Schriftliche Prüfungsarbeit zur Zweiten Staatsprüfung
für das Amt des Lehrers
Differenzierung im Musikunterricht einer 6. Klasse der Evangelischen Schule Steglitz
durch Lernen an Stationen, dargestellt an ausgewählten Beispielen zum Thema 'Spirituals'
vorgelegt von:
Katrin Pinkert Lehramtsanwärterin
4. Schulpraktisches Seminar Steglitz (L)
Berlin, den 23. August 2002
1
Inhaltsverzeichnis
Einleitung 3
Darstellung des Problems 3
Leitfragen 4
1 Klärung der im Thema enthaltenen Begriffe 5
1.1 Möglichkeiten der Differenzierung 5
1.2 Aufgaben und Ziele des Musikunterrichts 7
1.3 Situation im Musikunterricht 8
2 Unterrichtsform Lernen an Stationen 10
2.1 Definition 10
2.2 Prinzipien 10
2.3 Planung und Ablauf 14
3 Unterrichtliche Rahmenbedingungen 17
3.1 Sachliche und räumliche Bedingungen 17
3.2 Vorerfahrungen der Schüler mit Lernen an Stationen / Differenzie-
rung im Allgemeinen und im Musikunterricht 18
3.3 Die Klasse 6a - individuelle Lernvoraussetzungen der Schüler 19
3.3.1 Fähigkeiten, Fertigkeiten und Interessen der Schüler 19
3.3.2 Überblick über die von mir festgestellte Verteilung (Schnelller-
ner, Mittelfeld, schwache oder langsame Schüler) 21
3.3.3 Beschreibung des „Mittelfeldes“ 21
3.3.4 Schüler, die außerschulischen Musikunterricht wahrnehmen 22
4 Methodisch-didaktische Vorüberlegungen 22
4.1 Rahmenplanbezug 22
4.2 Sachanalyse 24
4.3 Reduktion 26
4.4 Methodische Grundkonzeption 27
4.5 Intentionen der Unterrichtseinheit 29
4.6 Sachstruktureller Entwicklungsstand 31
2
5 Übersicht über die Unterrichtseinheit und Darstellung ausge-
wählter Stationen 31
5.1 Übersicht über die Unterrichtseinheit 31
5.2 Übersicht über die Stationen 33
5.2.1 Allgemeine Übersicht 33
5.2.2 Angebote für Schüler mit ausgeprägten Fähigkeiten 34
5.3 Darstellung ausgewählter Stationen 34
5.3.1 Station 1 35
5.3.2 Station 6a+b/7a+b 38
5.3.3 Station 14 40
Auswertung 42
Beantwortung der Leitfragen 42
Schlussbetrachtung 46
Literaturverzeichnis 48
Anhang [hier nicht wiedergegeben] 50
3
Einleitung
Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Differenzierung im Musikunterricht.
Differenzierung ist in jedem Unterrichtsfach notwendig. Allerdings stellt
sich gerade im Musikunterricht das Problem, dass es hier häufiger Schü-
ler1 mit außerschulisch erworbenen Vorkenntnissen gibt. Einige Schüler
spielen ein Musikinstrument oder singen in Chören. Dazu kommt, dass das
Interesse der Schüler und ihre Einstellung zum Musikunterricht stärker
variieren als in anderen Fächern.
Schon in meiner eigenen Schulzeit war es so, dass diejenigen, die ein Mu-
sikinstrument spielten, schnell ihre anfängliche Motivation verloren, weil
sie unterfordert waren. Die Schüler, die meinten, Musikunterricht müsste
immer Spaß machen, schalteten ab, sobald der Unterricht ernsthaft wurde.
Dieses Problem hat sich nach meiner Beobachtung in den letzten dreißig
Jahren nicht geändert. In meinem eigenen Unterricht erlebe ich es ähnlich.
Ich unterrichte in zwei Klassen Musik, in einer sechsten und einer siebten
Klasse. In dieser Arbeit beschäftige ich mich mit dem Unterricht in der
sechsten Klasse. Obwohl diese Klasse sehr motiviert ist und sich gegen-
über dem Musikunterricht aufgeschlossen zeigt, erlebe ich das unter-
schiedliche Leistungsniveau als zunehmend problematisch für die Schüler
und für mich.
Was sich von meiner eigenen Schulzeit unterscheidet, ist die veränderte
Lebenswelt der Schüler. Während es früher zu unserem Alltag gehörte,
draußen auf der Straße und in der Umgebung zu spielen, ist dies heute
kaum noch möglich. Kreative Hobbys werden heute zurückgedrängt von
technischem Spielzeug wie Computer, Gameboy etc.
Anstatt aber die veränderten Bedingungen, unter denen wir unterrichten,
zu beklagen, ist es hilfreicher, nach geeigneten Methoden und Konzepten
zu suchen, mit denen man den Schülern gerecht wird und mit denen man
das Interesse und die Motivation der Kinder wecken kann. Auch muss der
Musikunterricht die veränderten Bedürfnisse und Ansprüche der Men-
schen an Musik ernst nehmen2.
1 Aus Gründen der Vereinfachung und der Lesbarkeit wird in der Folge auf die weibliche Form Schülerinnen und Lehrerinnen verzichtet. 2 vgl. Schütz 1991, S. 185
4
In der Berliner Langzeit-Studie von Hans-Günther Bastian wurden
Schüler, die intensiv im Klassenverband musizieren, mit Schülern
„herkömmlicher Schulen“ verglichen. Das Ergebnis zeigt, „dass Kinder
aus musikbetonten Klassen am Ende viel sozialfähiger und weniger
aggressiv waren“.3 Außerdem lässt sich „ein Mehrwert an
außermusikalischen Merkmalen wie Intelligenz, Kreativität,
Konzentration und emotionaler Stabilität nachweisen“.4
Um diese Chance des Musikunterrichts zu nutzen, müssen den Schülern
differenzierte Angebote gemacht werden. Der Schüler, der im Elternhaus
regelmäßig Hausmusik macht und zu dessen Leben Musik gehört, möchte
ebenso gefördert und motiviert werden wie derjenige, der keinerlei Vorer-
fahrungen mitbringt.
Um den unterschiedlichen Bedürfnissen der Schüler gerecht zu werden,
suchte ich nach neuen Wegen. Bisher versuchte ich, die Schüler so viel
wie möglich selbst aktiv werden zu lassen, wie z.B. durch Klassenmusi-
zieren und Gruppenarbeit. Dies erschien mir aber nicht als die einzige
Lösung. Bei der Suche nach alternativen Lernformen stieß ich auf das
„Lernen an Stationen“. Es schien mir ein Höchstmaß an Individualisierung
zu bieten und somit eine Möglichkeit zur Lösung meines Problems.
Zweitrangig ist dabei das Unterrichtsthema, das in der Einheit durch Ler-
nen an Stationen behandelt werden soll. Primär ging es mir um die Erfah-
rung des Lernens an Stationen an sich.
Leitfragen
Folgende Fragen stellten sich mir in Bezug auf das Lernen an Stationen als
Möglichkeit der Differenzierung:
Ist Lernen an Stationen im Musikunterricht geeignet?
Leistet Lernen an Stationen die gewünschte Differenzierung?
Ist Lernen an Stationen im Musikunterricht organisatorisch möglich?
3 http://www.zeit.de/2002/29/Hochschule/200229_b-schulmusik.html 4 ebd.
5
Entstehen/entstanden neue Probleme nach der durchgeführten
Unterrichtseinheit?
Beeinflusst die Erfahrung mit Lernen an Stationen meinen Unterrichtsstil
in anderen Klassen oder Fächern?
Welche Lernerfolge lassen sich bei den Schülern beobachten?
Wie müssen die Stationen organisiert sein, damit sich der Geräuschpegel
für die Schüler nicht als störend erweist?
1 Klärung der im Thema enthaltenen Begriffe
1.1 Möglichkeiten der Differenzierung
Das Wort Differenzierung kommt aus dem Lateinischen: differentia = Un-
terschied. „Differenzierung = alle die Maßnahmen, welche auf die Ver-
schiedenheit der Kinder eingehen. Diese verfolgen das Ziel, jeden Schüler
optimal zu fördern.“5
Seit Gründung der Grundschule als gemeinsame Schule für alle Kinder im
Jahre 1919 ist Differenzierung eines der wichtigsten Prinzipien. Die Kul-
tusministerkonferenz der Länder formulierte 1970:
„In der Grundschule müssen Differenzierungsformen den Vorrang besit-
zen, die
- lernschwache Kinder besonders fördern und ihnen den Anschluss an
die Lernfortschritte der Klasse vermitteln
- den leistungsstärkeren und schneller lernenden Kindern angemessene
Aufgaben stellen, ohne dass diese von allen übrigen abgesondert
werden (...)
- durch entsprechende Organisation des Lernprozesses die Eigenakti-
vität des Schülers stärken
- auf die Ausbildung sozialer Rollen innerhalb der Gruppe gerichtet
sind und dem Erlernen kooperativen Verhaltens dienen“.6
5 Zacharias, 1996, S. 9 6 http://www.kmk.org/doc
6
Im Allgemeinen Teil des Rahmenplans für Berlin wird u.a. vielfältige
Differenzierung des Unterrichts als Aufgabe gefordert (vgl. Kapitel 4.1).7
Dabei muss berücksichtigt werden, dass Schüler heute aus sehr unter-
schiedlichen Familienverhältnissen kommen. Eine steigende Zahl von
hyperaktiven Kindern ist festzustellen. Zunehmend wird die Diagnose
„ADS“ (= Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom) gestellt. Für den Lehrer
wird es daher immer schwerer, die unterschiedlichen Voraussetzungen, die
die Schüler mitbringen, auszugleichen. Im Unterricht stören diejenigen,
die unterfordert sind, genauso wie die Überforderten. Wie kann man also
die Schüler fördern, um allen gerecht zu werden und alle zu motivieren?
Die „innere Differenzierung“ = Binnendifferenzierung ist ein bestehendes
grundlegendes Prinzip des Unterrichts. Innerhalb einer Lerngruppe kann
u.a. nach Menge des Unterrichtsstoffes, nach Niveau, nach Hilfe und nach
Art der Lösung differenziert werden. Klafki/Stöcker nennen zwei Grund-
formen der inneren Differenzierung: die Differenzierung von Methoden
und Medien bei gleichem Lernziel und die Differenzierung der Lehr- und
Lernziele an sich.8
Wenn für alle Schüler der Klasse dasselbe Lernziel gelten soll, muss der
Lerninhalt differenziert werden. Hans Meister nennt in seinem „ABC für
differenzierenden Unterricht“ als Differenzierungsmöglichkeiten:
- Unterrichtsmethoden (z.B. Partnerarbeit, Gruppenarbeit)
- Lehrertätigkeit (eigene Zurückhaltung)
- Inhalte
- Wahl der Medien
- Unterrichtsformen (z.B. Wochenplan, Miniprojekt, Lernen an Statio-
nen)9
Neu ist die äußere Differenzierung, die seit letztem Jahr in der fünften und
sechsten Klasse an den Berliner Schulen durchgeführt wird.10 Hier wird
(je nach Schule unterschiedlich gehandhabt) die Klasse in Leistungsgrup-
pen eingeteilt. Diese Leistungsgruppen werden in einzelnen Fächern
(meist Deutsch, Mathematik und Englisch) unterrichtet. Diese äußere Dif-
ferenzierung ist allerdings umstritten und die Erfahrung an den Schulen
zeigte, dass sie zu Problemen führt.
7 vgl. Allgemeiner Teil des Rahmenplans 1986, S. 7 8 vgl. Kuhn 2001, S. 7 9 vgl. Meister 2001 10 siehe Rundschreiben III Nr.2/2001
7
Ein Höchstmaß an innerer Differenzierung bietet Lernen an
Stationen. Die Momente der Differenzierung bieten im Gegensatz zu
anderen Unterrichtsformen die größte Vielfalt. Darauf wird in Kapitel 2
dieser Arbeit ausführlicher eingegangen.
1.2 Aufgaben und Ziele des Musikunterrichts
Die Musikpädagogik unterscheidet sich heute stark von derjenigen des
frühen 20. Jahrhunderts. Damals sah das Erziehungssystem für den Mu-
sikunterricht ausschließlich das Singen von Liedern vor. Erst in den sech-
ziger Jahren des letzten Jahrhunderts nahmen das Hören, das Instrumental-
spiel, der Tanz usw. im Musikunterricht neben dem vokalen Bereich einen
gleichberechtigten Platz ein. Heute ist es das Ziel der Musikpädagogen,
den Schülern verschiedenste Erfahrungen zu ermöglichen. Der Schüler
soll laut vorläufigem Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der
Berliner Schule im Fach Musik (1993) dazu befähigt werden
- seine musikalisch-akustische Umwelt selbstständig, sachverständig
und phantasievoll zu bewältigen;
- sich gegenüber jeder Art von Musik offen, vorurteilsfrei und auf-
nahmebereit zu verhalten;
- Erlebnis- und Genussfähigkeit zu steigern, Freude an Musik und mit
Musik zu empfinden und schöpferische Kräfte zu entwickeln;
- Musik mit Verständnis zu begegnen, Strukturen und Wirkungszusam-
menhänge zu erkennen und angemessen beschreiben zu können.
Hegenauer und Peschke-Rubin sagen in „Musik hören, verstehen und
gestalten“ zum Musikunterricht in der Schule:
„Der (...)Musikunterricht in der Schule hat die grundlegende Aufgabe, den
Kindern die vielfältigen Formen der Musik zu erschließen und erste
Grundlagen zu legen in Instrumentenkunde und Musiktheorie. Neben dem
emotionalen Erleben von Musik soll er zunehmend Verständnis für musi-
kalische Sachverhalte entwickeln. Im aktiven Umgang mit Musik, beim
Singen und Musizieren, in eigenen Gestaltungen, bei der Bewegung zu
Musik und beim verstehenden Hören werden schöpferische Kräfte der
8
Kinder freigesetzt, ihre Erlebnisfähigkeit gesteigert und ihre
Sensibilität erhöht. Dadurch wird auch das Selbstwertgefühl gestärkt.“11
Weiterhin ist zu bedenken, dass die Schüler sich mit Eintritt in die Puber-
tät auf der Suche nach sich selbst und ihrem Musikgeschmack befinden.
