Pädagogische Hochschule Freiburg

Ein neues Modul in der Zweitsprache

für Studierende des Diplôme Bilingue

Bericht über die Konzeptentwicklung und erste Umsetzung

in Deutsch als Zweitsprache

2009-2010

Maya Loeliger

Pädagogische Hochschule Freiburg

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1 Ausgangspunkt

1.1 Kantonale und institutionelle Rahmenbedingungen

Der Kanton Freiburg hat als Grenzkanton zwischen Französisch und Deutsch eine Brücken-

funktion zu erfüllen, die auf kantonaler und nationaler Ebene politisch immer wieder neu

ausgehandelt und gestaltet werden muss. So hat Freiburg 2005 im neuen Verfassungsartikel

6, Abs. 4 nicht nur Deutsch und Französisch als Amtssprachen festgelegt, sondern auch fi-

xiert: „Der Staat setzt sich ein für die Verständigung, das gute Einvernehmen und den Aus-

tausch zwischen den kantonalen Sprachgemeinschaften. Er fördert die Zweisprachigkeit“.

Konsequenterweise beauftragt der Kanton die Pädagogische Hochschule Freiburg (PHFR) im

aktuellen PH-Gesetz (Artikel 3, Abs.3) sicherzustellen, „dass die Lehrpersonen am Ende ihrer

Grundausbildung die Partnersprache wirklich beherrschen und in der Lage sind, ein Fach in

dieser zweiten Sprache zu erteilen“.

1.2 Curriculare Folgen - Weiterbildungsbedarf

Die institutionelle Zweisprachigkeit und die zwei daraus abgeleiteten curricularen Varianten

innerhalb der Grundausbildung werden von der PHFR denn auch als zentrales Profil ver-

standen und auf ihrer Homepage als Marketingargument gebraucht. In diesem Zusammen-

hang wird für Aussenstehende erstmals das zweisprachige Diplom (DiBi) dargestellt, das seit

Beginn der PHFR 2002 angeboten wird (Webseite PHFR, www.hepfr.ch/dyn/1463.htm ):

“Diesen Trumpf nützen wir: Alle Studierenden besuchen in der Grundausbildung mindestens 15%

des Unterrichts in der Partnersprache. Wer will, kann mit dem zweisprachigen Diplom abschliessen.

Das bedingt, dass die Ausbildung zu 50 % in der Partnersprache besucht wird.

Dieses Profil verlangt nicht nur von der Direktion, dem Lehrkörper und dem Personal hohe

Kompetenzen in der Zweitsprache, sondern primär von allen Studierenden: Denn übersetzt

man die oben beschriebene „Beherrschung der Partnersprache“ in Ausbildungsziele und

Deskriptoren des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER), so be-

deutet dies ein Niveau C1 - und somit einen langen Weg vom offiziellen Ausgangspunkt B2.

der Zweitsprachkompetenzen auf Maturitätsniveau.

Trotzdem ist dieses von der PHFR definierte Niveau C1 gut abgestützt in der Schweizer Dis-

kussion um Sprachkompetenzprofile von Lehrkräften und wird so auch im Projekt Passepar-

tout von der Arbeitsgruppe Rahmenbedingungen im Dokument „Didaktische Grundsätze

des Fremdsprachenunterrichts in der Volksschule“, so postuliert. Hier heisst es im Abschnitt

6, S.9, unter „Anforderungsprofil für Lehrpersonen: Sprach- und methodisch-didaktische

Kompetenzen“:

„Basis für professionelles Unterrichten sind sehr gute individuelle Sprachkompetenzen.

(…). Diese Kompetenzen orientieren sich auf der Primarstufe am Niveau C1, für die Se-

kundarstufe 1 am Niveau C2 des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens.“

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MLO 2010 3

Gemäss diesem gemeinsamen europäischen Referenzrahmens GER, (Schweizer Ausgabe des

Europäischen Sprachenportfolios (ESP) III, Formular 1.2: „Globalskala, Zuordnung von Prü-

fungen und Abschlüssen zu den Referenzniveaus des Europarates“) wird die Sprachkompe-

tenz auf dem Niveau C2, diesem höchsten, für Nichtmuttersprachler definierten Niveau wie

folgt beschrieben: Eine Person kann hier

„…praktisch alles, was er/sie liest oder hört, mühelos verstehen. Kann Informationen aus

verschiedenen schriftlichen und mündlichen Quellen zusammenfassen und dabei Be-

gründungen und Erklärungen in einer zusammenhängenden Darstellung wiedergeben.

Kann sich spontan, sehr flüssig und genau ausdrücken und auch bei komplexeren Sach-

verhalten feinere Bedeutungsnuancen deutlich machen“.

Analog müssen also von Studierenden des Diplôme Bilingue (=DiBis, hier auch STU) Sprach-

kompetenzen auf dem Niveau C2 verlangt werden, da ihr Studiengang an der PHFR sie be-

fähigen soll zum Unterricht auf der Vorschul- und Grundschulstufe in den beiden offiziellen

Sprachen des Kantons. Dies umso mehr, als die Zweitsprache für die DiBis in ihrem zukünfti-

gen Beruf – falls sie in ihrer L2 angestellt werden - nur wenige Stunden pro Woche das Ver-

mittlungsziel (also das Fach Deutsch oder Französisch als Zweitsprache) sein wird. Ihre

Zweitsprache wird vielmehr als Unterrichts- und Schulsprache vorwiegend das Medium,

also das Vermittlungsinstrument darstellen für alle anderen Aktivitäten und Fächer ihrer

Zielstufe ausser den Fächern Zweitsprache und Drittsprache.

Auch zur erfolgreichen Bewältigung des Studiums selbst sind die Anforderungen bezüglich

Zweitsprachkompetenz deutlich höher, absolvieren diese Studierenden doch, wie bereits

erwähnt, rund die Hälfte ihrer Ausbildungszeit in der Zweitsprache. Dafür benötigen sie

auch sehr rasch hohe ausbildungsspezifische Zweitsprachkompetenzen: z.B. präzises, ra-

sches Lese- und Hörverstehen komplexer Texte in den Kursen, einen sehr differenzierten,

passiven und aktiven Fachwortschatz, die Redemittel für Reflexionen und komplexe Argu-

mentationen im mündlichen und schriftlichen Ausdruck, etc. (ausführlicher s. S. 5, Annah-

men). Diese Kompetenzen müssen ja sogar von vielen muttersprachlichen Studierenden

während der Ausbildung noch ausgebaut werden. Für die DiBis gilt dies ebenfalls für ihre

Erstsprache, doch gleichzeitig müssen sie diese ausbildungsspezifischen Kompetenzen noch

in der Zweitsprache erwerben um von Anfang an in der Ausbildung (Kurse, Intensivwochen,

schriftliche Arbeiten, Lerndossier, Prüfungen) und im Praktikum performant zu sein (vgl.

auch das Informationsblatt der Lehrgangsverantwortlichen, L. Greber (LGR) „Prüfungsbe-

stimmungen DIBI GA 2“ zur Regelung des Sprachgebrauchs in der Ausbildung und in Evalua-

tionen).

Die Aufnahmegespräche zum Studiengang, die von LGR und dem zweiten DiBi-

Verantwortlichen der PHFR, A. Duchêne (ADU) geführt werden, gewährleisten eine gute

Einstiegskompetenz der Studierenden in der Erst- und besonders der Zweitsprache. Letztere

liegt generell auf C1-Niveau, weist jedoch je nach Biographie des/der Studierenden oft recht

grosse Unterschiede auf.

Am Ende des ersten Ausbildungsjahres legen die DiBis dieselbe interne L2-Prüfung auf Ni-

veau C1 ab wie alle andern – meist problemlos und mit guten Resultaten. Dagegen tun sich

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viele sehr schwer mit dem Anspruch, nach zwei weiteren Ausbildungsjahren das C2-Niveau

in beruflichen Situationen zu meistern, und viele geben den Studiengang deshalb im ersten

oder zweiten Jahr auf. Aus diesem Grunde wurde von den DiBis selbst sowie von den DiBi-

Verantwortlichen und andern Begleitpersonen in den vergangenen Jahren immer wieder

gefordert, dass gerade diese Studierenden in der Verbesserung ihrer Zweitsprache viel stär-

ker unterstützt werden sollten.

So beschreibt eine DiBi Studentin in der zweiten Befragung stellvertretend die generelle

Schwierigkeit, das benötigte Zielniveau C2 genauer zu verstehen:

„Nicht nur ungefähr, sondern welche sind `erlaubte` Fehler“; und sie möchte wissen,

„was in Wirklichkeit gesichert sein muss“. Sie äussert demzufolge das Bedürfnis nach

mehr Unterstützung und Rückmeldung zur Sprache durch eine fachkompetente Person

und betont, dass ein gezielter Unterstützungskurs auf DiBi-Niveau hilfreich und wichtig

wäre (vgl. Anhang 2, STU 3).

