Welche didaktischen Elemente und Methoden sind bei der ...

Donau-Universität Krems Department für Interaktive Medien und Bildungstechnologien

Zentrum für Mediengestütztes und Individualisiertes Lernen Lehrgang eEducation 2014 – 2016

Welche didaktischen Elemente und Methoden sind bei der

Konzeption von MOOCs in der Hochschullehre zu beachten?

Best Practices für Kommunikation, Feedbackprozesse und Videolektionen in

MOOCs zur Förderung der Lernmotivation bei sehr vielen Teilnehmern

Modul: 01 Medienpädagogik und –didaktik

vorgelegt von: Michael Holzmayer, 0348887

Claudia Malli, 9356251 Gaby K. Slezák, 1377812

Gutachterin: Prof. Dr. Ilona Buchem Mag. Julia Jäger

vorgelegt am: 23. August 2014

Ehrenwörtliche Erklärung: Wir versichern,

dass wir diese Seminararbeit selbständig verfasst, andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und uns auch sonst keiner unerlaubten Hilfe bedient haben;

dass wir für alle in der Arbeit eingesetzten Teile von anderen Autorinnen/Autoren (Abbildungen, Datenerhe-bungsverfahren, Produkte von Firmen etc.), die rechtskonforme Genehmigung der Nutzung haben;

dass wir von allen an der Untersuchung beteiligten Personen bzw. Institutionen die Genehmigung der Durch-führung der Untersuchung und der Veröffentlichung etwaiger Daten haben; in diesem Falle ist allen Beteilig-ten Freiwilligkeit an der Teilnahme, Vertraulichkeit und Anonymität zugesichert worden;

dass wir diese Arbeit bzw. Teile dieser Arbeit bisher weder im In- noch im Ausland (einer Betreuerin / einem Betreuer zur Begutachtung) in irgendeiner Form als Prüfungsarbeit vorgelegt haben.

Donau-Universität Krems Lehrgang eEducation 2014 – 2016

Theoretische Hinführung

Welche didaktischen Elemente und Methoden sind bei der Konzeption von MOOCs in der Hochschullehre zu beachten? 2

Inhaltsverzeichnis

Einleitung ................................................................................................................................ 3

1 Theoretische Hinführung .......................................................................................... 3

1.1 Definition ................................................................................................................... 3

1.2 Forschungsfrage ........................................................................................................ 5

1.3 Methode .................................................................................................................... 5

2 Ergebnisse ................................................................................................................. 7

2.1 Kommunikation und Feedback ................................................................................. 7

Leitlinien Kommunikation und Feedbackprozesse ................................................... 7

2.1.1 Kommunikationskanal festlegen ............................................................................... 7

2.1.2 Lerner-zentrierten Ansatz wählen ............................................................................ 7

2.1.3 Soziales Lernen einbinden - Collaborative learning .................................................. 7

2.1.4 Soziale Netzwerke einbinden .................................................................................... 8

2.1.5 Bewertung und Peer-Feedback ................................................................................. 8

2.2 Videolektionen .......................................................................................................... 9

Leitlinien Videolektionen .......................................................................................... 9

2.2.1 Lehrvideos in kurze, sinnvolle Sequenzen von 5 – 10 Minuten Länge aufteilen

(Guo et al., 2014; Lackner et al., 2014). .................................................................. 10

2.2.2 Verständnisfragen (Quizzes) in die Lehrvideos einbetten (Lackner et al., 2014). .. 10

2.2.3 Videos im Vorlesungsstil bevorzugt einsetzen. ...................................................... 10

2.2.4 Videotutorials/Demos mit Abwechslung und visuellen Stimuli bereichern. .......... 10

3 Fazit ......................................................................................................................... 11

4 Literatur ................................................................................................................... 12

Anhang ................................................................................................................................. 14




Einleitung

Der Hype um “MOOCs” hält inzwischen bereits einige Jahre an. Bildungsangebote, die für eine

große Teilnehmeranzahl ausgelegt sind und online stattfinden, erfreuen sich großer Beliebt-

heit. Da der Einsatz von MOOCs an Hochschulen und Universitäten auch in Österreich und

Deutschland immer mehr zum Thema wird (HRK, 2014), stellt sich die Frage, welche didakti-

schen Elemente für die Konzeption von MOOCs notwendig sind.

