Hauptbeiträge

Gruppendyn Organisationsberat (2014) 45:73–86DOI 10.1007/s11612-013-0232-0

Online publiziert: 03.01.2014 © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013

Prof. Dr. K. Schäfer-Koch ()Institut für Schul- und Unterrichtsentwicklung in der Primar- und Sekundarstufe,Pädagogische Hochschule Karlsruhe,Bismarckstr 10, 76133 Karlsruhe, DeutschlandE-Mail: karin.schaefer-koch@ph-karlsruhe.de

Wenn die Unterrichtssprache gewaltig wird Gefährdungen der Lehrer-Schüler-Beziehung durch sprachgewaltige Lehrerinnen und Lehrer

Karin Schäfer-Koch

Zusammenfassung: Gute Lehrer/innen, die eine lernwirksame soziale Interaktion und Kommu-nikation im Unterricht initiieren und realisieren, zeichnen sich im Sinne des autoritativen Erzie-hungsstils durch konsequente Führung, Wärme und Herzlichkeit aus. Gerade die zwischenmensch-liche Kommunikation mittels Sprache der Lehrer/innen spielt hier in jedem Unterrichtsgespräch und in jeder Rückmeldung zum aktuellen Lern- und Leistungsstand einzelner Schüler/innen oder Gruppen nicht zuletzt auch eine wichtige Rolle. Trotzdem wird die Lehrersprache in der moder-nen Unterrichts- und Schulforschung vernachlässigt.

Dieser Beitrag nimmt die Unterrichtssprache in ihrer Bedeutung für ein lernwirksames Arbeitsklima in den Lerngruppen in den Blick und stellt ältere und neue empirische Befunde vor, die in einem interdisziplinären Bemühen um das Thema entstanden sind. Er mündet in kon-kreten Anregungen für eine höhere sprachliche Professionalität der Lehrer/innen im täglichen Unterrichtsgeschäft.

Schlüsselwörter: Interdisziplinäre Unterrichtsforschung · Lehrer-Schüler-Beziehung · Unterrichtssprache · Feedback-Kultur

If the language gets rude threats to the teacher-student relationship through eloquent teachers

Abstract: Good teachers who initiate learning effective lessons can be characterized within the meaning of the authoritative parenting by consequent leadership, warmth and cordiality. Especial-ly the language of the teachers plays an important part in every discussion during the lesson and in every feedback concerning the learning and performance level of individual pupils or groups. Nonetheless, the teacher’s language is neglected in modern educational research.

This article has a closer look on the language used in the classroom and its relevance for a learning efficient working atmosphere inside the learning group. Moreover, it presents older and new empirical results which have been developed in an interdisciplinary effort towards this sub-ject. The article leads to concrete suggestions for a higher linguistic professionalism of teachers in their daily job.

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Keywords: Interdisciplinary research on teaching · Teacher-student relationship · Language of instruction · Feedback culture

1 Aktualität des Themas

Unterricht ist für alle Beteiligten eine Pflichtveranstaltung. Der Zwangscharakter – die Schulpflicht für Kinder und Jugendliche vom 6. bis zum 18. Lebensjahr auf der einen Seite und die Dienstpflicht der verbeamteten bzw. angestellten Lehrer/innen auf der ande-ren Seite – bietet in beiden Gruppen einen guten Nährboden für Gewaltphantasien und real ausgeübte Gewalt. Bereits in der Antike gab es ein Synonym für den Schulbesuch: „sub virga degere“ – unter der Rute gehen. Die körperliche Züchtigung war als Erzie-hungsmittel anerkannt und die Ausübung derselben gehörte zum Gewohnheitsrecht der Lehrer/innen.

Erst in den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts wird der sinnstiftende Charakter dieser Strafen ernsthaft hinterfragt. Die Debatte mündet in der bundesweiten Abschaffung der Prügelstrafe in den Schulen. Dazu werden in den Schulgesetzen der einzelnen Bundeslän-der entsprechende Normen verankert. Das alles hindert aber den Bundesgerichtshof nicht, noch 1957 höchstrichterlich festzustellen, dass eine Ohrfeige die Menschenwürde des Schülers nicht verletzt und der Lehrer damit nicht gegen geltendes Recht verstößt (vgl. Blum 2011). Im gleichen Jahr erscheint in der Badischen Zeitung ein Artikel, in dem es wörtlich heißt: „Hie und da gibt es aber wohl Fälle, in denen eine Tracht Prügel wesentlich mehr Eindruck macht als alle guten und mahnenden Worte“ (BZ v. 20.9.1958). Endgül-tige Rechtssicherheit bietet erst eine Änderung des BGB im Jahr 2000. In § 1631, Absatz 2 heißt es jetzt: Kinder haben ein Recht auf gewaltfreie Erziehung. Körperliche Bestra-fungen, seelische Verletzungen und andere entwürdigende Maßnahmen sind unzulässig.

Aber entspricht das auch dem unterrichtlichen Alltag? Weber (1972, S. 110) beschreibt das Klassenzimmer „als eine Art Umschlagplatz sehr rascher interpersonaler Wechsel-beziehungen von verbal vermittelten Inhalten“. Damals wie heute schließt sich daran die Frage an, ob denn die von den Lehrer/innen initiierten Gespräche im Unterricht nun tatsächlich so angelegt sind, dass Kinder und Jugendliche ihren Lebens- und Lernort ‚Schule‘ nicht nur physisch unbeschadet, sondern auch psychisch unversehrt verlassen. Evidenzbasierte Antworten auf diese Frage finden sich dazu bisher kaum, obwohl doch gerade mit der Videographie eine Methode zur Verfügung steht, mit der Lehrer-Schü-ler-Gespräche nicht nur auditiv (auf Tonträger) aufgezeichnet, sondern nun auch visuell dokumentiert werden können, so dass die nonverbalen Anteile der Gespräche ebenfalls für retrospektive Analysen zur Verfügung stehen.