Aus pragmatischen Erwägungen, d.h. der Diglossie-Situation von Standarddeutsch und Dia-

lekten in der deutschen Schweiz und im deutschsprachigen Teil des Kantons Freiburg, wird

darüber hinaus von allen DiBis ein sicherer Umgang mit Schweizerdeutsch (mindestens als

rezeptive Kompetenz) erwartet. Dieser Anspruch wird verständlicherweise für viele franko-

phone Studierende zu einer grossen zusätzlichen Belastung. So formuliert in der zweiten

DiBi-Befragung sogar eine Studentin, die selbst keine Schwierigkeiten mit Dialekt hat, für die

andern DiBi-Studierenden:

„Wenn ich jedoch den Dialekt nicht verstehen würde, fände ich es sehr wichtig, erste As-

pekte zu lernen, da in einer deutschen Schule nach dem Unterricht nur Dialekt gesprochen

wird“ (vgl. Anhang 2, STU 4)

1.3 Auftrag zur Modulentwicklung

Diese Ausgangslage hat die Direktion der PHFR im April 2009 dazu bewogen, der Verfasserin

aufgrund einer Projektskizze für das akad. Jahr 2009-10 den Auftrag zur Konzeptentwicklung

und probeweisen Umsetzung eines neuen Moduls für DiBis in Deutsch als Zweitsprache auf

Stufe C2 plus Schweizerdeutsch zu erteilen. Dieses Konzept sollte zudem - ohne Schweizer-

deutsch - möglichst einfach übernommen werden können für die ebenfalls vorgesehene

Förderung der Französisch-L2-Kompetenzen der deutschsprachigen DiBis auf C2-Niveau. Die

Begleitung des Projekts wurde ADU als damaligem Leiter des Bereichs „Soziale Vielfalt und

Mehrsprachigkeit“ übertragen, der bei Fragen stets hilfreich zur Seite stand.

2 Ausarbeitung des Moduls

2.1 Entwicklung des Grobkonzepts

Von der Verfasserin wurden folgende übergeordnete Ziele für das neue Moduls definiert:

1) Deutsch L2: Die Förderung der ausbildungs- und berufsspezifischen Sprachkompe-

tenzen in Standarddeutsch auf Niveau C2 des GER und entsprechender Strategien

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2) Dialekt: Die Förderung der Kenntnisse über die Diglossie-Situation in der deutschen

Schweiz und die Entwicklung der rezeptiven Fertigkeit Hören für Ausbildung und Pra-

xis.

In der Folge formulierte sie Annahmen zum Weiterbildungsbedarf der STU im Hinblick auf

diese Ziele. Für Richtziel 1), Deutsch L2, wurden aufgrund der eigenen Erfahrung als Men-

torin von DiBi-Studierenden und als Sprachdozentin in Kursen auf C1-Niveau festgehalten:

Präzises, rasches Lese- und Hörverstehen komplexer Texte

Effizientes Notizen Nehmen in den Kursen

Ausbau und Beherrschung eines sehr differenzierten allgemeinen Wortschatzes (in-

klusive idiomatischer Ausdruck) sowie des Fachwortschatzes in Ausbildungs- und

Schulfächern (sowohl passiv als auch aktiv)

Erweiterung der Redemittel für Reflexionen, für den metakognitiven Bereich

Festigung des mündlichen und schriftlichen Ausdrucks in Bezug auf komplexe Argu-

mentationen, komplexe Textstrukturen, Präsentation und Strategien

Ergänzung der Grammatikkenntnisse und Ausmerzen individueller Lücken

Bei diesen Überlegungen wurde rasch klar, dass die erwähnten Weiterbildungselemente je

nach Ausgangskompetenz der Studierenden unterschiedlich wichtig wären. Dies bestärkte

die Verf. darin, nicht nur den vermuteten Bedarf zu skizzieren und zusätzlich die Bedürfnisse

der Studierenden zu erheben, sondern auch zu Beginn des Moduls das sprachliche Kompe-

tenzprofil der einzelnen Modulteilnehmenden möglichst genau zu erfassen. Zudem bestä-

tigten Gespräche mit Kolleginnen und Kollegen, die in andern Ausbildungsinstitutionen Er-

fahrung im Unterricht auf C2-Niveau gesammelt hatten, bestimmte Annahmen zu typischen

sprachlichen Bedürfnissen dieser Lernenden. Unter anderem vermittelte das ausführliche

Gespräch mit E. Fontana von den VKHS wertvolle Informationen zu einzelnen bewährten

Quellen, Hilfsmitteln oder didaktischen Formen sowie zu Schwerpunkten in Grammatik und

Wortschatz, von denen einige ins Pilotmodul eingebaut werden konnten. Dabei zeigte sich

auch, dass diese Studierenden mit zum Teil beinahe muttersprachlichen Kompetenzen sehr

anspruchsvolle Lernende sind, die je nach ihrer Motivation als sehr beflügelnd oder er-

schöpfend erlebt werden können. Zudem wurde klar, dass es auf dieser Stufe kaum didakti-

sierte Lehr- und Lernmaterialien gibt, was die Kursvorbereitung, die Korrekturen und Feed-

backs auf diesem hohen Niveau sehr arbeitsintensiv macht.

Für Richtziel 2), Dialekt: In Bezug auf das zweite übergeordnete Ziel des Moduls war die

Verf. angewiesen auf ihr eigenes linguistisches und dialektologisches Wissen zur Diglossie-

Situation in der deutschen Schweiz sowie die Kenntnis dialektologischer oder sprachdidakti-

scher Hilfsmittel ( z.B. Sprachatlanten mit Wortschatzkarten wie im Vorabdruck des Kleinen

Sprachatlas der deutschen Schweiz (KSDS), Fachliteratur zur Situation der Sprachen und

ihrer Varianten in der Schweiz, Wörterbücher, Lehrmaterialien zu diversen Dialekten, Litera-

tur und Lieder in Dialekt).

Allerdings kam dabei das 2009 gerade publizierte, multimediale Material „Chunsch druus?“

der Projektgruppe um R. Berthele, M. Müller und L. Wertenschlag höchst gelegen zur Erwei-

terung des Hörverstehens verschiedener Schweizer Dialekte. Es beinhaltet zwar nur wenige

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Themen, die sich direkt auf die Ausbildung an der PHFR-und den zukünftigen Beruf als Leh-

rer/in beziehen. Dagegen ermöglicht es ein besseres Verständnis breit gestreuter, aktueller

Themen aus dem Alltag, wie sie in informellen Situationen auch im Lehrerzimmer oder un-

ter Studierenden diskutiert werden. Zudem enthält das Lernmaterial in leicht verständlicher,

konzentrierter Form wichtige dialektologische und landeskundliche Informationen zur deut-

schen Schweiz. Das didaktische Konzept von „Chunsch druus?“ integriert darüber hinaus

viele aktuelle Methoden und Standards des Zweit- oder Fremdsprachenunterrichts (s. auch

G. Neuner (2007), Vermittlungsmethoden: Historischer Überblick, S. 231-33, im Handbuch

Fremdsprachenunterricht) und entspricht so zum grossen Teil den didaktischen Leitideen

des vorliegenden neuen Moduls. Diese Leitideen konkretisierten sich bei der Entwicklung

des Konzepts und werden weiter unten ausführlicher dargestellt, da wir sie auch für zukünf-

tige Module in beiden Zweitsprachen als zentral betrachten.

2.2 Organisatorische Rahmenbedingungen: Zeitpunkt und Dauer

Ab Herbst 2009 konnten in informellen Gesprächen mit den zwei DiBi-Verantwortlichen

schrittweise diverse Rahmenbedingungen geklärt werden, unter anderem auch, in welchem

Ausbildungsjahr dieses Modul am besten angeboten werden sollte. Wegen der internen,

summativen C1-Prüfung in der L2 am Ende des ersten Jahrs ist es zu diesem Zeitpunkt kaum

sinnvoll, bereits ein C2-Modul anzubieten. Sollte man den Kurs also im 3., 4., 5. oder 6. Se-

mester durchführen? Eine gezielte Sprachförderung, wie sie als Hilfe für die Ausbildung ge-

wünscht und oft auch benötigt wird, kommt im letzten Ausbildungsjahr zu spät. Die andere

Frage, ob das Modul demnach am besten im 3. Semester oder im 4. angeboten werden soll,

wurde dieses Jahr zugunsten der Konzeptentwicklung mit dem 4., beantwortet. Da die DiBis

das 2., 4. Und 6. Semester jeweils in ihrer Erstsprache absolvieren, ergibt das einen kom-

pensatorischen Effekt zur Sicherung der Zweitsprache, die im Frühlingssemester sonst wenig

gebraucht wird. Für die Zukunft müsste man jedoch entscheiden, ob das weiter so bleiben

sollte oder ob die DiBis im Gegenteil direkt im 3. Semester, dem für die meisten schwierige-

ren Zweitsprachensemester, gezielt sprachlich gefördert werden. Oder ob das Modul evtl.

sogar über beide Semester verteilt stattfindet, wie es sich jetzt für das Jahr 2010-11 ab-

zeichnet. Parallel zur Abklärung dieser organisatorischen Fragen wurde das Vorgehen bei

der Konzeptentwicklung detaillierter mit ADU abgesprochen. Die DiBis des zweiten Jahres

erhielten im Zwischensemester von LGR erstmals kurze Informationen zum Pilotmodul.