In Deutschland experimentieren Universitäten und Hochschulen bereits seit 2011 mit MOOCs

und deren Einsatz in der Lehre. Das Thema wurde in Österreich bislang noch wenig beachtet,

was sich durch die Österreichische Universitätenkonferenz, die sich im Juni 2014 mit dem

Thema MOOCs beschäftigte, jedoch ändern sollte (Uniko, 2014). Es stellt sich daher die Frage,

ob und wie MOOCs in die Hochschullehre eingebunden und mit Credits versehen werden kön-

nen. Es liegt nahe, dass in den nächsten Jahren MOOCs auch von Hochschulen und Universi-

täten erstellt und eingesetzt werden, was auch von der Europäischen Kommission unterstützt

wird (Uniko, 2014. S. 4).

Nach einer theoretischen Hinführung, in der wichtige Begriffe definiert, die Fragestellung so-

wie das methodisches Vorgehen erläutert wird, folgt im Ergebnisteil eine Checkliste, die es zu

beachten gilt, wenn man einen MOOC im hochschulischen Bereich erstellen möchte.

1 Theoretische Hinführung

MOOCs sind bereits sehr verbreitet, dennoch ist dieses Thema für viele Menschen noch Neu-

land, weshalb zu Beginn sowohl der Begriff, als auch dessen kurze Geschichte erläutert wird.

Darauf aufbauend werden die Forschungsfragen und die Methodik dieser Studie vorgestellt.

1.1 Definition

Das Akronym „MOOC“ steht für ‘Massive Open Online Course’ und geht auf George Siemens

zurück, der im Jahr 2008 erstmals einen solchen anbot. Mehr als 1000 Teilnehmer zählte die-

ser Online-Kurs und löste damit einen neuen Trend im Lernen via Internet aus (Lackner et al,

2014, S. 1f.). Die Grundidee hinter diesen MOOCs war es, eine Plattform für Lernende zu schaf-

fen, über die sie sich verbinden, vernetzen und miteinander diskutieren können. Diese Form




von Online-Kursen wird demnach auch cMOOCs genannt, wobei das ‚c’ für ‚connectivism’

steht (DBIS, 2013, S. 11) und hat durch netzwerkartige Diskussionsgruppen nach Schulmeister

(2013a, S. 9) Workshop-Charakter. Der pädagogische Hintergedanke liegt dabei auf dem Kon-

struktivismus und Konnektivismus (Guàrdia et al, 2013, S. 2). Demgegenüber stehen soge-

nannte xMOOCs, die zum Großteil aus Videolektionen bestehen, die mittels Tests und Haus-

aufgaben ergänzt werden. Sebastian Thrun von der Stanford Universität hat 2011 den ersten

dieser MOOCs mit 160 000 Teilnehmern durchgeführt, der aus dem großen Erfolg die Firma

Udacity gründete (Schulmeister, 2013a, S. 9). Bei diesen MOOCs steht der Vortragende mehr

im Vordergrund, wobei als pädagogischer Zugang hierbei der Behaviourismus gilt (Guàrdia et

al, 2013, S. 2). Mittlerweile ist die Unterscheidung in xMOOCs und cMOOCs eher von histori-

scher Bedeutung, da immer mehr Mischformen angeboten werden.

MOOCs sind online frei zugänglich und dauern meist 4 bis 10 Wochen, wobei die Teilnehmer

2 bis 6 Stunden pro Woche für den Kurs und dessen Hausübungen investieren müssen (DBIS,

2013, S. 10).

