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7/26/2019 Orientierungsplan Bild-Erz Handlungsempf U3 2014 Web
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Niedersachsen
Niederschsisches
Kultusministerium
Handlungsempfehlungen zum Orientierungsplan
fr Bildung und Erziehung im Elementarbereich
niederschsischer Tageseinrichtungen fr Kinder
FRHKIND
LICHE
BILDUNG
Kinder unter 3 Jahren
Begleitfilmzum Orientierungsplanfr Bildung und Erziehung imElementarbereichniederschsischer Tageseinrichtungen fr Kinder
FRHKINDLICHE
BILDUNG
MitbeiliegendemDVD-Film
Die Arbeit mit Kindernunter drei Jahren
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Niedersachsen
Niederschsisches
Kultusministerium
FRHKINDL
ICHE
BILDUNG
Kinder unter 3 Jahren
Begleitfilmzum Orientierungsplanfr Bildung und Erziehung imElementarbereichniederschsischer Tageseinrichtungen fr Kinder
FRHKINDLICHE
BILDUNG
MitbeiliegendemDVD-Film
Handlungsempfehlungen zum Orientierungsplan
fr Bildung und Erziehung im Elementarbereich
niederschsischer Tageseinrichtungen fr Kinder
Die Arbeit mit Kindernunter drei Jahren
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FRHKIND
LICHE
BILDUNG
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Vorwort 6
Erklrung 8
I. Pdagogische Grundlagen und allgemeine Ziele 10
1. Pdagogische Grundhaltung und Menschenbild 10
2. Bildungs- und Erziehungsverstndnis 113. Beziehung und Bindung 12
4. Gestaltung von Lern- und Entwicklungswelten 14
II. Bildungsziele in Lernbereichen und Erfahrungsfeldern 16
0. Wahrnehmung 17
1. Emotionale Entwicklung und Soziales Lernen 18
2. Entwicklung kognitiver Fhigkeiten und der Freude am Lernen 21
3. Krper, Bewegung und Gesundheit 23
4. Kommunikation, Sprache und Sprechen 26
5. Lebenspraktische Kompetenzen 29
6. Mathematisches Grundverstndnis 30
7. sthetische Bildung 32
8. Natur und Lebenswelt 35
9. Ethische und religise Fragen, Grunderfahrungen
menschlicher Existenz 36
III. Die Arbeit in der Tageseinrichtung fr Kinder 38
A. Methodische Aspekte und die Aufgaben der Fachkrfte 38
1. Grundprinzipien fr die Frderung von Erziehungs- und
Bildungsprozessen 38
2. Leben und Lernen in der Kindergruppe 41
3. Das Spiel die elementare Lernform von Kindern 44
4. Einrichtung einer anregenden Lernumgebung 46
5. Beobachtung und Dokumentation 48
6. Zusammenarbeit im Team und Aufgaben der Leitung 52
B. Erziehungspartnerschaft mit Eltern 54
C. bergnge gestalten 56
1. Die Eingewhnung als bergang von der Familie in die Krippe 56
2. Der bergang von der Krippe in den Kindergarten 58
IV. Qualittsentwicklung und -sicherung 60
Literaturhinweise 62
Info zur beiliegenden DVD 62
DVD 63
Impressum 64
ISBN 978-3-00-039166-8
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FRHKIND
LICHE
BILDUNG
Vorwort
Die Anstrengungen fr eine guteBildung beginnen bereits beidenKleinsten in der Krippe und in derKita.Hier wird der Grundstein freine erfolgreiche Bildungslaufbahn
gelegt.Die engagierte Arbeit inden niederschsischen Tagesein-richtungen fr Kinder ist damitein wichtiger Beitrag zu mehr Bil-dungsgerechtigkeit - und diese liegtder Niederschsichen Landesregie-rung besonders am Herzen.
Der Orientierungsplan fr Bildungund Erziehung im Elementarbereichniederschsischer Tageseinrichtun-gen fr Kinder konkretisiert dengesetzlichen Bildungsauftrag des
Elementarbereichs.Er wurde vomNiederschsischen Kultusministeri-um, der Arbeitsgemeinschaft derKommunalen Spitzenverbnde,den Trgerverbnden der freienWohlfahrt, den Kirchen, derLandesarbeitsgemeinschaft derElterninitiativen und der Landesel-ternvertretung der Kindertagesstt-ten in Niedersachsen als Grundlagefr die Bildungsarbeit in Kinderta-geseinrichtungen verabschiedet.
Die trgerbergreifenden Empfeh-lungen des Orientierungsplans frdie konzeptionelle Entwicklung undpraktische Umsetzung von fachge-rechten Bildungsanstzen in nie-derschsischen Kindertageseinrich-tungen sind eine gute Grundlage.Sie decken das gesamte Spektrumder pdagogischen Arbeit kurzund bndig aber gleichzeitig sehrumfassend ab: von grundlegendenAussagen zum Bildungsverstnd-nis ber konkrete Bildungsziele in
einzelnen Lernbereichen bis hin zumethodischen Aspekten und Anfor-derungen an Qualittsentwicklung.
Mit dem Orientierungsplan ver-pflichten sich Land und Trger, dieQualitt der frhkindlichen Bildungin Niedersachsen anhand trger-bergreifend vereinbarter Bildungs-ziele und ihm Rahmen ihrer jewei-ligen finanziellen Mglichkeiten zu
entwickeln.Er ist dabeinicht als einabgeschlossenes Werk, sondern alsAusgangspunkt eines fortlaufendenProzesses zu verstehen, dem sichseine Unterzeichner im Rahmeneiner engen und vertrauensvollenZusammenarbeit verpflichtet fh-len.
Mit Verabschiedung des Kinderfr-derungsgesetzes wurde die Grund-lage dafr geschaffen, bis 2013 einbedarfsgerechtes Bildungs-, Erzie-
hungs- und Betreuungsangebotfr Kinder unter dreiJahren auszu-bauen und einen Rechtsanspruchauf einen Betreuungsplatz in einerKindertagessttte oder in der Kin-dertagespflege ab 1.August 2013fr alle Kinder ab dem vollendetenersten Lebensjahr einzufhren.Umdiesem Ziel und der steigendenNachfrage nach frhkindlicher Bil-dung und Erziehung auch fr Kin-der unter dreiJahren Rechnung zutragen, wurden in den letzten fnf
Jahren in Niedersachsen mehr als36.000 neue Betreuungsangebotein Tageseinrichtungen und Tages-pflege fr Kinder geschaffen.Es istzu erwarten, dass insbesondere derAnteil der einjhrigen und zweijh-rigen Kinder in niederschsischenTageseinrichtungen weiter zuneh-men wird.
Pdagogisches Handeln in Grup-pen mit Kindern unter dreiJahrenunterscheidet sich deutlich von der
Arbeit in Kindergarten- oder Hort-gruppen und stellt andere Anforde-rungen an das Fachpersonal.
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Wie alle Kinder, sind auch schondie Kleinsten kompetent und neu-gierig.Sie wollen und mssen dieWelt erobern.Gleichzeitig sind sieaber auch in besonderem Maeschutzbedrftig.Sie bentigen einLernumfeld, das ihren Explorations-
drang untersttzt, aber gleichzeitigauch Sicherheit und Rckzugsmg-lichkeiten bietet.Sie brauchen dieGeborgenheit von Beziehungen.Siebrauchen Fachkrfte, die wissen,wie wichtig ihre Prsenz und ihrepositive Haltung zum Kind fr seineEntwicklung sind.
Um Fachkrfte in Kindertagesein-richtungen beider Konzeption undUmsetzung von Krippenpdagogikzu untersttzen, hat das Nieder-
schsische Kultusministerium ge-meinsam mit der Fachebene allerTrgerverbnde Handlungsempfeh-lungen fr die Arbeit mit Kindernunter dreiJahren erarbeitet.Siegehen auf die Anforderungen ins-besondere der ein- und zweijhri-gen Kinder ein.Auf differenzierteAussagen zur Arbeit mit Suglingenwurde verzichtet.Die Handlungs-empfehlungen ergnzen und ver-tiefen den 2005 unterzeichnetenOrientierungsplan fr die Bildung
und Erziehung im Elementarbereichniederschsischer Einrichtungen frKinder fr den Bereich der Krippen-pdagogik.
Ihre inhaltliche Gliederung istmit der des Ausgangsdokumen-tes identisch.Die grundlegendenAussagen des Orientierungsplansund die vertiefenden Ergnzungender Handlungsempfehlungen frdie Arbeit mit Kindern unter dreiJahren knnen in den jeweiligen
Kapiteln parallel gelesen werden.Die Handlungsempfehlungen frdie Arbeit mit Kindern unter drei
Jahren bilden aber auch fr sichgesehen ein eigenstndiges Werk.Der Orientierungsplan ist eine Er-folgsgeschichte, die ich ausdrcklichwrdigen mchte: Der Orientie-rungsplan und die ergnzendenHandlungsempfehlungen wurden
an alle Kindertageseinrichtungenkostenlos verteilt und haben sichals Instrumente der Praxis fr dieGestaltung frhkindlicher Lern- undBildungsprozesse bewhrt.
Mit rund 18.500 nachbestelltenExemplaren bilden Orientierungs-plan und Handlungsempfehlungendie Grundlage der pdagogischenArbeit und konzeptionellen Ausge-staltung niederschsischer Tages-einrichtungen fr Kinder.Sie haben
sich auch als Qualifizierungsgrund-lage fr Angebote in der Fort- undWeiterbildung bewhrt und erfreu-en sich einer groen Nachfrage.
Mein Dank gilt allen Trgervertre-terinnen und -vertretern und Fach-expertinnen und -experten, die sichfr seine Entstehung und Weiter-entwicklung eingesetzt haben undauch in Zukunft einsetzen wollen.Mein Dank gilt auch allen Pdago-ginnen und Pdagogen, die seine
Handlungsempfehlungen profes-sionell umsetzen und damit dafrSorge tragen, dass unsere Kindervon guter Bildung profitieren.Aufden Anfang kommt es an!
Frauke HeiligenstadtNiederschsische Kultusministerin
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Die Unterzeichner begren, dass mit der Herausga-be der Handlungsempfehlungen fr die Arbeit mit
Kindern unter drei Jahren zum Orientierungsplan
fr Bildung und Erziehung im Elementarbereich
niederschsischer Tageseinrichtungen fr Kinder der
Bildungsauftrag des Elementarbereichs fr die Arbeit
mit Kindern unter drei Jahren konkretisiert und in der
ffentlichkeit deutlich gemacht wird.
Die Unterzeichner betrachten den Orientierungsplan
und die ihn ergnzenden Handlungsempfehlun-
gen fr die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren als
Grundlage fr die Bildungsarbeit in niederschsischenEinrichtungen des Elementarbereichs. Sie akzeptieren
ihn als Rahmen fr die Erarbeitung der einrichtungs-
spezifischen Konzeptionen. Der Plan hat empfehlen-
den Charakter. Die Verantwortung der Trger fr die
konkrete Ausgestaltung der Bildungsarbeit bleibt
davon unberhrt.
Die Unterzeichner sind sich dessen bewusst, dass die
Handlungsempfehlungen fr die Arbeit mit Kindern
unter drei Jahren zum Orientierungsplan fr Bildung
und Erziehung anspruchsvolle Ziele verfolgen, die aus
unterschiedlichen Grnden nicht berall zeitnah undin gleicher Weise erreicht werden knnen.
Die Unterzeichner untersttzen die Einrichtungen beider Umsetzung der Handlungsempfehlungen fr
die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren nach ihren
jeweils gegebenen Mglichkeiten und Strukturen.
Grundlage sind die bei Unterzeichnung geltenden
Regelungen des niederschsischen Gesetzes ber Ta-
geseinrichtungen fr Kinder und die dazu ergangenen
Durchfhrungsverordnungen.