Schwieriger war zu diesem Zeitpunkt die Abklärung, welche Studierenden nun definitiv zur

Zielgruppe der frankophonen DiBis im 4. Semester gehörten, damit im Stundenplan gemein-

same Termine für die erste Kursdurchführung reserviert werden konnten. Für vier Studie-

rende wurden endlich zwischen Februar und Mai, vor dem Praktikum E4, fünf gemeinsame

Termine zu zwei Lektionen (d.h. 5 x 2 x 45 Min. = 7.5 Std.) gefunden. Die Verf. entschied,

drei Termine für Standarddeutsch und zwei für Dialekt vorzusehen. Dagegen musste leider

die interessante Option der Öffnung des Moduls für andere Studierende mit sehr hohen L2-

Kompetenzen aus stundenplantechnischen Gründen vorläufig aufgegeben werden. Auf-

grund der verschiedenen Vorarbeiten entstand folgendes Grobkonzept (s. Tabelle 1):

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Tabelle 1: Grobkonzept Modul C2 – Schweizerdeutsch für Studierende des Diplôme Bilin-gue im 4. Sem., 2010

Ter-min

Ziele Thema / Inhalt Wortsch.

Gramm.

Material

0. Vor-berei-ten-des

Tref-fen

Die STU über das Pro-jekt informieren

Die Bedürfnisse der STU erheben

Die Voraussetzungen der STU erheben

Gemeinsam sachge-recht und für die STU relevant und hilfreich die Schwerpunkte des Moduls auf Niveau C2 und in CH-Dt. skizzieren

Info über Projekt, did. Leitideen Erhebung Voraus-setzungen, Wün-sche und Bedürf-nisse der STU Vorschläge Ziele / Aktivitäten MLO Entscheid über Kursteilnahme

Provisorisches

Kursprogramm

Checklisten C2

1.

Ter-

min

Dt. C2

Zum Kursprogramm

Stellung nehmen

Einen komplexen Le-

setext rasch, global und

detailliert verstehen

Strategien zum Er-schliessen des Textes sowie von Wörtern und Abschnitten be-wusst anwenden

Den dialog. mündl.

Ausdruck verbessern

Flüssig, kohärent und argumentativ über ei-nen Inhalt diskutieren.

Die Redemittel der Diskussion erweitern

Der Zusammen-

hang frühkindli-

cher Bildung mit

der Betreuung der

Kinder durch die

Eltern resp. durch

eine Institution

WS:

Textspezi-

fischer

Wortschatz

GR:

Umformun-

gen zwi-

schen

Wortarten

üben

WS: Re-

demittel

Diskussion

Kursprogramm,

Checklisten C2

STU

Lesetext „Bildung

ab Geburt“ NZZ

Aufgabenblatt

Karten Umformun-

gen und Übungs-

blatt Umformung

Nomen – Verben

Grammatik zum

Genus

Kopien „Redemittel

Diskussion“ / „For-

mulierungshilfen“

Arbeit zu Hause: Formulierungshilfen lernen

2.

Ter-

min

Dt. C2

Einen komplexen Hör-

text gut verstehen

Strategien zum Um-gang mit Lücken festi-gen

Relevante Notizen verfassen

Den monologischen

mündlichen Ausdruck

verbessern

Einen Inhalt flüssig und korrekt zusam-menfassen

Strategien zum Um-gang mit eigenen

Video oder

Hörtext ab In-

ternet, eigene

Themenwahl

WS:

Textspezifi-

scher WS

Semantische

Felder erwei-

tern (Verben

mit Präfixen)

GR:

Konnektoren

und Variation

von Satzkon-

struktionen in

Sätzen mit der

gleichen Be-

Div. Quellen Inter-

net (z.B. SWR)

Oberstufengram-

matik

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Stärken und Schwä-chen bewusst einset-zen

GR: Diverse Formulie-rungen für die gleiche Aussage kennen

deutung

3.

Ter-

min

Dt. C2

Schriftlicher Ausdruck:

Sich mit Wortschatz und Thema vertraut machen; schriftlich einen Vortrag vorbe-reiten und halten resp. eine begründe-te Stellungnahme verfassen

Strategien: Häufige pers. Fehler nennen, Ziele, Aktivitäten, Hilfsmittel für Verän-derung formulieren.

Die Schule von

morgen

WS:

Textspezifi-

scher Wort-

schatz

WS: Spektrum

Adjektive diffe-

renzieren, evtl.

Formen repe-

tieren

GR: Kasus

Aus: Sprechen,

Schreiben, Mitre-

den

Hilfsmittel (Gram-

matik, Wörterbü-

cher, Lehrmittel)

Arbeit zu Hause: Wichtigstes notieren zum wiss. Text „Wer spricht warum…“

4.

Ter-

min

CH-Dt.

Die eigenen Erfahrun-gen und Kenntnisse in CH-Deutsch in Erinne-rung rufen

Die Situation der me-dialen Diglossie in der Deutschschweiz und die Bedeutung der Fremdsprachen im Überblick kennen

Wichtigste Regeln für Dialekte kennen und ergänzen

Einfachere Videobei-träge und Hörtexte über die Deutsch-schweiz in Dialekt ver-stehen und in Stan-dardsprache zusam-menfassen

Die deutsche

Stan-

dardsprache

und die

Deutsch-

schweizer

Dialekte

z.B. Schwei-

zer Produkte

und Bräuche,

Essen, Rei-

sen

GR: Wichtige

Regeln aus

„Chunsch

druus“

WS/GR: Dialek-

talen Wort-

schatz, Lautung

und Grammatik

aufgrund stan-

dardsprachli-

cher Kenntnisse

oder aus Kon-

text erschlies-

sen

Text I. Werlen:

„Wer spricht wa-

rum Hochdeutsch

und Schweizer-

deutsch als

Fremdsprachen in

der Schweiz“

Chunsch druus,

auch „der klin-

gende Wort-

schatz“

Evtl. regionale

Dialekt-Lehrmittel

5.

Ter-

min

CH-Dt.

Schwierigere Videobei-träge und Hörtexte verstehen, in der Standardsprache Noti-zen nehmen und den Inhalt diskutieren

Wichtige Internetlinks zum Schweizerdeut-schen kennen und brauchen

Ein sensler- / freibur-gerdeutsches Gedicht od. Lied verstehen

Z.B. Hobbys,

Einkaufen,

Arbeit

WS/GR: Dialek-

talen WS, Lau-

tung und GR

aufgrund stan-

dardsprachl.

Kenntnisse u.

Kontext er-

schliessen

WS/GR: Kom-

pensations-

strategien für

Verständnislü-

cken sammeln

Chunsch druus,

Internetlinks

Gustave /

Fränzi Kern-

Egger

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2.3 Pädagogisch-didaktische Leitideen

In dieses Grobkonzept wurden folgende pädagogisch-didaktische Leitideen eingearbeitet:

1. Exemplarisches Lernen

- Die Tatsache, dass sowohl für das Pilotmodul (7.5 Std.) als auch das zukünftigen Modul

2010-11 (8 x 3 x 45 Min. = 18 Std.) nur relativ wenige Unterrichtsstunden zur Verfügung

stehen, bedeutet für das Modulkonzept eine starke Begrenzung der Möglichkeiten.

Deshalb ist eine begründete Auswahl von „beispielhaften“ Inhalten, geeigneten Lern-

aktivitäten und guten Quellen/Hilfsmitteln unerlässlich. Das exemplarische Lernen soll

die Studierenden vor allem darin unterstützen, später selbständig einen Transfer auf ih-

re eigene Planung und Umsetzung von sprachlichen Lernzielen zu machen- und somit

nachhaltig lernen zu lernen.

-> Deshalb war es für dieses Pilotmodul notwendig, in Standarddeutsch modellhaft alle

vier Fertigkeiten abzudecken plus Grammatik und Wortschatz und vor allem auch die

produktiven Kompetenzen, den mündlichen und schriftlichen Ausdruck zu üben. Und

hier war es angesichts der Zeitknappheit und der Möglichkeit eines fachkompetenten

Feedbacks wichtiger, gemeinsam schwierige Merkmale wie die Kohärenz oder den ar-

gumentativen Aufbau eines längeren Textes (z.B. die Arbeit am schriftlichen Ausdruck,

3. Termin) zu bearbeiten als an der Idiomatik zu feilen (was ebenfalls stufengerecht,

wichtig und sehr unterhaltsam ist, aber einfacher selbstständig gelernt werden kann).