Es fällt auf, dass die Lehrersprache und ihre unmittelbare Wirkung auf die Schüler/innen zumindest in Deutschland derzeit einen fast empiriefreien Raum repräsentiert, obwohl Worte „die Macht haben, uns tatsächlich zu verletzen. […] Die Sprache hat die Kraft, auf uns zu wirken, als wären wir Opfer wirklicher Gewalt“ (Krämer, zit. in: Singer 2009, S. 180). Aber sie ist im Vergleich zur körperlichen Gewalt flüchtiger und schwerer greifbar, denn „anders als körperliche Verletzungen in Folge physischer Gewalt können ‚Verletzungen‘ durch Worte nur entweder wiederum in der Sprache durch die Betroffe-nen an Dritte vermittelt oder von diesen durch Einfühlung angenommen werden“ (Koch

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2010, S. 13). Gleichzeitig ist verbale Gewalt aber gerade gegenüber Kindern sehr macht-voll, weil „die Verletzung, die jemand durch Missachtung oder Beleidigung erleidet, zwar nicht physischer Art ist, doch als emotionale Reaktion mit körperlichem Anteil erlebt werden kann“ (Koch 2010, S. 13).

Das Ausblenden dieses Themas aus dem wissenschaftlichen Diskurs ist problematisch. Spätestens nach der Metaanalyse von Hattie (2013) steht jedenfalls für den anglo-ame-rikanischen Sprachraum fest, dass die Lehrer-Schüler-Beziehung in der Rangreihe der wirksamen Faktoren für das Lernen Rang 11 (d = 0,72) belegt (Hattie 2013, S. 142). Noch virulenter wird die Bearbeitung des Themas ‚Lehrersprache‘, wenn man Rangplatz 1 in der Hattie-Studie in den Blick nimmt: die Selbsteinschätzung des eigenen Leistungs-niveaus der Schüler/innen (d = 1,44; Hattie 2013, S. 52). Sie wird durch den sprachli-chen Einfluss der Lehrer/innen (z. B. Ermutigung, Lob, Angstreduktion, Zurechtweisung) maßgeblich mit beeinflusst und kann vom einzelnen Schüler gerade deshalb als ‚gewal-tig‘ wahrgenommen werden, weil der Lehrer „sein Opfer verbal auf sein Ausgeliefertsein stößt“ (Koch 2010, S. 12). Ähnlich, aber ein wenig moderater äußert sich Dollase (2012, S. 67). Seiner Meinung nach „wirkt eine öffentliche Problembearbeitung, etwa vor der Zeugnisausgabe […], taktlos“.

Insgesamt sind also gerade Situationen der Leistungsrückmeldung Gesprächsanlässe, in denen soziale Konflikte und Machtgefälle mit Hilfe der untergründigen Kraft sprach-licher Gewalt ausgetragen oder ausgespielt werden können, wobei für die Schüler/innen keineswegs immer klar sein wird, dass sie im Namen einer gesellschaftlich legitimier-ten Instanz und nicht etwa als Individuum missachtet werden (vgl. Herrmann und Kuch 2007, S. 8 ff.).

2 Formen und Wirkungen der Lehrersprache – früher interessanter als heute?

„Beamtinnen und Beamte haben sich mit vollem persönlichem Einsatz ihrem Beruf zu widmen“, so steht es in § 34 des Beamtenstatusgesetzes. Bezogen auf ihr Kerngeschäft, das Unterrichten, stehen ihnen dafür in Abhängigkeit von der Schulform und ihrem Lebensalter zwischen 24 und 28 Schulstunden zur Verfügung. Diese Regelung wird ana-log auf angestellte Lehrkräfte angewandt. In dieser beruflichen Kernzeit in der Schule, also einem Ort mit einem bereits hohen strukturellen Machtpotenzial, entfalten die Leh-rer/innen ihre persönliche Macht vor allem durch die Lenkung und Leitung des Sprach-geschehens in jeder einzelnen Stunde.

In den 60er und 70er Jahren stand dieser prominente Ort des aktiven Lehrerhandelns bereits einmal im Fokus einschlägiger Forschungsarbeiten. Sprachforscher, Erziehungs-wissenschaftler und Psychologen bemühten sich um die Erschließung der konkreten Abläufe im Unterrichtsgespräch. Tausch und Tausch (1977, S. 94 ff.) stellten fest, dass der Umfang der Lehrerrede insgesamt und spezieller die Lehrerfrage konkrete Merkmale der intensiven Lenkung im Unterricht darstellen. Weber (1972, S. 97).stützt diese Hypo-these. Seiner Meinung nach führt der Lehrer den Klassenzimmerdialog durch perma-nentes Fragen als richtungsweisende und ständig das Gespräch überwachende, lenkende Kontrollinstanz Dabei handelt es sich nach Bellack, Kliebard, Hyman und Smith (1974, S. 27 ff. in Anlehnung an Wittgenstein 1971) um ein Sprachspiel. Die Grundeinheit ist

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das Unterrichtsgespräch, in dem sich vier Spielzüge voneinander unterscheiden lassen: Strukturieren (z. B. Eröffnungszug des Lehrers beim Einstieg oder Phasenübergang), Auffordern (z. B. Fragen, Befehle, Bitten), Reagieren (z. B. Schülerantworten) und Fort-führen (z. B. Klärungen, Zusammenfassungen). Die Spielzüge können in verschiedenen Kombinationen auftreten.