Es lassen sich aus den Handlungsempfehlungen fr
die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren weder ge-
gen das Land noch gegen die Trger der ffentlichen
Jugendhilfe und die kreisangehrigen Stdte undGemeinden finanzielle Forderungen ableiten. Auf-
grund der schwierigen Haushaltslage aller ffentlichen
Haushalte mssen die formulierten Ziele schrittweise
und ohne finanzielle Mehrbelastung gemeinsam
umgesetzt und erreicht werden. Die Strkung des
Bildungsauftrages kann deswegen nur im Rahmen der
finanziellen Mglichkeiten aller Beteiligten verfolgt
werden.
Hannover, 29. Mai 2012
Erklrung zum Orientierungsplan fr Bildung und Erziehung im
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BILDUNG
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Dr. Bernd AlthusmannNiederschsischer Kultusminister
Arbeitsgemeinschaft der kommunalen
Spitzenverbnde Niedersachsensvertreten durch
Frank KlingebielNiederschsischer Stdtetag
Dr. Hubert MeyerNiederschsischer Landkreistag
Rainer TimmermannNiederschsischer Stdte- und Gemeindebund
Dr. Jrgen MarcusCaritasverbnde Niedersachsen vertreten durchden Dizesencaritasverband Hildesheim e. V.
Dr. Ralf SelbachDeutsches Rotes Kreuz in Niedersachsen vertretendurch das Deutsche Rote Kreuz LandesverbandNiedersachsen e. V
Prlat Prof. Dr. Felix BernardLeiter des Katholischen Bros Niedersachsen- Kommissariat der katholischen Bischfe
Andrea RadtkeKonfderation evangelischer Kirchen in Niedersachsen
Dr. Christopf KnkelDiakonische Werke in Niedersachsen vertreten durchdas Diakonische Werk der Ev.-luth. Landeskirche
Hannovers e. V.
Cornelia RundtParittischer Wohlfahrtsverband Niedersachsen e. V.
Annette BruchmannLandesarbeitsgemeinschaft ElterninitiativenNiedersachsen/Bremen e. V. (lagE)
ementarbereich niederschsischer Tageseinrichtungen fr Kinder
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Bei der Bildung, Betreuung und
Erziehung von Kindern unter drei
Jahren ist in besonderer Weise zu
beachten, dass ein Kind seinenBildungsbestrebungen am besten
nachgehen kann, wenn seine Grund-
bedrfnisse erfllt sind. Insbesonde-
re bei sehr kleinen Kindern gehren
neben krperlichem Wohlbefinden
auch emotionale Sicherheit und Ge-
borgenheit zu den unabdingbaren
Voraussetzungen fr eine gesunde
Entwicklung und ein erfolgrei-
ches Lernen. Gleichzeitig mssen
Fachkrfte aber auch Freiheiten
geben und loslassen knnen. Wie essprichwrtlich heit:Kinder brau-
chen Wurzeln und Flgel!In diesem
Sinne ergnzen die hier beschriebe-
nen pdagogischen Grundlagen die
Ausfhrungen des niederschsischen
Orientierungsplans Zum Bildungs-
verstndnis wie kleine Kinder
lernen (Kapitel I.3). 1. Pdagogische Grundhaltungund Menschenbild
Das Kind steht im Zentrum einer
professionellen Gestaltung frh-kindlicher Lern- und Entwicklungs-
prozesse. Seine Individualitt und
seine vielfltigen Ressourcen sind
Ausgangspunkt pdagogischen
Handelns. Suglinge und Kleinkinder
sind sehr kompetent und gleichzei-
tig noch sehr schutzbedrftig. Sie
sind verstndige, reaktionsfhige
und aktive Menschen. Vertrauen
in die Persnlichkeit und Entwick-
lungsfhigkeit eines Kindes sowie
Achtsamkeit und Respekt bestimmtdaher die pdagogische Haltung der
Fachkrfte.
Autonomie, Individualitt und
Persnlichkeit eines Kindes knnen
sich entfalten, wenn das Kind die
Mglichkeit hat, selbst wirksam zu
werden und seinen Impulsen zu
folgen (Selbstwirksamkeit). Kinder
unter drei Jahren bentigen fr ihre
Handlungen die enge Begleitung ei-
ner erwachsenen Person, Schutz undGeborgenheit in vertrauensvollen
Beziehungen, emotionale Sicherheit
und Verlsslichkeit im Tagesablauf.
Das Bild vom Kind, der Blick auf
das kindliche Handeln und die
Begleitung frhkindlicher Lern- und
Entwicklungsprozesse gehen davonaus, dass kleine Kinder eigenstndi-
ge und kompetente Lerner sind, die
aber gleichzeitig noch den Schutz
und die Frsorge ihrer Bezugsperso-
nen bentigen. Das schliet folgen-
de Aspekte ein:
Das aktive, kreative Kind
Kinder sind von Natur aus Forscher,
Entdecker und Erfinder, die sich aktiv
und kreativ mit ihrer Umwelt ausein-andersetzen. Schon von Geburt an
beobachten und analysieren sie sehr
genau. Ihre Schlussfolgerungen und
Erkenntnisse sind Grundlage fr ihr
Verstndnis von ihrer Umwelt und
auch von sich selbst. Neugierig und
engagiert verfolgen sie ihre Inter-
essen und entwickeln dabei immer
komplexere und wirkungsvollere
kognitive Strategien und Kompeten-
zen. Kinder wollen und knnen Ver-
antwortung fr das eigene Lernenbernehmen (Selbstbildung).
I. Pdagogische Grundlagen und allgemeine Ziele
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Das konstruierende Kind
In der Auseinandersetzung mit ihrer
Umwelt und im Dialog mit ihren
erwachsenen Bezugspersonen sowie
mit anderen Kindern konstruieren
Kinder ihr Weltwissen (Ko-Konstruk-tion). Diesen Interaktionsprozessen
liegt das gemeinsame Bemhen
zugrunde, einander und die Welt zu
verstehen. Interaktion ermglicht
Kindern, ihr Wissen durch immer
neue Erfahrungen zu erweitern und
zu differenzieren. In diesen Prozes-
sen sind Pdagoginnen und Pda-
gogen gefordert, die durch das Kind
verfolgten Lernwege zu verstehen,
zu untersttzen und mit zu gestal-
ten.
Das kompetente Kind
Kinder gestalten ihre Bildungspro-
zesse eigenstndig und hochmoti-
viert. Sie bringen dabei die ihnen
eigenen Ressourcen, Kompetenzen
und individuellen Strken ein. In der
Auseinandersetzung mit der Umwelt
suchen sie nach Sinn und Bedeu-
tung. ber Wahrnehmen, Empfin-
den und Handeln machen KinderErfahrungen, die die Grundlage fr
ihre sehr individuellen Lernprozesse
sind. Auf der Suche nach Zusammen-
hngen und Erklrungsmustern und
der berprfung von Erwartungen
modifiziert sich kontinuierlich das
kindliche Selbst- und Weltbild.
Das soziale Kind
Kinder sind soziale Wesen, die mit
anderen Menschen in Kontakttreten, Beziehungen suchen und
bentigen. Sie haben grundlegende
Bedrfnisse nach emotionaler Sicher-
heit, Zuwendung und Wertscht-
zung. Im sozialen Austausch und
durch die Frsorge ihrer engsten
Bezugspersonen entwickeln Kinder
tief gehende Bindungsbeziehungen.
Diese sind die Basis fr das eigene,
aktive Welterkunden. In der Wech-
selseitigkeit mit den Bezugsperso-
nen und anderen Kindern erhltdas Kind Rckmeldung ber sich,
es integriert diese Erfahrungen in
die Entwicklung seines Selbstbildes
und in die Gestaltung der eigenen
Identitt.
Das selbststndige, starke Kind
Kinder brauchen ein Bildungsum-
feld, das ihren Autonomiebestrebun-gen Raum gibt, ihnen andererseits
aber auch gengend Sicherheit,
Schutz und Untersttzung bietet.
So knnen sie Lsungswege fr die
Beantwortung von Fragen auspro-
bieren, die ihnen wichtig sind. Die
Entwicklung von Selbstttigkeit
und Selbstndigkeit sind wichtige
Grundlagen fr die Persnlichkeits-
bildung und das Bewusstsein der
eigenen Kompetenzen. Kinder, die
auf sich selbst, ihre Familien undneue Bezugspersonen in Kinderta-
geseinrichtungen vertrauen knnen,
bilden wichtige Ressourcen, um auch
schwierige Lebensbedingungen und
Belastungen erfolgreich zu bewlti-
gen (Resilienz).
Das einzigartige Kind
Die Wrde des Kindes ist unan-
tastbar. Jedes Kind hat ungeachtet
seines Geschlechts, seiner Herkunft,Kultur, Lebenswirklichkeit, seines
Alters und Entwicklungsstandes das
Recht, in seiner Individualitt ernst
genommen und wertgeschtzt zu
werden. Individuelle Unterschiede
der Kinder stellen eine Chance dar,
voneinander und miteinander zu
lernen.
2. Bildungs- undErziehungsverstndnis
Bildung und Lernen
Bildung und Lernen gehen vom
Kind aus. Sein Wissen und seineFhigkeiten eignet es sich eigen-
stndig, erfahrungsabhngig und
selbst organisiert an. Die angebo-
rene Neugier des Kindes und seine
ihm eigene Erkundungsbereitschaft
lassen es spielerisch handeln, wahr-
nehmen und erleben sowie kreative
Lsungswege fr aufgeworfene
Fragen entwickeln. Die auf diesem
Weg erfahrene Welt wird dabei
immer wieder aufs Neue gedeutet.
Die Interaktion zwischen Kind undseiner Umwelt ist damit ein wichti-
ger Ausgangspunkt fr frhkindliche
Bildungsprozesse.
Kinder sind forschende Lerner. Zu
allem, was sie wahrnehmen und
erfahren, bilden sie Theorien, die sie
bei neuen Erfahrungen abwandeln
bzw. verwerfen, sobald sie andere
Erklrungsmglichkeiten finden.
Ihre Forschungsinhalte und themen
verfolgen Kinder im unmittelbarenAlltagsgeschehen. Zu diesen geh-
ren zum Beispiel der eigene Krper,
Rume, verschiedene Materialien
und Gegenstnde, Elemente, Natur-
erscheinungen und Naturgesetze,
Beziehungen zu anderen Menschen
und die verschiedenen Mglichkei-
ten der Annherung, Auseinander-
setzung und Verstndigung.
Im Selbstbildungsprozess nutzt
das Kind sowohl angeborene alsauch im Laufe der Entwicklung
angeeignete Lernstrategien. Durch
das Nachahmen erweitert es sein
Handlungsrepertoire. Es beobach-
tet, verinnerlicht und lebt nach, was
erwachsene Bezugspersonen und
andere Kinder in seiner Umgebung
vormachen. Durch Experimentieren
und Variieren von Lsungswegen
erkundet das Kind spezifische Beson-
derheiten und Abweichungen seiner
Lebenswelt. Es erfhrt zum Beispiel,dass sich ein Stck Stoff manchmal
besser zum Einwickeln eignet als ein
Blatt Papier. Durch Wiederholen von
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Spielaktionen lernt es, gesetzmige
Konsequenzen wie Ursache und Wir-
kung vom zuflligen Zusammentref-
fen zweier voneinander unabhngi-
ger Reaktionen zu unterscheiden. Es
erlebt zum Beispiel, dass Wasser nass
macht oder aber auch, dass l aufWasser schwimmt. Gleichzeitig bt
es neu gewonnene Kompetenzen
ein. Um einen Turm erneut umzu-
stoen, muss er erst einmal wieder
aufgebaut werden.