Für Dialekt dagegen ist das genau nicht der Fall, hier gehören das Hörverstehen (auch

mit Hilfe bewusst verwendeter kompensatorischer Strategien) und die bessere Kenntnis

einiger Laut- und Grammatikregeln sowie das situationsadäquate Reagieren auf Hoch-

deutsch zu den „basics“. Und so standen denn auch diese Fertigkeiten, Kenntnisse und

Strategien am vierten und fünften Modultermin im Zentrum.

2. Stärkung der Motivation und Förderung der sprachlichen Handlungsfähigkeit in Aus-

bildung und Beruf

- Vorwiegend ausbildungs- und berufsbezogene Inhalte, die für die Studierenden re-

levant und interessant sind; möglichst authentisches Material

- Handlungsorientierung: sinnvolle, variierte, möglichst vergnügliche Übungsformen

und Aufgaben, die die STU effizient vorbereiten auf das sprachliche Bewältigen typi-

scher Situationen in Ausbildung und Beruf.

-> Zum Beispiel war am ersten Modultermin der komplexe Lesetext aus der NZZ (Unter-

suchungsergebnissen zum Zusammenhang der frühkindlichen Bildung mit der Betreu-

ung der Kinder durch Eltern/Institutionen) nicht nur authentisch, sondern thematisch

auch eng bezogen auf Ausbildung und Beruf. Authentisches, attraktives Material bieten

auch diverse Internetquellen mit podcasts verschiedener Radio- oder TV-Sendungen. So

wurde am 2. Modultermin gearbeitet mit SWR2 http://www.swr2.de, Wissen / Odysso

/ Kultur, wo die Studierenden am Computer individuell zwischen aktuellen Themen

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auswählen konnten, z.B. Texte zum „Eltern-Knigge“ oder über den Zusammenhang von

Ernährung und Gewalttätigkeit, basierend auf Untersuchungen der der Universität

Oxford, oder über Chopin. Dies ergibt auch zwanglos eine Differenzierung im Sinne der

Leitidee 3. (s. Feinplanung des 1. Modultermins, Anhang 1. - Ausserdem gibt Kluckhohn

2009, S. 31-49, wertvolle Hinweise zum Einbezug von podcasts im DaF-Unterricht ab Ni-

veau B2)

Die Übungsformen waren in diesen Fällen handlungsorientierte Aufgaben, die typisch

sind für die Ausbildung auf tertiärem Niveau: z.B. einen komplexen Lesetext alleine

rasch verstehen und mit andern darüber fachlich und kontrovers diskutieren. Oder sich

gute Notizen nehmen zu einem komplexen Hör- oder Videotext und ihn für jemand an-

deren, der ihn nicht kennt, möglichst sachgetreu und flüssig mündlich zusammenfassen.

Zudem wurden verschiedene sprachliche Fertigkeiten kombiniert. In der Vorbereitung

der mündlichen Präsentation oder Diskussion erweiterten die STU den entsprechenden

Wortschatz und (re)aktivierten situationstypische Redemittel und Grammatikpunkte.

3. Differenzierung

- Eingehen auf die individuellen Kompetenzprofile z.B. durch die Möglichkeit der

Wahl zwischen diversen Inhalten, die Bestimmung des Schwierigkeitsgrads oder der

Dauer einer Aufgabe, durch Mitsprache beim Kursprogramm.

-> Die Differenzierung durch die eigene Wahl des Studierenden wurde an verschiede-

nen Orten im Modul eingebaut, z.B. zwischen einem Vortrag oder einem schriftlichen

Text; oder auch die Wahl zwischen einem einfacheren und einem schwierigeren Sensler

Mundartlied am 5. Termin. Die Mitsprache beim Kursprogramm wurde sowohl beim

vorbereitenden Treffen realisiert als auch später auf Wunsch im Rahmen des Mögli-

chen: so etwa mehr Zeit zur Vertiefung und gemeinsame Induktion der Regeln bei den

Verben mit verschiedenen Präfixen, deren semantische Differenzierung n.b. auch für

Muttersprachler oft nicht einfach ist, (z.B. er- ver- nach- zu-über-auf- be- sehen, in Ab-

grenzung zu -schauen, (be)trachten, etc.) Dieser Punkt wurde am 3. Termin zulasten

des Grammatikpunktes „Kasus“ vertieft, der dann nur beim Training des schriftlichen

Ausdrucks individuell zurückgemeldet und kurz analytisch bearbeitet werden konnte.

- Adaptation der Schwerpunkte des Programms an den bei Kursbeginn erhobenen

Bedarf und die Bedürfnisse dieser speziellen Kursgruppe.

-> Bei der ersten Befragung der Fokusgruppe (s. Abschnitt 2.4) wurde wiederholt der

Wunsch nach mündlichem Training geäussert (STU 01, 02, 04), was dann auch an allen

Terminen eingebaut werden konnte. Auch die gewünschten Themen gemäss Interessen

oder Hobbies konnten oft berücksichtigt werden (vgl. Themen mit Kindern im LV für

STU 02 oder landeskundliche Informationen als HV in Dialekt für STU 01 etc.)

4. Förderung der Autonomie und Empowerment first

- Orientierung an den vorhandenen sprachlichen, beruflichen und metakognitiven

Ressourcen der Studierenden und Vermeidung von Fehlerorientierung.

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Die Verf. hat diese Haltung konsequent einzunehmen versucht, was auch zusehends auf

die Selbstevaluation der Studierenden abgefärbte und deren Motivation stärkte. Aller-

dings galt es dabei, echt zu bleiben und vorkommende Schwächen und Fehler nicht un-

ter den Tisch zu kehren, sondern die wichtigsten zu nennen und auf der metakognitiven

Ebene (s. folgender Punkt) gemeinsam zu bearbeiten. Zudem waren die Studierenden

sehr froh über Hinweise auf Materialien und Quellen, mit denen sie selbständig und ef-

fizient auf ihrem Niveau weiterlernen konnten.

- Ernstnehmen der persönlichen Ziele, Lernstrategien und Reflexionen des STU

Dafür waren an jedem Termin Phasen eingeplant, die die Studierenden zum expliziten

Bezug auf die eigene Erfahrung resp. zur Besprechung und Erweiterung bestimmter

Strategien anregten; dies natürlich auch im Hinblick auf die weitere Autonomisierung

der Lernenden (vgl. Arbeit am monologischen Ausdruck, Feinplanung des 2. Termins,

Anhang 1. Dasselbe gilt auch für die Selbst- und Fremdevaluation im nächsten Ab-

schnitt).

- Arbeit mit Hilfsmitteln zur Förderung der Sicherheit in der Selbstevaluation plus

formative, Kriterien gestützte, fachkompetente Fremdevaluation.

Diese Leitidee wurde von den Studierenden in der Auswertung des Pilotmoduls als sehr

befriedigend und wichtig beurteilt. Dies im Gegensatz zu ihrer bisherigen Lernerfahrung

in der Ausbildung,, wo Sie eine genügend häufige, ausführliche und fachkompetente

Rückmeldungen zu ihrem Sprachkompetenzprofil vermissten als „kalibrierende“ Ergän-

zung zu ihrer Selbstevaluation oder zu den teilweise etwas unsicheren oder sogar frag-

würdigen, sprachbezogenen Rückmeldungen der Praktikumslehrpersonen resp. Mento-

ren. (Vgl. auch STU 3, zweite Befragung, Anhang 2)

Auch für die Verf. war die genaue Erfassung des Kompetenzprofils der Teilnehmenden im Hinblick auf deren optimale Unterstützung sowie die Detailplanung des Kurses zent-ral. Dazu dienten folgende Mittel:

- Die von den einzelnen Studierenden bei der ersten Befragung genannten Kompe-tenzen, Schwierigkeiten und daraus abgeleiteten Bedürfnisse an ein Sprachmodul

- Die zu Kursbeginn ausgefüllte Selbstevaluation der STU (Raster der PHFR von Bert-schy/Zeder für den berufsbezogenen mündl. und schriftl. Ausdruck der DiBis)

- Die sprachliche Beurteilung der Verf. von zwei schriftlichen Texten pro STU in Deutsch L2, eines in der Ausbildung verfassten sowie eines neuen, während des Mo-duls verfassten. Feedback nach Kriterien des GER

- Die systematische, Kriterien gestützte Evaluation des monologischen und dialogi-schen mündlichen Ausdrucks der Studierenden in Deutsch L2 mit ressourcenorien-tiertem Feedback durch die Verf., unter Einbezug der Selbstevaluation der STU selbst und des Feedbacks der anderen.

- Die spontane Einschätzung mündlicher Äusserungen vor und während des Moduls durch die Verf.

- Bezüglich Hörverstehen und rezeptivem Wortschatz in Dialekt: Die Selbstevaluation der Studierenden in der ersten Befragung sowie die punktuelle Einschätzung der

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Kompetenzen durch die Verf. aufgrund der Fragen und hochdeutschen Zusammen-fassungen der STU während der zwei Modultermine

All diese Elemente ermöglichten ein präzises Eingehen auf die Bedürfnisse der Modulteil-

nehmenden im Hinblick auf die ausbildungs- und berufssprachlichen Ziele.

