Was ist Reflexion? Wenn mich niemand danach fragt, weiß ... · Was ist Reflexion? Wenn mich...

Was ist Reflexion?Wenn mich niemand danach fragt, weiß ich es.

Will ich es jedoch auf Fragen hin klären,weiß ich es nicht.

(Verfremdung einer Äußerung des Augustinus über die ‚Zeit’.Vgl. Bekenntnisse, Buch XI, ab Kap. 14)

112.07.2016 Reflexion in der Lehrer/-innenbildung - Prof. Dr. Thomas Häcker

Reflexion in der Lehrerbildung

Projekttreffen12.07.2016

Universität Kassel, Professionalisierung durch Vernetzung (PRONET), QOLB


Reflexion in der Lehrer/-innenbildungThomas Häcker

Projekttreffen12.07.2016

Universität Kassel, Professionalisierung durch Vernetzung (PRONET), QOLB

3Reflexion in der Lehrer/-innenbildung - Prof. Dr. Thomas Häcker12.07.2016

1. Denkanlässe und Ausgangsüberlegungen

Reflexion in der Lehrerbildung

2. Praxis und Reflexion – Die Notwendigkeit einer „doppelten Professionalisierung“ des Lehrers

3. Zum Verhältnis von Reflexion und Handeln4. Reflexion als didaktische Leitvorstellung5. Worüber sich zu reflektieren lohnt

0. Reflexivität als wesentliches Element päd. Professionalität

12.07.2016 Reflexion in der Lehrer/-innenbildung - Prof. Dr. Thomas Häcker 4

Reflexivität wird heute weitgehend als Schlüsselkompetenz vonpädagogischer Professionalität betrachtet (vgl. Combe & Kolbe, 2004,S. 835). Entsprechend wird Professionalisierung im Lehrberufverstanden als Steigerung von Reflexivität (vgl. Reh, 2004, S. 369).

„…reflection is a generic component of good teaching” (Korthagen, 2001, 51)

„…reflection is a generic professional disposition“ (Korthagen, 2001, 67)

Reflexivität, ein „Prärequisitprofessioneller Entwicklung“(Dick 1996 [1994])

Reflexivität als wesentliches Element päd. Professionalität

„Reflection is the instrument bywhich experiences are translatedinto dynamic knowledge”(Korthagen 2001, 53)

The Reflective Turn (Schön, 1991)

„reflexives Berufswissen“ bereits im Studium aufbauen (Wissenschaftsrat 2001, S. 41)


„…die Entwicklung einer auf Dauer gestellten, kritischen und reflexiven Beobachtungshaltung, die sich auf die Vielfalt kindlicher Lernentwicklungen einlässt und sich an den Stärken und Fähigkeiten orientiert…“ (Heinrich et al. 2013, S. 98)

Den Studierenden wird eine strukturierte Form der Beobachtung schulischer Praxis nahegelegt, „die ihren Lernprozess durch die Generierung authentischer Fragen motivieren und sie in einen Habitus reflexiver Praxis initiieren soll.“ (Heinrich et al. 2013, S. 98)

„…Vermittlung reflexiver, kooperativer und schulentwicklungsbezogener Kompetenzen in der Ausbildung von Lehrkräften für inklusive Settings…“ (Heinrich et al. 2013, S. 97)

Reflexivität als wesentliches Element päd. Professionalität in der inklusiven Schule


Die Beziehung zwischen Wissen 1 und Wissen 2 ist komplex, weil das Ausbildungswissen im Prozess der persönlichen Aneignung wesentliche Transformationen erfährt und die mentalen Strukturen von Lehrern vor allem im nicht-fachlichen Bereich massiv auch durch non-formale Lernprozesse vor, während und nach der Ausbildung geformt werden. (vgl. Neuweg, 2011, S. 453f.)

