Herausgegebenvom DeutschenAkademischen

Austauschdienstin Zusammenarbeit

mit demFachverband

Deutsch als Fremdsprache

Nr. 6 28. Jahrgang Dezember 2001

InhaltArtikel Jürgen Quetz

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen 553

DaF im Ausland Heinz Bouillon und Véronique VliegheDie Stellung der deutschen Sprache in belgischen Unternehmen.Untersuchung des Gebrauchs und Bedarfs im Geschäftsalltag 564

Didaktik DaF /Aus der Praxis

Richard HinkelSind ›native speaker‹ wirklich die besseren Fremdsprachenleh-rer? Fremdperspektive in DaF-Unterricht und Auslandsgerma-nistik 585

Susanne VitzÜbersetzung mit First-Class – ein didaktischer Gewinn? 600

Eva SchoenkeInformationen deutlich strukturieren + unterschiedliches kultu-relles Wissen integrieren = Effizienzsteigerung in der universitä-ren Lehre? 605

Bericht Wissenschaftlich schreiben und reden lernen – Ein Bericht ausdem »Institut für Deutsch als Fremdsprache/TransnationaleGermanistik« der LMU München (Konrad Ehlich und MelanieMoll) 615

Rezension Jürgen Koppensteiner: Literatur im DaF-Unterricht. Eine Einfüh-rung in produktiv-kreative Techniken (Arnold Leitner) 619

(Fortsetzung umseitig)

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Tagungs-ankündigungen

Fachtagung »Phonetik und Interkulturelle Kommunikation«vom 14.–16. Februar 2002 im Heinrich-Fabri-Institut der Univer-sität Tübingen in Blaubeuren bei Ulm 622

Fachtagung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache: »Stu-diumsbegleitende Sprachvermittlung – Hilfen zur Lernbeschleu-nigung« vom 3.–4. Mai 2002 an der Technischen UniversitätBraunschweig 623

Über die Autoren 624

Abstracts 625

Inhaltsverzeichnis der Nummern 1–6, 28. Jahrgang (2001) 627

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Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen1

Jürgen Quetz

1. Eine alltagsweltliche Veranschauli-chungWenn Sie in einen Baumarkt gehen undSchrauben, Dübel und Schraubenzieherkaufen möchten, freuen Sie sich, daß zu6er-Schrauben ein 6er-Dübel paßt, undwenn es sich um Kreuzschlitzschraubenhandelt, ist der passende Schraubendre-her (nicht -zieher!) ebenfalls schnell ge-funden. Genauso erfreut registriert man,wenn der elektrische Rasierapparat auchim Ausland immer häufiger in die Steck-dosen im Bad paßt – und ärgert sich,wenn der Föhn nicht in die Steckdosenpaßt, aus denen der Strom für den Fern-seher im Zimmer kommt. Was lernen wirdaraus? Normen – oder auch Standards –sind wichtig. Wir brauchen sie, um dasAlltagsleben überschaubarer zu machen.Gemeinsame Europäische Standardssind manchmal besonders hilfreich.Ebenso wichtig ist eine einheitliche Termi-nologie, weil sie die Kommunikation er-leichtert. In einem zusammenwachsendenEuropa ist es unerläßlich, daß diejenigenMenschen, die in einem bestimmten Be-reich arbeiten, eine Terminologie benut-zen, die alle in gleicher Weise verstehen:Der Heimwerker möchte sich darauf ver-lassen, daß bei seinen Schrauben und Dü-

beln – ganz gleich, von welchem Herstel-ler er sie kauft – die Angabe »6« immerauch »6« bedeutet und nicht nur im Sy-stem eines einzigen Herstellers eine will-kürlich festgesetzte Bedeutung hat.So nämlich verhält es sich oft mit denBezugswissenschaften, die wir in unse-rem Gewerbe – der Sprachlehre – zu Hilfenehmen, wenn wir uns verständigenwollen: Unsere linguistischen Kollegenz. B. sind sich keineswegs darüber einig,wie man bestimmte Erscheinungen be-nennt – oft nicht einmal darüber, ob mansie korrekt identifiziert hat. Denken Sienur an die Diskussion um eine adäquateGrammatikterminologie! Das gleiche gilteigentlich für alle Teilgebiete der Lingui-stik. Wie heißt z. B. ein Redebeitrag einesSprechers in einem Diskurs? »Move«?»Turn«? »Sprechakt«? Ich erspare es mir,andere wichtige Bezugswissenschaftenwie die Lernpsychologie, die Lerntheo-rie, die Erst- und Zweitspracherwerbs-forschung usw. auf ähnliche Schwierig-keiten hin abzuklopfen: Probleme imUmgang mit ihnen gibt es in reicher Zahl.

2. QualifikationsnachweiseProbleme gibt es aber nicht nur bei derBenennung von Sachverhalten, sondern

1 Bei diesem Beitrag handelt es sich um den Plenarvortrag zum Themenschwerpunkt 4:»Nachweis von Sprachkenntnissen im europäischen Verbund« im Rahmen der 29. Jahresta-gung Deutsch als Fremdsprache des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache (FaDaF)vom 24.–26. Mai 2001 an der Universität Kiel. Der Beitrag wird ebenfalls abgedruckt imSammelband zur Tagung, der in der Reihe »Materialien Deutsch als Fremdsprache«(MatDaF) als Bd. 65 im Frühjahr 2002 erscheinen wird.

Info DaF 28, 6 (2001), 553–563

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vor allem dann, wenn es darum geht,Inhalte (aber auch Mogelpackungen) zuidentifizieren. Bei Qualifikationsnach-weisen – Sprachzeugnissen – entdecktman nämlich bei genauerem Hinsehenmanches Problem. Zwar gibt man sich inder institutionalisierten Erwachsenenbil-dung schon immer größte Mühe, Ab-schlüsse so genau zu beschreiben, daßjeder, der eine Prüfung ablegen will, zu-verlässig erfahren kann, was er oder sievorher lernen muß oder wie gut seineoder ihre Kenntnisse sein sollten.Nun gibt es aber Anbieter von Sprachkur-sen, die sich bislang erfolgreich um solcheklaren Kompetenzbeschreibungen oderLernzielanforderungen herumgedrückthaben – teils aus Nachlässigkeit, teils ausgeschäftlichen Gründen. Ich denke jetztgar nicht einmal unbedingt an die kleineFeriensprachschule an der englischenSüdküste, bei deren Kursen Tennis, Reitenund der abendliche Besuch im Pub zumzentralen Curriculum gehören. Ich meinehier den größten Anbieter von Fremdspra-chenunterricht in der Bundesrepublik –das öffentliche Schulwesen. Und dortmeine ich vor allem die gymnasiale Ober-stufe. Der Sprachstand vieler Abiturientenkönnte kaum buntscheckiger sein. DerGrund: Die Lernziele der Abiturprüfun-gen sind in der Regel eher inhaltlich alssprachlich definiert, so daß es meist garnicht klar ist, was Abiturienten sprachlichkönnen sollen. Die Kompetenzniveaus,die den Kultusbürokratien vorschweben,bleiben unklar. Das Resultat: Mit demdeutschen Abitur darf man zwar inDeutschland alles studieren, auch Engli-sche Philologie; in England darf man aberu. U. gar nicht studieren, nicht einmalElektrotechnik, wenn das Kompetenzni-veau in Englisch, wie es in der einschlägi-gen Cambridge-Prüfung gemessen wird,für ein Studium in Großbritannien nichthinreicht. Und so gibt es in DeutschlandStudierende der Anglistik, die das First

Cambridge Certificate in English (FCE)nicht schaffen würden, weil ihr Schuleng-lisch dafür nicht ausreicht.Hier entdecken wir ein echtes Ärgernis.Was ist eine Qualifikationsbestätigungwert, wenn die Institutionen, die sie ver-geben, ihre Karten bedeckt halten undsich um Vergleiche drücken? Zum Glücksoll das jetzt bald ein Ende haben, weildie KMK sich energisch darum bemüht,die Bundesländer endlich auch auf nach-vollziehbare Standards einzuschwören.Aber auf welche?

3. Soll der Europarat jetzt alles regeln?Vergleiche kann man nämlich nur anstel-len, wenn man die Parameter, mit derenHilfe man Produkte vergleicht, vorherfestgelegt hat. Das ist so wie bei den 6er-Schrauben: Wenn man weiß, was »6«bedeutet, kann man Dübel zurückwei-sen, auf denen zwar »6« steht, in denen6er-Schrauben aber keinen Halt haben.Gefragt wäre also eine Art »internationa-ler Standardisierungsausschuß«, der denFremdsprachendidaktikern zu einemkonzeptuellen Rahmen verhilft, auf densie sich beziehen können, wenn sie unter-schiedliche Produkte oder auch Theo-rien, curriculare Ansätze, Lehr- undLernmaterialien, Methoden, Prüfungenusw. beschreiben und vergleichen wol-len. Der Gemeinsame europäische Referenz-rahmen (GeR) könnte diese wichtigeFunktion durchaus übernehmen undwird das hoffentlich auch tun.Bislang hat nämlich jede Institution ihrSüppchen alleine gekocht. 16 Kultusmi-nisterien haben 16 Rahmenpläne für denFremdsprachenunterricht in allen Schul-formen gebastelt, wobei vom Frühbeginnbis zum Abitur jeder seine Steckenpferd-chen reiten konnte. Auch in der Erwach-senenbildung ist man sich nicht so sicher,ob man kollegial oder kompetitiv verfah-ren sollte: Schließlich wirbt man oft umdie gleiche Kundschaft. Wer also steht so

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weit über den Dingen, daß seine Stan-dards konsensfähig sein könnten?Der Europarat, genauer der Rat für kultu-relle Zusammenarbeit in Europa, hat einelange, integrativ wirkende sprachenpoli-tische Tradition. Schon 1968 – beim be-rühmten Symposium in Rüschlikon –wurde eine Politik begonnen mit demZiel,

»[…] die Qualität der Kommunikation un-ter Europäern mit unterschiedlichemsprachlichen und kulturellen Hintergrundzu verbessern. Dies geschieht, weil eineverbesserte Kommunikation zu größererMobilität führt und zu vermehrten direktenKontakten, was wiederum zu einem besse-ren Verständnis und zu besserer Zusam-menarbeit führt. Der Europarat unterstütztLern- und Lehrmethoden, die jungen Men-schen, aber auch älteren Lernenden helfen,Einstellungen, Kenntnisse und Fähigkeitenzu entwickeln, die notwendig sind, um imDenken und Handeln unabhängiger zuwerden und in ihren Beziehungen zu ande-ren Menschen verantwortungsbewusst undkooperativ zu handeln. Auf diese Weiseträgt die Arbeit auch zur Förderung einesdemokratischen staatsbürgerlichen Be-wusstseins bei.« (GeR, Kapitel Hinweise fürBenutzer)1

In regelmäßigen Abständen wurden cur-riculare Dokumente veröffentlicht, dieneue Standards setzten und dem Fremd-sprachenunterricht in Europa wichtigeImpulse gaben. Threshold Level (1975) undseine Ableger Un Niveau-Seuil, Kontakt-schwelle Deutsch und andere standen amBeginn dieser Entwicklung. Ein weitererordnender Eingriff lag also nahe – und erliegt mit dem Referenzrahmen jetzt vor.