In der frhen Kindheit lernen Kinder
durch aktives und selbstbestimmtes
Spiel. In spielerischer Auseinander-
setzung er- und begreifen Kinder
ein mit der wachsenden motorischen
Entwicklung immer grer werden-des Umfeld. Sie sammeln Erfah-
rungen, Bedeutungsmuster und
Sachbezge. Sie verarbeiten Erlebtes
und assoziieren Zusammenhnge
mit bereits Bekanntem, sie ordnen
diese Erlebnisse in ihr Weltverstnd-
nis ein und geben ihnen so eine
Bedeutung. Jedes Kind entfaltet
auf diese Weise eine eigene Bil-
dungslandschaft mit wachsender
Infrastruktur. Diese ermglicht ihm,
seine innere und uere Welt immerbesser zu erfassen, zu begreifen und
bewusst zu beeinflussen.
Erziehung
Erziehung ist eine zugewandte und
kompetente Entwicklungsbegleitung
durch erwachsene Bezugspersonen,
welche den Rahmen fr selbststn-
dige Handlungs-, Gestaltungs- und
Bildungsmglichkeiten schafft. Die
pdagogische Fachkraft sorgt franregungsreiche Lern- und Ent-
wicklungsumgebungen:Sie reagiert
aufmerksam auf die vom Kind
verfolgten Themen, sie ergnzt und
bereichert die frhkindliche Welter-
kundung durch neue Impulse. Sie ist
prsent, beobachtet, untersttzt und
schtzt ohne dabei fr das Kind
selbst zu handeln. Jedes unreflek-
tierte Eingreifen kann den Bildungs-
prozess des Kindes durchbrechen
und stren. Es ist daher wichtig, dieInteraktion mit dem Kind behutsam
zu gestalten und Kindern dabei zu
ermglichen, selbst Lsungen zu
erarbeiten und Erfolge als eigene
Leistung und Kompetenzsteigerung
zu sehen.
Frhkindliche Erziehung ist ein wich-
tiger Impuls fr Kinder, ihre vielen
offen stehenden Entwicklungsfens-ter zu nutzen. Die Bildungsbeglei-
tung von Kleinkindern orientiert sich
an den Fragen, die dem Kind selbst
zur Herausforderung geworden sind.
Damit ist nicht nur das Lernen der
Kinder, sondern auch seine Beglei-
tung durch Fachkrfte eine durch-
weg forschende Aufgabe. Es geht
nicht darum, Kindern mglichst frh
Sachwissen beizubringen, sondern
zu ergrnden, was sie beschftigt. Es
gilt, sie durch pdagogische Anre-gungen so zu untersttzen, dass sie
mglichst vielfltige Erfahrungen
machen und verarbeiten knnen.
Die Anregung und Frderung von
frhkindlichen Lern- und Entwick-
lungsprozessen durch pdagogische
Fachkrfte geschehen im Dialog mit
dem Kind und richten sich an den
kindlichen Ttigkeiten, Themen und
Interessen aus. Ausgangspunkte
fr diesen Dialog sind eine sensibleWahrnehmung, genaue Beobach-
tung sowie sorgfltige Reflexion, mit
der die pdagogische Fachkraft das
Lernen der Kinder in ihren Ttigkei-
ten erkennt. Diese Selbstbildungsbe-
strebungen kann sie dann mit ihren
eigenen Perspektiven anreichern
und damit ko-konstruktiv aufgrei-
fen, anregen und untersttzen.
Gerade fr die Bildung und Erzie-
hung von Kindern in ihren ersten Le-bensjahren ist zu beachten:Jejnger
Kinder sind, desto mehr bentigen
sie die direkte Zuwendung, Pflege
und Versorgung durch ihre Bezugs-
personen. Dieser Aspekt muss daher
bei allen Bildungs- und Erziehungs-
aufgaben immer mit bercksichtigt
werden.
3. Beziehung und Bindung
Pdagogik besteht in der Gestal-
tung von Beziehungen mit dem Ziel,
allen Kindern eine ihren Fhigkei-
ten entsprechende Beteiligung am
sozialen und kulturellen Leben einerGesellschaft zu ermglichen (Teilha-
be). Beziehungen sind der Rahmen,
den Kinder fr Spielen und Lernen
bentigen. Kinder mssen daher
durch liebevolle und ihm zugewand-
te Menschen begleitet werden. Re-
aktionen von erwachsenen Bezugs-
personen auf kindliches Handeln
sind zentrale Ausgangspunkte fr
kindliches Lernen. In ihnen kann sich
ein Kind sehen und Wirkungen sei-
nes Handelns erfahren. Der Aufbauvon zuverlssigen und verbindlichen
Beziehungen ist daher die zentra-
le Voraussetzung fr Entwicklung
und Bildung in der frhen Kindheit.
Ohne Geborgenheit in Beziehungen
fehlen Kindern die Sicherheit und
das Selbstvertrauen als Vorausset-
zungen fr Experimentierfreude und
Lernbereitschaft.
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Bindung an eine oder auch meh-
rere Bezugspersonen ist fr das
Kind existentiell. Die Fhigkeit,
Bindungen aufzubauen ist ange-borenen und Voraussetzung fr
seine Entwicklung. Die wichtigsten
Bezugspersonen sind die Eltern. Es
ist jedoch bereits fr das Kleinkind
eine Bereicherung, wenn es dau-
erhafte Beziehungen zu mehreren
Bezugspersonen aufbauen kann.
Seine Erfahrungshorizonte erweitern
sich, wenn verschiedene Menschen
in seinem sozialen Umfeld unter-
schiedlich auf sein Handeln reagie-
ren. Seine Handlungskompetenzund sein Selbstbewusstsein werden
gestrkt, wenn es die vielfltigen
Bewertungen und (Be-)Deutungen
unterschiedlicher Bezugspersonen
in seinen Erfahrungsschatz aufneh-
men kann. Die Bindung an weitere
verlssliche Bezugspersonen kann
auerdem eine prventive und kom-
pensatorische Wirkung haben und
Kinder fr die Bewltigung ihrer
Lebensumstnde strken (Resilienz).
Im Kontakt mit seinen Bezugsper-
sonen versichert sich das Kleinkind,
dass es unbeschadet seine Abenteu-
er suchen und eigene Erfahrungenmachen kann. Kinder brauchen
die Geborgenheit vertrauensvoller
Beziehungen, um Welterkundung
zu wagen und ihre Fhigkeiten zu
entfalten. Erfahren sie diese Gebor-
genheit und Untersttzung nicht, so
mssen sie einen groen Teil ihrer
Energie verwenden, um zunchst die
Verlsslichkeit ihrer Beziehungen zu
prfen. Bei der Betreuung, Erzie-
hung und Bildung von Suglingen
und Kleinkindern mssen Fachkrfteber eine hohe Bereitschaft verf-
gen, Beziehungsverantwortung zu
bernehmen.
Die Eingewhnung eines Kindes in
eine Krippe oder altersbergreifen-
de Kindergartengruppe ist in erster
Linie eine Beziehungsaufgabe. Es ist
wichtig, ein Kind bei seinem Start
in ein neues rumliches und sozi-
ales Umfeld nicht zu berfordern.Bei der Gestaltung des bergangs
haben Eltern und pdagogische
Fachkrfte daher eine gemeinsa-
me Verantwortung dafr, dass das
Kind eine vertrauensvolle Bindung
zur pdagogischen Fachkraft als
Bezugsperson aufbauen kann. Ein
harmonisches Miteinander von El-
tern und Fachkrften, Zeit fr einen
behutsamen und individuellen Be-
ziehungsaufbau, Kontinuitt in der
neuen Umgebung sowie ein geregel-ter - aber im Hinblick auf spezifische
Bedrfnisse eines kleinen Kindes
auch flexibler Tagesablauf bieten
Kindern die von ihnen bentigte
Sicherheit und Orientierung.
Jedem Kind sollte ein Erzieher oder
eine Erzieherin fest zugeordnet
werden, die als stabile Bezugsper-
son insbesondere in der Phase des
Beziehungsaufbaus und der Einge-
whnung kontinuierlich prsent undfr das Kind verlsslich verfgbar ist.
Ihre liebevolle Zuwendung in Ver-
bindung mit einem glaubwrdigen,
wertschtzenden, einfhlenden und
berechenbaren Verhalten trgt dazu
bei, dass ein Kind vertrauensvolle Be-
ziehungen eingehen kann und sich
in der Krippengruppe sicher fhlt.
Um den Beziehungsaufbau und die
Beziehungsentwicklung zu frdern,
sollte die Fachkraft jeden Tag fr daseinzelne Kind einige Zeit voll und
ganz prsent sein. Das Kind muss die
respektvolle und ihm zugewandte
Haltung der Fachkraft spren und
Verbundenheit erfahren knnen.
In Situationen von Unsicherheit,
berforderung und Kummer kann
die Fachkraft dem Kind in ihrer Rolle
als (sekundre) Bezugsperson Trost,
Schutz und Geborgenheit vermit-
teln. Sie tritt dabei nicht in Konkur-
renz, sondern ergnzt die Beziehungzwischen Kind und Eltern.
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Insbesondere Pflegesituationen sind
fr die Entwicklung und Vertiefung
der Beziehung zwischen sehr jungen
Kindern und Fachkrften wichtig.
Eine beziehungsvolle Pflege bietet
Mglichkeiten fr die Gestaltung
von individuellen und intensivenInteraktionen im Rahmen vielfltiger
Alltagssituationen wie Wickeln, An-
ziehen oder Essen der Kinder. Auch
das Zu-Bett-Gehen ist eine Situation,
in der die Erzieherin oder der Erzie-
her dem Kind mit Achtung, Zuwen-
dung und Aufmerksamkeit begeg-
nen kann und es so mit individuellen
Ritualen in den Schlaf begleitet. Mit
zunehmendem Alter eines Kindes
nimmt die Bedeutung der Pflege
immer mehr ab. Andere Aktivittenim Alltag der Kindertageseinrich-
tung - wie zum Beispiel das Tischde-
cken, Abwaschen oder Aufrumen
werden zu wichtigen Bildungs- und
Beziehungssituationen.
Ein Kind wird sein Beziehungsge-
flecht in einer Kindertageseinrich-
tung von sich selbst aus immer mehr
erweitern, wenn es eine sichere Basis
hat und davon ausgehend auch der
Dialog mit anderen Fachkrftengelingt. Denn Kinder, die sich positiv
wahrgenommen fhlen, lernen
sehr schnell, sich selbstbewusst auf
neue Gegebenheiten einzulassen.
Kinder, die eine emotionale berein-
stimmung mit einer Bezugsperson
vermissen, sind oftmals verunsicherte
Kinder, die sich nur schwer auf ihre
Lern- und Bildungsprozesse konzent-
rieren knnen.
Jedes Verhalten des Kindes sig-
nalisiert Bedrfnisse. Wenn eine
Fachkraft das Verhalten eines Kindes
als aggressiv, als sehr angepasst oder
in einer anderen Weise als auffllig
wahrnimmt, dann muss sie das Kind
sehr genau beobachten und versu-chen, die Beweggrnde fr dieses
Verhalten zu verstehen. Sie trgt
dafr Sorge, dass auffllige oder als
aggressiv wahrgenommene Kinder
positive Erfahrungen, Respekt und
Wertschtzung erleben knnen und
sich dadurch in ihrer Beziehung zum
Erzieher oder zur Erzieherin gebor-
gen fhlen. In diesem Sinne knnen
Fachkrfte ihre eigenen Reaktions-
tendenzen auf das Verhalten von
Kindern reflektieren und steuern.
4. Gestaltung von Lern- undEntwicklungswelten
Man kann darauf vertrauen, dass
jedes Kind seine individuellen Bil-
dungswege sucht und aktiv verfolgt.
Dafr braucht es jedoch anregendeLern- und Entwicklungswelten,
die Fachkrfte in Kindertagesein-
richtungen aktiv und altersgerecht
gestalten. Alltagssituationen,
Rumlichkeiten und Lernangebote
bergen vielfltige Gelegenheiten,
den natrlichen Erkundungsdrang
von Kindern anzuregen. Bei allen
Lernprozessen hilft dem kleinen
Kind eine geordnete Welt mit
vertrauten Beziehungen und einem
Tagesablauf, der Verlsslichkeit undKontinuitt bietet.