Ein typischer xMOOC besteht aus folgenden Elementen (Lackner et al, 2014, S. 2):

Kursstruktur mit Lernzielen

Video-Lektionen

Zusätzliche Lerninhalte, die zur jeweiligen Videolektion passen

asynchrone Kommunikationsmöglichkeiten (z.B. Diskussions-Foren)

Self-assessment & Peer-review

Zertifikate für den erfolgreichen Abschluss des Kurses

Lernumgebung, welche alle o.g. Inhalte des Kurses zur Verfügung stellt

Die wichtigsten Anbieter von MOOCs (nach Marktanteil geordnet)

Coursera (US): über 100 Partner-Universitäten weltweit

edX.org (US, non-profit): Gegründet von Harvard University und MIT. Mehr als 175 Kurse von Top-Universitäten weltweit

Udacity (US): Schwerpunkt Programmierung/Mathematik; gegründet von Standford Pro-fessor Sebastian von Thrun

Udemy (US): Mehr als 16.000 Kurse mit über 3 Millionen Studenten weltweit

Iversity, (Deutschland). Größter europäischer MOOC-Anbieter




Abgrenzung zu anderen Online-Kursen: die größte didaktisch-methodische Herausforderung

bei Massive Open Online Courses die Soziales Lernen integrieren liegt darin, dass es eine On-

line-Lernumgebung mit sehr vielen Teilnehmern ist. Deshalb sprechen wir in diesem Doku-

ment von MOOCs ab 150 Teilnehmern in Anlehnung an die Dunbar-Zahl, da dies eine von Ro-

bin Dunbar postulierte theoretische kognitive Grenze an Personen darstellt, mit denen ein

Mensch Beziehungen pflegen kann.

1.2 Forschungsfrage

MOOCs sollen keine reine Übernahme von traditionellen Kursen in die Online-Welt sein. Es

hat pädagogisch gesehen wenig Sinn, face-to-face Klassensituationen einfach in ein Online-

System zu übertragen (Guàrdia et al, 2013, S. 1).

Um MOOCs in der Hochschullehre zielbringend einsetzen zu können, sind Leitlinien bereits

beim Aufbau dieser MOOCs notwendig. Diese Arbeit versteht sich als Handlungsempfehlung

für Dozenten/Studienmanager, die MOOCs erstellen und einsetzen wollen. Wir knüpfen dabei

an die Publikation „How to MOOC? – A pedagogical guideline for practitioners” der TU Graz

an (Lackner et al., 2014), wobei im Gegensatz dazu unser Fokus auf Didaktik und Methodik

liegt, um die derzeitige Drop-out-Quoten von 75 bis 90 % zu reduzieren. Davon ausgehend

haben wir folgende Fragen untersucht:

Welche didaktischen Elemente und Methoden sind bei der Konzeption von MOOCs in der

Hochschullehre zu beachten?

Welche Best Practices haben sich bei den führenden MOOC-Anbietern im Bereich Kom-

munikation und Feedbackprozesse im Umgang mit sehr vielen Teilnehmern bewährt?

Welche Erkenntnisse bietet die aktuelle Forschung zur Didaktik von Videolektionen in

MOOCs zur Förderung der Lernmotivation und der Optimierung der Lernergebnisse?

1.3 Methode

Die vorliegende Arbeit basiert auf einer fundierten Literaturrecherche, bei der mehr als 30

aktuelle und relevante Publikationen und Studien zum Thema MOOCs recherchiert wurden.

Darauf aufbauend soll mittels Analyse der in diesen Quellen vorkommenden ‚guidelines’ ein




Leitfaden erstellt werden, der Pädagogen dabei helfen soll, den MOOC sinnvoll und erfolgreich

einzusetzen.

Zusätzlich wurden für diese Arbeit die fünf wichtigsten MOOC-Anbieter (siehe Punkt 1.1) als

Referenz hinzugenommen, um die gewonnenen Erkenntnisse auch durch Beispiele aus der

Praxis zu bekräftigen.


Ergebnisse


2 Ergebnisse

Diese Studie beschränkt sich auf die Didaktik und Methodik der Basis-Elemente von MOOCs.

Die folgenden Ergebnisse beziehen sich daher auf die Kommunikations- und Feedbackpro-

zesse sowie die Videolektionen in MOOCs. Die Basis-Elemente werden jeweils kurz vorgestellt,

bevor die Ergebnisse in Form einer Checkliste erläutert werden.