4. Darstellung des ReferenzrahmensLassen Sie mich zunächst sagen, was derReferenzrahmen nicht ist.(1) Er ist kein Curriculum! Er ist ein Rah-

menplan, ein Bezugs- oder Referenz-rahmen für alles, was mit dem Lernenund Lehren von Sprachen und mit derBeurteilung von Sprachkenntnissenzu tun hat.

(2) Der Referenzrahmen enthält nichts ei-gentlich Neues. Er will den Fremdspra-chenunterricht nicht revolutionieren.Er ist einfach ein Dokument, das mög-lichst viele Parameter, die das Lernenund Lehren von Sprachen beeinflus-sen, zu erfassen, darzustellen und zusystematisieren versucht. Auf einigenGebieten allerdings ist das, was mehroder minder bekannt war, so gut undschlüssig und auf so viel besserer em-pirischer Basis dargestellt, daß es fastdoch schon etwas Neues ist: Ich meinehier die Beschreibungen von Kompe-tenzniveaus, die Skalen mit Deskrip-toren von Sprachkompetenz.

(3) Der Referenzrahmen will nicht normativsein:

»Eins wollen wir aber von vornhereinklarstellen: Wir wollen PraktikernNICHT sagen, was sie tun sollen, oderwie sie etwas tun sollen. Wir stellen nurFragen, wir geben keine Antworten. Esist nicht die Aufgabe des Gemeinsameneuropäischen Referenzrahmens festzule-gen, welche Ziele die Benutzer anstre-ben oder welche Methoden sie dabeieinsetzen sollten.« (GeR, Hinweise fürBenutzer)2

1 Da die deutsche Fassung des Referenzrahmens zur Zeit nur auf der Homepage desGoethe-Instituts erschienen ist (eine Druckfassung bei Langenscheidt ist in Vorberei-tung), fällt das Zitieren schwer: Ich beschränke mich daher auf die Angabe des Kapitels/Unterkapitels, in dem sich das Zitat findet.

2 Die folgenden Passagen schließen sich oft eng an die Hinweise für Benutzer an bzw. anden allgemeinen Überblick in Kapitel 1, ohne daß dies jedes Mal genau ausgewiesenwürde. Für die Darstellung der Inhalte des GeR in einem meist frei formuliertenPlenarvortrag erschien mir dieses Verfahren aus rhetorischen Gründen angemessen. Imfolgenden werden daher auch nur längere wörtliche Übernahmen als Zitat ausgewiesen.

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Nur: Weil vieles so gut und empirischabgesichert erfaßt ist, wird es auch nor-mative Kraft entfalten – auch wenn diepolitisch schlitzohrigen Verfasser diesweit von sich weisen.Der Referenzrahmen ist mit zwei Hauptzie-len verfaßt worden: Er soll Praktiker allerArt im Sprachenbereich (und das schließtdie Lernenden mit ein!) ermutigen, überalle Fragen des Fremdsprachenunterrichtsnachzudenken; dies umfaßt sprachenpoli-tische und curriculare Aspekte ebenso wielerntheoretische und Aspekte des Spra-chenlernens und des Sprachgebrauchs.Und er soll es Praktikern erleichtern, sichuntereinander auszutauschen und ihrenLernenden zu erläutern, welche Ziele sieihnen zu erreichen helfen wollen und wiesie dies zu tun versuchen.In Kapitel 1 werden die sprachenpoliti-schen Ziele des Europarats erläutert. Werdirekt oder indirekt mit dem Lehren oderLernen von Sprachen befaßt ist, sollteseine »Arbeit an den Bedürfnissen, derMotivation, den Dispositionen und denverfügbaren Mitteln der Lernenden […]orientieren. Dies bedeutet, daß man Ant-worten suchen muß auf Fragen wie:– Wer sind die Lernenden (Alter, Ge-

schlecht, sozialer und Bildungshinter-grund, usw.);

– Was werden sie mit der Sprache tunmüssen?

– Was müssen sie lernen, um in der Lagezu sein, die Zielsprache zum Erreichendieser Ziele einzusetzen?

– Über welche Kenntnisse, Fertigkeitenund Erfahrungen verfügen ihre Lehren-den?

– usw.«Auf der Basis einer solchen Analyse derSprachlern- und Sprachlehrsituation kannman dann klar und explizit die Ziele for-mulieren, die in Hinblick auf die Bedürf-nisse der Lernenden sinnvoll, gleichzeitigaber auch unter Berücksichtigung ihrerpersönlichkeitsbezogenen Fertigkeiten

und Ressourcen realistisch sind. Das isteine Tradition, mit der wir bereits seitThreshold Level vertraut sind, wo man auchbei den Bedürfnissen der potentiellenZielgruppen ansetzt, um daraus die zulehrenden Sprachmittel abzuleiten.Dieser Appell richtet sich auch an Bil-dungsverwaltungen, Prüfungsanbieter,Autorinnen und Autoren sowie Verlegervon Lehrmaterial usw., um ein kohärentesAngebot an die Lernenden zu schaffen.Alle Beteiligten müssen im Rahmen einesüberschaubaren Systems miteinanderkommunizieren können. Wie in Kapitel 1erklärt, ist der Referenzrahmen zu diesemZweck entwickelt worden. Und um seineAufgabe zu erfüllen, muß er also be-stimmten Kriterien genügen: Er muß um-fassend, transparent und kohärent sein.Diese Kriterien werden auch in Kapitel 1erläutert. Eine Anmerkung zum Begriff»umfassend« ist aber vielleicht auchschon hier angebracht. »Umfassend« be-deutet, daß man im Referenzrahmen wirk-lich alles findet, was man benötigt, umZiele, Methoden und Produkte zu be-schreiben – aber auch vieles weit darüberhinaus. Der Referenzrahmen ist also eineArt Steinbruch für die Arbeit vieler –einschließlich all des Schotters und Ge-rölls, die die meisten Benutzer sicher garnicht haben wollen.Das System der Parameter und Katego-rien in Kapitel 2, das dann in den Kapiteln4 und 5 ausführlicher erläutert wird, sollein klares Bild der Kompetenzen (Kennt-nisse, Fertigkeiten und Einstellungen)vermitteln, die Sprachverwender mitwachsender Spracherfahrung aufbauenund die sie dazu befähigen, über sprach-liche und kulturelle Grenzen hinaus zukommunizieren (d. h. kommunikativeAufgaben und Handlungen in den ver-schiedensten Lebensbereichen – mit allihren Bedingungen und Beschränkungen– auszuführen). In den Worten des Refe-renzrahmens:

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»Sprachverwendung – und dies schließtauch das Lernen einer Sprache mit ein –umfaßt die Handlungen von Menschen, die[…] eine Vielzahl von Kompetenzen entwik-keln, und zwar allgemeine, besonders aberkommunikative Sprachkompetenzen. Sie greifenin verschiedenen Kontexten […] auf dieseKompetenzen zurück, wenn sie sprachlicheAktivitäten ausführen, an denen (wiederum)SprachProzesse beteiligt sind, um Texte überbestimmte Themen aus verschiedenen Lebens-bereichen (Domänen) zu produzieren und/oder zu rezipieren. Dabei setzen sie Strategienein, die für die Ausführung dieser Aufgabenam geeignetsten erscheinen.« (GeR, Kapitel 2)

Dieses linguistische, soziolinguistische,pragmalinguistische und sprachdidakti-sche Gefüge bildet – und deshalb ist esnützlich – den konzeptuellen Rahmen füralles, was folgt.Und das ist vor allem das ganz wichtigeKapitel 3, in dem die Gemeinsamen Refe-renzniveaus vorgestellt werden, mit de-ren Hilfe man Fortschritte der Lernenden

beim Aufbau ihrer Sprachkompetenz inden Kategorien des Beschreibungssy-stems festhalten kann. Dieses Kapitel istgewissermaßen der »ideologische Kern«des Referenzrahmens. Man muß es ge-nau kennen, wenn man das Dokumentangemessen nutzen will. Elemente dieserReferenzniveaus sind schon seit den 70erJahren aus den damals entstandenenCurricula des Europarats (s. o.: ThresholdLevel u. a.) bekannt. Man benutzt hier imGrunde die klassische Aufteilung inGrund-, Mittel- und Oberstufe undnimmt dabei eine weitere Teilung in jeeine höhere bzw. niedrigere Stufe vor.Das System des Referenzrahmens schlägtder Einfachheit halber eine Buchstaben-Ziffern-Kombination sowie Verzweigun-gen wie in einem ›Hypertext‹ vor; dasSystem geht von einer Unterteilung indrei große Referenzniveaus A, B und Caus:

Wie sind diese Stufen nun inhaltlich ge-füllt? Tabelle 2 aus dem Referenzrahmen –die Globalskala – soll dies illustrieren. Sieist die zentrale und wichtigste Skala, ander sich alle anderen orientieren.Die Deskriptoren, die vorgeschlagenwerden, sind nicht nur einfach »erfun-den«: Sie wurden in einem SchweizerProjekt von Brian North, Günter Schnei-der u. a. (vgl. Schneider/North 2000)empirisch validiert und basieren auf je-nen, die »von Gruppen muttersprachli-cher wie nicht-muttersprachlicher Leh-

render aus verschiedenen Bildungssek-toren und mit sehr unterschiedlicherSprachkenntnis und Lehrerfahrung als›transparent‹, ›nützlich‹ und ›relevant‹beurteilt« wurden (GeR, Kapitel 3). Jedereinzelne Deskriptor wurde in drei Spra-chen mit Hunderten von Probandenüberprüft, und die Skalen wurden mitHilfe statistischer Verfahren hergestellt.Näheres dazu dokumentieren die An-hänge A und B über das Schweizer Pro-jekt, auf dem dieses Element des Refe-renzrahmens basiert.