2.4 Die erste Befragung der Fokusgruppe

In den vorausgehenden Abschnitten dieses Textes wurden bereits einige Ergebnisse der

ersten Befragung zur Veranschaulichung der Leitideen und ihrer Umsetzung integriert. Im

Folgenden sollen die Befragung und ihre Ergebnisse kurz genauer dargestellt werden.

Das neue Modul konnte im Frühlingssemester 2010 für Deutsch L2 und Dialekt pilotiert

werden. Anfang Februar wurden die fünf frankophonen DiBis des 2. Jahres per Mail über

diese Möglichkeit und die übergeordneten Ziele informiert. Die Mitsprachemöglichkeit bei

den Kursschwerpunkten wurde betont, die Modultermine bekanntgegeben und Termine für

das vorbereitende Treffen vorgeschlagen. Dieses fand am 22. 2. von 16.15 – 17.30 Uhr mit

vier STU (3 DiBis und eine Ex-DiBi) im Büro der Verf. statt. Sie wurden zuerst global über das

Projekt informiert und zeigten grosses Interesse. Anschliessend wurden sie in einem semi-

strukturierten Gespräch von ca. 30 Minuten nacheinander für Standarddeutsch und Dialekt

befragt:

a) nach konkreten, sprachlich herausfordernden Situationen und spezifischen Schwie-

rigkeiten, die sie in ihrer Ausbildung und den Praktika erlebten

b) nach Wünschen und Bedürfnissen bezüglich sprachlicher Weiterbildung

c) nach Interessensgebieten und Hobbies

Dies war besonders wichtig, damit die vorgeschlagenen Ziele und Aktivitäten des Moduls

nach der Befragung gemäss den unter 2.3 beschriebenen didaktischen Leitideen möglichst

realitätsnah, handlungsorientiert und motivierend bereinigt und die sprachlichen Mittel zu

deren Lösung adäquat vorgeschlagen werden konnten.

Bei den Wünschen für die Standardsprache wurde bei Bedarf nachgefragt, sei es nach den

Kategorien der vier sprachlichen Fertigkeiten (HV, LV, MA, SA) plus Grammatik und Wort-

schatz, sei es nach Hilfsmitteln/Quellen und Strategien. Beim Dialekt dagegen wurde nicht

weiter differenziert. Diese erste gemeinsame Befragung verlief sehr angeregt und führte

vermutlich zu reichhaltigeren Ergebnissen, als dies bei schriftlichen Einzelbefragungen zu

Hause der Fall gewesen wäre. Die Ergebnisse wurden im Anschluss an die Sitzung direkt in

der unten stehenden Tabelle 2 festgehalten:

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MLO 2010 13

Tabelle 2 Ergebnisse der ersten Befragung: Bedürfnisse und Wünsche der Fokusgruppe

Studentin Standarddeutsch

Schwierigkeiten

in Ausbildung (A)

und Praktika (P)

Standarddeutsch

Bedürfnisse

Themen mit

persönlicher

Relevanz:

Interessens-

gebiete (I),

Hobbys (H)

Schweizer-

deutsch

Schwierigkeiten

in Ausbildung

(A) und Praktika

(P)

Schweizer-

deutsch

Bedürfnisse

01

Spez. 2

(A) Das Wort

ergreifen im Ple-

num ist etwas

schwierig

(P) Lektionspla-

nungen enthiel-

ten zu viele

Grammatikfehler

Möchte den

mündlichen Aus-

druck trainieren

(z.B. auch Rede-

mittel) und

Grammatik (z.B.

Kasus: Akkusativ –

Dativ)

(I) Als Auslän-

derin interes-

siert sie die

Schweiz, ande-

re Kantone,

Bräuche, etc.

(H) Das Bum-

meln und

Einkaufen,

Kochen, Reisen

Versteht gut

Schweizer-

deutsch, spricht

es ein wenig ->

Standardspra-

che prioritär

Diverses zur

Erweiterung

des HV und

evtl. Spre-

chens

02

(Spez. 1)

(A) Monol. Spre-

chen vor / zu

einer Gruppe, z.B.

Vortrag halten, ist

etwas schwierig

(P) sollte ein

Sprachmodell

sein bez. Aus-

sprache

Möchte den

mündlichen, mo-

nologischen Aus-

druck trainieren

(I) Hobbys auf

CH-Dt.; Thema

mit Kindern

(H) Singen,

Reisen

(P) Kann nicht

so gut CH-Dt.

verstehen; soll-

te nach Ansicht

der PLP selbst

CH-Dt. sprechen

können;

Hörverste-

hen trainie-

ren:

z. B. Hörtext,

wo (kleine-

re) Kinder,

sprechen;

Thema:

Hobbys

03

(Spez. 2)

(A) (P) Genauig-

keit in Grammatik

und Wortschatz

Möchte ihre Ge-

nauigkeit verbes-

sern im Wort-

schatz (z.B. Ver-

ben mit verschie-

denen Präfixen,

semantische

Felder) und in der

Grammatik (Ge-

nus/Artikel; Ka-

sus: Präp. + K.,

Verben + K.)

(I) Tiere, Rei-

sen

(H) Standard-

tanz, Essen,

Klavierspielen

(P) Versteht

Aussagen der

Kinder in CH-Dt.

oft nicht schnell

und genau ge-

nug um rasch

reagieren zu

können

Dialekt bes-

ser verste-

hen und

rasch ange-

messen in

Standard-

deutsch

reagieren

04

(Spez. 1)

(A) --

(P) --

Wie die andern,

und Grammatik

verbessern (Ka-

sus, Artikel)

(I) Geschichte

(Weltkrieg)

(H) Basteln

(P) Versteht

nicht gut CH-

Dt.; muss sich

die Aussagen

der Kinder von

andern überset-

zen lassen

CH-Deutsch

besser ver-

stehen, v. a.

Kindergar-

tenkinder

Pädagogische Hochschule Freiburg

MLO 2010 14

2.4.2 Kommentar zu den Ergebnissen

Insgesamt entsprachen diese Ergebnisse den Erwartungen der Verfasserin. Weiter oben

wurde bereits gezeigt, wie bestimmte allgemein bekannte, wiederkehrende Bedürfnisse der

STU bereits vor der Befragung antizipativ ins Grobkonzept aufgenommen worden waren.

Darüber hinaus bestätigte sich, dass auf diesem Niveau gerade bezüglich Grammatik sehr

grosse individuelle Unterschiede bestehen: So waren zwar die bekannten grammatikali-

schen Fehlerquellen auf C1-C2-Niveau wie Verben mit Präpositionen und Kasus oder die

Artikel in der Fokusgruppe ein Thema, jedoch bei den definitiven Teilnehmerinnen des Pi-

lotmoduls keine Priorität. Dagegen mussten hier bestimmte Regeln zu den Wechselpräposi-

tionen repetiert werden, die normalerweise früher gelernt werden.

Erfreulich war, dass die Resultate aus der Befragung, speziell diejenigen der definitiven Teil-

nehmenden, spezifiziert und ins Pilotmodul integriert werden konnten: z.B. in der Stan-

dardsprache beim mündlichen und schriftlichen Ausdrucks der Aufbau eines Textes sowie

Redemittel zur Gliederung; Präzisierung des beruflichen Wortschatzes in Bezug auf die Spe-

zialisierung; Texte hören, lesen, sprechen mit persönliche Themen etc.) So konnte im Kurs

ein lernfördernder, direkter Bezug zur Ausgangslage der STU entstehen.

Noch grössere Unterschiede als bei der Standardsprache zeigten sich bei den Aussagen der

STU zum Dialekt: die Kompetenzen und Bedürfnisse variierten hier von einem sehr schwa-

chen Hörverstehen in schulischen Situationen verbunden mit fehlender Sprechkompetenz,

bis hin zu gutem Hörverstehen und einem problemlosen mündlichem Ausdruck. Bei den

Modulteilnehmenden waren die Kompetenzen glücklicherweise ähnlich genug und so konn-

te man dies im Kurs didaktisch mit bestimmter Differenzierung lösen. Im Unterricht mit ei-

ner grösseren Kursgruppe wird diese Diskrepanz jedoch wahrscheinlich so gross sein, dass

man sie bei jedem Modul neu lösen muss.

Für die Verf. war bei beiden sprachlichen Varianten sehr interessant, dass die STU der Fo-

kusgruppe ganz spezifische Situationen in Ausbildung und Praxis nannten, die sie sprachlich

besser bewältigen wollten, z.B. Monologisches Sprechen vor / zu einer Gruppe, oder Dialekt

sprechende Kindergartenkinder besser verstehen. Dies ist eine wichtige Hilfe für sehr geziel-

te, handlungsorientierte Aufgabenstellungen und effizientes Lernen und konnte bereits im

Pilotmodul berücksichtigt werden. (Z.B. das Hör- Sehverstehen in „chunsch druus“, S.138,

wo in einem authentischen Text Kinder über ihre Berufsträume sprechen).