2.1 Kommunikation und Feedback

Die Unterschiede zwischen cMOOCs und xMOOCs verschwimmen immer mehr und manifes-

tieren sich eher darin, ob der Schwerpunkt auf dem Netzwerk, den Inhalten oder den Aufga-

ben liegt (Lane, 2012). In allen Fällen liegt die größte didaktische Herausforderung für sozial

unterstütztes, kompetenzbasiertes Lernen in der hohen Anzahl der Teilnehmer, die bis in die

Tausende gehen kann und der geringen Beteiligung der Lehrpersonen.

Kommunikation findet in MOOCs in der virtuellen Gemeinschaft und nicht in der herkömmli-

chen Art – face to face – statt und soll dazu beitragen, die Teilnehmer längerfristig zu binden

(Meinel, 2013, S. 64). Diese Form der Kommunikation hat den Vorteil, dass die Beteiligten orts-

und zeitunabhängig sind.

Leitlinien Kommunikation und Feedbackprozesse

2.1.1 Kommunikationskanal festlegen

Die Lehrgangsleitung sollte einen einheitlichen Kommunikationskanal festlegen, um den Ler-

nenden Übersichtlichkeit und klare Orientierung zu ermöglichen.

2.1.2 Lerner-zentrierten Ansatz wählen

Selbstbestimmtheit, freie Zeiteinteilung, Selbstbewertung kombiniert mit Peer-Support und

selbst formierten Interessengruppen fördern Motivation und Engagement.

2.1.3 Soziales Lernen einbinden - Collaborative Learning

a) Gruppenaufgaben vergeben. Aufgrund der massiven Teilnehmerzahlen sollten automatisierte

Gruppeneinteilungen vorgenommen werden. Zusätzlich Möglichkeiten zur Gruppenbildung auf

Basis von Interessen, geografischer, kultureller oder anderer Attribute bieten.


Ergebnisse


b) Collaboration Tools und passende Tutorials zur Verfügung stellen.

c) Diskussionsforen mit klar formulierter Netiquette einrichten. Wichtig sind folgende Foren-Funk-

tionen: „Up-votings“ (wertvolle Beiträge bleiben im Blickfeld); “Follow Thread” (Diskussion abon-

nieren); klare getrennte Darstellung offizieller Diskussions-Threads von denen der Kleingruppen;

“Flaggen” (Meldung problematischer Beiträge). (siehe Anhang: Screenshot 1 – HarvardX)

d) Kreation eigener Diskussionsforen für Kleingruppendiskussionen zulassen.

Foren (Blogs, Chats, Wikis etc.) stellen ein wichtiges Kommunikationsmedium in xMOOCs dar

und entsprechen am ehesten dem Geist des Konnektivismus. (Stacey, 2014, Folie 30) Die Nut-

zung von Foren richtet sich nach den persönlichen Bedürfnissen nach Kommunikation.

2.1.4 Soziale Netzwerke einbinden

Um Gruppenbildung und informellen Peer-Support zu unterstützen, sollten soziale Netzwerke

wie Facebook, Twitter (z. B. mit kursspezifischem Hashtag) oder Google+ aktiv eingebunden

werden. Diese erleichtern auch die Nutzung gemeinsamer Kollaborationstools wie Google

Drive, Diigo etc.

2.1.5 Bewertung und Peer-Feedback

Regelmäßiges Feedback ist für die Teilnehmer von xMOOCs wichtiger als für Studierende, die

physisch an Vorlesungen teilnehmen und jederzeit interagieren können. (Stacey, 2014, Folie

31f.) Meist reduziert sich das Feedback behavioristisch auf regelmäßig eingebundene Mul-

tiple-Choice-Tests oder Quizzes (Schulmeister, 2013b, S. 35). Hier gibt es noch andere Mög-

lichkeiten, die vermehrt in MOOCs eingesetzt werden – z. B. ist die Prozessdarstellung des

Lernfortschritts hilfreich (siehe Anhang: Screenshot 2 – Iversity). Individuelles Feedback ist für

die Kursbetreuer zu aufwendig, wenn man bedenkt, dass die Anzahl der Teilnehmer unbe-

schränkt ist (Handke, 2013, S. 106f.).

a) Klare, präzise Lernziele und Bewertungskriterien formulieren.

b) Regeln und Parameter über die Qualität und den Umfang der Rückmeldungen festlegen.

c) Peer-Review Methoden zur Lernkontrolle einsetzen: Aufgaben automatisiert und anonymi-

siert an Peers zur Beurteilung verteilen. Eigene Bewertung erst nach Mindestanzahl abgege-

bener Reviews zugänglich machen (Mindestanzahl klar kommunizieren). Eine ausgewogene


Ergebnisse


Anzahl an Rückmeldungen ist ein wichtiger Aspekt bei Peer-Reviews, um sicherstellen zu kön-

nen, dass jeder Teilnehmer mindestens ein Feedback bekommt.

d) Konstruktive Kritik in Form von Kommentaren fördern.