In den ersten drei Lebensjahren
entwickelt sich ein Mensch vom
Sugling zum Kindergartenkind.
Damit verbunden ist eine sehr steile
Lern- und Entwicklungskurve, die
Entwicklungsunterschiede zwischen
Kindern im Alter von sechs Monaten,
einem Jahr oder zweieinhalb Jahren
sind erheblich. Dies erfordert alters-
gerecht Angebote fr sehr unter-schiedliche Bedarfe und Ansprche.
Auf diese sollten Kinder freiwillig
eingehen und damit den Verlauf
und das Ergebnis ihrer Lernprozesse
selbst bestimmen drfen.
Um den Lern- und Entwicklungsan-
strengungen von kleinen Kindern
gerecht zu werden, erschlieen
sich pdagogische Fachkrfte die
Themen, die ein Kind in seinem
Alltagsumfeld verfolgt. So gehenFachkrfte feinfhlig auf die Kinder
ein, reagieren auf ihre Signale und
Interessen und vermitteln ihnen,
dass zwischen ihrem Handeln und
der Reaktion von Erwachsenen ein
Wirkungszusammenhang besteht.
Sie helfen Kindern, etwas selbst
zu tun, und untersttzen sie dabei
in ihrem Bestreben, selbststndig
zu werden. Fr Kinder ist es von
elementarer Bedeutung, sich als
selbstwirksam zu erleben. Die Er-fahrung von Selbstwirksamkeit und
Anerkennung ist der erste Schritt zu
einem positiven Selbstbild.
FRHKIND
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Die Haltung der Fachkraft, ihr au-
thentisches Verhalten, ihre Art des
Umgangs mit den Kindern und ihre
eigene Sicht der Welt haben einen
groen Einfluss auf die Entwicklung
von Weltsicht und Selbstbild des
Kindes. Was immer Erwachsene mitBegeisterung und Freude tun oder
betrachten:es wird eine positive
Ausstrahlung auf die ihnen anver-
trauten Kinder haben. Erzieherinnen
und Erzieher knnen bei der Gestal-
tung von Lern- und Entwicklungs-
welten daher durchaus auch ihren
eigenen Themen nachgehen. Wenn
ein Erwachsener ein Kind daran
Anteil nehmen lsst, wie er die Welt
wahrnimmt, dann beginnt auch das
Kind, die Welt mit den Augen seinesBegleiters oder seiner Begleiterin zu
betrachten und verinnerlicht neben
Sachkenntnissen auch Wertvorstel-
lungen (gut, schlecht, helfen, verge-
ben etc.) sowie Regeln des Zusam-
menlebens (sich mitteilen, warten,
fragen, bitten, teilen, etc.).
Kinder wollen ihre Gefhle und
Wnsche mit anderen Menschen
teilen. Sie wollen sich in ihr soziales
Umfeld einbringen und dazugeh-ren. Kinder sind auf die Interaktion
mit Bezugspersonen angewiesen,
damit sie das Verstndnis ber ihr
Handeln, eine Situation oder auch
ihr Selbst erweitern knnen. Sie
brauchen daher die Prsenz und
Aufmerksamkeit der Fachkraft.
Kinder, die sich in ein Wir einge-
bunden fhlen, ahmen Erwachsene
und auch Kinder nach, erweitern da-
durch ihr Verhaltensrepertoire und
bernehmen im Spiel soziale Wert-vorstellungen wie zum Beispiel
einen freundlichen und liebevollen
Umgang miteinander.
Es ist wichtig, Kindern nicht nur
Bildungswege zu erschlieen,
sondern ihnen auch Orientierung
zu geben. Kleine Kinder brauchen
bei der Regulierung ihrer Gefhle
Untersttzung. Sie mssen lernen,
ihre Gefhle und Wnsche miteinem anderen Menschen zu teilen.
Wenn Kindern Aufmerksamkeit und
Wertschtzung entgegengebracht
werden, sind sie in der Lage, aus
emotionaler Verbundenheit Verhal-
tensmuster nachzuahmen und die
damit verbundenen Wertvorstellun-
gen zu bernehmen. Insbesondere
in Konfliktsituationen sind Kinder
auf eine zugewandte, liebevolle
Begleitung ihrer Bezugspersonen
angewiesen.
Wenn es zu Konflikten kommt, sollte
die Fachkraft nur dann eingreifen,
wenn ein Kind in Gefahr gert. Vor
einem Eingreifen sollte sie zunchst
ergrnden, warum sie das Kind als
aggressiv wahrnimmt. War es ein
Kontaktwunsch? Das Bedrfnis,
Selbstwirksamkeit zu erfahren? Das
Bestreben, physikalische Grunder-
fahrungen zu machen? Kleine Kin-
der verstehen erst mit zunehmen-dem Alter, dass ihre Wnsche und
Empfindungen von denen anderer
Menschen abweichen knnen. In
Konfliktsituationen bentigt ein
Kind positive Vorschlge fr alterna-
tive Handlungsanstze. Diese kann
ein Kind dann aktiv aufgreifen. Um
einen Konflikt zu entschrfen, eige-
nen sie sich daher besser als Verbote
oder Sanktionen.
Eine pdagogische Fachkraft solltedaher in klaren Stzen zwischen
den Konfliktparteien vermitteln
und mit positiven Formulierungen
Handlungsalternativen vorschlagen,
so dass Kinder ihre Bildungswege
konfliktfrei verfolgen knnen. Sie
kann ein Kind auffordern, einen
eigenen Turm zu bauen, anstatt
den Turm eines anderen Kindes zu
zerstren. Oder sie kann ein neues
Spiel erfinden, bei dem mehrere Kin-
der etwas aufbauen und einstrzenlassen knnen.
Bei der Gestaltung von Lern- und
Entwicklungswelten sollte berck-
sichtigt werden, dass das Wohlbe-
finden der Kinder eine wichtige
Voraussetzung fr ihre Aufnah-
mefhigkeit ist. Wenn Jungen und
Mdchen mde oder hungrig sind,werden sie auch sehr liebevoll ge-
setzte Lernanregungen nur einge-
schrnkt verfolgen knnen. Lern-
bereite und entdeckungsfreudige
Kinder knnen durch einen hohen
Lrmpegel oder auch ein groes
Ausma an Unordnung irritiert und
von der Verfolgung ihrer Bildungs-
prozesse abgehalten werden.
Fachkrfte beobachten daher genau,
ob Kinder Ruhe oder Anregung
bentigen und wann Kinder unter-oder berfordert sind. Sie vermeiden
eine Reizberflutung durch zu viele
Angebote und sorgen fr verlssli-
che Strukturen bei der zeitlichen und
rumlichen Gestaltung des Lernum-
felds einer Kindertageseinrichtung.
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Ausgehend von dem in Kapitel I
beschriebenen Bildungs- und Erzie-hungsverstndnis beschreibt Kapitel
II die Entwicklungsaufgaben und
Bildungswege von Kindern unter
drei Jahren in den Lernbereichen
und Erfahrungsfeldern des nieder-
schsischen Orientierungsplans. Das
dem Bildungs- und Erziehungsver-
stndnis zugrunde liegende Men-
schenbild eines aktiven, kreativen,
konstruierenden, starken, sozialen
und einzigartigen Kindes prgt nicht
nur die professionelle Haltung einerFachkraft gegenber dem Kind. Es
gibt gleichzeitig auch die zentralen
Bildungsziele vor, die ihr pdagogi-
sches Handeln in allen Lernbereichen
und Erfahrungsfeldern verfolgt.
Die neun Lernbereiche des Orientie-
rungsplans sind ein Rahmen, der die
Vielfalt der Lern- und Bildungswe-
ge von Kindern beschreibt. In den
konkreten Bildungssituationen des
Alltags in Kindertageseinrichtungensind diese unterschiedlichen Lern-
bereiche hochgradig miteinander
vernetzt und wechselseitig vonei-
nander abhngig. Ein einjhriges
Kind, das sich erstmalig aus eigener
Kraft in den Stand hochzieht, hat
einen wichtigen Meilenstein seiner
Bewegungsentwicklung bewltigt.
Es hat sich damit zustzliche Wahr-
nehmungsperspektiven erschlossen,
was fr seine kognitive Entwick-
lung neue Horizonte erffnet. DieErreichbarkeit von interessanten
Objekten ist gewachsen und damit
auch seine Selbststndigkeit. Die
Begeisterung ber das eigene Kn-
nen und die Freude, mit der seine
Bezugspersonen die neu erwor-
bene Kompetenz wrdigen, baut
Selbstvertrauen und ein Gefhl der
Selbstwirksamkeit auf, was wieder-
um seine Persnlichkeitsentwicklung
positiv beeinflusst. Fachkrfte be-
rcksichtigen bei der Gestaltung vonLern- und Entwicklungswelten, dass
Kinder ihre individuellen Entwick-
lungsaufgaben und Bildungswege
immer ganzheitlich und damit in
mehreren Lernbereichen gleichzeitigverfolgen.
In keiner spteren Lebensphase
sind die Prozesse von Bildung und
Entwicklung so eng miteinander ver-
flochten wie in der frhen Kindheit.
Die Erkenntnisse der Entwicklungs-
psychologie sind fr Fachkrfte in
Kindertageseinrichtungen daher von
Belang, um die Bedeutung kindlicher
Handlungen auch im Kontext seines
jeweiligen Entwicklungsstandesverstehen zu knnen. Normwerte zu
einzelnen Entwicklungsmerkmalen
sind in den ersten drei Lebensjahren
nur eine ergnzende aber keine be-
lastbare Orientierungshilfe, um ein
einzelnes Kind angemessen beob-
achten und frdern zu knnen.
Frhkindliches Lernen ist ein aktiver,
ganzheitlicher und komplexer
Prozess, der immer in seiner Ge-
samtheit zu frdern ist. Fachkrftegestalten Lernumgebungen, die der
Individualitt frhkindlicher Lern-
und Entwicklungsprozesse Rechnung
tragen und an die Ressourcen und
Interessen der Kinder anknpfen. Sie
haben dabei immer den gesamten
Entwicklungskontext eines Kindes
im Blick, wenn sie ein Kind bei der
Bewltigung einzelner Entwick-
lungsaufgaben untersttzen.
In ihren ersten drei Lebensjahren ler-nen Kinder zu essen, zu trinken, zu
laufen, zu sprechen, zu denken, sich
sozial auszutauschen und entdecken
die Einzigartigkeit ihrer Identitt.
Aber nicht alle Kinder erwerben
diese Fhigkeiten zur gleichen Zeit,
in der gleichen Reihenfolge und auf
die gleiche Art und Weise. Kinder
brauchen Raum und Zeit, um ihre
Entwicklungsaufgaben zu meistern.
Sie wagen sich nur dann selbstbe-
wusst in neue Bereiche vor, wennsie in alten Verhaltensformen sicher
sind. Das Kind ist damit Akteur sei-
ner Entwicklung. Weder Eltern noch
II. Bildungsziele in Lernbereichen und Erfahrungsfeldern
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pdagogische Fachkrfte knnen
Entwicklungsschritte herbeifhren,
zu denen das Kind noch nicht bereit
ist. Individuelle Unterschiede in der
frhkindlichen Entwicklung sind
normal und mssen in der pdagogi-
schen Arbeit bercksichtigt werden.Es ist wichtig, Kindern fr ihre Bil-
dungswege und Entwicklungsaufga-
ben Zeit zu lassen.
Entwicklung vollzieht sich also in
der Regel wie von selbst, wenn
von Beginn an die grundlegenden
Bedrfnisse des Kindes befriedigt
werden und auf das, was das Kind
mchte, angemessen eingegan-
gen wird. Wann ein Kind zu einem
bestimmten Entwicklungsschrittbereit ist, hngt von seinen individu-
ellen Fhigkeiten, Erfahrungen und
Lebensumstnden ab. Fachkrfte
beobachten Kinder und gestalten
Anregungen und Lernimpulse so,
dass sie auf die Interessen eines
Kindes eingehen und die nchsten
Entwicklungsschritte anbahnen.