Kompetentes Handeln lässt sich nicht plausibel als Regel-oder Wissensanwendung rekonstruieren. (vgl. Neuweg, 2011, S. 467; Bromme,1992, S. 133;138) Das hier unterstellte „Lehrerwissen“ stellt nicht das Wissen des Lehrers dar, sondern das Wissen des Forschers, der die Logik des Handelns von außen rekonstruiert. (vgl. Neuweg, 2011, S. 452f.)

Theorie – Praxis - Problem

Wissen - Können - Problem

Reflexivität als wesentliches Element päd. Professionalisierung


Professionalität wird in Integrations-konzepten als Kongruenz von Wissen und Können konzeptualisiert. Leitbild ist der Lehrer, der anwendet, was weiß, und der zu begründen vermag, was er tut.

Differenzkonzepte postulieren eine grundsätzliche Kategoriale Verschiedenheit und Eigenlogik von Wissen einerseits und Können andererseits.

Reflexion als Form des Umgangsmit dem Wissen-Können-Problem

(Aus: Neuweg, 2011, S. 468)

(Ausführliche Darstellungen von Denkfiguren zur Relationierung von Lehrerwissen und Lehrerkönnen finden sich bei Neuweg, 2004b; 2005b; 2010, S. 36ff.; 2011, S. 468f.)


• ungelöstes Theorie-Praxis-Problem;„Auseinanderfallen “ (Fichten 2010, S. 133f.)

• Anforderungsstruktur des alltäglichen Handelns von Lehrpersonen; „Zonen der Unbestimmtheit der Lehrtätigkeit“; „posttechnokratisches Modell“ (Herzog, 1995, S. 264)

• Begründungspflicht pädagogischer Eingriffe (Helsper 2001; Schäfer 2005)

• Steigerung des Prestiges des Lehrberufs• …

weitere Begründungsfiguren


1. Denkanlässe und Ausgangsüberlegungen


„Reflektieren Sie Ihren Lernprozessin diesem Seminar“

ReflexionReflexion


„A portfolio is a purposeful collection of student work, that exhibits the student´s efforts, progress, and achievements in one or more areas. The collection must include student participation in selecting contents, the criteria for selection, the criteria for judging merit, and evidence of student self-reflection.“ (Paulson et al., 1991, S. 60)

Reflexion erkennen? Sinn und Zweck der Reflexion? Qualitäten von Reflexion?

„What makes a portfolio a portfolio?“


Lernen als Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten(Holzkamp 1993)

Subjekt(Ressourcen, Lebensinteressen)

subjektiveHandlungsproblematik

(unüberwindbar)

subjektiveLernproblematik

(aktive Übernahme,Bedeutungszuweisung)expansiv

(fortlaufende Aktivität)

- Erhöhung der Handlungs-möglichkeiten in meiner Welt(subj. Lebensqualität)

defensiv- Versuch, ohne wirkliches

Lernen auszukommen - halbherzig, unengagiert,

vortäuschend(‚Abrechenbarkeit‘ desLernaktes bei den Kontroll-instanzen)

- Problem: träges Wissen- Funktion: Abwehr

möglicher Sanktionen

• Lernen ist subjektiv begründet*• Sinn und Bedeutung von Lernen bestimmen

sich aus der eigenen Lebensperspektive

* Expansives und defensives Lernen stellen analytische Kategorien im Blick auf die emotional-motivationale Qualität von Lernakten dar. Es geht hier nicht um ein dichotomes Denken über das Lernen. Die Qualitäten können fließend ineinander übergehen und es sind vielfältige Mischformen denkbar. Aber: Im Unterschied zur konventionellen Lernpsychologie (die Lernen als durch Faktoren ‚bedingt‘ auffasst) geht Holzkamp von der ‚Begründetheit‘ des Lernens aus, spricht von subjektiven Lerngründen und stellt dem Bedingtheitsdiskurs der Psychologie den Begründungsdiskurs der kritischen Psychologie gegenüber: Lernen istnicht bedingt, sondern subjektivbegründet (vgl. Holzkamp 1993)




(unüberwindbar)


(aktive Übernahme,Bedeutungszuweisung)

expansiv-lebensweltlicherSinn des Reflektierens


defensives Reflektieren (Häcker 2004, S. 16)