Zum Abschluss eines MOOCs kann eine Umfrage durchgeführt werden. Sie gibt den Teilneh-

mern die Chance auf ein Feedback zum Kurs und den Erstellern die Möglichkeit der Überar-

beitung.

2.2 Videolektionen

Es werden zwei Video-Formate unterschieden, die am häufigsten in MOOCs verwendet wer-

den (Guo et al., 2014):

A. Videolektionen sind Lehrvideos im Vorlesungsstil („talking-head”), wobei eine Lehrperson/ein Pro-

fessor die Inhalte auf unterschiedliche Weise präsentiert:

a) Dozent mit oder ohne Präsentationsfolien: Die Lehrperson doziert direkt vor der Kamera,

optional werden Präsentationsfolien eingeblendet, während die Stimme als Voice-over

bleibt. Es gibt auch Varianten, in denen die Lehrperson verkleinert in einer Ecke in die Fo-

lien eingeblendet erscheint.

b) Büro-Atmosphäre: Nachaufnahme von der Lehrperson in seinem/ihrem Büro, typischer-

weise direkt in die Kamera sprechend.

c) Hörsaal: Live Videomitschnitt einer Vorlesung im Hörsaal-

d) Produktionsstudio: Lehrperson spricht in einem Studio ohne Publikum direkt in die Ka-

mera.

B. Video Tutorials/Demos sind eine Schritt-für-Schritt-Anleitung zur Problemlösung, wie sie in Com-

puterwissenschaften, Mathematik oder Laborsituationen genutzt wird. Entweder als Video-

Screencast, d. h. ein Mitschnitt dessen, was auf dem Computerbildschirm passiert. Oder das Video

zeigt die Hand des Dozenten, wie er freihändig auf einem Tablet Computer zeichnet (siehe Anhang:

Screenshot 3 – Udacity).

Leitlinien Videolektionen

Folgende didaktische Methoden führen zu verbesserter Lernleistung und gesteigerter Lern-

motivation und tragen damit auch zu höheren Abschlussquoten bei (Kizilcec et al., 2013).


Ergebnisse


2.2.1 Lehrvideos in kurze, sinnvolle Sequenzen von 5 – 10 Minuten Länge auf-teilen (Lackner et al., 2014).

Je kürzer die Videos, desto besser: Nach 6 Minuten sinkt die Aufmerksamkeit rapide (Guo et

al., 2014).

2.2.2 Verständnisfragen (Quizzes) in die Lehrvideos einbetten (Lackner et al.,

2014).

Fragen, die je nach Zielgruppe während einer Videosequenz nach bestimmten Abschnitten

oder gleichzeitig daneben eingeblendet werden, steigern die Konzentration und Aktivierung

der Lernenden. Solche Quizzes sollten als Multiple-Choice-Format – eine kurze, klar formu-

lierte Frage mit drei bis vier Antwortmöglichkeiten – oder im „True-false“-Format angeboten

werden (Guo et al., 2014; Kizilcec et al., 2013). Beispiel siehe Anhang: Sceenshot 4 – Iversity.

2.2.3 Videos im Vorlesungsstil bevorzugt einsetzen.

Insbesondere Dozenten mit/ohne Folien und die Büro-Atmosphäre tragen zu mehr Engage-

ment der Lernenden bei, da sie intimer und persönlicher als Videotutorials sind. Den Studie-

renden gefallen die sogenannten “Talking Heads” besser als abgefilmte Vorlesungen aus dem

Hörsaal – obwohl die Dozenten das “Klassenzimmer-Feeling” bevorzugen, hat die persönliche

Ansprache aus nächster Nähe mehr Effekt und fördert den Lernprozess sowie das Engagement

nachhaltig (Guo et al., 2014).