2.4.3 Vorstellung des Grobkonzepts und Stellungnahme der Studierenden

Nach der Projektvorstellung und der Befragung wurden den Studierenden in einem dritten

Schritt die didaktischen Leitideen und die provisorische Grobplanung des Moduls mit den

Feinzielen, Aktivitäten und möglichen Hilfsmitteln erläutert. Das Konzept enthielt zu diesem

Zeitpunkt bewusst noch relativ wenig thematische Vorschläge, sodass diese direkt im Ge-

spräch mit den geäusserten Bedürfnissen und Interessen der Anwesenden festgelegt wer-

den konnten. Dies war für die STU sehr motivierend. Auch auf die Möglichkeit kleinerer An-

passung des Programms während der Durchführung sowie auf die vorgesehene Lektions-

und Kursevaluation wurde hingewiesen. Die Stellungnahme, um die die Anwesenden gebe-

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MLO 2010 15

ten wurden, fiel sehr positiv aus; es wurden erstaunlicherweise keine Änderungen am Grob-

konzept gewünscht.

3 Erste Durchführung des Pilotmoduls und Evaluation

3.1 Erste Durchführung

Das erste Pilotmodul fand plangemäss an fünf Terminen vom 25. Februar - 4. Mai 10 statt.

Das Grobkonzept wurde bei Bedarf an die Kompetenzen, das Tempo oder die Wünsche der

Teilnehmenden angepasst. Dies lässt sich für Deutsch C2 am Beispiel des zweiten Termins

zeigen (vgl. Anhang 1): Hier wurde in Absprache mit den Studierenden die Arbeit am indivi-

duellen Hörverstehenstext auf Internet mit mündlicher Zusammenfassung auf 45 Min. be-

schränkt zugunsten der gewünschten Vertiefung der Morphologie und Semantik (spielerisch

Adjektive und Suffixe zuordnen und Einstieg in die Nominalisierung durch Umformungen

Nomen – Verb-Nomen, „Mittelstufe Deutsch“). An einem nächsten Termin wurden dann die

schwierigeren Aufgaben der Syntax des Nominalstils, wie er für Fachtexte auf tertiärem Ni-

veau gebraucht wird, gelöst und auf Wunsch der STU ergänzt durch Regeln zum Genus der

Nomen („deutsch üben 8“). Die semantische Differenzierung des Wortschatzes anhand der

Verben mit verschiedenen Präfixen übten die STU kurz an einem Beispiel, beendeten sie als

Hausaufgabe und bearbeiteten alles ausführlicher am nächsten Termin.

3.2 Evaluation

Obwohl es bei nur 7.5 Stunden Sprachunterricht nur beschränkt möglich ist, gesicherte Aus-

sagen zu machen, ergab die Auswertung der ersten Umsetzung des neuen Moduls für DiBis-

insgesamt ein sehr befriedigendes Bild:

a) Das Ziel 1 für Deutsch L2 ist die Förderung der ausbildungs- und berufsspezifischen

Sprachkompetenzen in Standarddeutsch auf Niveau C2 des GER und entsprechender

Strategien.

Hierzu meldeten die STU in der mündlichen Kursauswertung Folgendes zurück: Sie fan-

den die Aktivitäten sehr abwechslungsreich. Als sehr nützlich und hilfreich betrachteten

sie das Hörverstehen mit Videos auf Internet kombiniert mit dem strukturierten mono-

logischen Zusammenfassen des Textes. Hier wurde auch der Hinweis auf Quellen sehr

geschätzt. Das Training Leseverstehen und Wortschatz mit dem komplexen Zeitungsar-

tikel zur frühkindlichen Bildung war sehr motivierend, das „Strukturblatt“ der Dozentin

als Hilfe für die Notizen wurde geschätzt, aber die Diskussion hätte länger sein können.

Die Verf. wird den Text in Zukunft etwas kürzen zugunsten der Diskussion Die STU fan-

den die Kombination von anspruchsvoller Hausarbeit und Arbeit im Kurs sehr produktiv.

Auch der längere schriftliche Ausdruck zum Thema „die Schule von morgen“, bei dem

ein Akzent in der argumentativen Strukturierung des Textes lag, war ihnen sehr wichtig,

besonders durch das umfassende Feedback der Dozentin, das auch besprochen wurde.

Sie betonten, wie wichtig ihnen im ganzen Kurs alle Rückmeldungen gewesen seien und

wie gut sie dadurch gearbeitet hätten. Hier bemängelten sie erneut die Situation an der

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MLO 2010 16

PHFR, wo sie viele Texte in der L2 verfassen müssen ohne hilfreiches sprachliches Feed-

back.

Im Kurs war ihnen einzig der Nutzen der Grammatikübung zur Umformung von Ne-

bensätzen in Präpositionalobjekte (Földeak (2005), Sag’s besser, S.100-101) nicht so

klar. Diese wird die Verf. durch eine andere ersetzen.

Die Verf. konnte ihrerseits den Lernfortschritt besonders bei den längeren mündlichen

und schriftlichen Produktionen feststellen, wo die STU ausserordentlich gut den bear-

beiteten Stoff integrierten.

b) Das Ziel 2 für Dialekt: Die Förderung der Kenntnisse über die Diglossie-Situation in der

deutschen Schweiz und die Entwicklung der rezeptiven Fertigkeit Hören für Ausbildung

und Praxis.

Hier waren den STU besonders der Input zur Situation von Dialekt und Hochdeutsch

und einige Regeln zu den Dialekten positiv aufgefallen; aber auch die Arbeit mit den

Materialien von „Chunsch druus?“ und weitere Hinweise auf Hilfsmittel stiessen auf

grosses Echo.

Dagegen wurde der sehr komplexe Lesetext von Werlen zwar nicht als zu schwierig

empfunden, aber als zu zeitaufwändig und zu wenig konkret. Die Verf. wird dies beim

nächsten Kurs berücksichtigen.

Insgesamt drückten die STU eine sehr grosse Zufriedenheit aus, man habe im Kurs

exemplarisch gearbeitet. Dies entspricht der positiven Einschätzung der Verfasserin, da

diese Aussagen eindeutige Lernfortschritte dokumentieren und auf eine Transfermög-

lichkeit hinweisen. Die STU arbeiteten zudem so kompetent, engagiert und autonom,

dass der Unterricht fachlich äusserst befriedigend verlief und persönlich ein Genuss

war!

4 Zweite Befragung und Ausblick

4.1 Zweite Befragung

Um die Kenntnisse über die sprachlichen Weiterbildungsbedürfnisse der DiBis für zukünftige

Module noch zu vertiefen, wurde am 5. Mai 2010 eine weitere kurze, diesmal schriftliche

Befragung per Mail an alle anderen 19 Studierenden des Diplôme Bilingue geschickt. 12 STU

befanden sich im ersten Ausbildungsjahr und 7 STU im dritten. Da die Umfrage kursunab-

hängig und freiwillig beantwortet wurde, war der Rücklauf mit 8 ausgefüllten Fragebogen

(=42%) erfreulich und kann weitere wichtige Hinweise zur Umsetzung geben. Vom ersten

Jahr antworteten 1 deutschsprachige und 4 frankophone STU, vom dritten Jahr 1 deutsch-

sprachige und 2 frankophone STU. Den STU wurde Anonymität zugesichert, deshalb er-

scheinen sie in der Auswertung mit Nummern. Die Abkürzungen wurden erst in der Auswer-

tung von der Verfasserin zur übersichtlichen Kategorisierung der Bedürfnisse nach sprachli-

chen Kompetenzen eingefügt (Ergebnisse der zweiten Befragung, Anhang 2)

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MLO 2010 17

4.2 Kommentar zur zweiten Befragung und Ausblick

Interessant ist hier, dass sich die Schwierigkeiten der DiBis und ihre Weiterbildungsbedürf-

nisse für Français L2 und Deutsch L2 weitgehend decken und deshalb die in diesem Konzept

dargestellten Ziele und Schwerpunkte für beide Abteilungen gelten können. Dabei stehen

die produktiven, ausbildungs- und berufsbezogenen Ziele und Aktivitäten im Vordergrund

(elaborierte mündliche und schriftliche Texte, spezifischer Wortschatz). Auch wird für beide

Zweitsprachen das Bedürfnis nach individueller Fremdevaluation und Förderung geäussert.

In Französisch tritt neu der Wunsch nach umgangssprachlichen Redemitteln dazu, vielleicht

zur Erleichterung des Kontakts.