Reflektieren zur Wiedergewinnung, Aufrechterhaltung oder Erweiterung der eigenen Handlungsmöglichkeiten

- halbherzig, unengagiert,vortäuschend(‚Abrechenbarkeit‘)

- Funktion: Abwehrunabsehbarer Folgendes Nicht-Reflektierens

Wiedergewinnung, Aufrechterhaltung oder Erweiterung der eigenen Handlungs-möglichkeiten und der damit verbundenen Lebensqualität

Anlass Veranlassung

12.07.2016 14Reflexion in der Lehrer/-innenbildung - Prof. Dr. Thomas Häcker

Die Schülerinnen und Schüler (Kl. 8, RS) wurden zu einem kurzen Nachwort zu ihrer Facharbeit aufgefordert*: „Betrachte nochmals Deinen Lernprozess. Wie ist der

verlaufen? Was war förderlich, was war hinderlich?“

„Nahezu alle Schüler/innen in Dellheim beantworten die von der Lehrerin gestellte Reflexionsfrage damit, ein schlechtes Zeitmanagement an den Tag gelegt zu haben. Damit räumen sie eine ‚gesellschaftsfähige Schwäche’ ein, d.h. sie erfüllen einerseits den Auftrag der Lehrerin, ohne sich andererseits wirklich auf eine tiefer gehende Reflexion des eigenen Lernprozesses und seiner Rahmenbedingungen einzulassen.

Dies ist aus ihrer Sicht auch funktional, denn eine tiefer gehende Reflexion hättesich neben dem eigenen Vorgehen auch mit den Lernbedingungen befassen müssen d.h. mit der Frage danach, weshalb der Erstellungszeitraum für die Facharbeit um zwei Monate verkürzt wurde, weshalb ihnen das Portfolio an einer didaktisch denkbar ungünstigen Stelle ungefragt aufgezwungen wird und weshalb sich die Lehrer/innen der Abschlussklassen mit ihren Anforderungen offensichtlich nicht koordinieren, so dass Schüler/innen nur noch mit ausgefeilten Strategien des Täuschens einigermaßen unbeschadet durch diese Monate kommen können.“ (Häcker 2004, Anhang, S. 16)

personalisierende Tendenz, defensives Reflektieren* Untersuchung im Rahmen des BLK Modellversuchsprogrammes „Lebenslanges Lernen“12.07.2016 Reflexion in der Lehrer/-innenbildung - Prof. Dr. Thomas Häcker 15

2. Praxis und Reflexion – Die Notwendigkeit einer „doppelten Professionalisierung“ des Lehrers (Helsper 2001)

Lebensweltlich und arbeitsweltlich hat Reflexion eine potentiell expansive Funktion bzw. einen potentiell expansiven Sinn


Zum Verhältnis von Reflexion und Handeln(Helsper 2001)

AlltagssituationStreit mit Anne am

Morgen

Gedankenfetzen

Mittagspause auf der Parkbank

Hat Anne vielleicht recht? Hatte wenig Zeit für sie in den letzten Monaten.

Gespräch mit dem Partner am Abend

Treffen mit einer guten Freundin

Stadtbummel mit Anne am Wochenende 17


handlungsentlastete Situation, Distanz zum morgendlichen Konflikt

Gedanken formen sich deutlicher aus

Sichtweisen, Deutungen eines involvierten Anderen

Sichtweisen, Deutungen, sowie ‚höher symbolisches Wissen‘ nicht-involvierten Anderer

Notwendigkeit einereigenen Lösung


Morgen

Gedankenfetzen







Morgen


Gedankenfetzen





Stadtbummel mit Anne am Wochenende






Rekonstruktiondes Konkreten

Subsumption unter allgemeine Erklärungen

Was ist hier der „Fall“?