Sie lehnen häufig bestimmte Musik ab und akzeptieren sie nicht, um sich
von den Erwachsenen abzugrenzen und um ihre Identität zu finden.
Die Ziele des Musikunterrichts werden in allgemeinen Richtzielen formu-
liert und unterteilt in
- kognitive,
- affektive und
- psychomotorische.
Die affektiven Richtziele lassen sich nur schwer operationalisieren. Das
zeigt die besondere Stellung des Musikunterrichts: Neben kognitiven Fer-
tigkeiten stehen psychomotorische Erfahrungen, die Schüler seelisch und
emotional im Klassenverband machen, und damit eine besondere Stellung
im Gegensatz zu anderen Unterrichtsfächern einnehmen.
1.3 Situation im Musikunterricht
Der Musikunterricht muss schon seit einiger Zeit darum kämpfen, seinen
Stellenwert in der Schule zu finden. Um Schüler überhaupt zu motivieren,
wird vermehrt musiziert und seit den 80-er Jahren auch Popularmusik ein-
gebracht, besonders angloamerikanische. Viele Zeitschriften und Lehrbü-
cher bieten dazu Material und Anregungen.
Es gibt in der Musikdidaktiker- und Musiklehrerschaft zwei Strömungen:
Die einen kritisieren, dass nur musiziert wird, ohne einen Inhalt oder ein
Werk zu vermitteln. Die anderen meinen, dass im Musikunterricht schon
deswegen musiziert werden muss, um die Freude an der Musik zu erleben.
Ich denke, dass der Musikunterricht den Vorteil gegenüber vielen anderen
Fächern hat, handelnd (z.B. singend, tanzend oder ein Instrument spie-
lend) arbeiten zu können. Ich habe aber in meinem eigenen Unterricht die
Erfahrung gemacht, dass den Schülern wie auch mir immer ein größerer
Zusammenhang und ein Ziel gegeben werden muss. Wenn Instrumente
ausgeteilt und zugewiesen werden und „nur“ musiziert wird, macht das
zwar Spaß und hat einen gewissen Lerneffekt, aber die Schüler (und ich)
11 Hegenauer/Peschke-Rubin 2000, S. 1
9
gehen unbefriedigt aus der Stunde. Wenn sie hingegen einen Hin-
tergrund erfahren, ist der Lernzuwachs und die Motivation höher. Zum
Beispiel könnten afrikanische Lieder „nur“ musiziert werden, es könnten
aber auch die Unterschiede zur europäischen Musik erarbeitet werden.
Aufgabe und Ziel sollte es sein, u.a. durch Musizieren Musik und die Zu-
sammenhänge (beispielsweise zu anderen Kulturen) zu begreifen. So for-
dert es auch Volker Schütz: „...Musikmachen meint nicht blanke Repro-
duktion (...) sondern im besten Fall ein konkretes musikbezogenes Han-
deln, das im Zusammenwirken von psychomotorischem, affektivem und
kognitivem Lernen eine fruchtbare Auseinandersetzung zwischen Musik
und Lernendem, ein effektives Lernen in Gang setzt.“12
Die Möglichkeiten der Differenzierung im Musikunterricht bestehen
hauptsächlich in der Komposition eines Liedsatzes mit unterschiedlich
schweren Stimmen, sei es auf Melodie- oder auf Rhythmusinstrumenten.
Allerdings ist häufig auch die schwerste Begleitstimme immer noch zu
einfach für den Schüler, der seit sechs Jahren Klavierunterricht hat oder
seit der ersten Klasse in der Instrumental-AG spielt. Der schwächere
Schüler ist eventuell frustriert, weil er die leichte Stimme im gewünschten
Tempo nicht bewältigen kann.
Eine weitere Differenzierungsmöglichkeit bietet die Partner- oder Grup-
penarbeit. Die Möglichkeiten sind jedoch im Gegensatz zu anderen Fä-
chern - wie mir scheint - sehr begrenzt und es finden sich wenig Litera-
turquellen und Unterrichtsvorschläge (bis auf ausgearbeitete Liedsätze).
Im Themenheft der Zeitschrift Musik und Unterricht „Differenzierung im
Musikunterricht“ wird im Basisartikel von Klaus Schnittko das Problem
der Differenzierung beschrieben. Er sagt u.a., dass unterschiedliche Lehr-
und Lernverfahren und Medien/Lernmaterialien erforderlich sind, weil „es
nicht die eine beste Methode für alle Schüler und Schülerinnen gibt (...)
und die Differenzierung durch unterschiedliche Zugangsweisen zu einem
Sachverhalt, durch mehr selbstständiges Arbeiten (...), durch ein mehr
handelndes, anschauliches oder abstraktes Bearbeiten eines Problems rea-
lisiert werden kann.“13 Schnittko fordert auch, dass Lehrer mehr Unter-
12 vgl. Schütz 1991, S. 184 13 Schnittko 1991, S. 6
10
stützung durch eine „schulinterne, regionale und zentrale
Lehrerfortbildung“14 bekommen.
Es werden drei Unterrichtsvorschläge (u.a. von Meinhard Ansohn ) für die
Grundschule genannt. In seinem Artikel schlägt er u.a. vor, „verschiedene
Aspekte einer Sache von verschiedenen Gruppen oder einzelnen Schülern
bearbeiten zu lassen“.15 Er schlägt die Bearbeitung eines Begleitsatzes mit
unterschiedlich schweren Stimmen bzw. die Analyse des zu begleitenden
Liedes vor. „Es ganz anders zu machen, ist der erste Schritt zur Differen-
zierung.“ Er kritisiert, dass die meisten Lehrer „vom ‚Vorbild’ ihrer
Lehrer und von ein wenig ‚Ausbildung’“ zehren. „Hospitationen und
Unterrichtsdokumentationen fehlen uns dringend“.16
2 Unterrichtsform Lernen an Stationen
2.1 Definition
„Lernstationen sind ein didaktisches Materialangebot, das die Lehrerin
allen Kindern ihrer Klasse gleichzeitig gezielt mit der Absicht macht, sie
daran ohne ihre persönliche Hilfe mindestens die von ihr vorgegebenen
Lernziele selbstständig erreichen zu lassen.“17
2.2 Prinzipien
Aufbauend auf den Erkenntnissen Vesters (Lernbiologie), Piagets und
Bruners (Lernpsychologie) verbunden mit dem Wunsch nach Öffnung des
Unterrichts wird das Lernen an Stationen bundesweit weiterentwickelt und
auf verschiedene Fächer und Unterrichtsinhalte angewendet.
In die Stationenarbeit sind (wie auch in andere Formen offenen Unter-
richts) Prinzipien reformpädagogischer Gedanken eingegangen. Gemein-
sam ist den Reformpädagogen und den Verfechtern des Lernens an Statio-
nen die Einsicht, dass Kinder nicht „unselbstständige, unfertige, kleine
14 Schnittko 1991, S. 9 15 Ansohn 1991, S. 18 16 ebd., S. 20 17 Hoenecke 2000, S. 1
11
Erwachsene“18 sind und das Wissen um die „besonders wertvolle
Stufe des Menschseins, die von Aktivität und Kreativität geprägt ist.“19
In der Literatur findet man verschiedene Bezeichnungen: „Stationenler-
nen“, „Lernen an Stationen“, und „Stationenarbeit“. Alle drei Begriffe
bedeuten das gleiche. Ich verwende in der vorliegenden Arbeit diese Be-
griffe. Andere Bezeichnungen wie z.B. „Lernzirkel“ erscheinen mir unge-
eignet, da es das Bild des Zirkeltrainings aus dem Sportunterricht ver-
mittelt, bei dem alle Schüler alle Stationen in der gleichen Reihenfolge
und in einer bestimmten Zeitvorgabe durchlaufen müssen. Auch „Lern-
straße“ wird von einigen Autoren abgelehnt, da gradliniges Arbeiten die
Lernvernetzung von Wissen unmöglich macht. Der Begriff „Lernbuffet“
dagegen beschreibt nur eine räumliche Veränderung, da die Stationen
nicht im Raum verteilt werden, sondern „wie ein Buffet auf einer geeig-
neten großen Fläche nebeneinander“20 ausgelegt werden.
Stationenlernen ist eine Form des differenzierten Unterrichts, bei der ein
Thema über mehrfache Zugänge erarbeitet, vertieft oder geübt wird. Dazu
werden einzelne Stationen aufgebaut, die dem Schüler selbstständiges
Arbeiten an jeder Station ermöglichen. Jeder Schüler kann so intensiv tätig
sein, wie es seiner Situation entspricht.
Lernen an Stationen hat eine vermittelnde Funktion zwischen eher offe-
nem und stärker geschlossenem Unterricht.21
Die Aspekte des traditionell geschlossenen Unterrichts sind - auch beim
Lernen an Stationen:
- Festlegung der Lernziele und -inhalte durch den Lehrer,
- Vorgabe der Aufgabenstellung und des Materialangebots durch den
Lehrer,
- Festlegung „des zu erwartenden Lernprodukts“.22
Die Elemente offener Unterrichtsformen sind:
- freie Wahl des Inhalts,
- freie Wahl der zu bearbeitenden Stationen und der Reihenfolge,
- freie Wahl des Arbeitstempos,
18 Hegele 1997, S. 8 19 ebd., S. 7 20 Hoenecke 2000, S. 2 21 Hegele 1997,S. 8 22 Wrede 1996, S. 3
12
- freie Wahl innerhalb des zur Verfügung stehenden Materialange-
bots,
- freie Wahl der Sozialform,
- freie Wahl der Inanspruchnahme von Hilfestellungen,
- Beteiligung der Schüler an Gestaltung und Erweiterung des Lernan-
gebots.23
„Lernen an Stationen ist eine Form des individualisierenden Lernens“.24
Diese Individualisierung manifestiert sich unter anderem dadurch, dass sie
auf unterschiedliche Lerntypen eingeht (nach Vester):
- Der visuelle Typ nimmt überwiegend durch das Auge auf.
- Der akustische oder auditive Typ kommt über Hören und Sprechen zu
guten Leistungen.
- Der haptische Lerntyp „begreift“ durch Anfassen und Fühlen oder
auch durch Handlungen.
- Der intellektuelle Typ durchdringt mit Denkleistungen und durch
Gebrauch von angehäuftem Wissen die Inhalte.25
Beim Lernen an Stationen kann in besonderem Maße auf die unterschied-
lichen Lerntypen eingegangen werden.
Weitere Aspekte der Individualisierung sind:
- eigenes Lerntempo,
- freie Wahl der Sozialform und
- freie Wahl der Reihenfolge.
Wie bei jedem Unterricht sollten auch beim Lernen an Stationen die drei
Ebenen nach Bruner erreicht werden:
- die enaktive Ebene (Handlungsebene)
- die ikonische Ebene (zeichnerische/bildliche Darstellung)
- die symbolische Ebene (Darstellung mit Hilfe von Symbolen)
Ein Lernfortschritt ist nach Bruner nur möglich, wenn alle diese Stufen
durchlaufen werden.26
Die Arbeit mit Lernen an Stationen muss Folgendes berücksichtigen:
a) Bei der Planung
23 vgl. Gregor 2001, S. 15-17 24 Hoenecke 2000, S. 1 25 Bauer 1997, S. 33ff. 26 ebd., S. 86
13
- muss auf Vorwissen zurückgegriffen,
- müssen Interessen der Schüler berücksichtigt und die richtige Ba-
lance zwischen Über- und Unterforderung gefunden und
- muss das Maß der Hilfe richtig eingeschätzt werden.
b) Während des Unterrichts muss der Lehrer
- sich zurückhalten,
- knappe und präzise Arbeitsaufträge geben,
- eine Auswahl von „leistbarer Arbeit“ bieten und
- funktionierendes, schülergerechtes Material bereitstellen bzw.
vorbereiten.27
Der Lehrer übernimmt eine beobachtende und beratende Rolle. Das heißt
aber nicht, dass er weniger zu tun hat. Er verlagert nur seinen Tätigkeits-
schwerpunkt und tritt dem Schüler nicht mehr in der Großgruppe gegen-
über, sondern im persönlichen Klein- oder Einzelgespräch. Er kann dem
Schüler mit mehr Freundlichkeit, Gelassenheit, Empathie und Geduld be-
gegnen als dies in der Klassensituation sonst möglich wäre.28
Der Lehrer kann Lernen an Stationen einsetzen, um
- Übungsphasen einzubauen,
- ein Thema vertiefend zu bearbeiten,
- ein neues Themengebiet selbstständig erschließen zu lassen oder
- Schulbuchseiten bzw. ein anderes Medium aufarbeiten zu lassen.29
Ein Aspekt des Lernens an Stationen ist das Helfersystem der Schüler.
Schüler, die eine Station besonders gut erklären können, tragen sich als
„Experten“ ein (nachdem sich der Lehrer vergewissert hat, dass sie Ex-
perten sind) und arbeiten so als Helfer. Bauer schlägt hier vor, Wäsche-
klammern mit den Namen der Schüler zu versehen. Die Experten befesti-
gen an der Station, an der sie ihre Hilfe anbieten, ihre Wäscheklammer.
Die Wäscheklammern können aber auch vom Lehrer zur Koordinierung
der benötigten Hilfe benutzt werden: An einer „Hilfeleiste“ heften die
Schüler ihre Wäscheklammer an, wenn sie Hilfe benötigen. So sieht der
Lehrer, wer Hilfe braucht und wer sich zuerst angemeldet hat.30
27 vgl. Erarbeitung „Lernen an Stationen“, 4. SPS Steglitz, Winter 2001 28 vgl. Bauer 1997, S. 141 29 ebd. S. 82 ff. 30 ebd. S. 63/64
14
Alternativ (weniger aufwändig) schreibt der Schüler, der Hilfe
benötigt, seinen Namen an die Tafel. Der Name wird dann wieder
abgewischt, wenn ihm von einem Experten oder dem Lehrer geholfen
wurde.