AElementare

Sprachverwendung

BSelbständige

Sprachverwendung

CKompetente

Sprachverwendung

/ \ / \ / \

A 1 A 2 B 1 B 2 C 1 C 2

(Break-through)

(Waystage) (Threshold) (Vantage) (Effective Operational Proficiency)

(Mastery)

(GeR, Kapitel 3)

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Kompetente Sprach-verwendung

C2

Kann praktisch alles, was er / sie liest oder hört, mühelos verstehen.Kann Informationen aus verschiedenen schriftlichen und mündlichenQuellen zusammenfassen und dabei Begründungen und Erklärungenin einer zusammenhängenden Darstellung wiedergeben. Kann sichspontan, sehr flüssig und genau ausdrücken und auch bei komplexerenSachverhalten feinere Bedeutungsnuancen deutlich machen.

C1

Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehenund auch implizite Bedeutungen erfassen. Kann sich spontan undfließend ausdrücken, ohne öfter deutlich erkennbar nach Worten su-chen zu müssen. Kann die Sprache im gesellschaftlichen und berufli-chen Leben oder in Ausbildung und Studium wirksam und flexibelgebrauchen. Kann sich klar, strukturiert und ausführlich zu komplexenSachverhalten äußern und dabei verschiedene Mittel zur Textverknüp-fung angemessen verwenden.

SelbständigeSprach-verwendung

B2

Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstraktenThemen verstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskus-sionen. Kann sich so spontan und fließend verständigen, daß einnormales Gespräch mit Muttersprachlern ohne grössere Anstrengungauf beiden Seiten gut möglich ist. Kann sich zu einem breiten Themen-spektrum klar und detailliert ausdrücken, einen Standpunkt zu eineraktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschiedenerMöglichkeiten angeben..

B1

Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache ver-wendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule,Freizeit usw. geht. Kann die meisten Situationen bewältigen, denenman auf Reisen im Sprachgebiet begegnet. Kann sich einfach undzusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interes-sengebiete äußern. Kann über Erfahrungen und Ereignisse berichten,Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansich-ten kurze Begründungen oder Erklärungen geben.

ElementareSprach-verwendung

A2

Kann Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mitBereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen (z. B.Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähereUmgebung). Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen ver-ständigen, in denen es um einen einfachen und direkten Austausch vonInformationen über vertraute und geläufige Dinge geht. Kann miteinfachen Mitteln die eigene Herkunft und Ausbildung, die direkteUmgebung und Dinge im Zusammenhang mit unmittelbaren Bedürf-nissen beschreiben.

A1

Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verste-hen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnissezielen. Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zuihrer Person stellen – z. B. wo sie wohnen, was für Leute sie kennen oderwas für Dinge sie haben – und kann auf Fragen dieser Art Antwortgeben. Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächs-partnerinnen oder Gesprächspartner langsam und deutlich sprechenund bereit sind zu helfen.

(GeR, Kapitel 3)

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Dennoch sind die Deskriptoren nur Emp-fehlungen und in keiner Weise verpflich-tend; sie dienen als Basis für weiteresNachdenken, für Diskussionen und wei-teres Handeln, sollen aber nicht etwaEntscheidungen vorwegnehmen. Ein sol-ches System von Referenzniveaus ist aberals Kalibrierungsinstrument für Prakti-ker aller Art wichtig, weil sie jetzt mitstabilen und anerkannten Meß- und For-matstandards arbeiten können.Wichtig ist auch, daß nicht nur dieseallgemeine Kompetenzskala angebotenwird, sondern daß auch viele der einzel-nen Parameter der Sprachkompetenz inSkalen erfaßt werden. Kapitel 4 und 5enthalten ca. 50 weitere Skalen zu folgen-den großen Bereichen:1. Typen von kommunikativen Aktivitä-

ten in den vier Fertigkeitsbereichen2. Sprachliche Mittel (Umfang, Korrekt-

heit, …)3. Pragmalinguistische und Diskurskom-

petenz (Flüssigkeit, Kohärenz, …)Bei (1) findet man z. B. unter »Interak-tion« Skalen zu »Informationsaus-tausch«, »Zielorientierte Kooperation«,»Konversation«, »Formelle Diskussionund Besprechungen«; bei »MündlicheProduktion« finden sich Skalen zu Unter-typen wie »Öffentliche Ankündigungen/Durchsagen machen«, »Vor Publikumsprechen« usw. Unter »Schreiben« findetman »Formulare und Fragebögen ausfül-len«, »Artikel für Zeitungen, Zeitschrif-ten, Rundschreiben usw. schreiben«,»Plakate herstellen«, »Berichte, Mittei-lungen usw. schreiben«, »KreativesSchreiben«, »persönliche Briefe oder Ge-schäftsbriefe schreiben« usw. Zu den Ska-len für (2) Sprachliche Mittel gehören»Wortschatzspektrum« und »Wort-schatzbeherrschung« sowie ähnlicheSkalen zu grammatischer und phoneti-scher Kompetenz. Die (3) pragmalingui-stische und Diskurskompetenz erfassenSkalen wie »Flexibilität«, »Sprecherwech-

sel«, »Themenentwicklung« sowie »Ko-härenz« und »Kohäsion«. Dieses Vorge-hen macht es möglich, für verschiedeneLernende oder Lernergruppen sehr diffe-renzierte Profile zu erstellen.Kapitel 6 ist methodischen Fragen gewid-met. Wie wird eine Sprache erworben odergelernt? Was können wir tun, um diesenErwerbs- oder Lernprozeß zu erleichtern?Dieses Kapitel ist allerdings ein wenigunbefriedigend. Es soll darin keine be-stimmte Methode vorgeschrieben oderempfohlen werden, man präsentiert ledig-lich Optionen und lädt zur Reflexion eige-ner Positionen ein. Das mag zwar imRahmen eines solchen »Rahmen«-Doku-ments legitim sein. Die Parameter, mitdenen Sprachlehre beschrieben wird, sindallerdings so allgemein und abstrakt ge-halten, daß man damit alles erfassen kann– veraltete Ansätze wie auch aktuelleTrends. Nichts davon wird aber als »gutePraxis« explizit erwähnt. Hier zeigt sichein Mangel solcher monumentalen Kata-loge: Wer alles erfassen will, kann nichtmehr gezielte Empfehlungen geben, unddies ist m. E. gerade in dem Bereich wenighilfreich, der im Zentrum des Interessesvieler Nutzer dieses Dokuments steht. Ins-gesamt bemerke ich dazu noch, daß dieVerfasser des Referenzrahmens das Feld derSprachlerntheorien offenbar nicht sowichtig nehmen wie die linguistischenBereiche, die ihren Kompetenzskalen zu-grunde liegen. Der Hinweis darauf, daßdie aktuelle Zweitspracherwerbsfor-schung keine »praktisch umsetzbaren Er-kenntnisse« gebracht habe, ist eine sehrverkürzte Sicht der Dinge. Fast alles, washeute im Sprachunterricht aktuell undinnovativ ist, basiert nämlich m. E. aufeiner expliziten (gerade in Kiel erwäh-nenswert: Henning Wodes Engagementfür Frühbeginn und Bilingualen Sachfach-unterricht!) oder impliziten Umsetzungdieser Forschungen – und sei es auch nurin der Form, daß sie den theoretischen

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Boden vorbereitet hat, auf dem ein platterInstruktivismus und ein lehrerzentrierterUnterricht nicht mehr konsensfähig sind.Kapitel 8 widmet sich dann dem zweitenwichtigen Aspekt des Referenzrahmens –der Mehrsprachigkeit, die in Europa einimmer dringlicheres sprachenpoliti-sches Postulat geworden ist. Es ist einerklärtes Ziel des Europarats, die mehr-sprachige und plurikulturelle Kompe-tenz von Menschen zu fördern, weil siesich den kommunikativen Herausforde-rungen stellen müssen, die das Leben ineinem vielsprachigen und multikulturel-len Europa bietet. Wir stehen ja in Europavor dem schwierigen Problem, daß dieenglische Sprache alle anderen domi-niert, daß es fast schon einen linguisticimperialism (Phillipson 1992) gibt.Es wird also höchste Zeit, daß die »kleine-ren« europäischen Sprachen sich wehrenund daß alle Bildungsinstitutionen Strate-gien entwickeln, diesen Prozeß zumindestaufzuhalten – ihn umzukehren dürfte jarealistischerweise kaum möglich sein. Fürdie Schulen bedeutet das, daß man Spra-chencurricula entwickeln muß, die drittenund weiteren Fremdsprachen mehr Platzeinräumen als bisher. Dabei muß manaber auch konzeptuell umdenken, umechte Mehrsprachigkeit zu fördern.Was man dabei bedenken muß, zeigt dasProjekt »Deutsch nach Englisch« (Neuner1996), das im Rahmen des Projekts »Syn-ergieeffekte beim Sprachenlernen« vomGoethe-Institut getragen wird. Ähnlichesfindet man für die Romanischen Spra-chen im Frankfurt-Gießener Projekt »Eu-roComRom« – Europäische Kommunika-tion in den Romanischen Sprachen – bzw.in Arbeiten zur Mehrsprachigkeit (vgl.Meißner/Reinfried 1998) –, in denen dieAuswirkungen der Kenntnis einer roma-nischen Sprache auf das Erlernen einerweiteren untersucht werden.Dieses 8. Kapitel ist äußerst lesenswertvor allem für Deutschlehrende im Aus-