Für die zwei Standardsprachen kann also u.E. das vorliegende Konzept gut auf das nächste

Modul transferiert werden- selbstverständlich nach einer Abklärung der speziellen Schwie-

rigkeiten, Bedürfnisse und Interessen der konkreten Kursgruppe analog zur ersten Befra-

gung, und der entsprechenden Anpassung der Kursplanung. Gegenüber dem Pilotmodul

ermöglicht die grössere Anzahl Unterrichtsstunden nicht nur eine Vertiefung der bisherigen

Schwerpunkte, sondern auch den Einbezug anderer wichtiger Elemente wie Idiomatik oder

spezieller Grammatikpunkte respektive weiterer berufsspezifischer Themen und Situatio-

nen. Letzteres könnte auch anhand von Videoaufzeichnungen der STU aus den Praktika er-

folgen. Es sollte auch geprüft werden, inwiefern ein Einbezug der beruflichen Handlungsfel-

der und Kompetenzbeschreibungen für Lehrpersonen, wie sie im interkantonalen Projekt

„Passepartout“ beschrieben werden, bereichernd wäre („Katalog von Kompetenzbeschrei-

bungen für die Grundausbildung von Lehrpersonen…“ und „Konzept Berufsspezifische

Sprachkurse C1…“)

Bezüglich Dialekt zeigt sich neben den bereits bekannten Schwerpunkten in der zweiten

Befragung im Vergleich zur ersten eine klare Verschiebung der Bedürfnisse in Richtung pro-

duktive Kompetenzen, hin zum Sprechen und sogar Lesen. Dies entspricht nicht den bisheri-

gen Vorstellungen der Direktion der PHFR. Es muss also noch abgeklärt werden, inwiefern

das Modul auf solche Wünsche eingehen kann.

Das Wichtigste bleibt natürlich nach wie vor die Aufmerksamkeit der Unterrichtenden auf

die konkreten Bedürfnisse dieser DiBi-Studierenden und die Förderung ihrer bereits vor-

handenen, ausbildungs- und berufsbezogenen Sprachkompetenzen und Strategien.

Das Ziel dieser Konzeptentwicklung ist demnach erreicht, wenn sie anderen Unterrichten-

den eine Orientierung bieten kann und insbesondere, wenn die Modulteilnehmenden auf

dem Oberstufen-(C2)-Niveau resp. an ihrem Ausgangspunkt in Dialekt motiviert lernen und

Fortschritte machen.

August 2010, Maya Loeliger

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MLO 2010 18

5 Literatur- und Linkliste

Neuner, G. (2007): „Vermittlungsmethoden: Historischer Überblick“. In: Bausch, K.- R., Christ, H.,

Krumm, H.-J. Hrsg. (2007), Handbuch Fremdsprachenunterricht, 5. Aufl. Tübingen/ Basel: Francke-

Verlag (UTB), S.225-234.

Berthele, R., et al. (2009): Chunsch druus? Schweizerdeutsch verstehen – die Deutschschweiz ver-

stehen. Bern, Schulverlag.

Bertschy, Ida, Zeder, Elisabeth (2005?): Zweisprachiges Diplom / Beurteilung der schriftlichen Kom-

petenzen in der L2 in der Berufssituation / Beurteilung der mündlichen Kompetenzen in der L2 in der

Berufssituation.

Busse, Joachim (2009): „der“, „die“ oder „das“? Übungen zum Artikel. (Reihe „deutsch üben“ 8).

Ismaning: Hueber-Verlag.

Dolder, S. (2009): Le vécu d‘étudiants en formation professionnelle bilingue. Le cas de la Haute Ecole

Pédagogique de Fribourg. Mémoire de Master, Faculté des lettres de l’Université de Fribourg, Fri-

bourg.

Földeak, H. (2005): Sag’s besser! Übungsbuch für Fortgeschrittene, Teil 1 (Reihe „ deutsch üben“ 5).

Ismaning: Hueber-Verlag.

Frühwirth, F., Holthaus, H. (2005): Mittelstufe Deutsch, Arbeitsbuch. Ismaning: Hueber-Verlag

Glotz-Kastanis J., Tippmann, D. (2008): Sprechen – Schreiben – Mitreden. Ein Übungsbuch zum Trai-

ning von Vortrag und Aufsatz auf der Oberstufe. Athen: Karabatos-Verlag.

Hall, K., Scheiner, B. (2010): Deutsch als Fremdsprache. Übungsgrammatik für Fortgeschrittene. Is-

maning: Hueber-Verlag.

Kluckhohn, K. (2009): Podcasts im Sprachunterricht am Beispiel Deutsch. Daraus Kapitel: „Im DaF-

Unterricht einsetzbare Podcasts ab Sprachniveau B2 – eine Auswahl“. Berlin/München: Langen-

scheidt-Verlag, S. 31-49.

Meier-Rust, K. (2009): Bildung ab Geburt. In: NZZ am Sonntag, 30. 8.2009, Rubrik Wissen, S. 57-58.

Werlen, I. (2006): „Wer spricht warum Hochdeutsch und Schweizerdeutsch als Fremdsprachen in der

Schweiz?“ In: Clalüna, M., Studer, T. (Hrsg.): Deutsch im Gespräch. Akten der gesamtschweizerischen

Tagung für Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer. 22.-23. September 2006 – Univ. Bern, S.31-45.

Internetlinks

Christen, H., et al., Hrsg.(Herbst 2010): Kleiner Sprachatlas der Deutschen Schweiz (KSDS). Vorab-

druck unter http://www.ds.uzh.ch/ksds/index.html (Stand 20. 8.10)

SWR2, Wissen: http://www.swr.de/swr2/wissen/-/id=661224/1muyzmy/index.html (Stand 20. 8. 10)

Passepartout (2008): Didaktische Grundsätze des Fremdsprachenunterrichts in der Volksschule.

http://www.passepartout-sprachen.ch/de/inhalt/didaktik.html (Stand 20.8. 10)

Passepartout (2009b): „Katalog von Kompetenzbeschreibungen für die Grundausbildung von Lehr-

personen, die an der obligatorischen Schule Fremdsprachen unterrichten“

http://www.passepartout-sprachen.ch/de/inhalt/aus-und-weiterbildung.html (Stand 20.8. 10)

Passepartout (2010) „Konzept Berufsspezifische Sprachkurse C1* für Lehrpersonen der Primarstufe

(Französisch und Englisch)“. Unveröffentlichtes Dokument, V08,17.5.2010.

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MLO 2010 19

6 Anhang

Anhang 1: Feinplanung der zweiten Deutschlektion

PH Freiburg: Modul Deutsch C2 – Schweizerdeutsch für DiBis im 4. Sem. Montag, 01.03. 2010, 10.45 – 12.15h, Raum E1.06

Zeit Inhalt / Ziele Fer-

tigkt

Soz.

F.

Aktivitäten Material

10.45 Programm abspre-

chen

PL LP stellt das umgestellte Pro-

gramm vor. O.k.?

10.47

11.10

Grammatik Um-

formungen zw.

Wortarten üben,

Genusregeln

GR PL Besprechung und Korrektur

Hausaufg.: Transformationen

Nomen – Verb, Genusregeln;

Suffix –mut: Adjektive finden.

Arbeitsblatt (AB) und

Unterlagen Regeln

11.10–

11.25

Das Spektrum er-

weitern: Semanti-

sche Felder diffe-

renzieren

WS PL Das Wortfeld „sehen“ miteinan-

der bearbeiten.

AB „Das Spektrum

erweitern“, Mittestu-

fe Dt. Arb‘b., S 52-56

Buch „Deutsch üben“

zeigen

11.30–

12.15

Einen komplexen

Videotext / Hörtext

auf Internet ver-

stehen und ihn

anhand von Noti-

zen flüssig und

korrekt zusammen-

fassen.

Strategien zum

Umgang mit den

eigenen Stärken

und Schwächen

bewusst einsetzen.

HV/S

eh-

HV

MA

mon.

Me-

tare-

flexi-

on

EA Die STU wählen indiv. auf SWR einen Hör- oder Hör-Sehtext von 6-7 Minuten aus und hören ihn zweimal.

Sie notieren sich nach eige-nem System das Wichtigste

Sie nennen Stärken und Schwächen im monologi-schen, zusammenhängen-den Ausdruck.

Sie fassen für die andern das Gesehene/ Gehörte 5 Min. lang mündlich zusam-men.

Die Zuhörenden stellen Verständnisfragen und ge-ben kurzes, kriterien-gestütztes Feedback

Zugang zum Informa-

tikzimmer

Kopfhörer

http://www.swr.de/

odysso

Programme Wissen

oder Kultur

Hinweis auf

www.deutsche-

welle.de

Raster mit Blatt Beur-

teilungskriterien GER,

MA C2

Haus-

aufg.

GR/Wortschatz: Umformungen (Kartenspiel „Wörter verwandeln“ mitgeben zum Üben der

Transformationen Nomen – Verb – Adjektiv

Die Verben „hören“, „ lesen“ und „schreiben“, mit verschiedenen Präfixen versehen und Bedeu-

tungen kennen.

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MLO 2010 20

Anhang 2: Ergebnisse der zweiten Befragung der DiBi-Studierenden im 1. und

3. Ausbildungsjahr

2.1 Français L2 (STU 1 und 2)

Français L2

Schwierigkeiten in der Ausbildung oder den

Praktika

Français L2

Bedürfnisse (Lese- Hörverstehen, mündlicher und schriftlicher

Ausdruck, Wortschatz, Grammatik, Strategien, Hilfsmit-

tel/Quellen etc.)