Neben der Vermittlung von Wissen und Inhalten tritt beim Lernen an Sta-
tionen die Förderung von
- Selbstständigkeit,
- Handlungsfähigkeit,
- Verantwortungsbereitschaft,
- sozialen Haltungen und
- Methodenkompetenz
in den Vordergrund.
Nach einer Phase der kurzen Einweisung in die Stationen werden Verant-
wortung und Tätigkeiten an die Schüler abgegeben, auch die Verantwor-
tung für die sozialen Beziehungen. Somit stellt Lernen an Stationen auch
eine geeignete Methode zur Vermittlung von Kompetenzen dar:
- Vermittlung von Selbstkompetenz durch das Hinführen zum selbst-
ständigen Arbeiten und durch die Förderung der Fähigkeit, eigene
Leistungen selbst einzuschätzen;
- Vermittlung von Sozialkompetenz durch die Arbeit in verschiedensten
Sozialformen und durch die Notwendigkeit der gegenseitigen Rück-
sichtnahme zur Gewährleistung eines reibungslosen Ablaufs;
- Vermittlung von Sachkompetenz durch vielfältiges Üben der Inhalte
unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lerneingangskanäle;
- Vermittlung von Methodenkompetenz durch das Kennenlernen ver-
schiedener Methoden einen Stoff zu verinnerlichen und diese selbst-
ständig anzuwenden.31
2.3 Planung und Ablauf
Die Planungsschritte vor der Durchführung der Stationenarbeit sollten
Folgendes beinhalten:32
- „Themenauswahl
31 Dembowski 1998, S. 1 32 http://www.bebis-cidsnet.de/weiterbildung/sps/musik/umaterial
15
- Schwerpunkt und Sammlung
- Planung von Vorbereitungsstunden zur Themeneinführung
- Verteilung der Schwerpunkte auf Stationen
- Planung der Einstiegsphase (Einweisung, rahmenbildende Fragestel-
lung)
- Planung der Arbeitsschritte an den Lernstationen
- Planung der Reflexionsphase“
Die Schwerpunkte können in Teilgebiete des Themas eingeteilt werden
und die Stationen eines Teilgebiets mit der gleichen Farbe gekennzeichnet
werden.
Die Stationen können im Raum verteilt werden, jedoch nicht auf den
Schülertischen. Jeder Schüler sollte seinen Arbeitsplatz behalten.
Die Arbeitsaufträge sollten ansprechend sein, Aufforderungscharakter
haben und die unterschiedlichen Lerneingangskanäle berücksichtigen. Sie
müssen sich selbst erklären, d.h. die Aufgaben müssen so formuliert und
vorbereitet sein, dass sie der Schüler ohne Lehrerhilfe bewältigen kann.
Den Schülern müssen Tätigkeiten angeboten werden, bei denen für alle
erreichbare Erfolge möglich sind, d.h. es müssen differenzierte Angebote
gemacht werden.
Nicht nur die unterschiedlichen Stationen stehen in Differenz zueinander.
Auch innerhalb der einzelnen Stationen bietet sich die Möglichkeit, die
verschiedenen Interessen zu berücksichtigen und die Aufgabenmengen,
Schwierigkeitsgrade und Sozialformen zu variieren.
Die Stationen sind so konstruiert, dass sowohl der langsamste als auch der
schnellste Schüler geeignete Materialien vorfindet. Daraus ergibt sich ein
breites Differenzierungsspektrum.
Alle Schüler müssen einen Arbeitsauftrag bearbeiten können, das heißt:
entweder müssen es so viele Aufträge wie Schüler sein oder weniger Auf-
träge, wenn einige Aufträge in mehrfacher Ausführung vorliegen und/oder
einige Aufträge auch Partner- oder Gruppenarbeit vorsehen.33
Das Lernen an Stationen kann Zusammenhänge sichtbar machen, fächer-
übergreifende Aspekte bieten (z.B. Übersetzung und Singen eines engli-
schen Liedes) und vielfältige Verknüpfungen und komplexe Zusammen-
hänge aufzeigen. Dadurch kann die Spezialisierung, Verwissenschaftli-
33 Bauer 1997, S. 71/72
16
chung und Zerstückelung, die in der Schule dominiert, überwunden
werden.
Beim Lernen an Stationen gibt es vier Phasen:
1) Anfangsgespräch
Die Schüler werden auf das Unterrichtsthema eingestimmt, meistens
im Stuhlkreis. Dabei kann an Vorwissen angeknüpft werden. Es kön-
nen Texte, Filme und Bilder eingesetzt oder es kann von Erlebnissen
und Erfahrungen berichtet werden.
2) Rundgang
Alle Stationen werden während eines Rundgangs vorgestellt. Dabei
werden nur die Teilthemen genannt. Ein Durchsprechen der Arbeits-
anweisungen entfällt, da es erstens zu zeitaufwändig wäre und außer-
dem dem Sinn des Lernens an Stationen widerspricht, den Arbeitsan-
weisungen selbst ohne Hilfe des Lehrers zu folgen.
3) Arbeit an den Stationen
Die Schüler arbeiten nach folgenden Arbeitsschritten: Station aussu-
chen, an der Station arbeiten, kontrollieren (im Laufzettel abhaken)
und aufräumen.
4) Schlussgespräch
Das gemeinsame Gespräch beendet die Arbeit an den Stationen. Hier
können z.B. einzelne Schüler ihre Ergebnisse vorstellen und Unklar-
heiten beseitigt werden .34
Die Schüler erhalten einen Laufzettel, der ihnen einen Überblick über die
angebotenen Stationen verschafft und auf welchem die Schüler erkennen,
worum es bei den einzelnen Stationen geht. In der Rubrik „Erledigt“ kön-
nen die bereits bearbeiteten und beendeten Stationen von den Schülern
markiert werden.
Zur Verhinderung eines „Wettdurchlaufs“ der Stationen kann man die
Stationen in Pflicht- und Wahlstationen unterteilen. Diejenigen, die be-
sonders gründlich an wenigen Stationen gearbeitet haben, werden vom
Lehrer besonders gelobt. Der Lehrer hat den Überblick über die bearbei-
teten Stationen durch eine Tabelle, in die jeder Schüler einträgt, welche
Station er erfolgreich beendet hat. Die Tabelle hängt für jeden sichtbar an
der Wand.
34 Hegele, S. 21
17
3 Unterrichtliche Rahmenbedingungen
3.1 Sachliche und räumliche Bedingungen
Eine besondere Situation des Unterrichtens ergibt sich aus der freien kon-
fessionsgebundenen Trägerschaft meiner Schule. Die Schüler sind fast
ausnahmslos christlich sozialisiert und kommen aus einem großen Ein-
zugsgebiet. Die Familien tragen das Schulleben mit, so gibt es z.B. ein von
Eltern organisiertes Schulcafé. Die musische Ausbildung und Erziehung
eines beträchtlichen Teils der Schüler wird von den Eltern auch außerhalb
der Schule gefördert.
Durch die veränderten Familienzusammensetzungen (u.a. zunehmende
Anzahl von Alleinerziehenden, „Patchwork-Familien“, beide Eltern be-
rufstätig) und die gravierenden Mittel-Kürzungen im öffentlichen Kinder-
und Jugendbereich haben immer weniger Schüler die Möglichkeit, ein
Instrument zu erlernen. Es gibt zwar an der Evangelischen Schule Steglitz
(nach meiner Beobachtung) mehr Schüler, die ein Instrument spielen, als
an anderen Schulen, aber es sind immer mehr die Kinder aus „gutem
Hause“, denen diese Möglichkeit geboten wird. In der Klasse 6a, in der
ich die Einheit durchgeführt habe, spielen überdurchschnittlich viele
Schüler ein Instrument. Sie sind gerne und regelmäßig bereit, ihr Instru-
ment mitzubringen und es im Unterricht einzusetzen. Das ist eine schöne
Bereicherung, es bedeutet aber nicht, dass es das Unterrichten erleichtert.
Die Gruppe der Schüler, die schnell unterfordert ist, ist nur größer als an
anderen Schulen oder in anderen Klassen. Es bestehen große Unterschiede
im Leistungsvermögen der Schüler.
Bei der Themensuche stellte sich mir das Problem, dass die Klasse 6a, in
der ich seit Beginn des Schuljahres eigenständig Musik unterrichte, bereits
ab Klasse 1 in Musik Fachunterricht hatte und laut Rahmenplan alle The-
men behandelt wurden. Daher wählte ich ein Thema, das ich aus vielerlei
Hinsicht für geeignet halte: Spirituals. Anhand ausgewählter Spirituals
kann man Grundlagen wie Rhythmus, Taktart, Formverläufe, Instrumen-
tenkunde und vieles mehr vertiefen. Zudem haben im Musikunterricht an
einer Evangelischen Schule geistliche Lieder eine andere Bedeutung als an
anderen Schulen und sind erwünscht, z.B. zur musikalischen Gestaltung
der Andachten.
18
Ein weiterer Grund für die Auswahl dieses Themas ist die
Identifizierung der Schüler mit Musikstilrichtungen. Bei der Entstehung
und Praktizierung von Spirituals spielt der Glaube an das, was man singt,
eine große Rolle.
In der Klasse 6a unterrichte ich zwei Stunden wöchentlich Musik, davon
eine Stunde im Musikraum und eine Stunde im Klassenraum. Der Musik-
raum ist umfangreich mit Orff-Instrumentarium, Rhythmusinstrumenten,
Schlagzeug und Flügel ausgestattet. Die Stationen und die Arbeitsaufträge
hingen im Klassenraum für den gesamten Zeitraum der Unterrichtseinheit
(an Fenstern, Seitentafel und Pinnwand). Der Musikraum wäre hierfür
ungeeignet gewesen, da vor den Fenstern Instrumente stehen. Dadurch
fanden die gemeinsamen Anfänge und das Beenden der Stationenarbeit
immer im Klassenraum statt. Dort hing auch die Tabelle über die bereits
absolvierten Stationen. In den Stunden, in denen der Musikraum zusätz-
lich zur Verfügung stand, konnten die Stationen aus dem Bereich „Musik
machen“ im Musikraum erarbeitet werden. Allerdings liegt dieser Raum
am anderen Ende des Schulgebäudes und so ging für den Weg dorthin und
zurück viel Zeit verloren. Während der Stunden, in denen nur der Klassen-
raum genutzt werden konnte, wichen die Schüler auf die Flure aus, da
keine anderen Räume zur Verfügung standen. Die Klassenlehrerin war
offen und flexibel bei Stundentausch o.ä. So war es zwei Mal möglich,
eine Doppelstunde für die Stationenarbeit zu nutzen. Außerdem nahm die
Klassenlehrerin einige Male an unserem Unterricht teil und konnte mir
anschließend ihre Beobachtungen mitteilen.
3.2 Vorerfahrungen der Schüler mit Lernen an Stationen und
Differenzierung im Allgemeinen und im Musikunterricht
Die Klasse machte im Deutsch- und Geschichtsunterricht bereits erste
Erfahrungen mit Lernen an Stationen, jedoch in kleinerem Umfang (ca. 6
Stationen). Sie ist aus einigen Unterrichtsfächern Partner- und Gruppenar-
beit gewohnt und erzielt damit sehr gute Ergebnisse. Ich hielt es zunächst
für selbstverständlich, dass die Klasse ruhig und ohne andere zu stören
arbeitet und dass sie ohne die in der Pubertät zu erwartenden Eifersüchte-
leien Paare oder Gruppen bildet.
19
Die Erfahrung mit anderen Klassen zeigte, dass diese Klasse durch
ihre Vorerfahrungen und Zusammensetzung bessere Voraussetzungen für
das Lernen an Stationen hatte.
Im Musikunterricht wurde Stationenlernen bisher nicht eingesetzt. Auch
hier arbeiteten die Schüler in Partner- und Gruppenarbeit, vor allem aber
musizierten sie in unterschiedlichen Gruppierungen. Die Differenzierung
fand bisher vor allem in Liederarbeitung mit unterschiedlich schweren
Stimmen statt oder in Erarbeitungen von „Spiel-mit-Sätzen“.
Bei „Spiel-mit-Sätzen“ spielen die Schüler zu bekannten Musikstücken,
die auf Schallplatte/CD eingespielt werden, auf Melodie- oder Rhyth-
musinstrumenten z.B. einfache Begleitstimmen, die Melodiestimme oder
eine Rhythmusbegleitung.35
3.3 Die Klasse 6a - individuelle Lernvoraussetzungen der Schüler
3.3.1 Fähigkeiten, Fertigkeiten und Interessen der Schüler
Die Klasse, die aus 28 Schülern besteht (17 Jungen und 11 Mädchen), hat
Englisch- (17 Schüler) bzw. Französischunterricht (11 Schüler). Die
Schüler, die Französisch lernen, sind jedoch englischen Liedern gegenüber
offen, wenn ich durch das Angebot an französischen Liedern für entspre-
chenden Ausgleich sorge.
In der Klasse 6a sind vier Mädchen (Namen entfernt.) und vier Jungen
(Namen entfernt), die - meist auch in den anderen Fächern - schnell
begreifen und sehr gut arbeiten. Davon spielen zwei Jungen und drei
Mädchen ein Instrument. Luisa z.B. arbeitet sehr gerne in der Gruppe und
hat oft eine leitende Rolle, bezieht aber immer Gruppenmitglieder ein. Das
gleiche gilt für Jannik. Luisa und Jannik können im Unterricht schnell eine
Melodiestimme auf einem Instrument umsetzen, auch wenn es nicht ihr
eigenes, erlerntes Instrument ist. Auch bei anderen Arbeiten sind sie
schnell fertig und häufig eher unterfordert. Bodo, der Posaune spielt, ist
dagegen sehr zurückhaltend, aber rhythmisch sehr begabt. Er kann
Rhythmusstimmen schnell umsetzen und diese Mitschülern vermitteln.