Allgemeine Überlegungen (1/3)

19


Morgen


Gedankenfetzen












• Irritation der Routine (Krise) fraglich werden (Anlass)

• das fraglos „Funktionierende“ istimmer nur eine mögliche Antwortauf die Bewältigung einer sozialenSituation in Frage stellen (Veranlassung)

2 Ansatzpunkte für Reflexion:

20


Morgen


Gedankenfetzen











Praktisches Handeln unter starkem Entscheidungsdruck kann nicht gleichzeitig mit• distanzierender Reflexion und• reflektierendem Erkennen

einher gehen.


Stattdessen braucht es als Voraussetzung….

Rahm

ung

21

lebenspraktisches Handeln

Erkenntnis, dass etwas in der bisherigen Form nicht mehr

weitergehen kann

- Eingeständnis der Krise;- Zerbrechen, Fraglichwerden

eingeschliffener Handlungs-kreise

neue Gründung und Begründung von Handlungskreisen

Rekonstruktion des Scheiterns:Was ist passiert?

Wie ist das zu erklären?Zwiegespräch mit sich selbst (Rückgriff auf eigene Verstehens- und Erklärungs-möglichkeiten)Diskursive Auseinandersetzung mit den Perspektiven beteiligter AndererSystematische Einholung der Perspektive unbeteiligter DritterBezug auf das Reflexionswissen, das von ‚Spezialisten‘ stammt, die mit dem Verstehen und Erklären ausschließlich beschäftigt sind


Rahm

ung

handlungsentlasteter Raum


Morgen

Gedankenfetzen






• Nicht-Standardisierbarkeit pädagogischen Handelns• auch was fraglos „funktioniert“, ist immer nur eine mögliche

Antwort auf die Bewältigung einer sozialen Situation

Grundannahmen

Professionsdefizite entstehen nach Oevermann durch…• …Ausschließen des krisenhaft Irritierenden• …Fehlen einer gelassenen, problemorientierten Annahme der

pädagogischen Grundsituation als „Krise“.• Sie wird „als Krise“ befürchtet,• als Ausnahme eingestuft und • als Zeichen individuellen Versagens abgewehrt.

Dauerstress des Empfindens des Versagens permanente Überforderung Schließung der Offenheit des Handelns Schließung der Reziprozität der Interaktion

Pädagogische Professionen aus der Sicht der Strukturtheorie


Gelungene Professionalisierung bestünde demnach in…

• …der gelassenen Annahme der Krise• …einer verantwortlichen Praxis


lebenspraktisches Handeln

Erkenntnis, dass etwas in der bisherigen Form nicht mehr

weitergehen kann

neue Gründung und Begründung von Handlungskreisen

Rekonstruktion des Scheiterns:Was ist passiert?

Wie ist das zu erklären?Zwiegespräch mit sich selbst (Rückgriff auf eigene Verstehens- und Erklärungs-möglichkeiten)Diskursive Auseinandersetzung mit den Perspektiven beteiligter AndererSystematische Einholung der Perspektive unbeteiligter DritterRekurs auf das Reflexionswissen, das von ‚Spezialisten‘ stammt, die mit dem Verstehen und Erklären ausschließlich beschäftigt sind


Rahm

ung

handlungsentlasteter Raum

Päd. Handlungskontexte

• enormer Handlungsdruck• Begründungspflicht prof.-päd. Handelns

Ressourcen• Habitus des routinisierten

praktischen Könners• das Krisenhafte einer konstitutiv

ungewissen, nicht-standardisier-baren Handlungspraxis als Normal-fall anerkennen

• wissenschaftlich abgesicherte Wissensbestände

• wissenschaftlich-reflexiver Habitus• fallrekonstruktive Kompetenz

Institutionalisiertereflexive Räume:

• kooperative Rekonstruktion des Handelns im pädagogischen Alltag

• feste, anrechenbare kollegiale Reflexionszeiten• Fallarbeit und Supervision• Auseinandersetzung mit wiss.

Reflexionswissen• Balance zwischen „Arrangieren“ mit Zwängen

und Routinen und blockierender Dauerreflexion

„doppelteProfessionalisierung“

Merkmal

25

Lebenswelt Berufswelt

Funktionen des Reflektierens

orientieren, vergewissern, verorten, verarbeiten verstehen, begründen entwickeln…

orientieren, vergewissern, verorten, verarbeiten verstehen, begründen entwickeln….