2.2.4 Videotutorials/Demos mit Abwechslung und visuellen Stimuli berei-chern.

Improvisiertes, begleitendes Erklären vonseiten der Lehrperson erleichtert den Lernenden

den Gedanken zu folgen. Bewährt hat sich ein grober Leitfaden für das Tutorial im Gegensatz

zu einem Skript, das Wort-für Wort abgelesen wird (Guo et al., 2014).


Fazit


3 Fazit

Die vorliegende Arbeit soll als Handlungsempfehlung dienen, um die aufstrebenden MOOCs

auch in der Hochschullehre didaktisch sinnvoll einsetzen zu können. Nach einer theoretischen

Vorarbeit, die sich mit der Definition, der Geschichte und dem Aufbau – speziell von xMOOCs

– beschäftigte, wurde anhand einer detaillierten Literaturrecherche ein Leitfaden erstellt, der

zukünftigen MOOC-Erstellern im Bereich der Hochschullehre dabei helfen soll, notwendige

didaktische und methodische Elemente zu berücksichtigen. Zusätzlich zu dieser Literatur-

recherche wurden Best-Practice-Beispiele der führenden MOOC-Anbieter miteinbezogen, um

diese Forschungsergebnisse auch anhand von Praxisbeispielen zu bekräftigen. Beschränkt

wurden die didaktisch-methodischen Empfehlungen auf die wesentlichen Elemente von

MOOCs: Kommunikations- und Feedbackprozesse sowie Videolektionen. Was es dabei zu be-

achten gilt, soll in der vorliegenden Arbeit deutlich gemacht werden.


Literatur


4 Literatur

DBIS (Department for Business, Innovation and Skills) (2013). The Maturing of the MOOC. Literature review of massive open online courses and other forms of online distance learning. Research paper number 130. London. Online verfügbar unter: https://www.gov.uk/government/publications/massive-open-online-courses-and-on-line-distance-learning-review (abgerufen am 05.08.2014).

Guàrdia, Lourdes, Marcelo Maina & Albert Sangrà (2013). MOOC Design Principles. A Peda-gogical Approach from the Learner’s Perspective. eLearning Papers, 33/2013. Online verfügbar unter: http://www.openeducationeuropa.eu/en/article/MOOC-Design-Principles.-A-Pedagogical-Approach-from-the-Learner%E2%80%99s-Perspective?pa-per=124335 (abgerufen am 04.08.2014).

Guo, Kim & Rubin (2014). How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos. Online verfügbar unter: http://pgbovine.net/publications/edX-MOOC-video-production-and-engagement_LAS-2014.pdf (abgerufen am 29.07.2014).

Handke, Jürgen, Franke, Peter (2013). xMOOCs m Virtual Linguistics Campus. In Schulmeis-ter, Rolf (Hg.): MOOCs – Massive Open Online Courses. Offene Bildung oder Geschäfts-modell? (S. 101-125). Münster/New York/München/Berlin: Waxmann. Online verfüg-bar unter: http://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/2960Volltext.pdf (abgerufen am 04.08.2014).

HRK (Hochschulrektorenkonferenz) (2014). Potenziale und Probleme von MOOCs. Eine Ein-ordnung im Kontext der digitalen Lehre. Beiträge zur Hochschulpolitik 2/2014. Online verfügbar unter: www.hrk.de (abgerufen am 05.08.2014).

Kizilcec, René, Chris Piech & Emily Schneider (2013). Deconstructing Disengagement: Analyz-ing Learner Subpopulations in Massive Open Online Courses. Stanford University, Ly-ticslab. Online verfügbar unter: http://lytics.stanford.edu/deconstructing-disengage-ment/ (abgerufen am 01.08.2014)

Lackner, Elke, Michael Kopp, & Martin Ebner (2014). How to MOOC? – A pedagogical guide-line for practitioners. Roceanu, I. (ed.). Proceedings of the 10th International Scientific Conference "eLearning and Software for Education" Bucharest, April 24 - 25, 2014. Publisher: Editura Universitatii Nationale de Aparare "Carol I”. Online verfügbar unter: http://elearningblog.tugraz.at/archives/7225 (abgerufen am 05.08.2014).

