ländernz. B. beim Thema Wetter: Klimadaten aus verschiedenen Ländern einbeziehen oder Wettervorhersage in einer anderen Sprache schreibenz. B. beim Thema Kartoffel: Kartoffelverbrauch in Deutschland; Kartoffelverbrauch in anderen Ländern oder Was sind wichtige Grundnahrungsmittel in anderen Ländern? z. B. Lieder in verschiedenen Sprachen singen z. B. Plakate in vielen Sprachen beschriften

8. Anhang35

8.4 Erfahrungsbericht aus einer KOALA-Stunde

Herr Dogan trifft sich zur KOALA-Kooperationsstunde mit Frau Müller. Sie haben in der vergangenen Woche besprochen, dass das nächste Thema im SU Ernährung sein wird, deshalb haben beide Material hierzu mitgebracht. Frau Müller stellt ein Themenheft vor und beide Lehrpersonen einigen sich auf die Schwerpunkte Ernährungspyramide und gesundes Frühstück, die sie in ihrer Unterrichtsreihe setzen wollen. Herr Dogan hat zweisprachige Bildkarten zur Ernährungspyramide mitge-bracht. Frau Müller hat ansprechende Arbeitsblätter, die Herr Dogan zweisprachig überarbeiten wird.

In der Unterrichtsstunde spielt Herr Dogan mit den Kindern als Einstieg ein Spiel zu den Teilen Ernährungspyramide, indem jedes Kind eine Karte mit Getränk, Getreide, Gemüse, Obst etc. bzw. einem Teil der Ernährungspyramide erhält und sich mit anderen Kindern, die die gleiche Karte haben, trifft. Sind alle Gruppen vollständig, stellt sich jede Gruppe vor. Sind in der Gruppe mehrsprachige Kinder, dürfen sie, wenn sie mögen, auch den Namen der Gruppe in der entsprechenden Sprache nennen. Dann erhalten die Kinder den Auftrag, in einem Murmelgespräch zu überlegen, warum die Gruppen unterschied-lich groß sind. Gemeinsam wird dann festgestellt, dass unsere Ernährung sich aus verschiedenen Teilen zusammensetzt, die unterschiedliches Gewicht haben sollen. Um dies plastisch darzustellen, sortieren die Kinder sich dann als lebende Ernährungspyramide. Im Anschluss werden die Karten als Pyramide an die Tafel geheftet.

Frau Müller erklärt das nun zu bearbeitende AB, auf welchem eine leere Ernährungspyramide zu sehen ist. Unten auf dem AB finden die Kinder die Oberbegriffe, die in die Pyramide einzutragen sind. Wer möchte, kann die Begriffe zusätzlich in ei-ner anderen Sprache mit Hilfe von Bildwörterbüchern oder mit Hilfe von Sprachexperten (HSU-Lehrkraft, spracherfahrene Schüler etc.) eintragen.

Nach der Stunde sprechen die Lehrpersonen kurz über das Verhalten der Kinder und legen fest, wer in der nächsten Stunde welchen Schwerpunkt setzen wird.

8. Anhang36

9.1 Literatur

Allemann Ghionda, Cristina (2004):

GEW, nds Heft 5 (S. 14 f.)

Baker, Colin & Prys Jones, Sylvia (1998):

Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education, (S. 62 ff.); Multilingual Matters Ltd

Belke, Gerlind (2012):

Mehr Sprache(n) für alle, Sprachunterricht in einer vielsprachigen Gesellschaft, (S. 49 f. und S. 87 f.);

Schneider Verlag Hohengehre

Beschlussvorlage Kölner Gesamtkonzept zur Sprachförderung (2004)

Cetin, Metin (2008)

ANANAS, Prolog Verlag

Gogolin, Ingrid (2005):

Erziehungsziel Mehrsprachigkeit, (S. 14 f.); Juventa-Verlag

Heintz, Andreas (2001):

Treffpunkt deutsche Sprache 5, (S. 35 f.); in: dji – Deutsches Jugendinstitut München –

Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung NRW (2000)

Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen,

Lehrplan für die Jahrgänge 1 bis 4 und 5 bis 6

Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (2008)

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen:

Richtlinie und Lehrpläne für die Grundschule (S. 14 f. und S. 23)

Ministerium für Schule, Jugend und Kinder NRW (2003)

Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen,

Runderlass vom 6.11.2003, Amtsblatt Nr. 12/2003

Nakipoglu-Schimang, Berrin (o.J.)KOALA in: http://lernen.bildung.hessen.de/interkulturell/allgemeines/Entstehung(entnommen am 20.5.2014)

Niederschrift der 21. Sitzung des Rats der Stadt Köln vom 14.11.2006

Reich, Hans et al. (2011):

Professor Dr. Reich, Hans, Anja Leist-Villis, Erol Hacisalihoğlu, Monika Lüth, Nurcan Kesici;

Sprachstark, Bezirksregierung Köln, Arbeitsstelle Migranten

9. Literaturverzeichnis37

Schwede, Sieglinde (2004):

Frühes Deutsch 1, Interkulturelles Lernen; Goethe - Institut e.V.

Westerbeek, Karin / Wolfgram, Peter (1999)

Deltaplan en het tij, 7 jaar taalbeleid in Rotterdam: Deltaplan Taalbeleid Primair Onderwijs

Verhoeven, Ludo (1994)

Transfer in bilingual development: The linguistic interdependence hypothesis revisited In: Language Learning

44/3, S. 381-415

9.2 Internet-Links

http://www.destatis-de/datenreport 2003

(entnommen am 20.5.2014)

http://www.pisa.ipn.uni-kiel.de/ErgebnissePISA 2003.pdf

(entnommen am 20.5.2014)

http://www.brk.nrw.de/brk_internet/organisation/abteilung04/dezernat_41/broschuere_sprachstark.pdf

(entnommen am 20.5.2014)

9. Literaturverzeichnis38

Für Ihre Notizen3939

Für Ihre Notizen4040

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