land, die dem Druck der Konkurrenz desEnglischen ausgesetzt sind. Wie kannman Sprachenangebote so organisieren,daß man die Kompetenzen von Men-schen in bereits gelernten Sprachen nutz-bar machen kann für den Erwerb weite-rer Sprachen? Muß man immer wiedermit »Guten Tag, ich heiße Sabine« begin-nen? Muß man immer wieder die glei-chen Standardsituationen (»Im Restau-rant«, »Beim Arzt«) üben, oder kann manHandlungskompetenz in diesen Berei-chen bereits voraussetzen? Wie kann mandas Sprachbewußtsein der Lernendenbesser nutzen? Und vor allem: WelcheRolle spielt die Mehrsprachigkeit, mit derdie meisten Lernenden in Europa heuteauf Grund von Migration oder regiona-len Besonderheiten ohnehin schon dasLernen einer weiteren Sprache beginnen?Kapitel 9 ist schließlich der Frage derBeurteilung und der Leistungsmessunggewidmet; es erläutert die Relevanz desReferenzrahmens für die Beurteilung dessprachlichen Könnens und des Lerner-folgs und widmet sich dann Beurtei-lungskriterien und verschiedenen Ansät-zen der Leistungsmessung. Dieses Kapi-tel ist für mich ein etwas mißglückterVersuch, verschiedene Formen der Lei-stungsmessung und verschiedene Pro-bleme bei der Gestaltung von Tests trans-parent zu machen. Das alles kann manleichter verständlich und genauer inzahlreichen aktuellen angelsächsischenPublikationen nachlesen (etwa McNa-mara 2000): Das Kapitel selbst verliertsich in einer endlosen terminologischenKompilation, die letztlich doch nicht dasleistet, was sie eigentlich leisten sollte –nämlich den aktuellen Umschwung von»Bewertung« zur »assessment/Beurtei-lung« und vor allem zu Verfahren derSelbstbeurteilung plausibel zu machen.Dies wäre nämlich wichtig für ein bemer-kenswertes Folgeprodukt zum Referenz-rahmen, das Europäische Sprachenportfolio.

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5. Die Bedeutung des Referenzrahmensfür den Fremdsprachenunterricht in Eu-ropaDie vorzüglichste Leistung, die der Refe-renzrahmen erbringen könnte, ist, daß erfür Überschaubarkeit und Vergleichbar-keit bei Prüfungen und Qualifikationen,bei Kursangeboten und Lernzielen, beiLehrmaterialien und Medienangebotensorgen könnte. Voraussetzung dafür wä-re allerdings, daß er ernstgenommen undnicht ausgeplündert, willkürlich adap-tiert und als Mogelpackung benutztwird. Ich begrüße diese Funktion, auchwenn sie Normierungen mit sich bringt.Als Hochschullehrer der Anglistik bin iches nämlich z. B. leid, daß im Dienst er-graute, sprachdidaktisch ahnungsloseStudienräte Generationen von Gymnasi-asten ins Leben entlassen haben, ohneihnen verwertbare und kommunikativsinnvolle Sprachkenntnisse vermittelt zuhaben.Der Referenzrahmen könnte außerdemAnstoß zu neuen Curricula, Lehr- undPrüfungsplänen geben – sofern die Bil-dungsplaner ihn nicht als lästige Fesselbetrachten. Die sorgfältig empirisch er-probten Deskriptoren der Sprachge-brauchskompetenz verdeutlichen, wasman unter kommunikativem Fremdspra-chenunterricht zu verstehen hat. Sie übensomit einen gewissen Innovationsdruckauf konservativere Richtungen desFremdsprachenunterrichts aus.

6. Einige kritische Anmerkungen1. In ersten besorgten Kommentaren istzunächst auf die statische Natur allerFestschreibungen hingewiesen worden:Sie führe leicht zur Erstarrung. Das kannman aber hoffentlich zurückweisen: DerReferenzrahmen will ja kein »Reverenzrah-men« sein, dem man ehrfurchtsvoll Tri-but zollt!2. Eine weitere vehemente Kritik beziehtsich auf das Menschenbild, das der Refe-

renzrahmen propagiert: berufliche Funk-tionalität unter Verzicht auf alles Kreativein Lernprozessen. Hier schließen meineeigenen Bedenken an. Welcher Lernbegriffsteckt hinter dem Kompetenzkonzept derSkalen? »Kann … verstehen« heißt es ineiner Reihe der Skalen zu rezeptiven Fer-tigkeiten. Der Raum zwischen kann undverstehen ist gefüllt mit allerlei linguisti-schen Konzepten (welche Texte? in wel-chen Situationen? unter welchen Ein-schränkungen? usw.) – verstehen aller-dings bleibt ohne Erklärung im Raum.Wie laufen Verstehensprozesse ab? Wasgenau geschieht bei ›Globalverstehen‹?Ein psycholinguistischer Verstehensbe-griff ist aber sprachdidaktisch wichtig –zumindest auf den Niveaus C1 und C2.Hier greift der Referenzrahmen m. E. vielzu kurz. Als Basis für methodische Pla-nungen im Fremdsprachenunterrichtkann ich ihn also nicht empfehlen.Die Deskriptoren in den Skalen mögen jafür Zwecke der Beurteilung, vielleichtsogar für Zwecke der Angebotsplanungnützlich sein – mich erinnern sie aberauch an die guten alten Operationalisie-rungen von Lernzielen in behavioristi-schen Ansätzen des Sprachunterrichts –an Stöckchen, über die der dressierte Pu-del springen muß: Kann er’s, hat er dasLernziel erreicht. Ist ein solcher Verzichtauf andere Lernziele zugunsten der (be-ruflichen) Tüchtigkeit vertretbar?3. Dazu kommt, daß der Schwierigkeitsbe-griff, der sich hinter den Skalierungenverbirgt, in verschiedenen kulturellenKontexten fragwürdig wird. Gerd vonder Handt hat mich darauf hingewiesen,daß die Transaktion »Einkaufen« z. B. inder Ukraine eine hohe Sprachkompetenzerfordert: Man diskutiert Verfügbarkeitund Qualität, feilscht um Preise usw. undbenötigt dafür ein reiches Repertoire anRedemitteln, vielleicht sogar auf NiveauC1. In einem deutschen Supermarkt mußman noch nicht einmal »Guten Tag« sa-

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gen können, sondern nimmt die Warenaus dem Regal. Sind die für »Transaktio-nen« im Alltag benötigten Kompetenzenalso tatsächlich niedriger einzustufen alsdie Fähigkeit, sich an einer Diskussionüber ein Fachthema zu beteiligen? Zwei-fellos ist der Referenzrahmen eurozen-trisch – aber schließlich erhebt er ja auchnicht den Anspruch, global zu sein.4. Die Autoren des Referenzrahmens be-tonen immer wieder, daß man ihn nacheigenen Bedürfnissen nutzen sollte: AbKapitel 3 findet sich dieser Hinweis mitfast schon gebetsmühlenartiger Regelmä-ßigkeit. Das ist schön und gut: Ein Refe-renzrahmen soll keine Vorschriften ma-chen. Aber gleichzeitig schafft man sodas Problem der Beliebigkeit. Machen Siedie Probe aufs Exempel: Man kann mitHilfe der im Referenzrahmen aufgeführ-ten Skalen und Kategorien auch einenSprachunterricht beschreiben (und recht-fertigen – es gibt ja keine Empfehlun-gen!), den wir alle sicher nicht mehrvertreten wollen: Wählt man die Skalenzu formalen Sprachmitteln aus und kom-biniert sie mit einer Auswahl aus denunscharfen lerntheoretischen und metho-dischen Kapiteln, so könnte Robert Ladoseine Audiolinguale Methode der sechzi-ger Jahre als skalierten Ansatz zur Schu-lung der Sprachkompetenz deklarieren.Das macht mißtrauisch, denn obgleichder Referenzrahmen nicht normativ wir-ken will: Der totalen Beliebigkeit sollteein solches deskriptives System nun auchnicht gerade Tür und Tor öffnen. Tut esdas – und weist nur dezent darauf hin,daß der Europarat in einer Reihe anderer

Broschüren durchaus moderne Konzep-tionen des Fremdsprachenunterrichts be-fürwortet –, dann öffnet er sich demMißbrauch: Unter dem Siegel des Euro-parats kann dann jeder Filou seine pri-vate Sprachenschule mit dem Anscheinder Wohlanständigkeit versehen: Schließ-lich benutzt er ja ausgewählte Kategorienaus dem Referenzrahmen.5. Und noch eine Beobachtung aus derPraxis der Arbeit mit den Deskriptoren.In ganz Europa sitzen jetzt wahrschein-lich erwachsene Menschen mit Schereund Leimtopf und basteln sich eigeneDeskriptorensysteme. Dabei müssen siedann entscheiden, ob eine »Routinesitua-tion« schwieriger zu bewältigen ist alseine »vorhersehbare« – weil das unterUmständen die Schlüsselbegriffe für dieZuordnung eines Deskriptors zu einembestimmten Niveau sind. Bei dieser Ar-beit weiß man spätestens nach einerStunde nicht mehr, was man warum wieentschieden hat. Einige der Adaptatio-nen, die es mittlerweile bereits gibt, zei-gen deutliche Spuren solcher Frustratio-nen. Aber auch das ist legitim! Schließlichfordert der Europarat ja direkt dazu auf:»Die Benutzer des Referenzrahmens sollenbedenken und […] entscheiden/feststel-len/angeben …«1 – warum also nichtauch dran herumbasteln?!Dazu kommt: Die Sprache der Deskripto-ren2 reizt oft zu grimmigen Anmerkun-gen! Nur ein einziges kleines Beispiel solldas belegen; im Referenzrahmen wimmeltes von solchen Fällen! In der Skala »Ko-härenz« (Kapitel 5) heißt es z. B.