Im Rahmen ihrer Untersuchung protokollierten Bellack et al. zuerst spontan die Unter-richtsgespräche in 15 High-School-Klassen in einem Umfang von jeweils zwei Unter-richtsstunden. Vorgaben zur Klassenführung gab es demzufolge für die Lehrer/innen nicht. Die anschließend durchgeführte Analyse der Spielzüge und Redeanteile ergab, dass die Mehrzahl der Spielzüge von den Lehrer/innen initiiert wurde (61,7 %). Die 15 Lehrer/innen sprachen insgesamt mehr als die 345 Schüler/innen. Im Durchschnitt betrug der Redeanteil der Lehrer/innen 72,6 %. Das Maximum lag bei 92,8 %, das Minimum bei 60,3 %. Dabei liegt der Redeanteil berufserfahrener Lehrer/innen immer noch deutlich über dem der Novizen. In den nachfolgenden Jahrzehnten konnten diese Befunde immer wieder bestätigt werden. Zuletzt haben Krause und Dorsemagen (2007) die jüngeren For-schungsarbeiten bilanziert und kommen erneut auf einen Redeanteil der Lehrer/innen, der zwischen 50 und 80 % liegt. Singer (2009, S. 112) spricht von einer „Inflation der Lehrerworte“.

In diesem unterrichtlichen Sprachspiel gibt es täglich bzw. stündlich Gewinner und Verlierer. So konnte Weber (1972, S. 109) z. B. zeigen, dass im Verlauf einer Unter-richtsstunde etwa ein Drittel der Schüler in einer Klasse nur als Zuhörer anwesend sind, d. h. das Unterrichtsgespräch findet praktisch ohne sie statt. Unter den verbleibenden zwei Dritteln ist der Redeanteil noch einmal asymmetrisch aufgeteilt, so dass er abschlie-ßend subsumiert: „Es zeigte sich eindeutig, dass die verbale Schüleraktivität von einer Klassenminderheit getragen wird“ (Weber 1972, S. 114). Lehrer/innen blenden also (un)bewusst regelmäßig Teilgruppen aus dem fragend-entwickelnden Unterricht aus.

Gerade für Schüler/innen, die sich aufgrund ihrer Zuwanderungsgeschichte erst noch an die Unterrichtssprache herantasten müssen, entsteht hier vermutlich unabsichtlich ein Schlupfloch, um sich der sprachlichen Weiterqualifikation zumindest vorübergehend zu entziehen. Ob allerdings umgekehrt das Erleben des sprachlichen Scheiterns coram pub-lico tatsächlich den individuellen Lerneifer beflügelt, hängt von der Persönlichkeit des Betroffenen, der Toleranz der Peers und dem didaktisch-methodischen Gespür des ein-zelnen Lehrers bzw. der einzelnen Lehrerin ab. So kann es für einzelne Schüler/innen hilfreich sein, ihre Antwort zuerst ihrem sprachsicheren Sitznachbarn mitzuteilen, der dann entweder als sein ‚Sprachrohr‘ im Plenum agiert oder sie soweit unterstützt, dass sie sich die Antwort auf die Lehrerfrage dann doch selbst ‚unter den Augen und Ohren‘ der Klasse zutrauen. Gerade angesichts inklusiver Lerngruppen ist die Kreativität der multi-professionellen Teams hier künftig stark gefordert.

Zwischen diesen beiden Extremen – dem (un)absichtlichen Ausschluss aus dem Grup-pengespräch und der phantasievollen Ermöglichung des Erlebens von Selbstwirksamkeit einzelner Schüler/innen oder größerer -gruppen – entfaltet sich angesichts der Metapho-rik und Vielfalt der deutschen Sprache und der „Rollenvielfalt der Lehrer/innen als Ver-treter der hierarchischen, bewertenden, normalisierenden offiziellen Ordnung der Schule“ (Lehmann-Rommel 2009, S. 301) ein breites Spektrum möglicher Wirkungen sprach-gewaltiger Lehrer/innen. Sie werden – einer Anregung Hatties folgend (Vortrag an der

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Universität Oldenburg am 17.4.2013) – jetzt aus der Perspektive der Schüler/innen in den Blick genommen.

3 Sprachgewaltige Lehrerinnen und Lehrer – Mit den Augen der Schüler/innen gesehen

Schüler/innen erleben die Sprachgewalt ihrer Lehrer/innen bewusst. Pilz (2012, S. 90, 91) berichtet von Spontanbefragungen bei Schüler/innen zu dem, was sie in der Schule stört. Nach dem unpersönlichen Schulgebäude, den öden Schulhöfen und den ungewöhnlichen Klassenzimmern folgen auf Platz vier der Rangreihe „jene Lehrerinnen und Lehrer, die mit unbedachten Äußerungen verbale Gewalt aussenden oder sich einfach abweisend ver-halten“. Häufig fehlt den Schüler/innen dann aber der Mut, diese Wahrnehmungen offen anzusprechen. Die ‚Gegenreden‘ oder wohl besser: ‚Abrechnungen‘ erfolgen – wenn überhaupt – erst ‚post scholam‘, also sehr viel später.