Ziel/Zweck des Reflektierens

Wiedergewinnung, Aufrechterhaltung oder Erweiterung der eigenen Handlungsmöglichkeiten bzw. Verbesserung der eigenen Handlungsfähigkeit

Wiedergewinnung, Aufrechterhaltung oder Erweiterung der eigenen Handlungsmöglichkeiten bzw. Verbesserung der eigenen Handlungsfähigkeit

Bewertung als gelungen, erfolgreich, hinreichend

hilfreich, nützlich, klärend dem Reflexionsstand der Disziplin angemessen;

Nutzung bzw. Erweiterung der verfügbaren Wissensbestände

Rückgriff auf verfügbares (Theorie-)Wissen

Rückgriff auf das derzeit verfügbare domänenspezifische (Theorie-) Wissen


Ist veranlasstes Reflektieren im Studium potentiell eher ein defensiv normalisiertes Reflektieren und was würde das für die Ausbildungspraxis bedeuten?



(unüberwindbar)


(aktive Übernahme,Bedeutungszuweisung)

expansiv-lebensweltlicherSinn des Reflektierens


defensives Reflektieren (Häcker 2004, S. 16)

- halbherzig, unengagiert,vortäuschend(‚Abrechenbarkeit‘)

- Funktion: Abwehrunabsehbarer Folgendes Nicht-Reflektierens

Wiedergewinnung, Aufrechterhaltung oder Erweiterung der eigenen Handlungs-möglichkeiten und der damit verbundenen Lebensqualität

Anlass Veranlassung


Die Didaktisierung von „Reflexion“ birgt dasselbe Risiko wie die Didaktisierung des Lernens, dass nämlich – analytisch betrachtet - sein lebensweltlicher, expansiver Sinn verloren gehen kann und die Subjekte in eine Situation gebracht werden können, in der sie Reflexionsanforderungen aus ihrer Perspektive nur noch bewältigungsförmig abarbeiten als widerständiges oder defensives Reflektieren.

These 1


Die Forderung der Förderung von Reflexivität läuft Gefahr, eine Philosophie der Perfektionierung individuellen Lehrer/innenhandelns zu fördern und zwar besonders dann, wenn sich die Reflexionen stark auf die Person richten, die Kontexte und Handlungs-bedingungen gleichzeitig aber ausgeblendet werden. Dann entsteht leicht der Eindruck - quasi „unter der Hand“ als heimlicher Lehrplan - bei der professionellen Lösung von „Krisen“ komme es einzig und allein auf die Lehrperson selber an bzw. als professionelle Lehrperson könne man durch Optimierung der eigenen Reflexionsfähigkeit in der Schule alles zum „Guten“ wenden. (vgl. Horstkemper 2000, S. 100)

These 2


3. Bedeutungen, Momente, Aspekte Merkmale,Funktionen, Wirkungen…


1. Reflexion als Erkenntnisquelle • „denkende Zurückwendung auf die geistigen Akte selbst“• begriffsgeschichtlicher Vorläufer von „Selbsterkenntnis“ und

„Selbstbewusstsein“ (vgl. Zahn 1992, S. 396)

2. Reflexion als Preisgabe der Unmittelbarkeit, als Spaltung und Entzweiung

• Rousseau: Verlust der Unschuld des natürlichen Zustands• Heinrich von Kleist: Verlust der natürlichen Grazie (‚Marionettentheater‘)• Reflexion kann Spontaneität einschränken, kann blockierende, ver-

stellende, verkürzende, beeinträchtigende Wirkungen auf Handlungs-vollzüge, Erscheinungen und das Wohlbefinden haben, sie kann krank machen

• Reflexion ist weder immer hilfreich oder sinnvoll, noch immer notwendig• Reflexion ist kein Zweck in sich und auch nicht uneingeschränkt positiv

zu bewerten3. Erkenntnistheoretisches Grundproblem

• Wer oder was oder ist das, was sich da zurückwendet?• Kant: „unerklärliches Rätsel“ (Schnädelbach, 2012, S. 125)