1 Diese »Nachdenk«-Kästen ziehen sich durch das ganze Dokument; sie sollen dieBenutzer dazu anregen, die angebotenen Kategorien bei eigenen Planungen sinnvoll zunutzen.

2 Die Formulierungen der Deskriptoren wurden direkt aus dem Schweizer Projekt zurEntwicklung der Deskriptoren übernommen; eine sprachliche Überarbeitung war in derÜbersetzung nicht möglich, um die Kompatibilität mit anderen Projekten nicht in Fragezu stellen.

563

»C1 Kann klar, sehr fließend und gut struk-turiert sprechen und zeigt, daß er/sie Mittelder Gliederung sowie der inhaltlichen undsprachlichen Verknüpfung beherrscht.«

»Strukturiert« und »Gliederung« sind»doppelt gemoppelt«; vielleicht sollte esbesser heißen: »Kann klar und fließendsprechen und verwendet dabei geeigneteMittel zur Verknüpfung und Gliede-rung«.

»B2 Kann eine begrenzte Anzahl von Ver-knüpfungsmitteln verwenden, um seine/ihre Äußerungen zu einem klaren, zusam-menhängenden Text zu verbinden; längereBeiträge sind möglicherweise etwassprunghaft.«

»Sprunghaft« hat aber weniger mit Spra-che als mit gedanklicher Disziplin zu tun,und der ganze Deskriptor sollte besserlauten: »Kann mit einfachen Verknüp-fungsmitteln seine/ihre Äußerungen zueinem klaren, zusammenhängenden Textverbinden«. Passagen dieser Art werfendie Frage auf, wie man in Anbetrachtsolcher sprachlichen Formulierungen dieDeskriptoren überhaupt »validieren«oder »kalibrieren« konnte.6. Und last but not least – der Neuigkeits-wert des Dokuments ist begrenzt; es hatsein Verfallsdatum bereits aufgedruckt.Die Wissenschaften sind dazu verpflich-tet, ihre Erkenntnisse zu mehren, undmüssen deshalb immer wieder ihre Para-digmen, ihre Konzeptionen (und auchihre Terminologie) revidieren – was be-deutet, daß auf manchen Feldern die wei-terziehende Karawane bereits heute denAnsatz des Referenzrahmens hinter sichgelassen hat.

7. FazitUm aber nicht auf einem zu pessimisti-schen Ton zu enden: Dieses monumen-tale Dokument ist mit Sicherheit diegrößte sprachenpolitische Leistung, dieder Europarat seit dem Threshold Level-

Projekt vollbracht hat. Seine Auswirkun-gen auf den Fremdsprachenunterricht inEuropa werden beträchtlich sein. Nichtnur die Fachdiskussion hat neue Impulseerhalten – überall brüten bereits Kommis-sionen und Arbeitskreise über den Kon-sequenzen, die sich für ihre Arbeitsberei-che vor allem aus den Referenzniveausergeben. Was kann einer Publikation bes-seres widerfahren? Sie setzt etwas in Be-wegung!

LiteraturCoste, David; North, Brian; Sheils, Joe;

Trim, John. L. M.: Modern languages: Lear-ning, teaching, assessment. A common Euro-pean framework of reference. Strasbourg,2000 und Cambridge: Cambridge Univer-sity Press, 2001. Im Internet: http://www.coe.int/framework.

Goethe-Institut (Hrsg.): Gemeinsamer euro-päischer Referenzrahmen für Sprachen: Ler-nen, Lehren, Beurteilen. (Übersetzung: Jür-gen Quetz u. a.) München: Langen-scheidt, 2001, auch http://www.goe-the.de/referenzrahmen.

McNamara, Tim: Language Testing. Oxford:OUP, 2000.

Meißner, Franz-Joseph; Reinfried, Markus(Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik. Kon-zepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit roma-nischen Fremdsprachen. Tübingen: Narr,1998.

Neuner, Gerhard: »Deutsch als zweiteFremdsprache nach Englisch. Überlegun-gen zur Didaktik und Methodik und zurLehrmaterialentwicklung für die Dritt-sprache Deutsch«, Deutsch als Fremdspra-che 33, 4 (1996), 211–217.

Phillipson, Robert: Linguistic Imperialism.Oxford: OUP, 1992.

Schneider, Günter; North, Brian: Fremdspra-chen können – was heißt das? Skalen zurBeschreibung, Beurteilung und Selbstein-schätzung der fremdsprachlichen Kommuni-kationsfähigkeit. Chur; Zürich: Rüegger,2000.

van Ek, Jan A.; Trim, John L. M. (1993):Threshold Level 1990. A revised and extendedversion of the Threshold Level by J. A. van Ek.Strasbourg: Council of Europe, 1975.

564

Die Stellung der deutschen Sprache in belgischenUnternehmen

Untersuchung des Gebrauchs und Bedarfs im Geschäftsalltag

Heinz Bouillon und Véronique Vlieghe

EinleitungSowohl Wirtschaftswissenschaftler alsauch Sprachwissenschaftler sind sich da-rin einig, daß Fremdsprachenkenntnissenicht nur ein zusätzlicher Vorteil im welt-weiten Wettbewerb sind, sondern eineder wichtigsten Komponenten des Aus-landsgeschäfts. Möglichst viele Sprachensind gefragt, denn die Hoffnung, Eng-lisch könnte jede Sprachbarriere in derWirtschaft durchbrechen, scheint nichtmehr in allen Fällen zu genügen. DieHäufigkeit, mit der Unternehmen eineSprache als Fremdsprache verwenden,kann enorm divergieren (von »nie« bis»die ganze Zeit«). Aus der Verwendungs-häufigkeit läßt sich die Stellung dieserSprache ableiten. Der Stellenwert derFremdsprachen ist überall auf der Weltanders (vgl. Ammon 1991a: 242).Es ist unmöglich, den ganzen betriebli-chen Fremdsprachengebrauch einer Re-gion in Zeiteinheiten aufzuteilen unddann die Verwendungshäufigkeiten derbeteiligten Sprachen zu ermitteln (vgl.Ammon 1991b: 15 ff.). Wir müssen unsstattdessen mit Schätzungen durch Un-ternehmen begnügen. Obwohl diese lei-

der nur grobe Quantifizierungen liefernund sich manchmal widersprechen, sindsie dennoch interessant.Was die deutsche Sprache betrifft, kannman sagen, daß sie unter den drei- bisfünftausend Sprachen dieser Welt in derTat eine der »größten« ist. Linguisten undPolitiker neigen dazu, ihrer eigenen Spra-che einen höheren Beliebtheitsgrad oderein höheres Verwendungspotential zuzu-schreiben als anderen. Deshalb ist die Stel-lung in der Weltkonkurrenz eben oft un-terschiedlich. So findet man, je nach denGesichtspunkten, die deutsche Sprachezwischen Rang 3 (z. B. wenn die Kaufkraftmit einbezogen wird, vgl. Ammon 1991b:51) und Platz 15 (Bouillon i. Dr.). Sprachenkönnen kulturell zur Geltung gebrachtwerden, haben politische Akzeptanz,doch wenn es ums Lernen geht, steht oftdie ökonomische Stärke im Vordergrund.Wenn man von ›ökonomischer Stärke‹einer Sprache spricht, handelt es sicheigentlich um die Wirtschaftskraft ihrerSprecher. Die internationalen Kontakteder Sprecher einer Sprache sind in derRegel intensiver, wenn sie über eine grö-ßere ökonomische Stärke verfügen. Sie

DaF im Ausland

Info DaF 28, 6 (2001), 564–584

565

können sich dann internationale Kon-takte, wie Geschäftsverbindungen, Auf-enthalte zum Sprachstudium im Aus-land, Studienangebote für Ausländerund andere Aktivitäten eher leisten, diezur Stärkung der internationalen Stel-lung der Sprache beitragen.Weiterhin kann man die ökonomischeStärke der Sprachen nicht nur bezüglichder Muttersprachler, sondern auch ent-sprechend den Fremdsprachensprechernberechnen. Das ergibt ein zum Teil ande-res Bild, das für Deutsch vor allem imVergleich mit dem Französischen undSpanischen weniger günstig aussieht. Alserste und zweite Fremdsprache in Belgiensteht Deutsch weit hinter dem Englischenund Niederländischen/Französischen zu-rück (vgl. Kern 1983: 31ff.). Daß der Bedarfan Deutschkenntnissen in Industrie undHandel durch das Angebot der Unter-richtsträger wenigstens im nördlichen TeilBelgiens noch nicht gesättigt ist, zeigt dieUntersuchung von Kris Smets von derUniversität Antwerpen (vgl. Smets 1983).Aber auch die flämischen Universitätenvermitteln das Bild, daß mehr Deutsch-kenntnisse erwünscht als vorhanden sind.Der sich daraus ergebende Schluß kannnur lauten: Schulabgänger verfügen überzu geringe Deutschkenntnisse. Um diesenAbstand zu messen, haben wir belgischenManagern einige Fragen zum VerhältnisGebrauch/Bedarf gestellt. Wieviel wirdDeutsch gebraucht, wieviel könnte es ge-braucht werden?Daß die Fremdsprachenausbildung sehrbedeutsam für den Außenhandel ist, trifftfür kleine exportabhängige Länder wieBelgien besonders zu. Für sie ist Fremd-sprachenunterricht zur Selbstverständ-lichkeit geworden. Die fremdsprachen-tüchtigen Unternehmen verdanken ihrenErfolg jedoch zum größten Teil noch ih-ren eigenen Maßnahmen zur Verbesse-rung von Fremdsprachenkenntnissen,weniger der Schule.

Den Unternehmensleitern soll in diesemBeitrag deutlich gemacht werden, daß sieMaßnahmen zur Förderung der Fremd-sprachenkenntnisse ihrer Mitarbeiter tref-fen sollten. Sollte ihnen dies nicht bewußtsein, könnten ihnen wegen mangelnderFremdsprachenkenntnisse etliche Aus-landsgeschäfte entgehen. Zum Wettbe-werb gehört auch die sprachliche Flexibili-tät, da der Fremdsprachengebrauch mitSicherheit den Exporterfolg beeinflußt.