Vor allem für Literaten, die anders als Wissenschaftler, zur Erklärung eines Sachver-halts auch einmal ungestraft überzeichnen dürfen, sind Lehrer/innen, die ihre persönli-chen Machtansprüche gegenüber den Schüler/innen mehr oder weniger intensiv ausleben, ein beliebtes Motiv. Die Gebrüder Heinrich und Thomas Mann haben unabhängig von-einander gleich zwei gewaltige Exempel statuiert. Bei Heinrich Mann mutiert Prof. Raat in der Schule zum Lehrer Unrat, der die Schüler als ‚Verurteilte‘ ins ‚Kabuff‘ schickt und ihre Verfehlungen als ‚Widerstand gegen die Staatsgewalt‘ bezeichnet. In seinem fragend-entwickelnden Unterricht bringt er die Schüler im Wortsinn ‚zur Strecke‘. Er ‚droht‘, ‚tobt‘, ‚greift an‘ und ‚zerschmettert‘. Thomas Mann lässt seinen Protagonis-ten Hanno von Lehrern unterrichten, die ihre Fragen ‚in beständig ironischem Ton‘ oder ‚melancholisch und höhnisch lächelnd‘ stellen und sie von den Schülern ‚kurz, scharf und schneidig‘ beantwortet haben wollen. Die Leser dieser Episoden werden die Aktivi-täten der Lehrer/innen mindestens als Form des (un)absichtlichen schädigenden Verhal-tens (Dollase 2010, S. 13) oder vielleicht sogar als absichtlich ausgeübte verbale Gewalt einstufen und vermuten, dass sich die Schüler/innen darüber aufregen und sich gekränkt oder verletzt fühlen.

Das kann, muss aber nicht so sein, denn: „Worüber sich Menschen aggressiv erregen und welches Verhalten als schädigend empfunden wird, weiß man hier und heute nicht endgültig“ (Dollase 2010, S. 13). „Selbst die Verwendung negativer Sozialstereotype kann unter bestimmten Bedingungen Teil „gewaltfreier“ freundschaftlich-gleichberech-tigter Kommunikation sein (Koch 2010, S. 14). Diese Tatsache ist für alle nachfolgenden Beispiele in diesem Beitrag zu berücksichtigen. Ob die Schüler/innen einzelne Aussagen ihrer Lehrer/innen tatsächlich als Beleidigung, Erniedrigung o. Ä. wahrnehmen, hängt in jedem Fall von der Persönlichkeit der Schüler/innen, der spezifischen Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung und den aktuellen situativen Bedingungen des ‚Gesprächs‘ ab.

Außerdem ist die Schule ein soziales setting, in dem die Schüler/innen, wie bereits zuvor in der KiTa und parallel zu entsprechenden Anstrengungen in der Familie und Peer-group, lernen müssen, „mit Frustrationen, mit dem Verlieren, mit Kritik, […] und mit Abneigungen gegen andere Personen und andere Ansichten in einer zivilisierten Art und Weise umzugehen“ (Dollase 2010, S. 86). Ob die nachfolgenden Unterrichtsbeispiele

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noch in diesen Rahmen passen, nahe an den Rändern liegen oder ihn sprengen, möge der Leser beurteilen.

Lehrer A. etwa treibt die Schüler/innen durch Ungeduldsreaktionen an. Er reiht Auf-forderung an Aufforderung: „Schnell!“, „Los, los!“ oder „Weiter!“. Die Schüler/innen deuten das als eine verdeckte Form des Tadelns. Sie haben das Gefühl, den Anforde-rungen nicht gerecht zu werden (vgl. Weber 1972, S. 101). Parallel dazu erhöht er die ‚Schlagzahl‘ bei der Formulierung seiner Fragen. Ohne dass seine erste Frage beant-wortet worden ist, stellt er bereits die zweite und auch gleich die dritte. Eine Reihe von Schüler/innen fühlt sich nun noch mehr unter Druck gesetzt und klinkt sich für den Rest der Stunde aus dem Gespräch aus. Alle Versuche des Lehrers, die Schüler/innen wieder in das Klassengespräch mit einzubeziehen, scheitern. Die Gruppe leistet passiven Wider-stand. Er wird nach Delfos (2004, S. 87) in folgenden Strategien sichtbar:

● Die Schüler/innen tun so, als würden sie den Lehrer nicht hören, das bekannte Sich-taub-Stellen.

● Sie konzentrieren sich nicht auf das Gespräch, sondern auf eine andere Aktivität (z. B. Bleistift spitzen).

● Sie nehmen eine abwartende Haltung ein. ● Sie nehmen nicht aktiv am Gespräch teil. ● Sie antworten kurz und matt. ● Sie schauen weg.

Lehrerin B. schafft es regelmäßig, für Schüler/innen ohnehin bereits angstbesetzte Situa-tionen weiter zu verschärfen. Ihre ‚Spezialität‘ sind Rechen-/Vokabel- und Auswahlwett-bewerbe. Beim Rechen- und Vokabelwettbewerb müssen alle Schüler/innen aufstehen. Die Lehrerin stellt nun – vorne links in der Klasse beginnend – dem ersten Schüler eine Aufgabe. Rechnet oder übersetzt er richtig, darf er sich hinsetzen, ist die Antwort falsch, muss er stehen bleiben und der neben ihm stehende Schüler soll antworten. Noch gewal-tiger wird dieses Spiel, wenn die Vorhersehbarkeit des eigenen Drankommens dadurch aufgehoben wird, dass die Fragen nicht wie die Perlen auf einer Schnur nach der Sitz-ordnung gestellt werden, sondern die Lehrerin den nächsten Antwortgeber per Fingerzeig bestimmt. Anstelle sich auf den fachlichen Inhalt zu konzentrieren, denken die Schü-ler/innen darüber nach, wie sie die Gefahr abwenden können, in der sie sich befinden: „Ich beobachte den Lehrer, um herauszufinden, wie ich dem Überfall entkomme. Wenn ich ihn interessiert angucke, nimmt er mich vielleicht nicht dran? Oder soll ich lieber wegschauen? Ober zustimmend mit dem Kopf nicken? Oder verschränke ich die Arme und schau im treuherzig in die Augen?“ (Scuola di Barbiana 1984, S. 124). Lehrer/innen rechtfertigen diese Form des Unterrichts häufig mit dem Argument, die Richtlinien ver-langten von ihnen die Feststellung der mündlichen Leistung ihrer Schüler/innen. Völlig zu Recht weist Singer diese Behauptung als falsch zurück: „Da steht nicht, dass die Schü-ler unvorhergesehen abgefragt werden müssen. Es liegt in der Hand von Lehrern, die vor-geschriebenen mündlichen Leistungsnachweise so zu gestalten, dass die Schüler ermutigt statt geängstigt werden“ (2009, S. 40).