Lane, Lisa M. (2012). Three Kinds of MOOCs. Online verfügbar unter: http://lisahis-tory.net/wordpress/2012/08/three-kinds-of-moocs/ (abgerufen am 01.08.2014).

Meinel, Christoph (2013). openHPI – das MOOC-Angebot des Hasso-Plattner-Instituts. In Schulmeister, Rolf (Hg.): MOOCs – Massive Open Online Courses. Offene Bildung oder Geschäftsmodell? (S. 64-80). Münster/New York/München/Berlin: Waxmann. Online

https://www.gov.uk/government/publications/massive-open-online-courses-and-online-distance-learning-review

https://www.gov.uk/government/publications/massive-open-online-courses-and-online-distance-learning-review

http://www.openeducationeuropa.eu/en/article/MOOC-Design-Principles.-A-Pedagogical-Approach-from-the-Learner%E2%80%99s-Perspective?paper=124335



http://pgbovine.net/publications/edX-MOOC-video-production-and-engagement_LAS-2014.pdf

http://pgbovine.net/publications/edX-MOOC-video-production-and-engagement_LAS-2014.pdf

http://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/2960Volltext.pdf

http://www.hrk.de/

http://lytics.stanford.edu/deconstructing-disengagement/

http://lytics.stanford.edu/deconstructing-disengagement/

http://elearningblog.tugraz.at/archives/7225

http://lisahistory.net/wordpress/2012/08/three-kinds-of-moocs/

http://lisahistory.net/wordpress/2012/08/three-kinds-of-moocs/


Literatur


verfügbar unter: http://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/2960Voll-text.pdf (abgerufen am 04.08.2014).

Schulmeister, Rolf (2013a). Vorwort. In Schulmeister, Rolf (Hg.): MOOCs – Massive Open On-line Courses. Offene Bildung oder Geschäftsmodell? (S. 9-14). Münster/New York/München/Berlin: Waxmann. Online verfügbar unter: http://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/2960Volltext.pdf (abgerufen am 04.08.2014).

Schulmeister, Rolf (2013b). Der Beginn und das Ende von OPEN. Chronologie der MOOC-Entwicklung. In Schulmeister, Rolf (Hg.): MOOCs – Massive Open Online Courses. Of-fene Bildung oder Geschäftsmodell? (S. 17-59). Münster/New York/München/Berlin: Waxmann. Online verfügbar unter: http://www.waxmann.com/fileadmin/media/zu-satztexte/2960Volltext.pdf (abgerufen am 04.08.2014).

Stacey, Paul (2014). The Pedagogy of MOOCs. Präsentation entnommen von http://de.slide-share.net/Paul_Stacey/european-foundation-for-management-development-peda-gogy-of-moocs (abgerufen am 15.07.2014).

Uniko (2014). Kriterien und Leitsätze für eine qualitätsgesicherte Verwendung von MOOCs (Massive Open Online Courses). Wien: Österreichische Universitätenkonferenz.






http://de.slideshare.net/Paul_Stacey/european-foundation-for-management-development-pedagogy-of-moocs




Anhang


Anhang

Screenshot 1: HarvardX Diskussionsforum

Diskussionsforum auf der edX Plattform mit Funktionen wie Following, Up-Voting und Flagging


Literatur


Screenshot 2: Iversity – Darstellung des Lernfortschritts

Regelmäßiges Feedback auch kleiner Schritte: Lernfortschritte auf der iversity Plattform


Literatur


Screenshot 3: Udacity – Video-Tutorial

Schritt-für-Schritt-Anleitung auf der Udacity Plattform: der Dozent erklärt begleitend, während er auf

einem Tablet oder Mousepad einzelne Schritte darstellt.


Literatur


Screenshot 4: Iversity – Quiz

Eine vorbildliche Video-Lektion („talking-head“ mit Folie) auf der iversity Plattform mit eingebettetem

Quiz und weiterführendem Material

Welche didaktischen Elemente und Methoden sind bei der ...

Documents

Transcript of Welche didaktischen Elemente und Methoden sind bei der ...