1. Die UmfrageDiese Untersuchung wurde während desJahres 1998–1999 durchgeführt. Es gingdarum, mittels einer Befragung von Un-ternehmen den zwischenbetrieblichenFremdsprachengebrauch zu untersu-chen, wobei die Verwendung des Deut-schen in den Geschäftskontakten zwi-schen deutschen Unternehmen und Un-ternehmen aus dem nicht-deutschspre-chenden Teil Belgiens in den Mittelpunktgerückt wurde.Um den Fremdsprachenbedarf belgischerUnternehmen mit dem eigentlichenFremdsprachengebrauch vergleichen zukönnen, wurde eine breit angelegte Um-frage unter flämischen und wallonischenManagern, leitenden Angestellten und an-deren Firmenmitarbeitern durchgeführt.Die Fragebögen wurden mit der Post ver-sandt und die gesammelten Antwortenwurden computergestützt analysiert.Als exemplarischer Sektor wurden Be-triebe in ganz Belgien gewählt, die imImport-Export und in der Herstellung vonGeräten und Maschinen für Landwirt-schaft, Gartenbau und Viehzucht tätigsind. Der Sektor umfaßt sowohl die Bran-che der Mechanik und des Maschinen-baus (Ausrüstungen für die Landwirt-schaft) als auch diejenige der Eisen-,Blech- und Metallverarbeitung (Basisme-tallverarbeitung, Landwirtschaftswerk-zeug und Handwerkzeug). Dabei sindsowohl Unternehmen des flämischen Teils

566

als auch des wallonischen Teils Belgiensberücksichtigt worden. (Aus diesemGrund wurden zwei unterschiedlich spra-chige Fragebögen erstellt: Ein französi-scher Fragebogen für Wallonien und einniederländischsprachiger für Flandern.)Die ausgewählten Betriebe wurden derDatenbank des »FEDAGRIM-Verbands«und des »FABRIMETAL-Verbands« ent-nommen. Alle verzeichneten Firmen derBranche Landmaschinenbau und Metall-verarbeitung für die Landwirtschaft (mitExportzielrichtung Deutschland) wurdenangeschrieben und bekamen einen Frage-bogen zugeschickt. Es wurden insgesamtmehr als 174 Unternehmen angeschrie-ben: 82 in Flandern und 92 in Wallonien.70 Betriebe haben den Fragebogen ausge-füllt zurückgeschickt (47 aus Flandernund 33 aus Wallonien). Dies ergab eineendgültige Rücklaufquote von 40% fürganz Belgien (die Rücklaufquoten betra-gen jeweils 57% für Flandern und 36% fürWallonien).Im Ergebnis wird durch die Umfrage derDeutschgebrauch und -bedarf der ge-nannten Unternehmen detailliert erfaßtund die Verwendung der deutschenSprache wird mit dem Gebrauch andererSprachen verglichen. Außerdem wurdedie Einstellung der Manager der Unter-nehmen zum Deutschgebrauch sowie die

Maßnahmen der Unternehmen zur För-derung von Fremdsprachenkenntnissenanalysiert. Dabei werden nicht nursprachliche, sondern auch interkulturelleAspekte behandelt.Die durchgeführte Untersuchung befaßtsich auch mit der Frage, ob es Zusam-menhänge zwischen dem Fremdspra-chen- bzw. Deutschgebrauch/-bedarfund den Variablen Ort des Geschäftskon-takts (Flandern/Wallonien), Art des Un-ternehmens (mit/ohne Filiale), Unter-nehmensgröße (Beschäftigtenzahl) undArt der Transaktion (Import/Export)gibt. Diese Arbeitsweise hat es ermög-licht, sowohl auf Gemeinschaftsebene alsauch auf Betriebsebene und nationalerEbene Vergleiche anzustellen.

2. Geschäftsbeziehungen der befragtenbelgischen UnternehmenWenn die belgischen Unternehmen nachdem Ausmaß ihrer Geschäftsbeziehun-gen zu Deutschland aufgeschlüsselt wer-den, zeigt sich, daß die Mehrzahl regel-mäßig Geschäftskontakte mit Deutsch-land pflegt. Deutschland ist in der Tat ihrwichtigster Handelspartner.1

Für die Handelskontakte von flämischenund wallonischen Unternehmen derLandwirtschaftsindustrie ergibt sich fol-gendes Bild:

Flandern / Wallonien

1 Was dieses Ergebnis beeinflußt haben könnte, ist, daß der Fragebogen sich vor allem aufden Deutschgebrauch in den Unternehmen konzentriert, auch die vorhergehendeAuswahl der angeschriebenen belgischen Unternehmen könnte eine Rolle dabei gespielthaben.

Direkte Geschäftskontakte für Wallonien mit Anzahl in %

Deutschland 17 25,00%Frankreich 14 20,59%

Italien 11 16,18%

Niederlande 9 13,24%GB 7 10,29%

567

Tabelle 1: Geschäftsbeziehungen für Wallonien

Tabelle 2: Geschäftsbeziehungen für Flandern

Schweiz 5 7,35%

Spanien 4 5,88%

Österreich 2 2,94%Luxemburg 1 1,47%

Insgesamt 70 100%

Direkte Geschäftskontakte für Flandern mit Anzahl in %

Deutschland 30 33,71%

Frankreich 26 29,21%

Italien 11 12,36%

Schweiz 7 7,87%

Niederlande 6 6,74%

GB 5 5,62%

Luxemburg 3 3,37%

Spanien 1 1,12%

Österreich 0 0,00%

Insgesamt 89 100%

Direkte Geschäftskontakte für Wallonien mit Anzahl in %

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%

Frankreich

Niederlande

Deutschland

Luxemburg

Österreich

Wallonien

Flandern

Insgesamt

Abbildung 1: Direkte Geschäftskontakte für Wallonien und Flandern

568

Flandern exportiert und importiert deut-lich mehr nach/von Deutschland als Wal-lonien: 34% bzw. 25%. Dabei bleibtDeutschland der wichtigste Geschäfts-partner für ganz Belgien. Man stellt auchfest, daß Frankreich ein größerer Handels-partner für Flandern als für Wallonien ist,und das obgleich dafür im allgemeinenFranzösisch (oder Englisch) benutzt wer-den muß, d. h. daß die flämischen Unter-nehmen sich fast immer anpassen müssenund in einer anderen Sprache als in ihrerLandessprache sprechen müssen. Bemer-kenswert ist auch, daß Luxemburg mehrHandelsgeschäfte mit Flandern als mitWallonien pflegt, und dies trotz größerergeographischer Distanz. Schließlichscheint Italien ein Land zu sein, das nachFrankreich für den Import und Export vonLandmaschinen und Metallbearbeitun-gen eine erhebliche Rolle in der belgischenWirtschaft spielt.Was den Unterschied nach Unterneh-mensgröße der befragten Unternehmenbetrifft, läßt sich sagen, daß ein von derBeschäftigtenzahl abhängiger Unter-schied ausgemacht werden kann. Größe-re Betriebe haben signifikant häufigerGeschäftsbeziehungen mit Deutschlandals kleinere.Wir gehen von einer grundsätzlichen Un-terscheidung der beiden Begriffe Spra-chengebrauch und Sprachenbedarf aus.Unter Sprachengebrauch versteht mandie effektive Verwendung einer Sprachein einer gewissen Situation; unter Spra-chenbedarf versteht man die Tatsache,daß eine gewisse Sprache in einer gewis-sen Situation von Nutzen ist (aber viel-leicht nicht gebraucht wird). So kann ineiner Geschäftssituation Deutsch als sehrnützlich empfunden werden (Bedarf),doch beide Partner wählen z. B. Englisch,weil einer der beiden über zu wenigDeutschkenntnisse verfügt. Der Ge-brauch ist das, was tatsächlich stattfindet,der Bedarf, was stattfinden könnte bzw.

müßte. So kann ein Betrieb versuchen,seinen Bedarf zu decken, wenn z. B. einneuer Manager oder eine neue Sekretärineingestellt wird, die über die gewünsch-ten Fähigkeiten verfügt.

3. Fremdsprachengebrauch der befrag-ten belgischen UnternehmenNeigen Manager im Kontakt mit auslän-dischen Geschäftspartnern eher dazu, dieAdaptation (Verwendung der Landes-sprache des Geschäftspartners), die Stan-dardisierung (Verwendung des Engli-schen als Lingua franca) oder die Nicht-Adaptation (Verwendung der eigenenLandessprache) zu verwenden?In Wirklichkeit ist eine Wirtschaftsinter-aktion selten völlig einsprachig. Sprach-wechsel gehören in den meisten Fälleneinfach zum interaktiven Prozeß. DieLandessprache des Kunden und das Eng-lische als Lingua franca können zum Bei-spiel abwechselnd gebraucht werden.

3.1 Einstellung der Betriebsleiter in un-serem SektorEs folgen die Antworten auf zwei allge-meine Fragen:Welche sind die wesentlichsten Fremdspra-chen für den Handel?Hier wird vorausgesetzt, daß Mitarbeiterbelgischer Unternehmen sowohl überEnglischkenntnisse als auch über Kennt-nisse der Landessprache ihrer Geschäfts-partner verfügen. In der Tat sind dieManager der Meinung, daß sowohl Fran-zösisch für flämische Unternehmen alsauch Niederländisch (für wallonischeFirmen) die Sprachen sind, die am wich-tigsten sind, um Handel in Belgien zutreiben. Die Adaptation überwiegt alsodeutlich, während Englischkenntnisseweniger wichtig und Deutschkenntnisse,eher unwichtig sind. Es sollte allerdingsbemerkt werden, daß der Unterschiedzwischen Standardisierung (Gebrauchvon Englisch als Lingua franca) und Ad-

569

aptation (Deutschgebrauch im Kontaktmit Deutschland) nicht sehr groß ist.Abbildung 2 läßt erkennen, daß die über-wältigende Mehrheit der wallonischenFirmen am häufigsten ihre eigene Spra-che in Geschäftskontakten benutzt. DieseFirmen befinden sich öfter in einer Posi-tion der Nicht-Adaptation als die flämi-schen Manager, deren Sprache ja auchweniger verbreitet ist. Die wallonischenManager befürworten auch eher die Stan-dardisierung als die flämischen, die sichmehr an die Sprache der deutschen Ge-schäftspartner anpassen. Deutsch wird,wie die Abbildung zeigt, am wenigstenin Wallonien gebraucht.