Bedeutungen, Momente, Aspekte Merkmale Funktionen, Wirkungen…


4. Reflexion bezeichnet eine rückbezügliche, selbstbezügliche Form des Denkens; (unhintergehbar sprachlich, konstitutiv dialogisch)(Häcker 2012, S. 268)

• es wird ein Abgleich von etwas mit etwas zu bestimmten Zwecken vorgenommen

5. R. beinhaltet einen aktiven, intentionalen Akt der Distanzierung (Heraustreten aus bzw. Brechung der Unmittelbarkeit; Absorption von Aufmerksamkeit; bedarf und schafft sich einen eigenen (Zeit-)Raum)

6. R. kann einen lebensweltlichen Anlass haben, sie kann aber auch veranlasst werden

• Anlass: Problem, Lücke, Differenz, Diskrepanz, Krise usw.• Veranlassung: Urteilskraft, Lösung aus Festgelegtheiten,

Überwindung von Subjektivität usw.7. R. ist im Blick auf Ereignisse, Handlungen und Interaktionen

retrospektiv, d.h. sie bezieht sich auf Stattgefundenes („Tätigkeit des Historikers“; Ort wo der Bruch „repariert“ wird)



8. R. als Umgang mit (Handlungs-)Krisen dient vor allem der (Auf-) Klärung (dem Verstehen), der Verarbeitung, der (Neu-)Orientierung und der (Neu-) Begründung des Handelns (vgl. u.a. Helsper 2001, S. 9)

9. Sofern R. ein Mittel zur Erfüllung von Zwecken und zur Erreichung von Zielen ist, kann sie auch auf ihre Zweckmäßigkeit, auf Erfolg und Misserfolg beurteilt werden.

10. Ob R. realisiert wird, hängt von Vermögen, Anlass und Bereitschaft ab, sie stellt insofern eine Option dar.

11. In Institutionen entwickeln Individuen mitunter die Idee, sie könnten strukturelle Problemlagen individuell durch gesteigertes Reflektieren bewältigen.

12. Reflexion gilt als ein prinzipiell lernbares menschliches Handlungsvermögen ( Janich 2001, S. 20), wobei die Frage der Lehrbarkeit kontrovers diskutiert wird (Herzog 1995, S. 267).



13. Individuen können bei der professionell gebotenen Reflexion in Institutionen durch Schaffung von Strukturorten institutionalisierter Reflexivität entlastet und unterstützt werden

14. R. ist ein normatives Konzept, dem je nach Verwendung unterschiedliche Subjekthypothesen und weitere Annahmen zugrunde liegen (Korthagen 2001, S. 54)

15. Bildung als Kernbegriff der Erziehungswissenschaft lässt sich als besondere Form abendländischen Nachdenkens bzw. als abendländischer Reflexionsmodus charakterisieren

• Selbst-, Fremd- und Weltverhältnis• Kritisch, d.h. differenziert und in Frage stellend

16. Die Rede von einer Steigerung von Reflexivität • Legt eine topologische Metaphorik nahe (tief, oberflächlich, Grade,

Ebenen, Stufen, Niveaus), deren Status unklar bleibt, der aber zahlreichen Operationalisierungsversuchen von „Reflexivität“ zugrunde gelegt wird



4. Reflexion als didaktische Leitvorstellung


Reflexion als didaktische Leitvorstellung oder:Reflexion - wo, wo nicht?