35 Die Ziele sind dabei vielfältig, z.B.:„Erkennen und Mitvollziehen musikalischer Formen und Strukturen oder Kennenlernen unterschiedlicher musikalischer Stilrichtungen“ (Reusch/Wanjura-Hübner:„Spiel mit in der Musikwerkstatt“, S. 6).
20
Markus, ein guter, zurückhaltender Schüler, zeichnet sich dadurch
aus, dass er, gefragt oder ungefragt, umfangreiches eigenes Material in
den Unterricht bringt und bereitstellt. Niklas, der keine musikalischen
Vorkenntnisse hat und im Musikunterricht wie auch in den anderen
Fächern eher zu den langsamen und schwächeren Schülern zählt, ist in der
ganzen Schule für sein offenes, fröhliches Verhalten und für sein großes
Engagement für alle Belange der Gemeinschaft bekannt. So erlebe ich es
auch im Musikunterricht. Jannik, Annika und Laura spielen in der
Instrumental-AG der Schule (meist auf Stabspielen wie Xylophon oder
Bassstäben) und haben daher Erfahrung und Routine im Zusammenspiel
mit einer großen Gruppe. Auch Micha hat diese Erfahrung durch sein
Trompetenspiel in einer Blaskapelle. Es gibt, wie schon in der Einleitung
erwähnt, viele Schüler, die ein Instrument erlernten und einige, die dieses
oder ein anderes Instrument weiterhin spielen. Sehr sicher spielen Luisa
(Geige), Michael (Querflöte), Laura (Klavier) und Micha (Trompete). Ein
Großteil der Mädchen tanzt sehr gerne, und einige von ihnen (Laura,
Annika, Sandra, Nathalie und Wiebke) haben sich einige Male selbst
Tanzchoreografien erarbeitet und vorgeführt. Hier macht sich stark der
Einfluss der „Girl-Groups“ bemerkbar. Aktuelle Musikvideos und Tanz-
szenen der Fernsehsender MTV und VIVA gehören zum Alltag der
Jugendlichen.
Die Interessen der Schüler gehen auch aufgrund der Pubertät weit aus-
einander. Tanzen finden die meisten Mädchen „toll“, die meisten Jungen
hingegen uninteressant.
Aufgrund einer Umfrage durch einen Fragebogen und anschließendem
Mitbringen und Vorspielen ihrer Lieblingsmusik zeigte sich, dass fast alle
Jungen (bis auf zwei) ausschließlich HipHop hören und die Mädchen
hauptsächlich Popmusik.
Die Klasse zeichnet sich durch eine sehr gute Gemeinschaft, sehr gutes
Sozialverhalten und Aufgeschlossenheit aus. Alle Schüler sind innerhalb
der Klassengemeinschaft gut integriert. Dies verstärkt sich durch die ein-
mal jährlich (!) stattfindenden Klassenfahrten. Wenn man den Schülern
genauso offen und motiviert entgegentritt wie sie es tun, kann man sehr
gut mit ihnen arbeiten. Das zeigte sich in der Stationenarbeit besonders
deutlich. Die Schüler bildeten schnell und ohne lange Diskussionen Grup-
21
pen oder Paare und arbeiteten intensiv zusammen. Sie waren in der
Lage, sehr selbstständig zu arbeiten und andere Schüler mit einzube-
ziehen.
3.3.2 Überblick über die von mir festgestellte Verteilung (Schnell-
lerner, Mittelfeld, schwache oder langsame Schüler)
Schnelllerner Mittelfeld Langsamere / schwache / (weniger interessierte Schüler)
[Die Namen wurden entfernt.]
[Die Namen wurden entfernt.]
[Die Namen wurden entfernt.]
3.3.3 Beschreibung des „Mittelfeldes“
Die Gruppe, die ich dem Mittelfeld zuordne, umfasst dreizehn Schüler.
Kennzeichnend für diese Gruppe ist, dass fast alle Schüler eine geforderte
Fähigkeit für den Unterricht haben. Im Gegensatz dazu haben die
Schnelllerner immer zwei geforderte Fähigkeiten und die langsamen
Schüler keine dieser Fähigkeiten oder sie arbeiteten nicht im gewünschten
Tempo.
Die geforderten Fähigkeiten für den Musikunterricht sind (neben den
Sozialkompetenzen):
- eine Melodiestimme auf einem Melodieinstrument umsetzen,
- einen Rhythmus auf einem Rhythmusinstrument umsetzen und
- aus Texten die wichtige Information entnehmen.
Ungefähr die Hälfte der Schüler (die ich dem Mittelfeld zuordne) kann
eine leichte Melodiestimme auf Melodieinstrumenten umsetzen. Eine
Gruppe von vier bis fünf Schülern kann schnell und sicher Rhythmen
22
nachspielen und anderen Schülern vermitteln. Die dritte Gruppe
schließlich versteht Aufgaben, die z.B. Lesefähigkeiten erfordern, schnell
und arbeitet weitgehend selbstständig daran. Das Unterrichtstempo richtet
sich meist nach der Gruppe des Mittelfeldes.
3.3.4 Schüler, die außerschulischen Musikunterricht wahrnehmen
Art des Unterrichts / der Aktivität Schüler
Klavier Annika, Laura B.
Querflöte Till, Michael
Trompete Micha
Chor Marco
Posaune Bodo
Geige Luisa
Tanz Laura B., Sandra, Annika, Wiebke
Blockflöte Wiebke, Jascha, Nathalie, Vivien
4 Methodisch-didaktische Vorüberlegungen
4.1 Rahmenplanbezug
Im Allgemeinen Teil des Rahmenplanes wird ausdrücklich von Differen-
zierung gesprochen:
„Besondere Aufmerksamkeit verdienen die Unterschiede im Lerntempo,
in der Ausdauer, in der Auffassungs- und Lernweise der Kinder. Daher
sollen Sozial- und Arbeitsformen den Kindern entsprechen (....). In diesem
Unterricht werden Arbeitstempo, Aufgabenmenge, Schwierigkeitsgrad der
Aufgabe, Unterrichtsmethode, Medienangebot, Maß und Art der Lehrer-
hilfe zweckmäßig variiert“.36
Diese Forderungen erfüllt das Lernen an Stationen (vgl. auch Kapitel 2.2).
Die Unterrichtseinheit entspricht den Richtzielen des Berliner Rahmen-
plans für das Fach Musik
a) „in der Entwicklung, Ausbildung und Verfeinerung von
- akustisch-sensorischer Wahrnehmungs- und Unterscheidungsfähig-
keit,
36 Allgemeiner Teil des Rahmenplans 1986, S.7
23
- Konzentrationsfähigkeit und musikalischem Gedächtnis,
- Fähigkeit zum Erkennen musikalischer Sachverhalte und Gesetzmä-
ßigkeiten,
- Kenntnis von Musikinstrumenten und Stimmgattungen,
- Kenntnis von Notationsprinzipien sowie elementarer Fähigkeiten im
Umgang mit der traditionellen Notenschrift und
- Beurteilungsvermögen und Kenntnis von Funktion und Wirkung von
Musik;
b) der Weckung und Förderung von
- der Bereitschaft zum Zuhören und Mitmachen, zum Singen und
Spielen sowie zum Umsetzen von Musik in Bewegung und
- Toleranz, Offenheit, Neugier und Interesse gegenüber Musik;
c) der Vermittlung und Übung von
- Fertigkeiten im Umgang mit der eigenen Stimme und Klangerzeu-
gern und
- der Fähigkeit, nach Noten oder anderen Vorlagen angemessen zu
singen und zu spielen.“37
Unter Punkt 1.6 werden geeignete fächerübergreifende Aspekte genannt:
- Fremdsprache: Fremdsprachige Lieder
- Bildende Kunst: Umsetzung von Musik in bildliche Darstellung
Umgang mit traditioneller Notenschrift
Unterrichts-einheit
Rahmenplan Benennen, Er-kennen, Umset-zen von Ton- u. Pausendauern
n
Erkenvon FFormdreiteEmpfindung, Bestim-
mung und Umsetzung von Taktarten
Erkennen und Be-nennen von Melo-dieinstrumenten
Spielen von Rhythmus- u. Melodieinstrumenten mit angemessener Technik
Erkennen und Beschreiben von Ausdruck und Wirkung der Musik
Erkennen, Notieren und Musizieren von Rhythmen
Sachgerechter Umgang mit technischen Aufnahme- und Wiedergabegeräten
37 Vorläufiger Rahmenplan 1993, S. 4
Darstellung und Umsetzung von Melodieverläufe
Verbindung von Tönen und Tonnamen
nen und Umsetzen ormteilen und verläufen zwei- bis iliger Formen
24
4.2 Sachanalyse
Seit 1619 wurden Millionen von Männern, Frauen und Kindern aus ver-
schiedenen Gegenden Westafrikas in die Südstaaten Nordamerikas ver-
schleppt und dort als Sklaven verkauft. Viele Familien wurden dabei ge-
trennt. Sie arbeiteten hauptsächlich auf Baumwollfeldern oder als Hausan-
gestellte. Sie waren Sklaven ohne Anspruch auf eigene Kultur und Reli-
gion. Man ließ sie aber Gottesdienste besuchen, um bestimmte christliche
Elemente, wie z.B. Gehorsam und Unterwerfung, zu fördern. Dadurch
lernten die Schwarzen die christliche Religion kennen und fanden dort
einen gemeinsamen Halt. Zudem gab es viele Parallelen aus den Ge-
schichten des Alten Testaments zu ihrem eigenen Leben wie das Volk
Israel, das in Ägypten unterdrückt und versklavt wurde. So erkannten sich
die Schwarzen in vielen Bibelstellen wieder.
Seit dem 18. Jahrhundert entstanden unter dem Einfluss europäischer und
englischer Hymnengesänge, die die Schwarzen in den Kirchen hörten, die
Negro Spirituals (im folgenden Text Spirituals). In der afrikanischen Tra-
dition wurden Geschichten, Kultur und Religion über Jahrhunderte von
Mund zu Mund weitergegeben. So wurde auch die Kultur der Spirituals
über Jahrhunderte bewahrt. Die Spirituals entstanden aus der Verzweif-
lung des Sklavendaseins und stellten eine bessere Welt in Aussicht. Einige
Spirituals dienten auch als Mitteilung oder Warnung, z.B. wird in „Steal
Away“ (engl. = sich davon stehlen) deutlich von Flucht gesprochen. Die
Sprache in den Südstaaten war geprägt von den Einwanderern und Nach-
folgern der Eroberer: Englisch, Französisch, Spanisch, diese meistens im
Dialekt. Dadurch entstand ein Gemisch aus den drei Sprachen. Die
Schwarzen übernahmen diese Sprache, deren Merkmale u.a. sind: 38
- Fortfall von Endlauten (d, g, m, n, t, g): „I’m gonna drink that healin’
water“
- Verwandlungen des „th“ in „de“: „...and de walls came tumblin’
down“
- Wegfall von Konsonanten und dadurch weichere Aussprache: „Get on
board, chillun (children)“
Die musikalische Grundlage der Spirituals sind die europäischen Kirchen-
lieder, es finden sich aber spezifische afroamerikanische Elemente wie
Wechsel von Vorsänger und Chor („Call and Response“), Off-Beat (Beto- 38 vgl. „Resonanzen Sek.I“, S. 172
25
nung auf einer unbetonten Zählzeit) und Blue Notes (Erniedrigung
der 3. und 7. Stufe, seltener auch der 5. Stufe der Tonleiter).39
Zur Entstehung von Spirituals gibt es drei Möglichkeiten:40
1. Improvisation und Variation eines bereits existierenden Liedes,
2. Kombinieren von Material aus verschiedenen alten Liedern zu einem
neuen Lied,
3. Komposition eines komplett neuen Liedes.
In der afrikanischen Tradition ist die Improvisation und Variation am häu-
figsten in Liedern zu finden, so ist es auch bei Spirituals. Die meisten Spi-
rituals entstanden und lebten durch das Mittel der Improvisation. So ent-
stand auch beim Aufzeichnen der Spirituals von Musikern in unsere
Notenschrift das Problem, dass improvisierte Einwürfe nicht oder nur sehr
schwer festgehalten werden konnten. Davon leben und klingen aber viele
Spirituals. Es fällt uns Westeuropäern schwer, Spirituals mit der gleichen
Ausstrahlung und Intensität vorzutragen wie afroamerikanische Sänger, da
wir nicht in dieser Tradition singen lernen und praktizieren. Unsere Chöre
tragen Spirituals häufig eher im Stil eines Chorals vor.
Im Zuge der „Great Awakenings“ (religiöse Bewegung im 19. Jahrhun-
dert) wurden „Camp Meetings“ - heimliche Gottesdienste - abgehalten, in
denen Spirituals gesungen wurden. Auch in Sklavenhütten fanden heimli-
che Gottesdienste statt („hush harbors“ = stille Häfen). Die Spirituals wur-
den und werden oft von Händeklatschen und Tanzschritten begleitet. Bis
heute sind einige Hundert Spirituals überliefert.
Um 1870 (mit Ende des Bürgerkrieges) wurden ca. 4 Millionen Sklaven
freigelassen. Jedoch folgte der rechtlichen Anerkennung nicht die
menschliche. Meist arbeiteten die Schwarzen zu einem geringen Lohn für
dieselben Besitzer weiter. Auch den in den Norden ausgewanderten ehe-
maligen Sklaven erging es nicht besser, da dort auf dem Arbeitsmarkt
große Konkurrenz zu den Weißen und zu den aus Südamerika stammen-
den „Hispanics“ herrschte.