Nicht minder gewaltig sind Auswahlwettbewerbe mit dem Ziel der Mannschaftsbil-dung. Lehrer C. bestimmt zwei ‚Kapitäne‘ und lässt sie abwechselnd per Namensnen-nung ihre Mannschaften zusammenstellen. Was in den Schülern vorgeht, die jedes Mal

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bis zum Schluss stehen bleiben und warten, welche Blicke und Kommentare sie von den Lehrer/innen und ihren Mitschüler/innen aushalten müssen, wurde bisher tunlichst nicht untersucht, obwohl mit der Videographie und/oder der Methode des lauten Nachdenkens entsprechende technische Möglichkeiten längst zur Verfügung stehen.

Lehrerin D. wartet regelmäßig mit dem Highlight ‚Vorleseübungen‘ auf. Ein Text wird satz- oder abschnittweise vorgelesen. Alle Schüler/innen werden nacheinander aufgefor-dert, die Leistungen der guten Vielleser überschwänglich gelobt. Als ob das konzentrierte Warten auf den eigenen Einsatz für die beiden Inklusionskinder (sprachverzögert und aufmerksamkeitsgestört) nicht schon Herausforderung genug wäre, lässt sich das Gefühl der Beschämung durch die Lehrerin leicht sprachlich verstärken: „Jetzt kommen noch der Kevin und die Jacqueline dran, jetzt gibt es wieder was zum Lachen“.

Um hier einem Irrtum vorzubeugen. Es könnte der Eindruck entstehen, verbale Leh-rergewalt bzw. die verbale Schädigung sei eine Domäne des Unterrichts im Plenum. Dem ist nur insoweit zuzustimmen, als die Wirkung einzelner Äußerungen durch den Zuschauereffekt noch verstärkt werden kann. Grundsätzlich bieten auch Einzel- und Partnerarbeitssituationen gute Gelegenheiten, den Schüler zu erniedrigen oder mit Ironie zu entmutigen. Welcher Schüler mag überhaupt noch anfangen, wenn sein ernsthaftes Bemühen gleich mit Sätzen wie: „Du brauchst dich gar nicht erst anzustrengen, es hat ja eh keinen Zweck!“ oder „Dir wird das Lachen gleich schon vergehen…“ kommentiert wird? Wie soll ein Schüler sein Zögern bei der Bearbeitung einer Aufgabe oder vor dem Lesen eines kompakten Textes überwinden, wenn der Lehrer darauf mit Unterstellungen wie: „Mathematik wirst Du nie begreifen.“, „Du stellst Dich heute aber wieder an!“ oder „Du willst ja gar nicht lernen!“ reagiert. Wie soll noch ein konstruktives Feedbackge-spräch zur individuellen Leistung des Schülers zu Stande kommen, wenn der Lehrer den Dialog nach einer ersten Kurzbesichtigung des Ergebnisses mit Sätzen wie: „Was soll der Unsinn?“, „Das ist mir unbegreiflich!“ oder „Du hast Dich bestimmt in der Schule geirrt!“ eröffnet?

Diese kleine Auswahl aus dem Sprachkatalog verbal gewaltiger Lehrer/innen mag genügen, um die Notwendigkeit einer deutlich höheren Professionalität in diesem Bereich des Lehrerhandelns zu begründen. Nach Schubarth (2000, S. 17) ergeben sich für die Ins-titution Schule zwei pädagogische Handlungsmöglichkeiten im Wissen um die Gefahren (non)verbaler Schädigungen der Schüler/innen: Zum einen sollte sie – unterstützt durch die Hochschulen und Studienseminare – Aus- und Fortbildungsangebote bereitstellen, in denen die Lehrer/innen lernen, mit den Schüler/innen sowohl über Erfolge als auch über Misserfolge dergestalt ins Gespräch zu kommen, dass persönliche Herabsetzungen vermieden werden. Zum anderen sollte den Schüler/innen im Rahmen von Verhaltens- oder Entspannungstrainings zum bewussten und kontrollierten Umgang mit Frustrationen bzw. adäquaten Situationsbewältigung verholfen werden. Der Gedanke der Veränderung des Lehrerverhaltens wird nun weiter verfolgt.

4 (Non)verbale Sprachsensibilität für die künftigen Experten schulischen Lernens

In der Bremer Erklärung (KMK 2000, S. 3) hat sich die KMK für eine Lehreraus- und -fortbildung eingesetzt, die Lehrer/innen zu Expert/innen für das Lernen macht. In dem

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Dokument heißt es: „Schüler/innen und Schüler müssen spüren, dass ihre Lehrer/innen ‚ein Herz‘ für sie haben, sich für ihre individuellen Lebensbedingungen und Lernmög-lichkeiten interessieren und sie entsprechend fördern und motivieren, sie fordern, aber nicht überfordern“. Berk (2005, S. 415) spricht in diesem Zusammenhang von einem Unterricht, der der Zone proximaler Entwicklung eines jeden Kindes angepasst ist. „Unterstützung, die auf das derzeitige Verständnis reagiert und das Kind ermutigt, den nächsten Schritt zu machen, stellt sicher, dass jedes Kind den bestmöglichen Fortschritt macht“. Damit bleibt jede Lehrerin und jeder Lehrer ausdrücklich Facilitator, also eine Person, die eine andere Person kenntnisreich beim Erreichen ihrer Ziele unterstützt. Fatal sind dagegen alle Versuche einer symmetrischen Verbrüderung. Sie werden von Jürgens (2003, S. 35) als Selbsttäuschungen bezeichnet, die dazu führen, „sich und die Schüler/innen in falscher Sicherheit zu wiegen, weil nämlich in vielfachen unterrichtlichen Kon-fliktsituationen und schulrechtlichen Fragen diese Scheinsolidarität nicht durchzuhalten sein wird“.