“From a programmatic perspective, can teacher educators be assured that an emphasis on reflective practice is equally appropriate at all points of professional development or would it be more productive to assume, as Zeichner and Teitelbaum (1982) do, a highly developmental nature of reflection?”(Copeland et al. 1993, S. 357)

“...researchers might attempt to identify those stages in a teacher's professional development at which concerns for engaging in a process of reflection might best be introduced, revisited, and/or emphasized."(Copeland et al. 1993, S. 357)


wissenschaftlich-reflexiver Habitus / fallrekonstruktive Kompetenz

Referendariat Berufs-einstieg BerufsausübungVP

4.1 Reflexion als didaktische Leitvorstellung(Neuweg 2010)

wissenschaftsförmige Sozialisation

Professionelle Schemata des Organisierens und Durchführens von Unterricht bilden sich nur im jahrelangen Wechselspiel zwischen Einlassung auf Erfahrung und ihrer reflexiven Verarbeitung (Neuweg 2010, S. 41):

• Versprachlichung impliziten Wissens• Überführung in explizite subjektive Theorien• Konfrontation mit alternativen Perspektiven

Reflexion

informelle und formelle Weiterbildung

Umgebungsbedingungen:• Zeitgefäße• kollegiale/mentorielle

Hospitation und Beratung

mache aus Regelanwendern eigenverantwortliche Planerführe Planer ins Intuitive

führe die Intuitiven ins Reflexive (Neuweg 2010, S. 43)

InterferenzHabitus der routinisierten praktischen Könners

Studium

vs.


4.2 Einschub

Reflexion ist wie wir gesehen haben, ein normatives Konzept. Was, wann, warum, mit welchem Ziel von wem und wie reflektiert werden soll, ist in didaktischen Szenarien abhängig von den damit verbundenen Konzepten, Zielvorstellungen und Programmen.

Auf den folgenden 5 Charts wird das an zwei Beispielen veranschaulicht.

1. Kenneth M. Zeichner etwa plädiert dafür, Prioritäten für die Reflexion schlüssig aus der Erziehungsphilosophie und der Sozialphilosophie abzuleiten. Er unterscheidet drei Ebenen der Reflexion, d.h. reflexive Lehrerbildung würde darauf abzielen, Studierende auf diesen drei Ebenen ins Nachdenken zu bringen.

2. Im Anschluss an die subjektwissenschaftliche Perspektive Holzkamps, der Reflexion als ‚begreifende Durchdringung‘ (Holzkamp, 1985, S. 394ff.)konzeptualisiert, entwickelt Häcker die Reflexionsfigur der ‚kooperativen Lernprozesseinschätzung‘ (Häcker, 2006; 2012, S. 282ff.) die auf eine Relativierung der Lernergebnisse auf ihre Lernbedingungen hin zielt. Dabei reflektiert die Lerngruppe systematisch auf die individuellen, situativen, institutionellen und gesellschaftlichen Bedingungen des eigenen Lernens.


Inhalte reflexiven Lernens in Lehrer/innenbildung

• Lehrerhandeln verbessert sich nicht schon alleindadurch, dass es reflektierter und intentionaler erfolgt.

• Prioritäten für die Reflexion müssen schlüssigaus der Erziehungsphilosophie und der Sozial-philosophie abgeleitet werden.

(Zeichner 1990)

4.2.1 Inhaltereflexiven Lernens

Ebene 1

Ebene 2

Ebene 3

Fachliche Ebene; Wirksamkeit der eingesetzten LehrstrategienWirkung /Einfluss situativer und institutioneller Kontexte auf das Lehren und LernenEthische/moralische Fragen der Orientierung an Gerechtigkeit, sozialer Gleichheit und Humanität


Bei der Reflexion geht es um die ,begreifende Durchdringung’ (Holzkamp, 1985, S. 394ff) der jeweiligen Handlungssituation (insbesondere ihrer Widersprüche).

Ziel:Erweiterung der individuellen (eigenen und fremden) Handlungsmöglichkeiten bzw. Verbesserung der eigenen Handlungsfähigkeit

subjektwissenschaftliche Grundannahme:Menschliches Handeln zielt auf die „Erweiterung der Verfügung über die eigenen Lebensbedingungen“ (Holzkamp, 1995, S. 23)

4.2.2 Reflexion aus subjekt-wissenschaftlicher Sicht


Portfoliobasierte „kooperative Lernprozesseinschätzung“ (Häcker, 2006; 2012, S. 282ff.)