Chöre wie die „Fisk Jubilee Singers“ machten im späten 19. und frühen
20. Jahrhundert Spirituals in Amerika und Europa bekannt.
Die Sängerin Mahalia Jackson (1911-1972), deren Schallplatten-Auf-
nahme „Move On Up A Little Higher“ 1945 ca. 2 Millionen Mal verkauft
39 vgl. Brockhaus 40 vgl. http://www.berlin-gospel-web.de
26
wurde, war eine der berühmtesten Sängerinnen, die Spirituals und
Gospels bekannt gemacht hat. Sie wurde oft gefragt und gebeten, eine
klassische Gesangsausbildung zu absolvieren. Darauf antwortete sie: „Ich
kann nicht singen, was ich nicht glaube.“ 41
Aus Elementen der Spirituals entstanden ab ca. 1920 die „Gospels“ (gos-
pel = engl. Evangelium/god-spell = Gottes Wort). Gospels sind keine
spontan entstandenen, sondern komponierte mehrstimmige Chorsätze
(einer der bekanntesten Komponisten: Thomas A. Dorsey). Auch die
populären Musikstile des 20. Jahrhunderts wie Blues, Ragtime, Jazz, Soul,
Funk, HipHop, Reggae, Rock und Pop gingen aus den Einflüssen afro-
amerikanischer Musik hervor.42
Auch außerhalb der Vereinigten Staaten hat sich Spiritual- und Gospel-
musik etabliert, besonders in Schweden und Norwegen, aber auch in
Deutschland. Hier gibt es über 200 Spiritual- und Gospelchöre, davon
mehr als 40 in Berlin und Brandenburg.
4.3 Reduktion
Da es zu diesem Thema kein Material gab, habe ich es selbst entwickelt
und zusammengestellt.
Das Thema Spirituals habe ich in drei Bereiche eingeteilt:
• Ursprung Spirituals
• Musik machen
• Musik hören
Außerdem gibt es die Entspannungsstation.
Ich habe zwei Spirituals ausgesucht, die ich für diese Klassenstufe geeig-
net halte: „Go Down Moses” und „Joshua Fit the Battle of Jericho”.
Diese Spirituals sind bekannt und haben eingängige Melodien. Anhand der
zwei Beispiele kann das Prinzip „call and response“ verdeutlicht werden.
Die Stücke sind auch geeignet, um sie auf Melodie- und Rhythmusinstru-
menten umzusetzen und für die Schüler leistbare Begleitstimmen einzu-
üben. Außerdem kann am Beispiel „Joshua Fit the Battle of Jericho“ ein
Melodieverlauf exemplarisch gezeigt werden.
41 Bormuth 1999, S. 66 42 vgl. http://www.berlin-gospel-web.de
27
Mit der Auswahl dieser Bereiche bzw. Stationen soll das
übergeordnete Lernziel der Unterrichtseinheit erreicht werden:
Die Schüler kennen die Gattung Spiritual, deren Ursprung und be-
rühmte Interpreten. Sie kennen ausgewählte Beispiele und können
anhand unterschiedlicher Spirituals Rhythmen und Formteile er-
kennen und die Musik beschreiben. Sie können mindestens einen
Spiritual musikalisch, auf Melodie- oder Rhythmusinstrumenten,
umsetzen.
4.4 Methodische Grundkonzeption
Die Entscheidung für Lernen an Stationen im Zusammenhang mit der
Problematik der Differenzierung hat die methodische Grundkonzeption
durch die allgemeinen, für alle Fächer und Inhalte gleich geltenden Prinzi-
pien festgelegt. Um möglichst allen Schülern gerecht zu werden, werden
verschiedenartige und unterschiedlich schwere Stationen angeboten.
Dabei habe ich Anregungen durch einige Beiträge von Musiklehrern und
Musikdidaktikern erhalten. So ist beispielsweise bei Cornelsen Scriptor
ein Heft „Lernen an Stationen - Musik hören, verstehen und gestalten“
(Hegenauer/Peschke-Rubin) zum Thema „Die Zauberflöte“ (für die Klas-
sen 3-6) erschienen. Im Internet gibt es eine Veröffentlichung von W.
Benner zum Thema Rhythmus.43 Im Berliner Bildungsserver ist eine Pla-
nungshilfe und ein Unterrichtsbeispiel veröffentlicht.44
Diese Materialien und die erwähnten Veröffentlichungen von R. Bauer
und C. Hoenecke, sowie die Erarbeitung im Seminar waren die Grundlage
für meine Planung.
Im Bereich Ursprung Spirituals werden mit unterschiedlicher Herange-
hensweise die Geschichte, der Hintergrund und berühmte Interpreten un-
tersucht und dazugehörige Fragen beantwortet.
Im Bereich Musik machen werden die Spirituals von den Schülern auf
Instrumenten umgesetzt.
Im Bereich Musik hören werden Spirituals gehört und beschrieben. An
einer Station wird das Thema Spirituals mit Instrumentenkunde verbunden
(dort wird ein Spiritual auf fünfzehn verschiedenen Instrumenten gespielt
43 http://berater.bildung-rp.de/dempe 44 http://cidsnet.de/weiterbildung/sps/musik/allgemein/musizieren.html
28
und die Schüler müssen die Instrumente benennen und einer
Instrumentengattung zuordnen).
An der Entspannungsstation wird das Ausmalen von Mandalas mit dem
Hören von Spirituals verbunden. Dadurch wird eine positive Lernatmo-
sphäre geschaffen.
Die Schüler fassen ihre Ergebnisse, Notenblätter, Zeichnungen usw. in
einem für diese Einheit angelegten Heft zusammen. Die Hefte werden
nach jeder Stunde von mir eingesammelt, um einen Überblick über den
Leistungsstand und das Tempo der Schüler zu haben.
Die methodische Grundkonzeption lehnt an folgende vier Phasen an:
• Hinführung
• Erarbeitung
• Sicherung
• Schluss
Auch Lernen an Stationen ist in vier Phasen unterteilt:
• Anfangsgespräch
• Rundgang
• Arbeit an den Stationen
• Schlussgespräch.45
Die Unterrichtseinheit umfasst 12 Stunden. Daraus ergibt sich folgende
Unterteilung:
Die Hinführung umfasst zwei Stunden. In der ersten Stunde werden unge-
ordnet Begriffe zum Thema Spirituals an der Tafel gesammelt. Dazu wer-
den alle Aspekte, welche die Schüler bereits kennen oder die sie
interessieren, gesammelt. In der zweiten Hälfte der Stunde werden die
Regeln des Lernens an Stationen in Partnerarbeit wiederholt (die Schüler
kannten sie bereits aus dem Deutsch- und Geschichtsunterricht) und in
einer Schlussrunde gesammelt.
In der zweiten Stunde werden Filmausschnitte aus dem Film „Sister Act
II“ gezeigt. Dort leitet eine schwarze Soul- und Popsängerin (gespielt von
Whoopi Goldberg) einen Chor, der aus Nonnen eines Klosters besteht und
einen Kloster-Schulchor. Diesen Chören versucht sie, durch Spirituals
Freude am Singen zu vermitteln, unter anderem wird der mitreißende Spi-
ritual „O Happy Day“ im Film gezeigt.
45 vgl. auch Kapitel 2.4.
29
In der dritten Stunde erfolgen der Rundgang und die Einweisung in
die Stationen.
Die Erarbeitung beginnt in der vierten Stunde. Die Schüler arbeiten allein,
zu zweit oder zu viert an den Stationen ihrer Wahl. Sie können ihr Tempo
und die Reihenfolge selbst bestimmen.
Zum Ende jeder Stunde erfolgt eine Sicherung in Form eines Gesprächs-
kreises, einer Präsentation oder einer Sammlung von Ergebnissen sowie
Problemen (4.-10. Stunde).
Der Schluss besteht aus drei Teilen, die auf zwei Stunden verteilt sind
(11./12. Stunde):
- einer schriftlichen, anonymen Stellungnahme und Lernzielkontrolle,
- dem Zusammensetzen der einzelnen Stimmen zu einem Arrangement
(„Go Down Moses“ und „Joshua Fit the Battle of Jericho“),
- dem Besprechen der sachbezogenen Inhalte durch unterschiedliche
Sicherungsformen: a) als Quiz „Wer wird Millionär“
b) durch die Methode „Karussellgespräch“46
c) im Gesprächskreis
4.5 Intentionen der Unterrichtseinheit
Übergeordnetes Ziel ist, die Schüler mit der Arbeitsweise Lernen an Sta-
tionen vertraut zu machen und ihnen die Vorteile dieses Arbeitens, auch
für folgende Unterrichtseinheiten, deutlich zu machen.
46 vgl. Klippert 1994, S. 47
30
Intentionen der Unterrichtseinheit
Affektive Intentionen Förderung und Weckung von - Bereitschaft zum Zuhören und
Mitmachen - Neugier und Freude auf das
Umsetzen von Musik auf Instrumente
- bewusstem Genießen und Erleben von Musik
- Aufgeschlossenheit und Neugier gegenüber zunächst Fremdem
Psychomotorische Intentionen
Übung und Vermittlung von - Fertigkeiten im Umgang mit
Stabspielen und Rhythmusinstrumenten
- Fertigkeiten bei der Bedienung und dem richtigen Einsatz von technischen Mittlern
Akustisch-sensorische Intentionen Ausbildung und Entwicklung von - Fertigkeiten im Hören des eigenen
Instrumentalspiels - Fertigkeiten im Hören des Instrumentalspiels
der Mitschüler beim Zusammenspiel - Fertigkeiten beim Erkennen und schriftlichen
Fixieren von vorgegebenen Rhythmen - Fertigkeiten beim Erkennen von
Instrumenten (Hörbeispielen)
Soziale Intentionen Förderung und Weckung von - sozialen Kompetenzen in Partner-
und Gruppenarbeit, wie: Gemeinsames Planen und Durchführen von Arbeitsaufträgen, gegenseitige Hilfestellung, Lösungswege des Partners nachvollziehen, Kompromissbereitschaft, gleichbe-rechtigter Umgang miteinander
- Weiterentwicklung der sozialen Kompetenz, besonders des selbst-ständigen Arbeitens: selbstständiges Umsetzen der Arbeitsaufträge, selbstständiges Durchführen und Beurteilen der Arbeitsergebnisse
Kognitive Intentionen Entwicklung und Ausbildung von - Kenntnissen über Instrumente und
Instrumentengattungen - Kenntnissen über Ursprung und
Entwicklung von Spirituals und von deren Bedeutung für andere Musikstile
- Kenntnissen zur musikalischen Struktur von Spirituals
- Fähigkeiten zur Umsetzung von Notenwerten
- Fertigkeiten im Umgang mit der traditionellen Notenschrift
- Musikalischer Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Kritikfähigkeit
- Lesekompetenz
31
4.6 Sachstruktureller Entwicklungsstand
Die Schüler haben bereits Erfahrungen mit Spirituals. In der Weihnachts-
zeit habe ich mit ihnen im Musikunterricht zwei Spirituals erarbeitet („Go,
tell it on the mountains“ und „The Virgin Mary had a baby boy“). Außer-
dem haben sie im Religionsunterricht in den vergangenen zwei Jahren
mehrere Spirituals und Gospels gesungen und erarbeitet.
Die Schüler kennen Spielweisen und Töne der bereitgestellten Instrumente
und die Notationsweisen, die dafür verwendet werden. Sie haben Erfah-
rungen mit Rhythmusspielen, Rhythmusdiktaten und der dafür verwende-
ten Notation.
Hauptsächlich im Deutschunterricht haben sie auch geübt, Texte selbst-
ständig zu erarbeiten und ihnen wichtige Informationen zu entnehmen.
Mit den Arbeitsformen Partner- und Gruppenarbeit sind sie vertraut.
5 Übersicht über die Unterrichtseinheit und Darstellung
ausgewählter Stationen
5.1 Übersicht über die Unterrichtseinheit
Inhalt Ziele
1. Stunde: Sam-meln von Be-griffen zum Thema Spiritu-als / Regeln Sta-tionenlernen
Die Schüler knüpfen an ihr Vorwissen in Bezug auf „Spirituals“ und Stationenlernen an.
2. Stunde: Film-ausschnitt „Sister Act II“
Die Schüler kennen eine Möglichkeit der Auf-füh-rungspraxis und mindestens einen Spiritual („O Happy Day“).
Hin
führ
ung
32
Ab der 3. Stunde konnten die Schüler die Reihenfolge der Stationen selbst wählen. Am Ende der jeweiligen Stunde wurden zur Sicherung der
Ziele folgende Schwerpunkte aufgegriffen:
3. Stunde: Ar-beit an den Sta-tionen
Die Schüler kennen berühmte Interpreten von Spirituals und zeigen dies, indem sie ein Inter-view erarbeiten und vorführen.
4. Stunde: Ar-beit an den Sta-tionen
Die Schüler kennen den Ursprung von Spiritu-als und zeigen dies, indem sie eigenständig In-formationen aus Büchern und Texten sammeln und diese vortragen.
5./6. Stunde: Arbeit an den Stationen
Die Schüler können die von ihnen gewählte Begleitstimme des Spirituals „Go Down Moses“ auf Melodieinstrumenten umsetzen.
7./8. Stunde: Arbeit an den Stationen
Die Schüler können die von ihnen gewählte Begleitstimme des Spirituals „Joshua Fit the Battle of Jericho“ auf Melodieinstrumenten um-setzen.
9. Stunde: Ar-beit an den Sta-tionen
Die Schüler kennen den Unterschied zwischen Gospels und Spirituals und zeigen dies, indem sie eigenständig Informationen aus Büchern sammeln und diese vortragen.
10. Stunde: Ar-beit an den Stationen
Die Schüler können die von ihnen erarbeitete Begleitstimme des Spirituals „Go Down Moses“ zum Chorgesang der Mitschüler auf den zur Verfügung gestellten Instrumenten spielen.
11./12. Stunde: Auswertung
Die Schüler reflektieren die Arbeit an den Stati-onen und stellen ihren individuellen Lernzu-wachs u.a. in einem anonymen Fragebogen dar.