Grosse Mängel im aktiven Wortschatz

Fehlender Fachwortschatz in verschiedenen

Fächern, z.B. Mathematik, Mensch und Um-

welt

Bei Studienbeginn etwas Mühe mit Fachtex-

ten; später Fragen beim Verfassen offizieller

Texte

Standortbestimmung wird zu wenig unter-

stützt an PHFR: Schwierigkeiten mit der prä-

zisen Selbsteinschätzung der sprachlichen

Kompetenzen

MA/WS: Den differenzierten allgemeinsprachlichen WS ent-

wickeln, mehr idiomatische Ausdrücke und Redewendungen

anwenden können.

Mehr umgangssprachliche Redemittel.

Mehr spezifisches Vokabular und Übungen zur praktischen

Anwendung; Fachwortschatz Primarschule

SA/WS: Übung des SA anhand von ausbildungs- und berufsbe-

zogenen Texten, z.B. Berichte, Situationsanalysen oder später

Bewerbungsschreiben. Entsprechende Textmerkma-

le/Regeln/Beispiele und Redemittel /Formulierungen

Eval. SA: Korrektur und Feedback durch kompetente Person

Evaluation: Im 1. J. Rückmeldungen zum Einstufungstest;

Durchs ganze Studium Lernstandsabklärungen und Beratungs-

gespräche wie für andere STU erwünscht

2.2 Deutsch L2 – Standardsprache (STU 3-8)

Standardsprache Deutsch

Schwierigkeiten in der Ausbildung oder den

Praktika

Standardsprache Deutsch

Bedürfnisse (Lese- Hörverstehen, mündlicher und schriftlicher

Ausdruck, Wortschatz, Grammatik, Strategien, Hilfsmit-

tel/Quellen etc.)

Die Diskussionen im Kurs / Unterricht verste-

hen zu können (STU 5)

Das monologische Sprechen und der „Auf-

tritt“ / die Präsentation (Vorträge vor der

Kursgruppe, v.a. aber im Praktikum, alleine

vor der Klasse stehen) (STU 3); sich beim

Sprechen im Praktikum grammatikalisch

korrekt ausdrücken (STU 5)

Beim Verfassen ausbildungsbezogener

schriftlicher Texte v.a. zu Beginn des Studi-

ums erhebliche Probleme mit den Satzstruk-

turen; diese Texte mussten oft von andern

durchgelesen und korrigiert werden, dann je

länger je weniger (STU 7); Berichte schreiben

ohne Hilfe für die Korrektur (STU 5)

HV: Die Diskussionen im Kurs / Unterricht verstehen zu kön-

nen (STU 5)

MA: Speziell wichtig wäre es, den mündlichen Ausdruck üben

und verbessern zu können (STU 3, 7);

MA/GR: MA und GR werden oft verwendet und es wäre nütz-

lich, beides auf DiBi-Niveau trainieren zu können (STU 3); die

Grammatik beim MA im Unterricht korrekt anwenden können

(Deklination, Konjunktiv I und II, indirekte Rede) (STU 5)

GR : Der Gebrauch der „déterminants/Artikel“ sowie die

Übung der Verbformen und der häufig gebrauchten Verben

mit Präpositionen (STU 7)

SA/WS/GR/Evaluation: Für das Verfassen von Berichten wäre

es wichtig, die spezielle Terminologie zu kennen, die Satzstruk-

turen zu beherrschen und dabei von kompetenten Personen

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MLO 2010 21

Beim Studienbeginn ist der Gebrauch des

Fachwortschatzes schwierig, v.a. in den Prak-

tika und beim Erstellen der Lektionsplanun-

gen; (STU 7)

Schwierigkeit zu wissen, welche Fehler für

DiBis „erlaubt“ sind. Was muss wirklich gesi-

chert sein? (STU 3)

Mangelnde Rückmeldung zur Sprache (v.a. zu

Grammatik und Aussprache) von Mentoren

(STU 3)

bei der Korrektur unterstützt zu werden (STU 5, 7)

WS: Der alltägliche Wortschatz im Klassenzimmer sollte ver-

mittelt/gelernt werden (STU 7)

Den differenzierten allgemeinsprachlichen WS entwickeln;

mehr idiomatische Ausdrücke und Redewendungen (z.B. „zwei

Fliegen mit einer Klappe“) anwenden können (STU 5); Mehr

ausbildungs- und berufsspezifischen Wortschatz/Terminologie

kennen (z.B. Fachwortschatz Primarschule) und Übungen zur

praktischen Anwendung (STU 5, 7);

Evaluation: Das zu erreichende sprachliche Niveau der DiBis

sollte genauer bekannt gegeben werden. (STU 3);

Mehr Unterstützung und Rückmeldung zur Sprache durch

fachkompetente Person; ein gezielter Unterstützungskurs auf

DiBi-Niveau wäre hilfreich und wichtig (STU 3)

Keine Angaben zu LV, Strategien, Hilfsmittel/Quellen

Hochdeutsch geht im Allgemeinen eher gut,

bis auf kleine Details in GR und Fachwort-

schatz (STU 4, 5, 8); etwas weniger spontan

in der L2 in Unterrichtssituationen (STU 8)

Keine spez. Schwierigkeiten (STU 6)

WS: Elegantere Formulierungen (STU 8) (STU 5 s.o.)

GR: Deklination im Plural in komplexen Sätzen (STU 8) (STU 5

s.o.); Wiederholung grammatikalischer Aspekte und Regeln

(z.B. Kasus) wäre gut (STU 4)

Keine spez. Bedürfnisse (STU 6)

2.3 Dialekt (STU 3-8)

Dialekt

Schwierigkeiten in Ausbildung/Praktika

Dialekt

Bedürfnisse

Versteht fast nichts von den Gesprächen der

Deutschschweizer STU. Versteht die Kinder

im Praktikum nicht (STU 5)

Versteht gut, aber das Sprechen ist das

Schwierige: Probleme mit den anderen Per-

sonen des Schulkreises. Man wird sehr

schnell ausgegrenzt, wenn man keinen Dia-

lekt beherrscht (STU 6)

Das Verstehen der Kinder bereitet keine

Schwierigkeiten, da die STU seit ihrer Kind-

heit Dialekt versteht und heute noch oft

benutzt. Dagegen einzelne Probleme beim

mündlichen Ausdruck: Die Kinder hatten im

Praktikum manchmal Mühe, die STU zu ver-

stehen, z.B. bei Anweisungen. Diese mussten

im Voraus genau vorbereitet werden (Inhalt

und Form), was zeitaufwändig war. (STU 3)

Hat im Praktikum und mit Kollegen Schwei-

zerdeutsch verstehen gelernt. Das war zwar

HV/Strategien: Das Hörverstehen der verschiedenen Dialekte

üben, Kinder verstehen können (STU 5); Vielleicht noch etwas

trainieren, aber dies kommt von alleine in dialektalem Milieu.

(STU 6); Versteht „Standarddialekt“ (sic!) gut, möchte aber

den „Freiburger“ Dialekt (sic) besser verstehen können. Möch-

te auch die Unterschiede zwischen den verschiedenen Dialek-

ten besser erkennen können (STU 7) (Hilfsmittel/Quellen:

Deutschschweizer Dialekte)

WS: Typische schweizerdeutsche Wörter und Ausdrücke ler-

nen (STU 5)

LV: Die STU möchte geschriebenes Schweizerdeutsch sehen,

da das Lernen ohne visuelle Unterstützung für sie schwierig

ist. (STU 5)

MA: evtl. beim Lernen unterstützt werden, falls man den Dia-

lekt mehr benützen könnte, ohne eigenartig angeschaut zu

werden. Die STU fände das interessant, ist jedoch skeptisch,

ob man Dialekt so sprechen lernen kann, da es ja keine Regeln

gebe (STU 6) (Hilfsmittel/Quellen/GR : Deutschschweizer

Pädagogische Hochschule Freiburg

MLO 2010 22

kein Problem, hätte aber schneller gesche-

hen sollen, indem die STU an der PH von

Anfang an mit Lernmöglichkeiten (Lehrmittel,

Programmen) vertraut gemacht worden

wären, nicht erst so spät, im 2. Jahr. (STU 7)

Keine Schwierigkeiten, spricht selbst Dialekt

(STU 4, 8)

Dialekte)

MA/SA: Sich anhand von Notizen sprachlich auf bestimmte

Unterrichtssequenzen vorbereiten, z.B. aufs Formulieren und

Sprechen von Instruktionen. (STU 3)

Keine Bedürfnisse (STU 4, 8). Fände es aber für andere wichtig,

die Dialekt nicht verstehen, erste Aspekte zu lernen, da nach

dem Unterricht nur Dialekt gesprochen wird. (STU 4);