Vor allem die Manager exportierenderUnternehmen nehmen an, daß die Ver-wendung der Muttersprache ihrer Ge-schäftspartner relevant sein kann fürden geschäftlichen Erfolg des Unterneh-mens. Das bestätigt auch die Verwen-dungshäufigkeit der deutschen Sprache.Ein Überblick über den Wichtigkeits-grad der verschiedenen Sprachen zeigtfür die importierenden gegenüber ex-portierenden belgischen Firmen fol-gende Situation:Importierende Firmen verwenden ver-hältnismäßig wenig Deutsch, währendexportierende Unternehmen verhältnis-mäßig viel Deutsch benutzen. Es liegt

0=unwichtig, 1=weniger wichtig, 2=sehr wichtig, 3=obligatorisch

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0

Französisch

Niederländisch

Englisch

Deutsch

Abbildung 2: Sprachengebrauch für den flämischen und wallonischen Handel

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5

Französisch

Niederländisch

Englisch

Deutsch

0=unwichtig,1=weniger wichtig, 2=sehr wichtig, 3=obligatorisch

ExportImportInsgesamt

Abbildung 3: Sprachengebrauch für den Handel von belgischen importierenden undexportierenden Unternehmen in der Landwirtschaftsindustrie. (Die Zahlen sind einDurchschnittsergebnis aller Antworten.)

570

somit auf der Hand, daß diese exportie-renden Firmen im Kontakt mit Deutsch-land eher die Adaptation verwenden,während die anderen sich in einer ande-ren Fremdsprache verständigen. DieStandardisierung, d. h. die Verwendung

von Englisch als Lingua franca, findetauch häufig statt.Welche Art der Fremdsprachenkompetenz(Lesefähigkeit, Verständnis der gesprochenenSprache, Sprechfähigkeit, Schreibfähigkeit)wird besonders benötigt?

Sprechen, d. h. mündliche Kommunika-tion, wird sowohl von den Führungskräf-ten als auch von den anderen Angestell-ten als besonders wichtig eingeschätzt.Schriftliche Kompetenzen werden deut-lich weniger gebraucht.Im allgemeinen zeigt Abbildung 4, daßhier keine großen Unterschiede in denAnwendungssituationen zwischen denzwei Mitarbeitergruppen zu erkennensind. Während 22% der AngestelltenSchreibfähigkeit benötigen, gibt es nur15% der Führungskräfte, die dies ange-ben. Je nach Art der Tätigkeit kommensowohl stärker schriftsprachliche alsauch mündliche Qualifikationen in Be-tracht. Bei den Sekretärinnen – die zu derGruppe der Angestellten gehören – ste-hen die telefonische und die schriftliche

Kommunikation sowie das Lesen undVerstehen von Texten im Vordergrund.

3.2 Effektiver Deutschgebrauch der be-fragten UnternehmenHier interessiert vor allem die Frage, wieoft die deutsche Sprache als Femdspra-che in den Geschäftskontakten zwischenbelgischen und deutschen Firmen be-nutzt wird (Adaptation). Anhand der fol-genden Tabelle wird gezeigt, wie oft bel-gische Unternehmen im allgemeinenFranzösisch, Englisch, Niederländisch,Spanisch und vor allem Deutsch im Um-gang mit deutschen Unternehmen ver-wenden. Berücksichtigt werden sowohlFirmen mit regelmäßigen als auch mitseltenen Geschäftskontakten mitDeutschland.

0%5%

10%

15%

20%

25%

30%35%

40%

Sprechfähigke

it

Hörverständnis

Schreibfähigkeit

Lesefähigkeit

InsgesamtFührungskraftAngestellte

Abbildung 4: Rangfolge der von den Führungskräften und Angestellten benötigtenSprachfertigkeiten

571

In Tabelle 3 wird die Sprachwahl derbelgischen Unternehmen im Kontakt mitden deutschsprachigen Ländern1, aberinsbesondere mit Deutschland darge-stellt2. Wir stellen fest, daß mehr als dieHälfte der befragten belgischen Unter-nehmen (63%) im Umgang mit deutschenUnternehmen deren Landessprache ver-wenden. Man kann also sagen, daß dieAdaptation hier überwiegt. Englischoder der Gebrauch einer anderen Linguafranca steht an zweiter Stelle.Daß der Gebrauch des Deutschen unddie Frequenz der Geschäftsbeziehungenzu Deutschland voneinander abhängigsind, zeigen auch die Ergebnisse für Flan-dern und Wallonien. Fast drei Viertel derbefragten flämischen Unternehmen(70%) verwenden die deutsche Spracheim Kontakt mit Deutschland. Wenigerwallonische Unternehmen (50%) passensich dem deutschen Geschäftspartner an,indem sie Englisch bzw. Französisch ver-wenden. Deutsch bleibt allerdings die ammeisten benutzte Sprache im direktenKontakt mit Deutschland.Diese größere Adaptation von Seiten derflämischen Unternehmen ist wahrschein-

lich darauf zurückzuführen, daß Deutscheine näher verwandte, germanische Spra-che ist. Daß Unternehmen im NordenBelgiens mehr Kontakte zu deutschenUnternehmen pflegen und somit auchmehr Deutsch verwenden als im Süden,ist auch einleuchtend. Das Unterrichts-fach Deutsch an den flämischen Schulenkönnte dabei auch eine Rolle spielen.Schließlich belegen die Resultate, daß dieflämischen Betriebe sich im Gebrauch derdeutschen Sprache ihrem Geschäftspart-ner mehr anpassen, weil sie wissen, daßin deutschen Firmen weniger Niederlän-dischkenntnisse vorhanden sind, undgleichzeitig, weil sie sich dessen bewußtsind, daß Deutsch eine wirtschaftlichwichtige Sprache ist.Wenden wir uns der nächsten Frage zu:Wie oft benutzen belgische UnternehmenEnglisch, Französisch, Niederländisch undinsbesondere Deutsch im Kontakt mit Nieder-lassungen, Filialen, Agenturen usw. inDeutschland?Im Vergleich zwischen »Gebrauch vonDeutsch« und »Art von Unternehmen«kann ebenso ein signifikanter Unter-schied festgestellt werden. Wenn die bel-

Sprachwahl belgischer Unternehmen bei Geschäfts-kontakten mit Deutschland

Anzahl in %

Deutsch 43 63,24%

Englisch 15 22,06%

Französisch 8 11,76%

Niederländisch 1 1,47%

Spanisch 1 1,47%

Insgesamt 68 100%

Tabelle 3: Sprachwahl belgischer Unternehmen im Kontakt mit Deutschland

1 Mit dem Terminus ›deutschsprachige Länder‹ werden die Länder Österreich, die Schweiz,Liechtenstein, Luxemburg und vor allem Deutschland bezeichnet.

2 Nur die Unternehmen mit regelmäßigen Geschäftskontakten mit diesen Ländernwurden berücksichtigt.

572

gischen Unternehmen unseres Sektorsüberhaupt Filialen im Ausland haben,dann befinden sich diese vornehmlich inDeutschland. Deutsch wird hier ge-braucht, um die innerbetriebliche Kom-munikation zu den verschiedenen Mut-ter- bzw. Tochterfirmen in Deutschlandzu verbessern. An zweiter Stelle kommtEnglisch als Lingua franca, um die zwi-schenbetriebliche Kommunikation ggf.zu übernehmen. Während Englisch (21%)und vor allem Deutsch (73%) die amhäufigsten gebrauchten Sprachen für dieGeschäftsbeziehungen zwischen bel-gischen Mutter- bzw. Tochterunterneh-men in Deutschland sind, wird Franzö-sisch auch noch, doch in geringerem Ma-ße, benutzt.Wenn wir uns jetzt die Sprachwahl nachUnternehmensgröße anschauen, zeigtsich, daß im Kontakt mit Deutschland diedeutsche Sprache in höherem Maße vonkleinen Unternehmen (ca. 69%) verwen-det wird als von großen (ca. 63%) undnoch weniger von mittelgroßen Unter-nehmen (58%). Eine mögliche Erklärung

dafür wäre, daß international agierendekleine Unternehmen einem enormenweltweiten Konkurrenzdruck standhal-ten müssen und sich praktisch verpflich-tet fühlen, die Landessprache ihrer Ge-schäftspartner zu beherrschen, um iminternationalen Wettbewerb nicht unter-zugehen. Auch die oben genannten Re-sultate für die mittelgroßen und großenUnternehmen belegen, daß die Betriebesich im allgemeinen im Gebrauch derdeutschen Sprache ihrem Geschäftspart-ner anpassen.Wie sieht der Sprachengebrauch bei Ex-port und Import aus? Belgische exportie-rende Firmen verwenden im Kontakt mitDeutschland zu 86% Deutsch und zu 14%Englisch. Im Gegensatz dazu können sichimportierende Unternehmen erlauben,weniger Deutsch (64%), mehr Englisch(23%) und auch Französisch (ca. 13%) zuverwenden. Das hängt sicherlich damitzusammen, daß exportierende belgischeUnternehmen sich eher an ihren deutsch-sprachigen Geschäftspartner anpassenmüssen, als wenn sie von Deutschland

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

FranzösischNiederländisch Englisch Deutsch Spanisch

Mit Filiale Ohne Filiale Insgesamt

Abbildung 5: Sprachwahl belgischer Unternehmen mit oder ohne Filiale bei Geschäfts-kontakten mit Deutschland.