Erar
beitu
ng/S
iche
rung
A
b-
schl
uss
Den Abschluss außerhalb der Schule bildete der gemeinsame Besuch eines
Gospel-Gottesdienstes in einer benachbarten Gemeinde. Dieser war aller-
dings nicht verpflichtend und es nahmen nicht alle Schüler daran teil.
33
5.2 Übersicht über die Stationen 5.2.1 Allgemeine Übersicht
Station Nr.
Inhalt Bereich Sozialform Schüleraktivität Geforderte Fähigkeiten / Fertigkeiten
Schwierig-keitsgrad
1 Ursprung Spirituals A ☺ ☺☺
Schüler lesen Texte und beantworten vorgegebene Fragen im Heft
Aus Texten das Geeignete her-aussuchen
mittel
2 Interview Mahalia Jackson A ☺☺ Schüler lesen in Partnerarbeit Texte zu Mahalia Jackson und erarbeiten ein Inter-view
Partnerarbeit und aus Texten das Geeignete für das Interview finden
mittel
3* Unterschied Gospel / Spiritual A ☺ ☺☺
Schüler lesen Texte und finden den Un-terschied Gospel/Spiritual
Wichtige Informationen aus Texten entnehmen
leicht /mittel
4* Leben in den Südstaaten A ☺☺☺☺ Schüler stellen Szenen aus dem Leben schwarzer Sklaven nach
Gruppenarbeit, schauspieleri-sche Fähigkeiten
mittel/schwer
5* Vergleich Spiritual- / Bibeltext A ☺ ☺☺
Schüler übersetzen Spiritual und ver-gleichen mit Bibeltext
Grundlagen der engl. Sprache und richtiger Umgang mit dem Wörterbuch
mittel
6 a 6 b* 7 a
7 b*
“Go Down Moses” B ☺ ☺☺ ☺☺☺☺
Schüler spielen Melodie- oder Begleit-stimme auf den zur Verfügung stehenden Instrumenten bzw. auf ihrem Instrument
Noten lesen, auf Instrumente umsetzen
a) leicht/mittel b) mittel/schwer
8 a 8 b* 9 a
9 b*
“Joshua Fit The Battle” B ☺ ☺☺ ☺☺☺☺
Schüler spielen Melodie- oder Begleit-stimme auf den zur Verfügung stehenden Instrument bzw. auf ihrem Instrument
Noten lesen, auf Instrumente umsetzen
a) leicht/mittel b) mittel/schwer
10 a 10 b* 10 c*
Partner-Rhythmusdiktat B ☺☺ Schüler klatschen sich gegenseitig
Rhythmen vor und notieren sie Partnerarbeit, Noten lesen, in Rhythmus umsetzen
a) leicht b) mittel c) schwer
11 Musikbeispiele C ☺ Schüler hören Spirituals und beschreiben diese anhand einer Liste
Passende Adjektive zum je-weiligen Musikstück finden
leicht/mittel
33
34
12* Rhythmusdiktat C ☺ ☺☺
Schüler hören Rhythmen über Walkman Rhythmus erkennen und notie-ren
mittel/schwer
13 Formteile erkennen C ☺ Schüler teilen Spiritual in Formteile auf Formteile erkennen und benen-nen
mittel
14 Instrumente erkennen C ☺ Schüler hören einen Spiritual , gespielt auf 14 verschiedenen Instrumenten
Instrumente erkennen (und Gattungen zuordnen)
mittel/schwer
15* Entspannung D ☺ Schüler hören Spirituals und malen dazu Mandalas
Entspannen und passende Mandalas malen
leicht/mittel
A: Allgemeines zum Thema Spirituals B: Musik machen C: Musik hören D: Entspannung * Freiwillige Station ☺ Einzelarbeit ☺☺ Partnerarbeit ☺☺☺☺ Gruppenarbeit
34
Angebote für Schüler mit ausgeprägten Fähigkeiten
In der folgenden Tabelle sind Schüler erfasst, die entweder außerschuli-
schen Musikunterricht wahrnehmen (vgl. Kapitel 3.3.4) oder in einer
Musik-AG der Schule aktiv sind. Zusätzlich sind Schüler erwähnt, die
ausgeprägte Lesefähigkeiten haben.
Schülerprofil Angebote
Schüler, die ein Instrument spielen (11)
Im Bereich Musik machen auf eigenem / bereitgestelltem Instrument spielen
Schüler, die in einem Chor mit-singen (5, vier im Schulchor und einer außerhalb der Schule)
Keine Station, Singen nur in gemeinsa-men Phasen
Schüler, die rhythmisch arbeiten (musikalische Früherziehung, Tanzen, Schlagzeug) (7)
Im Bereich Musik machen Partner-Rhythmusdiktat, im Bereich Musik hö-ren Rhythmusdiktat
Schüler, die gute Lesefähigkei-ten haben (12)
Im Bereich Ursprung Spirituals Texte lesen und auswerten
Generell zeigte sich, dass Schüler mit entsprechender Vorbildung bevor-
zugt an Stationen mit oben genannten Angeboten arbeiteten.
Diejenigen Schüler, die ein Instrument spielen, bearbeiteten im Bereich
Musik machen alle Stationen, nicht nur die Pflichtstationen. Dadurch hat-
ten sie aber in den anderen Bereichen meistens nur Zeit für die Pflichtsta-
tionen.
Schüler, die rhythmisch vorgebildet sind, suchten sich an den entspre-
chenden Stationen die schwierigeren Varianten aus. Sie bearbeiteten ins-
gesamt nicht mehr Stationen als andere Schüler, wählten aber gezielt
solche Stationen aus, die ihrem Niveau entsprachen.
Für die Schüler mit guten Lesefähigkeiten war bezeichnend, dass sie Texte
genauer lasen und ihre Ergebnisse ausführlicher formulierten.
Für mich bedeutet diese Auswertung, dass es sich durchaus lohnt, für
Schüler mit besonderen Fähigkeiten auch differenzierte Angebote zu ma-
chen, um ihrem Leistungsstand gerecht zu werden und sie zu motivieren.
5.3 Darstellung ausgewählter Stationen
Im Folgenden werden drei ausgewählte Stationen im Hinblick auf Diffe-
renzierung beschrieben und ausgewertet. Dazu wählte ich die erste Station
„Ursprung Spirituals“, die sechste/siebte Station „Begleitung des Spiritu-
als ‚Go Down Moses’“ und die vierzehnte Station „Instrumente erkennen“.
35
5.3.1 Station 1
An der ersten (Pflicht-)Station „Ursprung Spirituals“ lautete die
Aufgabenstellung:
„Suche in den beiliegenden Büchern und Texten nach dem Stichwort Spi-
rituals bzw. Negro-Spirituals! Schreibe auf:
- woher sie stammen
- wer sie singt
- wo sie heute gesungen werden
- durch welche Sänger sie bekannt wurden
....und noch einige Stichwörter, die du interessant findest!“
Es standen zwei Musiklexika („Großes Lexikon der Musik“ und „Der Mu-
sikbrockhaus“), zwei Texte aus dem Internet, ein Buch („Das Buch der
Spirituals und Gospelsongs“) und das Lehrwerk für den Musikunterricht
der Klassen 7 und 8: „Spielpläne 7/8“ zur Verfügung.
An dieser Station konnte allein oder zu zweit gearbeitet werden. Die Dif-
ferenzierungsmöglichkeiten waren hier vielfältig: die Schüler konnten
wie an jeder Station das Tempo und die Dauer der Arbeit bestimmen.
Einige Schüler haben zwei Schulstunden an dieser Station gearbeitet,
manche nur fünfzehn Minuten. Außerdem konnten sie allein oder zu zweit
arbeiten und durch Partnerarbeit eventuell zu umfangreicheren Ergebnis-
sen gelangen. Die Schüler konnten Experten zu Rate ziehen und schließ-
lich die Texte ihren Lesefähigkeiten entsprechend lesen und schriftlich in
ihrem Heft fixieren.
Ich konzentrierte mich während der Unterrichtsreihe und bei der Auswer-
tung der Hefte besonders auf jeweils zwei langsame Schüler, zwei aus der
Gruppe des Mittelfeldes und zwei aus der Gruppe der Schnelllerner.
Aus der Gruppe der langsamen Schüler wählte ich Maria und Jascha aus:
Maria ist eine ruhige, zurückhaltende Schülerin, die zu den schwächsten
Schülern gehört. In einer vorangegangenen Stunde wurde den Schülern
von einer Schülerin der Parallelklasse die Klarinette vorgestellt. Anschlie-
ßend sollten die Schüler kurz aufschreiben, was sie vom Erzählten und
Beobachteten behalten hatten und was ihnen wichtig erschien. Maria fiel
mir auf, weil sie nicht schrieb. Sie antwortete mir auf meine Frage, warum
sie nicht schreibe: „Ich schaffe es sowieso nicht in der restlichen Zeit das
aufzuschreiben, was mir einfällt. Da lasse ich es lieber gleich.“
36
An der Station Ursprung Spirituals arbeitete Maria zwei
Unterrichtsstunden und war sehr stolz, als sie mir das Heft am Ende der
Stunde zurückgab. Ich hatte in den Stunden beobachtet, dass sie eifrig und
zielstrebig die Materialien suchte und es erkennbar genoss, für ihre Arbeit
Zeit zu haben. Dabei verlor sie wenig Zeit durch Träumen, Trödeln oder
Reden mit anderen. Mein Eindruck war eher, dass sie konzentriert in
ihrem Tempo arbeitete. Das Ergebnis war sehr gut. Sie schrieb zunächst
ihre Fragen und Antworten auf einen Zettel. Beim nächsten Zettel
formulierte sie ihre Stichworte schon aus, und auf dem dritten hatte sie
alle Fehler aus der zweiten Version verbessert. Diesen Text schrieb sie
dann in ihr Heft. Er ist gut zu lesen, informativ und erfüllt voll die
Anforderungen. Maria half die Art der Differenzierung, besonders dass sie
ihr Tempo selbst bestimmen konnte, und motivierte sie, an anderen
Stationen zu arbeiten.
Jascha arbeitete hier anders:
Er suchte sich einen Partner und gemeinsam lasen sie die Texte und wer-
teten sie aus. Sein Partner verfasste einen kurzen, aber inhaltlich richtigen
Text. Jascha schrieb nur zwei Sätze: „Sie stammen aus Nordamerika von
den Sklaven. Sie werden überall gesungen.“ Jascha ist einer der Schüler,
bei denen ich meine, dass er durch Lernen an Stationen keine besseren
Ergebnisse erzielte als im herkömmlichen Unterricht.
Aus der Gruppe des Mittelfeldes beobachtete ich Laura M. und Markus.
Laura ist im Unterricht sehr zurückhaltend, zeigt aber durch ihre Antwor-
ten, dass sie dem Unterricht aufmerksam folgt. Sie bemühte sich bei der
Arbeit an Station 1 sehr, viel zu schreiben. Sie nutzte nicht nur die vorlie-
genden Materialien, sondern suchte im Internet und in der Bücherei nach
mehr Informationen. Ihr Text ist sehr ausführlich und zeigt, dass sie sich
intensiv mit dem Thema beschäftigte. Obwohl sie im Deutschunterricht
nicht zu den Langsamen gehört, sehe ich Parallelen zu Maria. Beide
erbringen, wenn sie in ihrem Tempo arbeiten dürfen, wesentlich bessere
Leistungen.
Markus ist noch zurückhaltender als Laura, hat ein breit gefächertes All-
gemeinwissen und großes Interesse an allem, was seinen Horizont erwei-
tern kann. Da er aber an den meisten Stationen in Partnerarbeit mit Niklas
arbeitete und die beiden viel Zeit mit den Stationen 6 bis 14 verbrachten,
blieb ihnen für Station 1 nur sehr wenig Zeit. Markus suchte kurz nach
37
wichtigen Daten und Stichpunkten und schrieb nur wenige
Stichworte auf. Er machte die Erfahrung, seine Zeit in Zukunft besser
einteilen zu müssen. Wenn er mehr Zeit gehabt hätte (und er nicht jede
Station mit demselben Partner bearbeitet hätte) wäre sein Ergebnis
wahrscheinlich überdurchschnittlich gewesen.
Die beiden ausgewählten Schnelllerner waren Luisa und Michael.
Bei Luisa ergab sich ein ähnliches Problem wie bei Markus. Sie arbeitete
zunächst an allen Stationen, die im Bereich „Musik machen“ und „Musik
hören“ angeboten wurden, auch an den freiwilligen Stationen. Mein Ein-
druck war, dass sie im Musikunterricht auch nur Dinge tun wollte, die mit
Musizieren oder Musik hören zu tun haben. Sie meinte, durch die gemein-
samen Schlussphasen ausreichend über den theoretischen Hintergrund zu
erfahren. Diese Situation ist typisch für den Musikunterricht und zeigt das
in Kapitel 1.3 genannte Problem: Musikunterricht bedeutet nicht nur
Musik machen und hören. Je mehr die Schüler sich auch den Inhalt, der
dahintersteht, erschließen, desto besser können sie die Musik verstehen
und sie umsetzen.
Für die Station 1 blieb Luisa daher nicht genügend Zeit, um die Fragen
ihren Fähigkeiten entsprechend zu beantworten. Durch ihre schnelle Auf-
fassungsgabe und guten Lesefähigkeiten kam sie zwar zu einem durch-
schnittlichen Ergebnis, wenn ihr aber mehr Zeit zur Verfügung gestanden
hätte, wäre das Ergebnis sicher überdurchschnittlich gewesen.
Michael hat bereits viel Vorwissen in vielen Bereichen der Musikge-
schichte und großes Interesse an allem, was mit Musik in Verbindung
steht. Er arbeitete allein an Station 1, obwohl einige Schüler mit ihm ar-
beiten wollten (sie erhofften sich wahrscheinlich Vorteile von einer Zu-
sammenarbeit mit ihm). Michael suchte (wie Sandra) zu Hause in Büchern
und durch Befragung seines Querflötenlehrers und seiner Eltern nach
weiteren Informationen und wertete diese und die vorliegenden Materia-
lien aus. Sein Ergebnis war erwartungsgemäß sehr gut.