Mithin ist für alle Lehrer/innen eine hohe (non)verbale Sprachsensibilität gegenüber ihrer eigenen Sprache im Unterricht unverzichtbar. Sie muss Teil ihrer Professionali-tät werden. Zur Entwicklung empirischer Erhebungsmethoden in diesem Feld werden ebenso wie für die Entwicklung und Bewertung konkreter Unterstützungsangebote prä-zise Begrifflichkeiten benötigt. Was genau ist eigentlich mit (non)verbaler Gewalt, die von Lehrer/innen ausgeübt wird, gemeint?

Eine deduktive Herleitung führt über folgende Stufen: Zunächst einmal ist (non)verbale Gewalt eine Form der psychischen Gewalt, die von den Juristen definiert wird als „vis compulsiva, die Einwirkung auf eine Person durch einen psychischen Zwang. Sie ist vielfach subtil und von außen oftmals nicht wirklich zu erkennen. Sie führt nicht selten zur Zerstörung des Selbstwertgefühls, der Gesundheit, Gefühle und Fähigkeiten. Vor allem aber zur Zerstörung der eigenen Entschlussfähigkeit“ (www.juraforum.de/lexikon/psychische-gewalt). Strobel (2003) erinnert hier daran, dass anstelle von psy-chischer Gewalt häufiger von Beleidigung, Ehrverletzung, Mobbing, Einschüchterung, Erniedrigung oder Verachtung gesprochen wird. Allerdings signalisieren diese alterna-tiven Begriffen seiner Meinung nach nicht die Verwerflichkeit, die dem Gewaltbegriff innewohnt. Dem stimme ich zu.

Bei der verbalen Gewalt wird das Opfer durch Worte geschädigt. Der Täter beleidigt, beschimpft, bedroht, diskriminiert und erniedrigt sein Gegenüber. Koch betont hier inso-weit eine Besonderheit der Sprache, als durch sie Gewalt nicht nur angedroht und dar-gestellt werden kann, sondern „in Sprache und mittels Sprache Gewalt auch vollzogen und ausgeübt werden kann“ (2010, S. 11). Noch etwas spezieller ist die Lehrergewalt definiert als „die von Schüler/innen wahrgenommene Schädigung oder Verletzung durch Lehrpersonen“ (Schubarth und Winter 2012, S. 61). Sie kann von Lehrer/innen physisch und psychisch ausgeübt werden.

Die verbale Gewalt gehört in den Formenkreis der psychischen Gewalt und kann – je nach Autor – verschiedene Gestalten annehmen. Ein allgemein konsentiertes Kategorien-raster gibt es bislang nicht. Staudt (1994) unterscheidet zwischen sexuell motivierten verbalen Übergriffen, gezieltem Bloßstellen z. B. an der Tafel, Witzen und Diffamie-rungen (wegen der Kleidung oder des Aussehens). Einige Jahre später stellen Krumm und Eckstein (2002) ein größeres Kategoriensystem vor. Danach umfasst verbale Gewalt

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die Zuschreibung unerwünschter Eigenschaften (z. B. blöd/faul), das Bloßstellen (Vor-würfe vor der Klasse), die Ausgrenzung (vor die Tür stellen), die Einschüchterung und Demotivierung, das Schreien, Beschimpfen und Beleidigen, das Lächerlich machen und Beschämen, das Ignorieren und Missachten, das ungerechte Verhalten sowie das unge-rechtfertigte Beschuldigen in Form von Unterstellungen. Schubarth und Winter (2012) haben einen neuen Systematisierungsversuch zur psychischen Gewalt im Unterricht unternommen (Abb. 1). Sie grenzen jetzt die (non)verbale Gewalt der Lehrer/innen gegen indirekte psychische Gewalt und lehrerspezifische Gewaltformen ab. Entlang der Ana-lyse der wenigen empirischen Daten (Krumm et al. 1997) kommen Schubarth und Winter (2012, S. 62) zu dem Schluss, dass in den Schulen die verbale Gewalt der Lehrer/innen überwiegt. Allerdings ist die Datenbasis dünn, in der scientific Community obendrein umstritten (vgl. Posch 1997) und mittlerweile gut 15 Jahre alt. Hier sind also dringend neue Befunde zu erheben, um dann zielführig an einer Veränderung der Aus- und Fort-bildung in diesem Themenfeld zu arbeiten.

Das Bewusstsein der Lehrer/innen für die Kraft, aber auch die Macht ihrer (non)verba-len Ausdrucksweise in interpersonellen Beziehungen muss vor allem unter der Perspek-tive der Inklusion wachsen. Dazu sei auf das höchst anschauliche Beispiel taubstummer Schüler/innen verwiesen. Für sie ist die nonverbale Information das Fundament ihrer Kommunikation. Ein integraler Bestandteil dieser Art von Verständigung ist es, dass sich Gefühle im Gesichtsausdruck widerspiegeln. Der Gesichtsausdruck bildet einen Teil der Grammatik der Gebärdensprache. Hier verliert die nonverbale Kommunikation also ihre Unwillkürlichkeit und Spontaneität. Sie ist keine direkte Wiedergabe der Gefühlswelt mehr, sondern wird Teil eines instrumentalisierten Regelwerks: einzelne Gesichtsausdrü-cke sind bestimmten Gebärden zugeordnet (vgl. Boyes Braem 1995).