Das kindliche Wahrnehmen und
Begreifen der Welt mit allen Sinnen
ist die Basis fr Bildungs- und Lern-prozesse in der frhen Kindheit.
Um der besonderen Bedeutung der
Entwicklungsaufgabe Wahrneh-
mung Rechnung zu tragen, wird
sie in der Gliederung dieses Kapitels
als Ausgangspunkt bzw. Abschnitt
Null fr die Entwicklungsaufga-
ben und Bildungswege von unter
dreijhrigen Kindern in den Erfah-
rungsfeldern des niederschsischen
Orientierungsplans eingefgt. Um
die Bedeutung des Spiels als ele-mentarer Lernform in der frhen
Kindheit zu verdeutlichen, wird der
Bezug zwischen den Bildungswegen
in einzelnen Lernbereichen und den
damit verbundenen Entwicklungen
im Spiel von Kindern kurz erlutert.
0. Wahrnehmung
Die sinnliche Wahrnehmung ist das
Eingangstor fr Welterfahrung.
Nichts ist im Kopf, was vorher nicht
in den Sinnen war. Das Ertasten der
Beschaffenheit von Oberflchen undMaterialien, das Erleben von Geruch,
Geschmack, Geruschen, Tempera-
turen, Lichtverhltnissen, liebevoller
oder unangenehmer Berhrung
sowie einer Vielzahl weiterer als
positiv oder negativ empfundene
Sinneserlebnisse sind fr ein Kind
zunchst lediglich Informationen.
Jedes Kind muss lernen, zwischen
einer Vielfalt an Reizen auszuwhlen
und diese ausgewhlten Reize zu
bewerten. Wahrnehmung ist dahereine zentrale Entwicklungsaufgabe.
Mit der Entwicklung seiner Sinnes-
organe erhlt ein Kind immer neue
Zugnge zu seinem rumlichen
und sozialen Umfeld sowie fr die
Entwicklung seines Krperbewusst-
seins und seines Selbstbildes. Auf der
Grundlage von vielfltigen Sinnes-
eindrcken macht ein Kind Erfahrun-
gen, die wiederum fr die weitere
Entfaltung seiner Wahrnehmungs-kompetenz Bedeutung haben.
Dabei wird seine Wahrnehmung
immer genauer und differenzierter.
Wahrnehmung ist damit ein Verar-
beitungsprozess von Sinneseindr-
cken zu Erfahrungen und Wissen. An
diesem Prozess sind Krper, Gefhle,
Erinnerung und Denken beteiligt.
In den ersten Lebensmonaten
beginnt ein Kind, uere Einflsse
so zu ordnen, dass es Personen undDinge abzugrenzen beziehungs-
weise zu unterscheiden vermag
und erste Bilder von den Dingen
der Welt entstehen knnen. Die
verschiedenen sinnlichen Wahrneh-
mungsmglichkeiten ergnzen sich
dabei. Visuelle, akustische, krperli-
che, atmosphrische und emotionale
Informationen werden gleichzeitig
aufgenommen und verarbeitet. Es
wird ein Gesamtbild erzeugt, das
im Gedchtnis verankert und zuErfahrungen und Wissen verarbeitet
werden kann.
Die Wahrnehmungsfrderung im
ersten Lebensjahr eines Kindes kann
nur in direktem Berhrungs- und
Blickkontakt stattfinden, da sich
die Fernsinne erst Schritt fr Schritt
entwickeln. In Pflege- oder Versor-
gungssituationen oder bei spieleri-scher Zuwendung knnen Fachkrf-
te fr Kinder Anreize setzen, die
Welt zu ertasten und damit auch zu
begreifen. Sanfte Berhrungen oder
ein liebevoller Tonfall in der Anspra-
che wecken Freude, bieten Entspan-
nung und geben Sicherheit fr neue
Erkundungen.
Kleine Kinder lernen handelnd
zum Beispiel durch aktive Berhrung
oder die Erkundung mit Mund, Hn-den und Fen. Zuerst ist der Mund
das Tor zur Welt. Die Zunge prft
jede neue Entdeckung und bersetzt
sie fr die anderen Sinne. Im Laufe
des Krippenalters lsst die Mund-
wissenschaft allmhlich nach. Dann
reicht oft schon ein Blick oder eine
Berhrung um festzustellen, ob
etwas fr eine weitere Erkundung
interessant ist. Kinder begreifen so
Schritt fr Schritt Grenunterschie-
de, Formen und die Beschaffenheitvon Materialien. Sie lernen zwischen
hell und dunkel, kalt und warm oder
hart und weich zu unterschieden.
Je hufiger, differenzierter und
vielfltiger etwas wahrgenommen
wird, desto bestndiger werden die
mit bestimmten Reizen verbundenen
Erfahrungen und damit auch das
Wissen ber die Welt, den eigenen
Krper und die eigene Identitt.
Wegen seiner elementaren Bedeu-tung fr frhkindliche Lern- und Ent-
wicklungsprozesse geben Fachkrfte
der Entwicklung von Wahrnehmung
ein hohes Ma an Aufmerksamkeit,
Zeit und Raum. Wenn ein Kind seine
Sinne nicht ausprobieren, entwickeln
und differenzieren kann, dann kn-
nen sich Wahrnehmungsfhigkeiten
nur eingeschrnkt entfalten. Kinder
sollten daher mit dem ganzen
Spektrum ihrer Sinneskanle Ein-
drcke, Erlebnisse und Erfahrungensammeln knnen, gleichzeitig aber
keiner Reizberflutung ausgesetzt
sein.
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Kinder nehmen nicht nur physische,
optische oder akustische Reize, son-
dern auch Stimmungen, Konflikte,
die persnliche Haltung von Bezugs-
personen und ihre Art des Umgangs
wahr und verarbeiten diese sehr
individuell. Das Erkennen von Emo-tionen, Beziehungen und sozialer In-
teraktion ist damit Teil eines immer
komplexer werdenden Spektrums
von kindlicher Wahrnehmung und
Selbstwahrnehmung. Spannungen in
zwischenmenschlichen Beziehungen
und eine mangelnde Authentizi-
tt ihrer Bezugspersonen knnen
Kinder aus der Balance bringen und
in ihrer eigenen Wahrnehmung
verunsichern.
Die Souvernitt im Umgang mit
inneren Vorstellungswelten und die
damit verbundenen kognitiven F-
higkeiten erweitern sich in den ers-
ten drei Lebensjahren stetig. Kleine
Kinder gehen zunchst davon aus,
dass ihre Wahrnehmung ein Abbild
der Realitt ist. Erst allmhlich be-
greifen sie, dass die Auenwelt nicht
aufhrt zu existieren, wenn sie die
Augen schlieen oder sich die Ohren
zuhalten. Gegen Ende des drittenLebensjahres bewegen sich die
meisten Kinder sicher in ihrer Innen-
und Auenwelt. Ihre Kompetenz im
Umgang mit Fiktion und Realitt,
Vorstellung und Wirklichkeit wchst.
Wahrnehmung ist die sinnliche
Grundlage, die dem Kind ermg-
licht, sich seine Lebenswelten zu
erschlieen. Wahrnehmungskompe-
tenz und Erfahrung werden im Spiel
des Kindes erweitert und erprobt.Diese Wahrnehmungs-, Erfahrungs-
und Lernprozesse beginnen mit spie-
lenden Gegenstandsmanipulationen
und entfalten sich in den ersten drei
Lebensjahren ber die Exploration
und das Symbolspiel bis hin zum
Rollenspiel. Altersgerechte Bildungs-
angebote bercksichtigen die enge
Verzahnung von Wahrnehmung und
Handeln in frhkindlichen Bildungs-
prozessen.
ANREGUNGEN ZUR REFLEXION
knnen Kinder beim Essen,
Waschen, drauen Spielen oder
in anderen Alltagssituationen in
unserer Einrichtung sammeln?
gengend Freiraum geben, um die
von ihm gewhlten Ttigkeiten zu
verfolgen?
Kinder, ihren Krper und ihre
Fhigkeiten wahrzunehmen?
angesprochen, wenn Kinder unsereRume erkunden und an unseren
pdagogischen Angeboten
teilnehmen?
sich alle Kinder wohlfhlen?
Kinder einer Reizberflutung
ausgesetzt sind?
1. Emotionale Entwicklung undsoziales Lernen
Emotionale Entwicklung
Die Entwicklung von Fhigkeiten,
mit anderen Menschen zurechtzu-kommen und sich mit ihnen auszu-
tauschen, ist ein wichtiges Bildungs-
ziel. Dazu gehrt der Umgang mit
den eigenen Emotionen und den
Emotionen anderer Menschen.
Emotionen helfen Kindern, ihren
Alltag zu strukturieren. Sie geben
Hinweise darauf, wie eine Situation
einzuschtzen ist. Sie erlauben Rck-
schlsse darauf, was wichtig oder
was unwichtig ist.
Die Fhigkeit, Emotionen zu erle-
ben und zu verstehen, ist fr den
Menschen von zentraler Bedeutung.
Emotionsverstndnis und Emotions-
wissen eines Kindes entwickeln sich
im Dialog mit Bezugspersonen. Das
Verhalten von Eltern, pdagogischen
Fachkrften und anderen Kindern
gibt dem Kind wichtige Rckmeldun-
gen fr die Entwicklung seiner Ge-
fhlswelt. Schon ein Sugling nimmt
in der Mimik seines Gegenbers sehrunterschiedliche Reaktionen und
Emotionen wahr und lernt Schritt
fr Schritt zwischen so unterschied-
lichen Gefhlen wie Freude, Glck,
berraschung, rger, Angst und Wut
zu unterscheiden. Kleine Kinder sind
ihren Gefhlen zunchst ausgeliefert
und knnen sie kaum regulieren. Sie
wechseln schnell zwischen herzzer-
reiendem Weinen und freudigem
Strahlen. Ab dem dritten Lebensjahr
erst nimmt ihre Fhigkeit zur Regu-lation von Gefhlen zu, Kuschelbr
und Schmusetuch knnen in ersten
Regulationsstrategien eine wichtige
Rolle spielen.
Der Ausdruck von Emotionen muss
ernst genommen und respektiert
werden. Die einfhlsame und
respektvolle Resonanz von Bezugs-
personen auf kindliche Gefhlsu-
erungen ermglicht es Kindern,
ihre Gefhle kennenzulernen, siezu verstehen und sie zu regulieren.
Je differenzierter die Personen im
Umfeld des Kindes reagieren, desto
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besser kann ein Kind auch Abstu-
fungen oder Unterschiede zwischen
Gefhlslagen erfahren. Beim Trsten
knnen hier zum Beispiel so unter-
schiedliche Aspekte wie das durch
krperlichen Schmerz zugefgte
Leid oder auch die Trauer ber einenVerlust thematisiert werden. Die
Fachkraft zeigt Mitgefhl, das dem
Kind wiederum als Anregung und
Modell fr eigenes Handeln und
Denken dient.
Die sprachliche Beschreibung von
Gefhlen durch Bezugspersonen
vermittelt dem Kind Begriffe, an-
hand derer es die eigene Innenwelt
ordnen, verstehen und spter auch
erklren kann. Darauf aufbauendkann das Kind Handlungsmuster fr
sein inneres Erleben und fr die L-
sung von Problemen entwickeln. Das
bewusste Erleben und Einordnen der
eigenen Emotionen setzt jedoch vo-
raus, dass das Kind ein Bewusstsein
ber sich selbst als eigenstndig han-
delndes Subjekt entwickelt hat und
anerkannte Verhaltensregeln kennt,
zu denen es das eigene Handeln in
Beziehung setzen kann. Die Erfah-
rung von Mitgefhl und Verstndnisist damit eine wichtige Grundlage
fr die Entwicklung von Empathie
und einem sozial angemessenen
Verhalten.