Zwei der sechs Schüler (Maria und Laura) sind also zu weit besseren Er-
gebnissen gelangt als im herkömmlichen Unterricht. Bei diesen beiden
Schülern war der Zeitfaktor entscheidend. Jascha hingegen arbeitete nicht
anders als sonst. Er brauchte viel Zeit, aber er arbeitete genauso unkon-
zentriert und wenig effektiv wie in anderen Stunden. Er nutzte nicht die
Chance der Partnerarbeit zum Ausgleich persönlicher Schwierigkeiten.
38
Außerdem mangelte es ihm an Eigeninitiative, die eine Vorausset-
zung für Stationsarbeit ist. Wenn diese nicht vorhanden ist, muss nach
Motivationsmöglichkeiten gesucht werden.
Ich hätte bereits zu Beginn der Einheit auf Jaschas fehlendes Interesse
eingehen sollen. Eine gezielte Heranführung oder ein auf ihn abgestimm-
ter Einstieg hätten sicherlich bessere Ergebnisse für ihn gebracht. Wir
hätten z.B. gemeinsam herausfinden können, welche Station für ihn als
erste Station geeignet ist.
Für Schüler wie Jascha wäre auch ein nicht zu umfangreicher Text, groß
gedruckt (vom Lehrer vorgegeben), der ihm von einem Schüler vorgelesen
wird, eine Hilfe gewesen. Er hätte nach dem Vorlesen allein den Text zu-
sammenfassen können. Ich hätte auch einen Partner für ihn finden können,
der selbstständig arbeitet und bereit gewesen wäre, mit ihm an den ersten
Stationen zu arbeiten. Eine Möglichkeit wäre auch gewesen, direkt an
seine Interessen anzuknüpfen. Jascha spielt drei Mal in der Woche Bas-
ketball. Da viele bekannte Basketball-Spieler Schwarze sind, hätte ich hier
eine Verbindung für ihn eröffnen können.
Luisa hätte ich nach der Hälfte der Zeit einen besseren Überblick geben
müssen, damit sie sich die verbleibende Zeit besser hätte einteilen können.
Ihr hätte ich z.B. sagen können, dass sie nicht den Bereich „Ursprung Spi-
rituals“ aus den Augen verlieren soll. Sie hätte in der Stunde, in der der
Musikraum zur Verfügung stand, ausschließlich an den Stationen aus den
Bereichen „Musik machen“ arbeiten können und in den Klassenraum-
Stunden an den Pflichtstationen aus dem Bereich „Ursprung Spirituals“.
An Markus Beispiel zeigt sich, dass einige Schüler alle Stationen mit dem-
selben Partner bearbeiteten. In den Fällen, in denen durch die Partnerwahl
negative Effekte verstärkt wurden, hätte ich einen Partnerwechsel vor-
schlagen müssen.
5.3.2 Station 6 a+b/7 a+b
Die Aufgabenstellung bei Station 6 lautete:
„Erarbeite mit den hier zur Verfügung stehenden Instrumenten den Spiri-
tual Go Down Moses! Gehe dazu in den Raum, der an der Tafel für Station
6 festgelegt wurde!“
Beigefügt waren die Noten der Melodie des Spirituals. Bei Station 6b
sollte die Melodiestimme mit dem eigenen Instrument erarbeitet werden.
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Die Aufgabenstellung bei Station 7 lautete:
„Erarbeite mit den hier zur Verfügung stehenden Instrumenten die Be-
gleitstimme des Spirituals Go Down Moses!“
Beigefügt waren die Noten einer Begleitstimme des Spirituals. Bei Station
7b sollte die Stimme mit dem eigenen Instrument eingeübt werden.
Bei dieser Arbeit wählte ich aus der Gruppe der schwachen Schüler Tim,
aus dem Mittelfeld Vivien und aus der Gruppe der Schnelllerner Jannik.
Tim war bisher bei Stimmenerarbeitung im Musikunterricht wenig moti-
viert und hatte große Probleme, selbst leichte Stimmen im gewünschten
Tempo mitzuspielen. Er begann nach zwei Schulstunden (in denen er be-
obachten konnte, dass die Mitschüler eine Begleitstimme allein oder zu
zweit in ihrem individuellen Tempo übten), an Station 7 zu arbeiten. Er
suchte sich die leichte Begleitstimme aus und ging mit einem Xylophon in
eine Ecke des Musikraums. Mit teilweiser Unterstützung durch die anlei-
tende Lehrerin übte er in dieser Stunde die Begleitstimme langsam und
konzentriert ein. Am Ende der Stunde konnte er die Begleitstimme mit
einem Mitschüler gemeinsam im gewünschten Tempo spielen. Im Klas-
senverband hätte sich die ganze Gruppe auf sein langsames Tempo ein-
stellen müssen. So konnte Tim in seinem Tempo und in Ruhe eine Stimme
einüben und hatte das Erfolgserlebnis, dass sein Ergebnis im Zusammen-
spiel mit anderen erfreulich war. Für ihn war das sehr motivierend. Er
zeigte sich in den nächsten Stunden mutiger und traute sich mehr zu. Als
aber im Klassenverband in der 10. Stunde gemeinsam musiziert wurde
(eine Hälfte der Klasse sang den Spiritual, die andere Hälfte spielte die
Begleitstimme, die sich der einzelne erarbeitet hatte), kam er nicht im ge-
wünschten Tempo mit. Seine intensive Übungsstunde war zwei Wochen
her, und er hatte an dieser Station seitdem nicht gearbeitet.
Vivien arbeitete viel mit Luisa zusammen. Luisa hatte den Ehrgeiz, alle
Stationen aus den Bereichen „Musik machen“ und „Musik hören“ zu erar-
beiten. Da beide bei der Stimmenerarbeitung im vorangegangenen Musik-
unterricht eher unterfordert waren, wollten sie nun alle Stimmen, auch die
schweren, gemeinsam üben. Die Stimmenerarbeitung fiel beiden leicht
und sie erreichten ihr Ziel, alle Stationen aus dem Bereich „Musik ma-
chen“ zu beenden. Vivien stand dadurch aber auch vor dem Problem,
kaum noch Zeit für die übrigen Stationen zu haben..
40
Jannik spielt in der Instrumental-AG der Schule und ist sehr sicher im
Spielen von Melodieinstrumenten. Er bearbeitete die Station sehr schnell
und spielte bald mit zwei Mitschülern alle Variationen, die hier möglich
waren (alle die gleiche Stimme, jeder eine andere Stimme, einer auf sei-
nem Instrument, die anderen auf Stabspielen). Jannik dachte sich gemein-
sam mit Michael eine Oberstimme für Querflöte und Glockenspiel aus, die
sie gemeinsam erarbeiteten. Ihm kam die Arbeit an den Stationen entge-
gen und er fühlte sich mehr gefordert als im vorangegangenen Unterricht.
Er ging motivierter und befriedigter aus diesen Stunden als aus vielen
vorangegangen Stunden, in denen er unterfordert war.
An Tims Beispiel wird deutlich, dass nicht nur die Wahl des Arbeitstem-
pos ein Vorteil von Stationenlernen ist. Gleichzeitig wird dem Lehrer die
Möglichkeit gegeben, auf einzelne Schüler gezielter einzugehen. Diese
Anleitung könnte ich in zukünftigen Stunden auch durch die Einteilung in
Kleingruppen erreichen, zu denen mindestens ein sicherer Schüler gehört.
Schüler wie Vivien, die zwar über die nötigen Fähigkeiten zur Bearbei-
tung der Station verfügen, denen es aber an Motivation fehlt, profitieren
von dem Antrieb ihrer Partner. Die freie Partnerwahl hatte in diesem Fall
Vorteile. Obwohl es wie im Beispiel von Markus auch Nachteile gibt,
halte ich das Prinzip der freien Sozialform und Partnerwahl trotzdem für
sinnvoll, weil ansonsten durch den Zwang eventuell vorhandene Ableh-
nung noch verstärkt wird.
Aus der Erfahrung mit Jannik habe ich nicht nur gelernt, dass Stationen-
lernen gerade auch für die Schnelllerner geeignet ist, sondern auch, dass
ich im herkömmlichen Unterricht viele Elemente des Stationenlernens
einbauen kann. So könnten in Zukunft Schnelllerner in einem separaten
Raum eigene Stimmen komponieren oder in der Zeit, in der die anderen
Schüler eine Begleitstimme einüben, mehrere erarbeiten und sich dann für
eine Stimme entscheiden.
5.3.3 Station 14
Die Aufgabenstellung bei Station 14 lautete:
„Höre dir die Musikbeispiele auf der Kassette an. Trage die jeweiligen
Instrumente in dein Heft ein. Zusatzaufgabe: Schreibe neben das Instru-
ment, zu welcher Gattung es gehört, z.B. Saxophon - Holzblasinstrument.
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Wenn du willst, kannst du dir den ‚Hilfszettel’ nehmen, dort stehen
alle Instrumentennamen unsortiert!“
Hier wählte ich aus der Gruppe der langsamen Schüler Dominique, aus
dem Mittelfeld Marco und aus der Gruppe der Schnelllerner Wiebke aus.
Dominique nahm sich den Hilfszettel, auf dem alle Instrumentennamen
unsortiert standen und hörte die Kassette zunächst zwei Mal. Sie schien
sehr unsicher zu sein, in welche Reihenfolge die Instrumente gehörten.
Daraufhin sah sie auf die Liste der Experten und suchte sich Vivien als
Hilfe aus. Sie gab ihr, wie mir Dominique hinterher berichtete, entschei-
dende Hilfestellungen. Dominique fragte sie, welches Instrument an wel-
che Stelle käme. Darauf antwortete Vivien, dass sie helfen könne, aber
nicht die Reihenfolge verraten wolle. Dominique solle erst alle Instru-
mente hören und dann die aufschreiben, bei denen sie sich ganz sicher sei.
Dann käme sie noch einmal. Dominique erkannte vier Instrumente. Diese
waren auch richtig erkannt. Daraufhin sollte sie die Instrumente aufschrei-
ben, die sie meinte zu erkennen. Schließlich blieben nur noch drei Instru-
mente übrig. Vivien und Dominique hörten die Beispiele gemeinsam und
mithilfe des Lösungssatzes fanden sie gemeinsam die richtige Reihen-
folge. Dominique war nicht nur über das gelungene Ergebnis erfreut, son-
dern auch darüber, dass ihr Vivien geholfen hatte. Dominique ist sehr un-
sicher, wenn es darum geht, mit anderen zusammenzuarbeiten. Sie arbeitet
meist zusammen mit Maria, die ebenfalls zu den langsamen Schülern ge-
hört. Nach meiner Beobachtung werden Dominique und Maria zwar nicht
geärgert oder schikaniert. Sie werden aber gemieden. Daher war diese
Erfahrung für Dominique wichtig und schön.
Marco ist sehr musikalisch, aber im Unterricht häufig zu zurückhaltend. Er
überraschte mich oft positiv mit seinen schriftlichen Leistungen, da er sich
im Unterricht wenig beteiligte. Bei der Arbeit an Station 14 war es ebenso.
Er brachte ohne einen Hilfszettel in sehr kurzer Zeit alle Instrumente in die
richtige Reihenfolge. Danach ordnete er sie auch den richtigen Instru-
mentengattungen zu. Er bearbeitete diese Station als erste. Anscheinend
wusste er, dass sie ihm leicht fallen und Spaß machen würde.
Wiebke erkannte die Instrumente, wie ich erwartet hatte, schnell und ord-
nete sie den Gattungen zu. Weil sie diese Station als letzte Station bear-
beitete und noch Zeit bis zum Stundenende bzw. zur gemeinsamen
42
Schlussphase war, malte sie neben die Bezeichnung noch Bilder der
Instrumente.
An dieser Station zeigte sich, wie der Einsatz von Experten wirkt. Dabei
hilft nicht nur die Tatsache, dass jemand anders mehr weiß, sondern auch
dass die Hilfe von einem Mitschüler gegeben wird, zu dem ein engeres
Vertrauensverhältnis besteht als zum Lehrer. Dies wurde auch durch die
Auswertung des Fragebogens bestätigt, den die Schüler zum Ende der
Unterrichtseinheit ausfüllen sollten. Hier antwortete die Mehrheit auf die
Frage, von wem sie Hilfe bekommen hätten, dass es Mitschüler waren.
Zurückhaltende Schüler wie Marco profitieren von der Möglichkeit, den
Einstieg in das Thema selbst zu wählen und es sich dann selbst zu erar-
beiten. Im Gegensatz zum herkömmlichen Unterricht muss sich der ein-
zelne Schüler hier nicht vor der Klasse präsentieren, und es zählt weniger
die mündliche Beteiligung als die persönliche Arbeitsweise. Um auch in
anderen Stunden die Mitarbeit solcher Schüler zu fördern, würde sich das
Lernen mit einem Partner oder in Kleingruppen anbieten.
Für die Schnelllerner war die Anzahl der Stationen offensichtlich nicht
ausreichend. Sie nutzten die übrige Zeit zwar sinnvoll und kreativ, aller-
dings ohne weiteren Lernzuwachs. Für mich bedeutet das, dass ich bei der
nächsten Stationenarbeit weitere freiwillige Stationen anbieten muss.
Auswertung
Beantwortung der Leitfragen
Ist Lernen an Stationen im Musikunterricht geeignet?
Die Erfahrungen in der Unterrichtseinheit zeigten, dass Lernen an Statio-
nen auch im Musikunterricht geeignet ist. Die Einschränkung, dass es
nicht für alle Inhalte sinnvoll ist, gilt hier genauso wie in anderen Fächern.
Ein wichtiger Bestandteil des Musikunterrichts ist das gemeinsame Musi-
zieren. Stationenlernen eignet sich zur Erarbeitung eines Arrangements,
bevor gemeinsam musiziert wird. Außerdem bietet sich Stationenlernen
besonders an, um theoretische Inhalte zu vermitteln. Hier eröffnen sich
Lernchancen, die über die reine Wissensvermittlung hinausgehen.