5 Die Macht der Sprache zur Steigerung der Beziehungsqualität zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen konstruktiv einsetzen

Trotz lebhafter Veränderungen auf dem Markt der angesagten Unterrichtsformen bleibt die Beziehung zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen asymmetrisch. Die Schule ist

Abb. 1: Vier Formen psychischer Gewalt gegenüber Schüler/innen. (Nach Schubarth und Winter 2012, S. 61)

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ein Ort struktureller Gewalt, in der die Lehrer/innen mit einer Amtsautorität ausgestattet sind, um neben anderem auch die Aufgabe der Institution Schule als Selektionsinstanz wahrzunehmen. Überschreiten Lehrer/innen dabei sprachlich ihre Grenzen, können sich die Schüler/innen kaum dagegen wehren (vgl. z. B. Singer 2002). Wenn doch, eskaliert die Situation häufig auf beiden Seiten bis zur „Deformation der Persönlichkeit durch Gewalt und Gegengewalt“ (Mieth 2000, S. 39). In einer Fallstudie (N = 46) befragte sie 1996 Schüler/innen in den Jahrgangsstufen 10 und 11 dazu, was ihnen an der Lehrer-sprache missfällt (Mieth 2000, S. 46). Die inhaltsanalytische Auswertung führt zu vier Ergebnissen (Mieth 2000, S. 47 ff.):

1. Die Schüler erkennen an der Sprachhaltung der Lehrer, dass sie eine institutionelle Machtstellung haben. Sie unterscheiden zwischen einer von ihnen positiv bewerteten Autorität, die durch Sprache zum Ausdruck kommt, und einem nicht zu akzeptieren-den Ausnutzen ihrer Stellung;

2. Sie empfinden es als unangemessen, wenn Lehrer mit Hilfe eines bestimmten Ton-falls, eventuell gekoppelt an Körpersprache ‚Sprachzwang‘ ausüben;

3. Sie erleben die Macht der Lehrersprache vor allem dann als negativ, wenn sie an ihnen vor der Klasse, also vor einem Publikum, ausgeübt wird;

4. Schließlich empfinden sie die Hektik, die Ungeduld von Lehrern als gewaltsamen Eingriff in den Unterrichtsprozess.

Wie könnte nun ein pädagogisch-psychologisch professionell ausgestalteter Handlungs-rahmen aussehen, um solchen Situationen entweder präventiv oder wenigstens deeska-lierend zu begegnen. Ein erster Hinweis kommt von Fix (2000, S. 20). Sie bezeichnet Sensibilität für strukturelle Zwänge und Empfindlichkeit gegenüber Einschränkungen als eine moderne Reaktionsweise auf (psychische) Gewalt. Jürgens (2003, S. 35) schlägt des-halb vor, bei den Lehrer/innen zwischen ihrer Amtsautorität und der persönlichen Autorität zu unterscheiden und sie an ihre Freiheit zu erinnern, „im Unterricht eben nicht ihre Amts-autorität, sondern ihre persönliche Autorität walten zu lassen“. Letztere wird aber nicht mit der Ernennungsurkunde verliehen, sondern „man muss sie in der zwischenmensch-lichen Interaktion erwerben. Sie beruht auf Anerkennung durch den anderen und muss immer wieder aufs Neue bestätigt werden“ (Jürgens 2003, S. 35). Zentrale Elemente sind u. a. „Persönlichkeit, Zivilcourage, Überzeugung und Authentizität“ (Jürgens 2003, S. 36). Mertens (2012, S. 4) definiert: „Die entscheidende Qualität des Lehrers, der eine Autorität ist, ist, das er von innerer Freude für Schüler und für sein Fach erfüllt ist und ein Interesse und das Anliegen hat, beides im Kontakt zueinander lebendig werden zu lassen“.

Der Ort der Bewährung ist in jedem Fall der Unterricht. In den Unterrichtsstunden kommen Lehrer/innen und Schüler/innen miteinander ins Gespräch, wobei die Initiative in der Regel von den Erwachsenen ausgeht. Dabei handelt es sich mehrheitlich um ernst-hafte Gespräche, d. h. die Schüler/innen sollen z. B. ihr Vorwissen zu einem Thema ent-falten, die Inhalte einer Lernsequenz wiedergeben, ein vom Erwachsenen formuliertes Problem zu ihrem eigenen machen und kreativ lösen oder durch die Bearbeitung einer Übungsaufgabe ihr Verständnis eines Zusammenhangs dokumentieren. Lehrer/innen set-zen nun häufig voraus, dass die Schüler/innen sich interessiert und motiviert auf diese Gespräche einlassen. Wenn das erwartungswidrig nicht geschieht, wird der Ton rauer, die Mimik ernster und die Gesten werden fordernder. Insgesamt sind die Lehrer/innen also

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enttäuscht und wütend, dass ihre Vorbereitung und ihr Bemühen nicht gewürdigt werden. Sie reagieren ungeduldig, die Situation eskaliert.