Die sogenannte Trotz- bzw. Autono-
miephase ist der Entdeckung des Ichs
und damit verbunden des eige-
nen Willens geschuldet. Trotz entwi-
ckelt sich immer aus einem subjektiv
empfundenen Spannungsverhltnis
zwischen dem Willen des Kindes undden Mglichkeiten, diesen durchzu-
setzen. Kinder stellen sich vor dem
Beginn einer Handlung ein Hand-
lungsziel vor und sehen sich selbst
als Urheber/in des Handlungsablaufs.
Mit ihren Emotionen und Motivatio-
nen sind sie stark engagiert. Erreicht
das Kind nun mit dem geplanten
Handlungsablauf sein Ziel nicht oder
wird es in der Durchfhrung der
Handlung behindert oder gestoppt,
steht ihm zunchst kein alternativerHandlungsplan zur Verfgung. Es
kommt zum Wutausbruch, den das
Kind nicht regulieren kann.
Pdagogische Fachkrfte sollten
die Notwendigkeit der von ihnen
gesetzten Grenzen gut durchdenken
und berlegen, ob und wann die
Plne der Kinder verhindert werden
mssen. Machtkmpfe mit Gewin-
nern und Verlierern sind dabei zu
vermeiden. Kommt es zum Gefhls-ausbruch, so werden sie rger, Zorn
und Hilflosigkeit des Kindes aushal-
ten mssen, bis sich das Kind beru-
higt hat. Sie drfen das Kind aber
nicht allein lassen und sollten den
Kummer des Kindes verstndnisvoll
verbalisieren und Handlungsalterna-
tiven zu der ursprnglich verfolgten
Absicht aufzeigen. Autonomie-
bestrebungen sind ein normaler und
notwendiger Ausdruck der Ich-Ent-
wicklung.
Ich-Entwicklung und Soziales Lernen
Die Entfaltung der kindlichen Wahr-
nehmungsfhigkeiten und das wach-
sende Selbstempfinden erfolgen im
engen Kontakt zwischen dem Kind
und seinen Bezugspersonen. DieErfahrungen, die Kind und Bezugs-
person gemeinsam machen, und der
Austausch ber das Erlebte ist die
Keimzelle frhkindlicher Bildung.
Am Du der Bezugsperson wird
das Kind zum Ich. Je intensiver
Bezugsperson und Kind in einen ge-
genseitigen Austausch treten und in
wechselseitiger Auseinandersetzung
miteinander kommunizieren, umso
strker macht das Kind die Erfah-
rung, dass sein Verhalten Wirkungerzielt. Von den Interaktionen mit
Bezugspersonen hngt ab, wie Kin-
der sich selbst einschtzen. Fachkrf-
te tragen daher Verantwortung, dass
sich ein Kind als kompetent, wichtig
und einflussnehmend erleben kann
und ein positives Selbstbild entwi-
ckelt.
Die Reaktionen eines Erwachsenen
auf die Kommunikationsbestrebun-
gen eines Kindes sind wie ein Spiegelzu verstehen, der dem Kind sein ei-
genes Verhalten reflektiert und ihm
damit zeigt, was es tut, denkt und
erlebt. Sie erlauben ihm, sein Han-
deln als etwas Eigenes zu erleben.
Diese Erfahrung von Selbstwirksam-
keit ist eine wichtige Voraussetzung
fr die Entwicklung von Selbstver-
trauen und Selbstwertgefhl. Darauf
aufbauend entwickeln sich Vorstel-
lungen von Mein und Dein
sowie die Fhigkeit, sich auch in dieGefhlswelten anderer Menschen
hineinzuversetzen (Empathie).
Die Entfaltung emotionaler Kom-
petenzen, Ich-Entwicklung und
soziales Lernen sind eng mitein-
ander verzahnt und bedingen sich
gegenseitig. Das Verhalten, mit
dem Bezugspersonen dem Kind
begegnen, hat sowohl Einfluss auf
seine Einstellungen und Gefhle
als auch auf seine Fhigkeit, sichin schwierigen Lebenssituationen
zu behaupten (Resilienz). Ehrliches
Lob, Anerkennung und Hilfe zur
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Selbsthilfe machen Kinder stark und
vermitteln ihnen das grundlegende
Gefhl von Achtung, Respekt und
Selbstwirksamkeit. Potenziell hat so-
mit jede soziale Situation einen An-
teil am Aufbau von Selbstvertrauen.
Der Prozess, in dem die Reaktionenund Haltungen der sozialen Umwelt
zum Wissen ber sich selbst und zur
Wertschtzung der eigenen Person
verarbeitet werden, ist komplex und
von lebenslanger Dauer.
Die soziale Entwicklung ist eng mit
der emotionalen Entwicklung ver-
knpft. Mit ihr lernen Kinder, lang-
fristige positive Beziehungen zu an-
deren aufzubauen. Sie lernen auch,
eigene Ziele unter Bercksichtigungvon allgemeingltigen Regeln und
Normen zu erreichen. Sozial kompe-
tentes Handeln wird von Kindern vor
allem dann dauerhaft in das eigene
Verhaltensrepertoire bernommen,
wenn es im Einklang mit nachvoll-
ziehbaren Wertorientierungen und
moralischen Leitvorstellungen steht,
die von Eltern und Erzieherinnen
vorgelebt werden. Auch Verhal-
tensweisen von Kindern mit einem
hnlichen Entwicklungsstand (Peers),die sich auf Augenhhe begegnen,
werden sehr oft bernommen,
insbesondere wenn Verhalten von
Erfolg gekrnt ist.
Mit zunehmendem Alter suchen
Kinder immer mehr den Kontakt zu
anderen Kindern. Gemeinschaftli-
che Rituale, die alle Kinder einbe-
ziehen zum Beispiel im Rahmen
des Morgenkreises frdern das
Wir-Gefhl in einer Kindergruppe.In der gegenseitigen Nachahmung
erleben sich Kinder als kompetent
und drcken Verbundenheit und
Gleichartigkeit aus. Beziehun-
gen zwischen Kindern sind daher
wichtige Ressourcen fr ihre soziale
Entwicklung.
Schon dem Krippenkind ist das
Erkennen und Erleben der eigenen
Wirksamkeit und Durchsetzungs-
kraft wichtig. berraschend viele
Interessenskonflikte werden in den
ersten Lebensjahren durch lautstarke
oder krperliche Auseinanderset-zung geprgt. Fr das Erlernen von
Regeln sozialer Interaktion (Geben,
Nehmen, Tauschen und Teilen)
muss ein Kind viele und vielfltige
Erfahrungen machen. Wenn es dabei
Grenzen auslotet, muss es erleben,
wie sich der eigene Wille mit dem
Willen anderer und den Regeln des
Miteinanders vereinbaren lassen.
Neben Geduld bentigt die Fach-
kraft hier Klarheit in ihrem Handeln
und das Bewusstsein, dass jedesKind nicht nur Autonomie, sondern
auch die Einbindung in sein soziales
Umfeld anstrebt.
Emotionale Entwicklung und sozi-
ales Lernen sind wichtige Schlssel-
kompetenzen, die sich im kindlichen
Spiel entfalten. Wenn ein Kind beim
Wiederholen, Explorieren und Vari-
ieren seiner Handlungen Bezugsper-
sonen einbeziehen kann, so frdert
dies den Erwerb sozialer Kompe-tenzen. Es lernt beispielsweise, ein
Spielzeug von einem anderen Kind
zu erhalten, ohne es ihm gewaltsam
wegzunehmen.
Mit wachsenden emotionalen und
sozialen Fhigkeiten der Kinder
entwickelt sich ihr Spiel zu immer
neuen Formen. Die Jngsten verfol-
gen ihre Themen berwiegend im
Allein- oder Parallelspiel und suchen
den gegenseitigen Blickkontakt. Mitzunehmendem Alter finden erste
Kooperationsspiele statt, die sich
dann zu Spielformen mit verteilten
Rollen entwickeln.
ANREGUNGEN ZUR REFLEXION
Emotionen um? Welche erlaube ich
mir zu zeigen? Welche Strategien
habe ich selbst entwickelt, um
meine Emotionen zu regulieren?
ihre Gefhle reden? Wie knnen
wir ihnen helfen, ihre Gefhle zu
bewltigen?
nicht zeigen sollte? Warum?
in ihrem Denken, Handeln und
Erleben als wichtig und kompetentwahrgenommen zu werden?
zwischen Mdchen und Jungen,
wenn ich emotionale Entwicklung
begleite?
Einrichtung vermitteln Kindern
Sicherheit, Freude und ein positives
Wir-Gefhl?
Erleben von Gefhlen wie Glck,
berraschung, Angst, Wut oder
Trauer Begleitung bentigt?
gern oder ungern mit einem
anderen Kind spielt? Welche
Bedeutung hat das fr mein
pdagogisches Handeln?
um? Was bedeutet dies fr meine
pdagogische Arbeit?
damit Kinder ein positives Bild
von sich selbst entwickeln? Wie
gehe ich auf Kinder mit geringem
Selbstvertrauen ein?
Selbstkonzept auf das Bildungs-
und Erziehungsgeschehen in derKrippengruppe aus?
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2. Entwicklung kognitiverFhigkeiten und der Freudeam Lernen
Der Begriff der Kognition leitet sich
aus dem lateinischen Verb cog-
noscere ab, welches mit erfah-
ren, kennenlernen und erkennen
bersetzt wird. Er bezeichnet das
menschliche Denken in einem um-
fassenden Sinn, von der Erfahrung
ber deren Verarbeitung bis hin
zu Erkenntnis und Wissen. Zu denkognitiven Fhigkeiten als Grundla-
ge fr menschliches Denken zhlen
unter anderem Aufmerksamkeit,
Konzentration, Erinnerung aber
auch Kreativitt, Planen, Schlussfol-
gern und die Vorstellungskraft. Der
Erwerb kognitiver Fhigkeiten ist
ein wichtiger Bestandteil frhkind-
licher Entwicklungsaufgaben und
Bildungswege. Schritt fr Schritt
entwickelt ein Kind das Denken als
innerliches Handeln und kann sichauch mit Gegenstnden, Personen
und Situationen auseinandersetzen,
die nicht prsent sind. Mit Hilfe
dieser Denkstrukturen kann ein Kind
nun planen, bevor es handelt, und
Vermutungen ber das Ergebnis von
Ablufen und Handlungen anderer
anstellen.
Die kognitive Entwicklung eines
Kindes verluft vom konkreten,
handlungsnahen, egozentrischenhin zum abstrakten, theoretischen,
mehrperspektivischen Denken. Sie
ist ein vielschichtiger Reifungs- und
Entwicklungsprozess in aktiver Aus-einandersetzung mit der natrlichen
und sozialen Umwelt. Sie verluft
eng verknpft mit und in wechselsei-
tiger Abhngigkeit von anderen Ent-
wicklungsbereichen wie zum Beispiel
der Entwicklung von Wahrnehmung,
Bewegung und Sprache. Ausgangs-
punkt fr die kognitive Entwicklung
ist die Bindung eines Kindes an seine
Bezugspersonen. Je vielfltiger seine
Beziehungen zu Erwachsenen und
anderen Kindern sind, desto diffe-renzierter knnen sich seine konkre-
ten Handlungs- und Vorstellungswel-
ten und letztlich auch sein abstraktes
Denken entwickeln.
Bei nur wenige Monate alten
Kindern sind Dinge bzw. Objekte
und die darauf bezogenen Wahr-
nehmungshandlungen noch eine
untrennbare Einheit. Im Denken des
Kindes geht es noch nicht um den
Gegenstand als unabhngiges Ob-jekt, sondern um die Erfahrungen,
die das Kind mit diesem Gegenstand
macht. Vertraute Handlungsablufe
sttzen dabei die Vorstellungs-
kraft. Wie reagiert der Gegenstand,
wenn er berhrt wird? Fhlt er sich
angenehm oder unangenehm an?
Das Objekt als solches hrt fr den
Sugling auf zu existieren, wenn es
aus seinem Blickfeld verschwunden
und damit seiner Wahrnehmung
entzogen ist.