Das Lernen an Stationen war für die Schüler eine bereichernde Erfahrung.
Sie genossen die vielen Freiheiten und lernten andererseits, dass alles, was
43
sie erarbeiteten, in einem großen Zusammenhang stand. Sie fühlten
sich durch das Helfersystem und durch die Zusammenarbeit mit anderen
geborgen und erfuhren einen engeren Zusammenhalt. Außerdem war
gerade für die Gruppe der langsamen Schüler entscheidend, dass sie eine
Leistung erbrachten, die sie sich nicht zugetraut hatten. Dies kann ein
großer Motivationsfaktor für die Zukunft sein Die Schüler fühlten sich
ernst genommen und erkannten den Zweck für den Musikunterricht.
Leistet Lernen an Stationen die gewünschte Differenzierung?
Die freie Wahl des Arbeitstempos führte bei vielen Schülern zu wesentlich
besseren Ergebnissen als es beim Lernen im Klassenverband möglich ge-
wesen wäre. So war es langsamer lernenden Schülern möglich, Ergebnisse
zu erzielen, die qualitativ teilweise mit denen der Schnelllerner vergleich-
bar waren.
Das Aufteilen des Themas auf einzelne Stationen gibt den Schülern die
Möglichkeit, den Einstieg in das Thema selbst zu wählen. Sie bearbeiten
offensichtlich zunächst die Stationen, die ihnen leicht fallen und/oder Spaß
machen. Dadurch stellen sich schnell Erfolgserlebnisse ein, die dann auch
zum Bearbeiten schwierigerer oder aus den Augen der Schüler nicht so
interessanter Stationen anregen.
Durch die Entzerrung des Klassenverbandes bekommen die Schüler die
Möglichkeit, sozusagen unter Ausschluss der Öffentlichkeit zu lernen. Das
machte auch einige der beobachteten Schüler mutiger und führte zu ent-
sprechend intensiverem Lernerfolg.
Ist Lernen an Stationen im Musikunterricht organisatorisch möglich?
Die Befürchtung, dass Lernen an Stationen für ein Fach, das nur zwei
Unterrichtsstunden wöchentlich unterrichtet wird, nicht geeignet sei, be-
stätigte sich nicht. Im Gegenteil, mein Eindruck ist, dass es im herkömmli-
chen Unterricht schwieriger ist, einen Zusammenhang zum zuvor Gelern-
ten herzustellen. Dieses Problem stellte sich in der Stationenarbeit nicht,
da der große Zusammenhang eindeutiger war. Die Schüler wussten, wel-
che Bereiche und Aspekte des Themas behandelt würden und konnten an
einer beliebigen Stelle anknüpfen, um eine Verbindung zwischen allen
Stationen herzustellen. Sie waren im Gegensatz zum anderen Unterricht
sofort mitten im Thema.
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Es wäre schön gewesen, zwei dicht beieinander liegende Räume zur
Verfügung zu haben. Der eine Raum hätte dann zum Musizieren genutzt
werden können. In unserer Raumsituation hatten fast alle Schüler das
Problem, dass viel Zeit für die Wege zum und vom Musikraum verloren
ging. Außerdem reduzierte sich so der Kontakt zu den Experten und dem
Lehrer, die in dem Augenblick, wo sie gebraucht wurden, eventuell gerade
im Klassenraum waren. Vor der Durchführung der Unterrichtseinheit
fragte ich Kollegen von angrenzenden Klassen, ob sie bereit wären, in
diesen Stunden in andere Räume auszuweichen. Leider war das nicht
möglich. Dieses Problem hatte ich vorher unterschätzt und auch die
Organisation und den Aufwand gescheut, die Instrumente aus dem
Musikraum in einen anderen Raum zu bringen. Die Schüler und ich
akzeptierten jedoch die Situation und arbeiteten dementsprechend.
Es ergab sich ein anderes Problem, welches ich vorher nicht bedacht hatte:
Die Stationen, bei denen mit Walkman gearbeitet wurde, waren schnell
besetzt. Deswegen warteten einige wenige Schüler auf einen frei werden-
den Walkman, ohne in dieser Zeit eine andere Station zu bearbeiten. Das
gleiche Problem ergab sich bei der beliebten Interview-Station. Hier wur-
den ein Aufnahmegerät und ein Mikrofon benötigt. Da diese Geräte nur
jeweils zwei Mal vorhanden waren, gab es auch hier wartende Schüler.
Wenn ich diese Einheit noch einmal durchführen würde, müsste ich mir zu
solchen möglichen Problemen vorher Lösungen überlegen. Ich würde un-
gern eine Zuteilung zu den Stationen vorgeben, da damit das Prinzip der
Freiwilligkeit und der Entscheidung der Schüler eingeschränkt wäre.
Vielleicht wäre es hier sinnvoll, eine Warteliste anzulegen.
Wahrscheinlich werden Schüler eher an solchen Stationen arbeiten, die
ihren Interessen am nächsten kommen. Darin liegt nach meiner Erfahrung
ein Problem des Stationenlernens: Anstatt eine Tätigkeit zu üben, in der
man Defizite hat, wird eine Station ausgewählt, von der der Schüler weiß,
dass er sie erfolgreich bearbeiten kann. Die andere Station bearbeitet er,
wenn sie keine Pflichtstation ist, vielleicht gar nicht, und wenn sie eine
Pflichtstation ist, nur oberflächlich. Das würde bedeuten, dass jeder Schü-
ler (übertrieben gesagt) nur in dem Bereich dazulernt, in dem er schon
vorher gut arbeiten konnte.
Entstehen/entstanden neue Probleme nach der Unterrichtseinheit?
45
Da nach der Durchführung der Unterrichtseinheit nur noch sechs
Wochen Unterricht stattfand und die Schüler und Lehrer in dieser Zeit die
Abschlussandacht und das Abschiedsfest vorbereiteten, konnten keine
Auswirkungen beobachtet werden. Das Engagement, dass viele Schüler
während dieser Unterrichtsreihe zeigten, könnte allerdings dazu führen,
dass sie im Gegensatz dazu in Zukunft dem Frontalunterricht noch
weniger aufgeschlossen sind.
Beeinflusst die Erfahrung mit Lernen an Stationen meinen Unterrichtsstil
in anderen Klassen oder Fächern?
Bei mir hat die Erfahrung mit Lernen an Stationen einen entscheidenden
Durchbruch in meiner Ausbildungszeit bewirkt. Mein Unterricht war bis-
her von Lehrerzentrierung und einem hohen Lehrer-Sprechanteil geprägt.
Ich meinte, durch meine Steuerung und Erklärungen den Unterrichtsver-
lauf bestimmen zu müssen, um mein gewünschtes Lernziel zu erreichen.
Dass dies auch ohne die Fixierung auf mich und ausführliche Aufgaben-
stellung möglich ist und vor allem den Schülern eher gerecht wird, habe
ich so deutlich erst bei der Arbeit mit Lernen an Stationen erfahren. Ich
habe die Unruhe im Unterricht vorher teilweise selbst erzeugt, indem ich
die Schüler im Unklaren über das Ziel ließ und durch umfangreiche
Erklärungen vom eigentlichen Ziel ablenkte. Durch die Erfahrungen mit
Lernen an Stationen habe ich gelernt, dass die Schüler klare, eindeutige,
knappe Aufgabenstellungen und gut vorbereitetes Material benötigen und
dann allein (bzw. zu zweit oder in Gruppen) arbeiten können und wollen.
Mich benötigen sie dann nur noch zur Beratung und um ihnen den
Überblick zu verschaffen.
Bezeichnend war hier für mich eine Stunde in der Mitte der Unterrichts-
einheit:
Wie immer baute ich schon in der großen Pause vor der Stunde mit zwei
Schülern die Stationen auf bzw. legte das Material aus. In der Zwischen-
zeit kamen allmählich die Schüler aus der Pause in den Klassenraum.
Lange (acht Minuten) bevor die Stunde begann, fingen einige Schüler an
zu arbeiten. Sie holten sich ihre Arbeitshefte, suchten sich eine Station aus
und arbeiteten. Als es klingelte, waren bereits alle Schüler beschäftigt.
Hier verzichtete ich dann auf einen gemeinsamen Beginn und holte die
Begrüßung am Ende der Stunde nach. Ich sagte ihnen wie beeindruckt ich
46
war, dass sie ihre Pause geopfert und offensichtlich motiviert und
zielstrebig an den Stationen gearbeitet hatten.
Welche Lernerfolge lassen sich bei den Schülern beobachten?
Die Auswertung der Hefte und der Fragebögen/Tests zeigte, dass die
Schüler die Fragen richtig beantwortet und die Arbeit an den Stationen
zum größten Teil erfolgreich beendet hatten. Allerdings war für mich nur
teilweise erkennbar, ob und wie sie sich die Inhalte erschlossen. So gab es
in einigen Fällen Schüler, die zwar die richtigen Antworten in ihr Heft ein-
trugen, im Gesprächskreis oder im Spiel aber falsche Antworten gaben.
Hier war es gut, den Eintrag im Heft nicht als einzige Form der Sicherung
zu wählen, sondern auch durch mehrere Sicherungsphasen diese Fakten zu
wiederholen.
Im musikalischen Bereich konnten die anleitende Lehrerin und ich große
Lernerfolge beobachten. Fast alle Schüler konnten die Melodiestimmen
der Pflichtstationen im gewünschten Tempo gemeinsam mit dem Gesang
der Mitschüler spielen. Entscheidend für mich ist auch der Lernerfolg be-
züglich der Sozialkompetenz beim Stationenlernen. Er ist fast genauso
wichtig wie der Lernerfolg im kognitiven und psychomotorischen Bereich.
Wie müssen die Stationen organisiert sein, damit sich der Geräuschpegel
für die Schüler nicht als störend erweist?
Um den Geräuschpegel gering zu halten, mussten vorher Regeln verein-
bart werden (z.B. „leise arbeiten“ und „spielt mit der Schlägelrückseite“).
Da die Schüler Erfahrungen mit Gruppen- und Partnerarbeit hatten und
auch die Notwendigkeit der ruhigen Arbeitsatmosphäre erkannten, arbei-
teten sie an den Stationen so leise, dass sich keiner gestört fühlte. Auch die
Art des Hilfesuchens wirkte sich auf die Ruhe im Klassenraum aus. Die
Schüler kamen nicht zu mir, sondern trugen sich in die „Hilfe“-Liste ein.
Die Experten oder ich konnten eine Anfrage nach der anderen abarbeiten,
ohne dass Unruhe entstand.
Schlussbetrachtung
Stationenarbeit ist sehr aufwändig, lohnt sich aber, wenn ich das Ergebnis
betrachte. Gerade im Musikunterricht, bei dem ich an mir selbst und auch
an den Fachkollegen beobachte, dass sie durch die besondere Art des Ar-
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beitens (z.B. gemeinsames Musizieren) nach zwei Schulstunden sehr
erschöpft sind, ist das Stationenlernen eine geeignete Form auch zur Ent-
lastung der Lehrer. Ich empfand es sehr entspannend, nicht 45 Minuten
lang alles koordinieren und alle Schüler motivieren zu müssen und dabei
auch noch Lernerfolge erzielen zu wollen. Die Schüler brauchten zwar
meine Unterstützung und die gemeinsamen Phasen, sie arbeiteten aber
allein bzw. in Partner- oder Gruppenarbeit. Ich konnte mich meistens auf
die beobachtende und beratende Rolle beschränken.
Es ergab sich ein Problem in der Unterrichtsreihe, das ich vorher zu wenig
bedachte: Einige Schüler arbeiteten begeistert an ausgewählten Stationen,
verloren dabei aber den Überblick, besonders durch einige Feiertage, die
in die Zeit der Unterrichtseinheit fielen (1. Mai, Himmelfahrt und Pfing-
sten) und ihre Klassenfahrt. Diesen Überblick hätte ich ihnen geben müs-
sen. Die gesamte Unterrichtsreihe hätte wesentlich kürzer sein müssen und
mehr freiwillige Stationen beinhalten müssen. So hätte ich den Schülern
zu Beginn der Einheit sagen können, dass sie z.B. sechs Stationen nach
spätestens drei Wochen beendet haben müssen bzw. zwei Stationen inner-
halb einer Woche. Das wäre für alle leistbar und übersichtlicher gewesen.
Ideal für die Stationenarbeit wäre eine Zeitspanne ohne Unterbrechungen.
Realistisch ist das im Schulalltag aber nicht.
Nach der Durchführung der Unterrichtseinheit würde ich an einigen Stati-
onen Modifikationen vornehmen. So könnte bei den Stationen 10 (Partner-
Rhythmusdiktat) und 12 (Rhythmusdiktat über Walkman) ein Sprechtext
unterlegt werden. Dies würde auch die Kontrolle erleichtern, ob man
selbst alle Noten geklatscht hat und ob der Partner alles übernommen hat.
Außerdem würde ich bei Station 1 (Ursprung Spirituals) einen Lösungs-
bogen mit den wichtigsten Daten vorbereiten, um die Sicherung falscher
Inhalte zu vermeiden (wie z.B. Zitat: „Spirituals werden heute noch in
warmen Ländern gesungen“).
In dieser Unterrichtseinheit haben die Schüler noch mehr gelernt, selbst-
ständig zu arbeiten, die Verantwortung für ihre Entscheidungen und Er-
gebnisse zu übernehmen und dass sie ihr Handeln selbst bestimmen und es
nicht vom Lehrer vorgegeben ist. Außerdem lernten sie noch besser, mit
anderen zusammenzuarbeiten und sich gegenseitig zu helfen.
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Die Schüler werden in Zukunft vermehrt lernen und beweisen
müssen, dass sie im Team arbeiten und eigene Entscheidungen treffen
können. Die Stationenarbeit ist ein weiterer wichtiger Schritt in die
richtige Richtung.
49
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50
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