Die grundsätzliche Zurückhaltung der Kinder in solchen Gesprächen ist für Delfos (2004) nur zu verständlich. Ihrer Meinung nach bedeutet „ein ernstes Gespräch auf Ini-tiative des Erwachsenen für das Kind häufig schlechte Nachrichten, etwa dass es einen Rüffel einfängt oder eine schmerzliche Nachricht erhält. Darum fühlen sich Kinder in einer solchen Situation häufig nicht wohl“ (Delfos 2004, S. 83). Hinzu kommt ihrer Mei-nung nach, dass Kinder die Erwachsenen für allmächtig und allwissend halten. Für ein konstruktives Gespräch ist es deshalb notwendig, das Kind hören zu lassen, dass der Erwachsene nicht alles weiß und die Dinge gern von dem Kind selbst hören möchte“ (Delfos 2004, S. 91). Es liegt mithin allein in der Verantwortung der Lehrer/innen, dem Unterrichtsgespräch seine Gewaltigkeit zu nehmen.

Ein gutes Gespräch ist voller Wärme, Respekt und Interesse (Delfos 2004, S. 73). Dabei hängt der gegenseitig notwendige Respekt unmittelbar davon auf, inwieweit es den Lehrer/innen gelingt, ihre Macht positiv auszuüben (vgl. Delfos 2004, S. 74). Der gerade beschriebene klassische Verlauf über das Zeigen von Ungeduld, Enttäuschung und Wut wird deshalb das von Delfos beschriebene passive Verhalten der Schüler/innen nur stabilisieren, aber nicht in die gewünschte Richtung verändern.

Auch die Idee vor allem junger Lehrer/innen, Gespräche mit Schüler/innen könnten symmetrisch werden, wird – jedenfalls bis zur mittleren Sekundarstufe – eine Vision blei-ben. Ursächlich dafür ist nach Delfos schlicht die Differenz in der Körpergröße: „Sie ist eine biologische Gegebenheit, die den Kontakt beeinflusst. Wenn es darauf ankommt, wird der Größere als der Stärkere und Mächtigere erfahren“ (Delfos 2004, S. 77). Das wiederum erweitert die Verantwortung der Lehrer/innen: „Wer höher sitzt oder steht, wird eher die Verantwortung für ein Gespräch übernehmen. Er oder sie wird eher der Sprecher sein und eher derjenige, der die Verantwortung für das Gesprächsthema und den Gesprächsverlauf übernimmt“ (Delfos 2004, S. 77). Diese Aussage mag für den Unterricht an ausgewählten Regelschulen immer noch gültig sein, wird aber in inklusiven Lerngruppen zunehmend fragwürdiger, da zum Beispiel geistig behinderte Kinder und Jugendliche ein ganz ande-res Verhältnis zu Nähe, Distanz und zur Autorität haben. Angesichts dieser neuen Form der Heterogenität in vielen Schulen ist der Wunsch von Dollase gut nachvollziehbar, dort künftig Lehrer/innen zu haben, „für die jeder Heranwachsende „ein prinzipiell ernstzu-nehmender Zeitgenosse ist“ (Dollase 2013, S. 93). Seiner Meinung nach ist das „die beste kognitive Voraussetzung, um die richtigen Verhaltensweisen im Umgang mit den Bezie-hungen zum Schüler und zur Schule zu gewinnen“ (Dollase 2013, S. 93).

In einem vermutlich längst vergessenen Buch mit dem Titel „Takt und Taktik im Klassenzimmer“ (entfaltet Ginott (1972) auf 220 Seiten in einer Fülle konkreter Lehrer-Schüler-Gesprächssequenzen seine Vorstellungen von einer lernwirksamen Atmosphäre im Klassenzimmer (Abb. 2). Der Erkenntniszuwachs ergibt sich für den Leser aus der kommentierten Gegenüberstellung von best practise und worst case Formulierungen.

Miller hat im Nachgang seiner Beziehungsdidaktik (2011a) im gleichen Jahr einen stärker pädagogisch motivierten Band zu derselben Problematik veröffentlicht. Er geht davon aus, dass Lehrer/innen, „die ihre Handlungen verstehen wollen, den Kontakt zu ihren Gefühlen brauchen, die in Beziehungen häufig ambivalent sind“ (2011b, S. 78). Damit aber über ein so sensibles Thema zwischen den Lehrer/innen überhaupt ein

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Gespräch in Gang kommen kann, ist ein Veranstaltungsformat erforderlich, in dem sich eine überschaubar große Gruppe trifft (max. 12 bis 15 Personen). Wünschenswert sind studien- und berufsbegleitende Fallseminare, in denen Mitschnitte von fremdem oder eigenem Unterricht gemeinsam im Hinblick auf sprachsensible Situationen analysiert werden. Bei dieser Gelegenheit wird die Gruppe entdecken, dass „Gewalt durch Sprache der Interpretation bedarf“ weil, „der über die Sprache erlittenen Gewalt […] eine subjek-tive Dimension zukommt, die in einzelnen Fällen so weit ausgeprägt sein kann, dass eine Kommunikationssituation von manchen als gewaltsam erfahren wird, für andere jedoch der Gewaltcharakter nicht erkennbar ist“ (Koch 2010, S. 14).

Ein Beispiel ist der Umgang mit falschen oder problematischen Schülerantworten. Er wird angesichts der Inklusion künftig noch wichtiger als er bis jetzt bereits war, um Schüler/innen mit Entwicklungs- und Leistungsproblemen nicht zu demoralisieren. Die schädigende Wirkung des Auslachens, das Erleben des Ausgelacht werdens muss dem gemeinsamen Lachen im Unterricht weichen. Letzteres ist eine Reaktion des Körpers, in der sich „dieser gegen Vergeistigung, Rationalisierung und Abstraktion behauptet“ (Kam-per und Wulf 1986, S. 7; Klein 2004; Dollase 2012, S. 65, 66). Das könnte ein erster Schritt sein, um die Sprache ihrer attraktiven Funktion, nämlich ‚Malerei für das Ohr‘ (Joubert 1838) zu sein, auch im Unterricht ein Stück näher zu bringen.

Literatur

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