Die Einheit von Objekt und Hand-
lung lst sich im Laufe des ersten
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Lebensjahres auf. Kinder begreifen,
dass Objekte eine von ihnen und
ihren Handlungen unabhngige
Existenz haben und sich auch nicht
verndern, wenn sie vorbergehend
aus dem Wahrnehmungsbereich
geraten. Sie wickeln Gegenstndein Tcher oder Papier und begreifen
handelnd:Wenn ich etwas verberge,
ist es immer noch da, obwohl ich es
nicht sehen kann. Sie transportieren
Dinge an einen anderen Ort und
stellen fest, dass der Gegenstand der
gleiche geblieben ist. Sie entwickeln
gedankliche Vorstellungen von
den Personen und Dingen ihrer Welt
und knnen auf diese zurckgreifen.
Sie beginnen, gezielt nach einem
Menschen oder einem Gegenstandzu suchen. Sie merken, dass ein
Objekt von einer anderen Person
gleichzeitig wahrgenommen werden
kann und dass sie ihre Aufmerksam-
keit durch Zeige-Gesten mit anderen
Personen teilen knnen. Ein wich-
tiger Schritt zur Konstruktion einer
persnlichen Weltsicht ist vollbracht,
Grundlagen fr die weitere Entwick-
lung sprachbezogener Denkleistun-
gen sind gelegt.
Mit zunehmendem Alter entwickelt
das Kind immer differenziertere Vor-
stellungen von Dingen und Vorgn-
gen. Sie sind zunchst bildhaft, kon-
kret und anschaulich. Zunehmend
strukturieren Kinder ihr Wissen und
bilden gedankliche Symbole und
Kategorien, die die Gegenstnde
der Umwelt in ihren wesentlichen
Merkmalen beschreiben. Einer
Kirsche werden zum Beispiel die Ob-
jekteigenschaften rot, rund, saftigzugeordnet. Eine Tasse, ein Becher
und eine Flasche haben die Funkti-
onseigenschaft Trinkbehlter. Ein
Adler und ein Spatz knnen beide
der Kategorie Vogel zugeordnet
werden. Auf diesem Weg zum abs-
trakten Denken lernt ein Kind auch,
sich als Mdchen oder Junge
zu unterscheiden und spter durch
Nachahmung und andere Aneig-
nungsprozesse seine individuelle
Geschlechterrolle aufzubauen.
Das Interesse von Kindern an Abbil-
dungen aller Art wchst parallel zu
der Entwicklung ihrer kognitiven
Fhigkeiten. Das Anschauen von
Bilderbchern erhlt in der frhkind-
lichen Welterkundung eine wich-
tige Rolle. Zunchst geht es dabei
vor allem um das Wiedererkennen
vertrauter Objekte, die Erwachsenemit einem Namen benennen. Spter
erkennt das Kind auch einfache
Zusammenhnge und Handlungs-
ablufe in der Abbildung wieder:
einem Baby werden die Windeln
gewechselt, ein Kind zieht sich
Schuhe an. Kinder, die mit Bilderb-
chern vertraut sind, verstehen schon
bald kleine Bildergeschichten und
knnen die Inhalte von Geschichten
auch selbst weiterentwickeln. Sie
erzeugen Vorstellungen, die sie imGedchtnis abspeichern und immer
wieder abrufen knnen. Kinder
lernen so, sich im Rahmen ihrer
Vorstellungskraft mit bestimmten
Zusammenhngen auseinander-
zusetzen. Die betroffenen Dinge
oder Menschen mssen nicht mehr
anwesend sein.
Die Sprachentwicklung gibt der
wachsenden Entfaltung kognitiver
Fhigkeiten Ausdruck. Mit dem Er-lernen sprachlicher Begriffe verfgt
das Kind ber ein abstraktes Symbol-
system, mit dem Gegenstnde durch
Laute beschrieben werden knnen.
Nun steht ein Wortsymbol fr einen
Gegenstand und kann auch verwen-
det werden, wenn der Gegenstand
nicht gegenwrtig ist. Das Kind
lernt, sich mit seiner Vorstellungs-
kraft aus der realen Welt zu lsen
und sich rein gedanklich vorzustel-
len, was es zum Beispiel mit einemnicht vorhandenen Ball tun knnte.
Die individuelle Weltsicht prgt das
Handeln eines Kindes. Seine kogni-
tiven Fhigkeiten ermglichen Aus-
tauschprozesse und Wechselwirkun-
gen zwischen der ueren Welt von
Sinneseindrcken und Erfahrungen
mit der inneren Welt von Vorstel-
lungen und Gefhlen. Sie beeinflus-
sen die Verarbeitungsmuster von
Wahrnehmung, die Erweiterung vonWissensbestnden, die Herstellung
und Interpretation von Zusammen-
hngen und damit das Erklren,
Bewerten und Schlussfolgern. Die
Entwicklung der Vorstellungskraft
ermglicht es Kindern, fr Probleme
und selbstgestellte Herausforderun-
gen kreative und bei Frustrationen
auch alternative Lsungswege zu
erdenken (Selbstregulation), sich inandere Menschen hineinzuversetzen
(Empathie) und zu erfahren, dass die
eigenen Vorstellungen von anderen
Menschen geteilt werden oder von
diesen abweichen knnen (Sozial-
kompetenz).
Im Symbolspiel erschafft sich das
Kind eine eigene Wirklichkeit ab-
gekoppelt von der Realitt und doch
mit ihr in Verbindung bleibend:Der
Baustein, der im Puppenspiel erst alsTelefon, dann als Kamm und dann
als Brot Verwendung findet, wird
wieder zum Baustein, wenn das Spiel
beendet wird. Das Kind erfindet sei-
ne inneren Vorstellungswelten nicht
jedes Mal neu, sondern kann auf im
Gedchtnis abgespeicherte Spielse-
quenzen zurckgreifen, die in jedem
neuen Spiel mehr oder weniger stark
verndert und angereichert werden.
So erschafft ein Kind sich eine Fan-
tasiewelt, die es ein Stck unabhn-giger von der Realitt macht. Hier
gedeihen Kreativitt und Einfalls-
reichtum. Hier kann ein Kind ngste
verarbeiten, Ohnmachtsgefhle
kompensieren und Wunschvorstel-
lungen verfolgen. Hier verarbeitet
es Erlebtes und entwickelt seine
kognitiven Fhigkeiten.
Die Handlungen eines Kindes im
Symbolspiel bzw. Als-ob-Spiel
zeigen, in welchem Umfang seine in-neren Bilder wachsen, und spiegeln
seine Vorstellungskraft. In einem
ersten Schritt vollziehen Kinder zu-
nchst spielerisch die Handlungen an
sich selbst, die sie bereits aus ihrem
Alltag kennen. Sie tun zum Beispiel
so, als ob sie sich schlafen legen.
Spter bertragen sie diese Hand-
lungen auf andere Gegenstnde
und Personen. Zunehmend werden
Spielhandlungen geplant und finden
nicht mehr nur rein zufllig statt.Im Laufe der weiteren Entwicklung
beginnen Kinder, ganze Szenen ihres
Alltags nachzuspielen.
FRHKIND
LICHE
BILDUNG
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ANREGUNGEN ZUR REFLEXION
Handlungsablufe verfolgen
Kinder mit welchen Interessen?
Was bedeutet das fr die Planung
des pdagogischen Alltags in derKrippengruppe?
damit sich Kinder auf etwas
Neues einlassen und sich damit
konzentriert auseinandersetzen?
Interessen eines Kindes ergrnden?
ermutigen, diese auf immer neueArt und Weise zu verfolgen?
Krippenalltag Fantasie, Magie,
Wissenschaft und Traum?
Wahrnehmung, Experimentieren,
Bauen und Konstruieren bieten
wir den Kindern in unserer
Einrichtung?
Zweckentfremden und Umbauen,
zum Ein- und Auswickeln,
Verstecken, Stapeln, Sortieren,
Rollen oder Sortieren ein?
Angeboten den unterschiedlichen
Entwicklungsstufen von Kindern
zwischen 0 und 3 Jahren gerecht?
Begabungen wahr und gehen auf
diese ein?
3. Krper, Bewegung undGesundheit
Krper und Bewegung
Bewegung ist die Voraussetzung fr
Bildung, denn Erfahrungen lassensich nur in einer bewegten Ausein-
andersetzung mit der Umwelt ma-
chen. Das Greifen wird zum Begrei-
fen und Ergreifen, das Fassen zum
Befassen und Erfassen. Die Entwick-
lung von motorischen Fhigkeiten
erffnet immer auch neue Horizonte
fr Fhlen, Wahrnehmen, Handeln
und Denken. Kriechen, Rutschen
und Rennen befhigen nicht nur zur
Beherrschung des eigenen Krpers,
sondern ermglichen auch Erfahrun-gen fr die Entwicklung neuer, abs-
trakter Denkstrukturen. Die Bedeu-
tung von Begriffen wie hinein und
hinaus, hoch und herunter
erfahren und lernen kleine Kinder
in Bewegung. In gleicher Weise
wird das sptere Erlernen komple-
xer Bewegungsabfolgen (Turnen,
Radfahren) dadurch bedingt, dass
ein Kind seine Bewegungsabfolgen
planen kann.
Wie Essen, Trinken und Schlafen ist
Bewegung ein Grundbedrfnis und
damit Voraussetzung fr die krper-
liche, geistige und seelische Ent-
wicklung eines Kindes und fr sein
gesundes Aufwachsen. Das Bedrfnis
von Kindern nach Bewegung ist ber
den Tag verteilt sehr unterschiedlich.
Jedes Kind braucht sein Ma an
Bewegung und muss dieses im Laufe
des Tages gem seinem individu-
ellen Bedarf ausleben knnen. Ingleicher Weise braucht es sein indivi-
duelles Ma an Ruhephasen, um sich
nach bewegungsintensiven Phasen
wieder zu erholen und Erlebtes zu
verarbeiten.
In der Erprobung des eigenen Kr-
pers entwickeln Kinder ihre motori-
schen Kompetenzen. Sie lernen, sich
gegen die Schwerkraft zu behaup-
ten, sich fortzubewegen und gezielt
auf die Umwelt einzuwirken. Sie
lernen, den Dingen auf den Grundzu gehen, Grenzen zu erfahren,
Schwierigkeiten zu berwinden und
selbstndig zu werden. Sie spren ih-
ren Krper bei der Vernderung von
Atmung, Herzschlag und Schwitzen.
Motorische Entwicklungsfortschritte
erleben Kinder dabei ganz bewusst:
zum ersten Mal allein durch den
Raum laufen, auf einen Stuhl klet-
tern knnen, mit dem Roller fahren.
Krpererfahrungen sind immer auch
Selbsterfahrungen. Sie strken dieSelbststndigkeit, das Selbstbewusst-
sein und die Unabhngigkeit eines
Kindes, denn sie sind mit einem
hohen Ma an erlebter Selbstwirk-
samkeit verbunden.
Die Gestaltung und Nutzung von
Innen- und Auenrumen in Ein-
richtungen fr Kinder unter drei
Jahren sind darauf ausgerichtet, die
motorische Entwicklung eines Kindes
anzuregen. Rennstrecken, Kletter-bereiche und Bodenspielflchen
sollten daher immer verfgbar sein.
Grobmotorische Bewegungsmuster
wie Strampeln, Krabbeln, Kriechen,
Hpfen und Laufen knnen durch
interessante Kletterlandschaften und
Bewegungsspiele gefrdert werden.
Erfahrungen von Schaukeln, Klettern
und Fallenlassen bilden die Grund-
lage fr eine gute Krperbeherr-
schung. Im bewegten Spiel mit Bl-
len, Papier oder anderen Materialiensowie Gebrauchs- und Haushaltsge-
genstnden knnen Kinder feinmo-
torische Fhigkeiten von Hnden
und Fingern wie Greifen, Loslassen,
Schtteln und Rollen, Einfllen, Auf-
und Zumachen erproben.