4.2.2.1 KooperativeLernprozesseinschätzung

L Ssituativ

institutionellgesellschaftlich

*Einblendung In einer gemeinsamen An-strengung der Lerngruppe die Bedingungen des konkreten Lehr-Lern-Arrangements auf-klären, um die darin liegenden Lernmöglichkeiten und Lernbehinderungen erkennbar und diskutierbar zu machen und ggf. zu verändern.

Voraussetzungen: Vertrauen und Anerkennungbewertungs- und notenfreie Räume


* …der situativen, institutionellen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, zur Relativierung der Lernergebnisse auf die Lernbedingungen hin.

L Ssituativ

institutionellgesellschaftlich

*Einblendung

1. Zu-Stande-Kommen2. Verlauf3. Abschluss

Portfoliobasierte „kooperative Lernprozesseinschätzung“ (Häcker, 2006; 2012, S. 282ff.)



* …der situativen, institutionellen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, zur Relativierung der Lernergebnisse auf die Lernbedingungen hin.

Hauptziele portfoliobasierter „kooperativer Lernprozesseinschätzung“ im Kontext reflektierender Lb

1. Verständnis der Situationsbezogenheit des eigenen Lernens (Kann die situativ-institutionellen Bedingungen des eigenen Lernens analysieren)

2. elaboriertes Konzept institutionalisierten Lernens(Kann institutionelle Lernprozesse unter Einbezug situativ-institutioneller Handlungsbedingungen analysieren)

3. elaboriertes Konzept von Lernen, Lernbehinderungen und Lernwiderständen im Blick auf schulische Lernprozesse(Kann Lernwiderstände von Schüler/innen unter Einbezug situativ-institutioneller Handlungsbedingungen rekonstruieren)

4. Veränderung/Anpassung von konkreten Lernbedingungen, erkennen, betreiben, veranlassen, einfordern(Kann hinderliche und förderliche Lernbedingungen erkennen und ihre Veränderung/Anpassung verständigungsorientiert betreiben und veranlassen. Kann Bedingungsverfügung einfordern.)



Lehrer_innenbildungsdidaktik

5. Worüber sich zu reflektieren lohnt

• Reflexion als ‚konstitutiv dialogischen Prozess‘ dialogisch gestalten• Orte „organisatorisch sichergestellter Diskursivität“ (Reh 2004, S. 368) schaffen

(in der Organisation verankerte Anlässe und Notwendigkeiten)• Modi des Reflektierens unterscheiden (optionale, funktionale Modi,

wissenschaftliches Reflektieren, Reflektieren als Transformation von Erfahrungen usw.)

• mögliche Entwicklungslogiken des Aufbaus, der Aufrechterhaltung und der Weiterentwicklung pädagogischer Expertise beachten

• Primat des Anlasses vor der Veranlassung (als hochschuldidakt. Prinzip)• Quality of reflection auch aus der Perspektive der reflektierenden

Subjekte bestimmen (lassen) („Konnte ich mir reflektierend Aufschluss bzw. Klärung verschaffen? Habe ich neue Orientierung gewonnen? Kann ich Anschlusshandeln begründen?“ usw.)

Lehrer_innenbildungsforschung• Erforschung des reflexiven Potentials unterschiedlicher reflexiv-dialogischer Praxen• z.B.: empirisch-rekonstruktiver Nachvollzug der Denkbewegungen im Blick auf

Öffnungen, die Anreicherung von Perspektiven, des Entstehens veränderter Sichtweisen und der Entwicklung von Handlungsoptionen usw.

44Reflexion in der Lehrer/-innenbildung - Prof. Dr. Thomas Häcker

„Die Form der Lehre ist stets der eigentliche Lehrstoff.“ (Simon, 1997, S. 153)

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!


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6. Literatur (2/2)

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Reflexion ist schon wichtig,aber vielleicht nicht immerund überall?!

Was ist Reflexion? Wenn mich niemand danach fragt, weiß ... · Was ist Reflexion? Wenn mich...

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