Gut gemeinte Hilfestellungen fr-
dern nicht die motorische Entwick-
lung, sondern bergen die Gefahr von
Verunsicherung. Niemand muss Kin-
dern zeigen, wie sie Krabbeln, Sit-zen, Aufstehen oder Laufen lernen
knnen. Kinder knnen sich selbst
die Aufgaben stellen, die sie fr das
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Erreichen ihrer nchsten Entwick-
lungsschritte bewltigen mssen.
Um ihre krperlichen Fhigkeiten in
der ganzen Bandbreite zu entfalten,
brauchen Kinder allerdings einen
abwechslungsreichen Bewegungs-
raum mit vielfltigen bungs- undErfahrungsmglichkeiten, in dem
Mglichkeiten und Grenzen von
Krperbeherrschung getestet wer-
den knnen.
Je mehr Gelegenheiten ein Kind zum
ben und Ausprobieren hat, desto
sicherer und geschickter wird es mit
seinem Krper umgehen. Fr ein
Baby heit das, mglichst oft auf ei-
ner Krabbeldecke krftig strampeln
zu drfen. Interessante Gegenstn-de wie Blle oder an einer Schnur
aufgehngte Alltagsgegenstnde
bieten Anregungen, um die Greifsi-
cherheit der Hnde und die Trittsi-
cherheit der Fe zu verbessern. Sie
sollten knapp erreichbar sein, damit
das Kind als Ergebnis seiner Anstren-
gungen Selbstwirksamkeit erfahren
kann. Fr robbende und krabbelnde
Kinder sollte im Gruppenraum viel
freie Flche zur Verfgung stehen.
Rume, die mit Mobiliar oder Spiel-zeug berfrachtet sind, hemmen
den Bewegungsdrang.
Flache Podeste und schrge Ebenen
ermglichen Kindern, Hhenun-
terschiede zu erfahren und Entfer-
nungen abzuschtzen. Freies Sitzen,
Kopfhaltung und Gleichgewicht sind
bei Tanz- und Singspielen gefordert.
Fr das Erlernen des Aufrichtens
und sicheren Stehens sind gut zu
greifende Aufrichtungsmglichkei-ten geeignet, die keine Gefahren-
quellen darstellen. Auch nach der
Bewltigung des sicheren Gangs
hrt die Aneignung von weiteren
Bewegungsfertigkeiten nicht auf:
Rckwrts Laufen, im Kreis Drehen,
Treppen Steigen, Hpfen und Sprin-
gen, auf einem Bein Stehen und
Balancieren sind nur einige Beispiele
fr Entwicklungsaufgaben bis hinein
ins Kindergartenalter.
Schalensitze, Babywippen und Hoch-
sthle und andere Vorrichtungen,
die die freie Bewegung von Kindern
einschrnken, sollten in Kinderta-
geseinrichtungen mit Bedacht und
nur aus gutem Grund eingesetzt
werden. Kinder brauchen Freiraum,
um ihre motorischen Fhigkeiten
zu entwickeln. Dieser sollte nichtunntig eingeschrnkt werden.
Sicherheitsvorkehrungen zur Unfall-
verhtung sind so zu konzipieren,
dass sie diesem Umstand Rechnung
tragen. Fachkrfte beobachten, was
sich Kinder selbst zutrauen und was
sie tatschlich bewltigen. Wenn
ein Kind ber seine Mglichkeiten
hinausgeht und unsicher wird, so
sind sie in erreichbarer Nhe, um
gegebenenfalls helfend eingreifen
zu knnen.
In der Entwicklung ihrer Beweglich-
keit zeigen Kinder groe Unterschie-
de. Manche beginnen schon zeitig
mit dem freien Sitzen, andere tun
dies erst sehr viel spter. Viele Kinder
rollen sich schon sehr frh auf die
Seite in eine andere Lage, andere
tun dies erst gegen Ende des ersten
Lebensjahres. Die meisten Kinder
erlernen das freie Gehen ber die
Vorstufen des Robbens und desKriechens auf allen vieren. Andere
lassen diese Zwischenstufen aus.
Einige Kinder entwickeln ihre ganz
eigene Art der Fortbewegung bevor
sie laufen lernen. Sie schlngeln, rut-
schen oder rollen. Und nicht nur das:
viele Kinder durchlaufen innerhalb
von zwei Monaten mehrere Ent-
wicklungsschritte der Krpermotorikfast nebeneinander, andere tun dies
Schritt fr Schritt ber einen lnge-
ren Zeitraum.
Der Erwerb motorischer Fhigkeiten
ist eine zentrale Bildungsaufgabe
und Voraussetzung fr die Bewlti-
gung weiterer Entwicklungsschrit-
te. Ein immer grer werdender
Bewegungsradius erlaubt es dem
Kind, neue Herausforderungen und
Schwierigkeiten zu berwinden. Eskann immer mehr erreichen, auspro-
bieren und selbststndig tun. Damit
verbunden sind Erfolgserlebnisse,
die Freude, Befriedigung, Stolz und
Selbstbesttigung hervorrufen. Dies
wiederum strkt die Entwicklung
eines positiven Selbstkonzeptes, die
Geduld und die Ausdauer. Auf ei-
genen Beinen stehen und gehen zu
knnen, erffnet einem Kind neue,
ungeahnte Erlebniswelten. Seinem
Wahrnehmen und Denken erffnensich ganz neue Perspektiven.
FRHKIND
LICHE
BILDUNG
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Gesundheit und Ernhrung
Voraussetzungen fr die krperliche
Entwicklung und Gesundheit von
Kindern sind nicht nur eine ausrei-
chende Bewegung in Verbindung
mit Ruhephasen, sondern auch eineausgewogene Ernhrung. Regelm-
ige Pflegehandlungen wie Hnde-
waschen und Zhneputzen vermit-
teln ein erstes Hygieneverstndnis.
Kinder begreifen die Zusammenhn-
ge zwischen Bewegung, Ernhrung
und Gesundheit am besten, wenn
diese im Ablauf des pdagogischen
Alltags der Kindertageseinrichtung
verankert sind und in einer ent-
spannten, kommunikativen Atmo-
sphre stattfinden.
Ziel der ernhrungspdagogischen
Arbeit ist es, Kindern die Signale ih-
res Krpers zu vermitteln und sie zu
einem regelmigen, verantwortli-
chen und selbstbestimmten Umgang
mit Essen und Trinken zu befhigen.
Fr Suglinge und sehr kleine Kinder
mssen die gesunden Mahlzeiten
gem ihrem individuellen Tages-
rhythmus angeboten werden. Die
Hilfe beim Essen sollte mit etwasRuhe und Zeit als beziehungsfr-
dernde Pflege gestaltet werden.
Ein Kind, das lngere Zeit frei sitzen
kann, kann seine Mahlzeiten dann
gemeinsam mit den anderen Kin-
dern am Tisch einnehmen. Nicht nur
fr ltere Kinder sind feste Mahl-
zeiten ohne Essenszwang Teil eines
verlsslichen Tagesablaufs.
Das Kind erlebt in seinen ersten
zwei Lebensjahren drei Ernhrungs-
phasen:Die Still- und Trinkphase, in
der es Muttermilch oder adaptierte
Suglingsmilch zu sich nimmt. Mit
der Milch-B(r)eikostphase beginnt
der Prozess des Essenlernens. Kinderlernen, zwischen Hungergefhlen
und anderen Gefhlen zu unter-
schieden. Wenn Suglinge Hunger
verspren, bedeutet das existentielle
Not. Ablenkung vom Hunger hilft
nur selten und - wenn berhaupt -
nur kurz. Gegen Ende des ersten Le-
bensjahres bentigen Kinder keine
Suglingskost mehr, ihr Essensrhyth-
mus gleicht sich den Essenszeiten
der Gruppe an. Kinder hren auf zu
essen, wenn sie satt sind. Dies sollterespektiert werden. Phasen von Nah-
rungsspezialisierung, auch farbliche
Ab- und Zuneigung, sind normal
und gehen umso schneller vorbei, je
gelassener die Erwachsenen bleiben
und sich nicht abschrecken lassen,
weiterhin zu abwechslungsreichem
Essen zu ermutigen.
Essen und Trinken sind nicht nur
fr das krperliche und emotiona-
le Wohlbefinden wichtig, sondernbieten auch unzhlige Bildungssitu-
ationen. Die Zubereitung und der
Verzehr von abwechslungsreichen
Speisen stillen nicht nur Hunger,
sondern bieten Kindern vielfltige
Anregungen zum Fhlen, Riechen
und Schmecken wie auch zum
Experimentieren mit unterschied-
lichen Kchenutensilien. Das Essen
mit Besteck fordert die feinmoto-
rischen Fhigkeiten heraus. Kinder
merken, dass sie eigene Vorliebenfr Nahrungsmittel haben, die von
anderen Kindern geteilt oder auch
nicht geteilt werden. Gemeinsam Es-
sen strkt das Zugehrigkeitsgefhl
zur Gruppe und bietet vielfltige
Bildungs- und Sprechanlsse - zum
Beispiel zu Geschmack, Herkunft
oder Temperatur von Nahrungsmit-
teln.
ANREGUNGEN ZUR REFLEXION
von unserer Raumgestaltung aus?
vergrern bungs- undErfahrungsmglichkeiten fr
die motorische Entwicklung von
Kindern?
der Innenbereich und der
Auenbereich, damit Kinder ihre
motorischen Fhigkeiten erproben
und entwickeln knnen?
Wagemut von Kindern? Wanngreifen wir ein, wann halten wir
uns zurck, wann leisten wir Hilfe?
Rhythmus jedes Kindes im
Hinblick auf seine Aktivitts- und
Ruhephasen Rechnung getragen
werden?
ist ein Kind? Auf welche Signale ist
zu achten?
abwechslungsreiche Ernhrung in
unserer Kita sicher?
gesunde Haltung zum Essen?
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4. Kommunikation, Spracheund Sprechen
Die Fhigkeit, Sprache(n) zu erwer-
ben, ist Teil der genetischen Veran-
lagung eines Menschen. Das Gehirn
eines Kleinkindes ist von Naturaus darauf vorbereitet, sprachliche
Muster zu entdecken sowie Regeln
zu bilden und zu verfeinern. Schon
die Kleinsten verstehen viel. Bevor
Kinder selbst erste Wrter ausspre-
chen (Sprachfhigkeit), verfgen sie
bereits ber einen passiven Wort-
schatz. Sie zeigen durch ihre Blick-
richtung oder ihr Verhalten, dass sie
eine Mitteilung oder eine Aufforde-
rung verstehen knnen (Sprachver-
stndnis).
Die Entwicklung der Sprachfhigkeit
ist kein linearer Prozess, sondern
macht Pausen, die manchmal wie
Rckschritte wirken. In welchem
Alter ein Kind das erste Wort klar
und deutlich sprechen kann, ist
von Kind zu Kind verschieden. Die
Sprachentwicklung verluft indivi-
duell so unterschiedlich, dass in den
ersten drei Lebensjahren nur schwer
von einer altersgemen Entwick-lung gesprochen werden kann. Fr
die ersten Lebensjahre gilt jedoch:
Zuerst kommt das Denken, dann das
Verstehen und schlielich das Spre-
chen. Sprachbildung ist daher eng
verzahnt mit allen anderen Lern-
und Bildungsprozessen der frhen
Kindheit.
Auch wenn die Fhigkeit zum Spra-
cherwerb angeboren ist, knnen
Sprache und Sprechen nur in derdirekten Interaktion mit anderen
Menschen erlernt werden. Jedes
Bemhen um die Frderung von
Sprachverstndnis und Sprachent-
wicklung setzt voraus, dass Kinder
unter Einbeziehung aller Sinne in
kommunikative Prozesse einbezo-
gen werden. Sprachbildung beruht
daher auf guten Sprachvorbildern,
beziehungsvoller Interaktion und
dem kom