573

importieren. Beim Verkauf von Waren,d. h. beim Export, überwiegt also die Ad-aptation, denn die Auffassung lautet wiefolgt: Unternehmen verwenden eher dieLandessprache ihres Geschäftspartners,wenn dieser als Käufer auftritt (»DerKunde ist König«).

4. Fremdsprachenbedarf der befragtenUnternehmenIm Rahmen der Studie wurde ebenfallsversucht – anhand der behandeltentheoretischen und praktischen Daten –eine Definition für den betrieblichenFremdsprachenbedarf im allgemeinenzu formulieren. Der Fremdsprachenbe-darf von Unternehmen führt dazu, Mit-arbeiter einzustellen, die zusammeneine genügende Anzahl von Fremd-

sprachen in ausreichendem Maße be-herrschen, um geschäftliche Kontaktemit Mitarbeitern anderssprachiger Un-ternehmen in deren Mutterspracheoder in einer Lingua franca anknüpfenund pflegen zu können. Unternehmenkönnen auch einen Mehrbedarf anFremdsprachen haben, wenn die kom-munikative Kompetenz ihrer Mitarbei-ter ihren Bedarf an Fremdsprachennicht deckt.Es folgt ein Überblick über die Reaktio-nen der Befragten:Frage gerichtet an die (leitenden undanderen) Angestellten:Müssen Sie im Rahmen Ihrer Arbeit in eineroder mehreren Fremdsprachen kommunizie-ren können? Wenn ja, um welche Sprachenhandelt es sich (nach Prioritätsreihenfolge)?

Abbildung 6 zeigt, inwiefern Fremdspra-chenkenntnisse eine Rolle bei der tägli-chen Betätigung von Führungskräftenund Angestellten spielen. Die Ergebnissefür Französisch und Niederländisch sindgroßenteils identisch: 43 bzw. 45%. Bei denAngestellten verringert sich die Prozent-

zahl für die Antwortkategorie »Englisch«um ca. 2%. Bemerkenswert sind die Ergeb-nisse für Deutsch. Obwohl man denkenkönnte, daß weniger auf Fremdsprachen-kenntnisse bei Angestellten als bei Füh-rungskräften Wert gelegt wird, sind es hiervor allem die Angestellten, die Deutsch als

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%

Frz. oder Ndl. Englisch Deutsch Spanisch Italienisch

Insgesamt Leitende Angestellte Angestellte

Abbildung 6: Meist benötigte Fremdsprachen nach Aussage von Führungskräften undAngestellten in der Landwirtschaftsindustrie

574

Arbeitssprache erwähnen (26% bzw. 17%für die leitenden Angestellten).Dies läßt sich naturgemäß dadurch erklä-ren, daß die belgischen Firmen Fremd-sprachenkenntnisse für wichtig halten,wenn es um Firmenmitarbeiter geht, diedurch ihre Tätigkeit in Kontakt mit aus-ländischen Kunden, Lieferanten oderPartnern stehen. Wichtig für die Bewer-tung der Ergebnisse sind also die entspre-chenden Fachabteilungen. In beratendenund verkaufsorientierten Abteilungen(wie z. B. Beratung und Verkauf, Marke-ting, Service und Kundenbetreuung) darfder Schwerpunkt der Auslandskontakteund somit auch des Fremdsprachenbe-darfs vermutet werden.Somit steht fest, daß Deutsch wesentlichbesser abschneidet, wenn man die Spra-chensituation aus der Perspektive desBedarfs und nicht mehr des Gebrauchsbetrachtet.

4.1. Wie stark ist der Bedarf an Deutschbei belgischen Firmen?In der durchgeführten Untersuchungsollte der subjektive Deutschbedarf derbelgischen Betriebe mit regelmäßigenGeschäftsbeziehungen zu Deutschlandquantifiziert werden. Der subjektiveDeutschbedarf bedeutet, daß der Bedarfan den Aussagen von Managern überdie Deutschkenntnisse gemessen wird,die ihre Mitarbeiter in bestimmten Tä-tigkeitsbereichen (Korrespondenz, Tele-fonate und Verhandlungen, …) benöti-gen.In den belgischen Unternehmen benöti-gen die Mitarbeiter laut Aussage ihrerManager im allgemeinen folgende Kennt-nisse der deutschen Sprache (Die Ant-wortkategorien lauten: 0 = kein Bedarf,1 = kleiner Bedarf, 2 = mittlerer Bedarf, 3 =großer Bedarf. In der Tabelle steht derDurchschnittswert nach allen Angaben.):

Tabelle 4: Der Bedarf an Deutsch in den befragten belgischen Firmen

Die Resultate in Tabelle 4 belegen, daß dieleitenden Angestellten nach Aussage ih-rer Manager am meisten Deutschkennt-nisse brauchen. Jedoch liegt der Wert nurbei 1,8, was bedeutet, daß ihr Bedarf dochnoch zwischen klein und mittel ist. DieVerteilung für die Angestellten ist nochein bißchen niedriger, während die Ar-beiter praktisch keine Deutschkenntnissezu benötigen scheinen.Bemerkenswerterweise ist der Anteilder wallonischen Firmen, die Deutsch-kenntnisse benötigen, niedriger als der-jenige der flämischen. Die Unternehmenim Süden Belgiens haben nur einen klei-nen Bedarf an Deutschkenntnissen,während in Flandern der Bedarf an

Deutsch zwischen klein und mittelschwankt.Es läßt sich auch feststellen, daß mitsteigender Betriebsgröße der Deutschbe-darf kontinuierlich zunimmt. Der höch-ste Bedarf ist dementsprechend bei denGroßunternehmen mit mehr als 40 Be-schäftigten und bei den höheren Stufender Firmenmitarbeiter zu beobachten.

5. Einstellungen der befragten Managerzum FremdsprachengebrauchDer Fremdsprachengebrauch von Unter-nehmen steht unter dem Einfluß vonEinstellungen zu diesem Gebrauch undzum Fremdsprachenbedarf. Manager, diefür ihre Betriebe Deutschkenntnisse un-

Bedarf an Deutschkenntnissen

Firma im allgemeinen Leitende Angestellte Angestellte Arbeiter

1,6 1,8 1,5 0,6

575

abdingbar finden, werden eher als an-dere Maßnahmen zur Verbesserung derDeutschkenntnisse ihrer Mitarbeiter tref-fen und somit den Deutschgebrauch die-ser Mitarbeiter fördern.Hier kurz einige (manchmal) überra-schende Reaktionen:Bedauern Sie, keine besseren Geschäftsbezie-hungen zu Deutschland haben zu könnenwegen mangelnder Sprachkenntnisse?Nur 24% der befragten belgischen Mana-ger geben zu, wegen fehlender Sprach-kenntnisse geschäftliche Chancen ver-paßt zu haben. Mehr als drei Viertel(76%) der befragten Manager bedauernes also nicht, wegen mangelnderDeutschkenntnisse keine besseren Ge-schäftsbeziehungen zu Deutschland ha-ben zu können. Dies läßt vermuten, daßdie deutschen Geschäftspartner sich pro-blemlos anpassen und bereit sind, imKontakt mit belgischen Unternehmen

entweder Englisch oder eine andere Lin-gua franca zu gebrauchen.Stimmen Sie der Aussage zu, daß Deutsch-kenntnisse es leichter machen, Geschäftskon-takte mit den osteuropäischen Ländern zupflegen (Polen, Rußland, Tschechien, Litauenusw.)?Die Einstellungen zu Deutsch als mögli-cher Verkehrssprache im Kontakt mit denosteuropäischen Ländern ist etwas über-raschend: 54,24% antwortete »nein« und45,76% antwortete »ja«. Die Einstellun-gen gegenüber der deutschen Sprachesind ziemlich positiv. Obwohl mehr alsdie Hälfte der befragten Manager eherEnglisch als Lingua franca im Kontaktmit diesen Ländern verwenden wird,scheint Deutsch dort noch eine klareChance zu haben.Stimmen Sie der Aussage zu, daß Deutscheinen sehr wichtigen, wichtigen, oder un-wichtigen Platz im europäischen Binnen-markt einnimmt?

Diese Multiple-Choice-Frage gibt Aus-kunft über die Meinung der befragtenManager zur Bedeutung der deutschenSprache als Geschäftssprache in Europa.Die Resultate in Abbildung 7 belegen, daßbeinahe drei Viertel der belgischen Mana-ger der Meinung sind, daß Deutsch einewichtige europäische Geschäftssprachesei. Rund 22% der Befragten stehen demDeutschen als Geschäftssprache im euro-päischen Binnenmarkt negativ gegenüber.

Zum Schluß zeigen die Ergebnisse, daßeinige Manager (8%) Deutsch als eine sehrwichtige Sprache betrachten. Das hängtsicherlich damit zusammen, daß Deutsch,neben Englisch und Französisch, sowohlin demographischer, wirtschaftlicher alsauch in politischer Hinsicht die wichtigsteSprache Europas ist.Stimmen Sie der Aussage zu, daß man denGebrauch von Deutsch im Wirtschaftsbereichfördern soll?

8,47%

69,49%

22,03%Sehr w ichtig

Wichtig

Unw ichtig

Abbildung 7: Der Platz von Deutsch in Europa nach Aussage der belgischen Manager

576

Rund 51% der belgischen Manager habeneine positive Einstellung zum Deutschenund sind bereit, deren Einführung im Be-reich der Wirtschaft zu ermutigen. Dieanderen (49%) dagegen stimmen der Aus-sage nicht zu, weil sie für die internationa-len Wirtschaftstransaktionen vermutlich

eher Englisch oder eine andere Sprachebevorzugen. Das weist darauf hin, daßDeutsch noch eine Chance hat, sich in denWirtschaftstransaktionen durchzusetzen.Wie viele ›Lingua francas‹ (Verkehrsspra-chen) braucht man, Ihrer Meinung nach, fürden europäischen Handel?

Tabelle 5: Bedarf an ›Lingua francas‹ in Europa

Negative Exportbilanzen sind teilweiseauf die fehlende Kenntnis der Spracheund – damit verbunden – der Kultureines ausländischen Geschäftspartnerszurückzuführen. Mehr als die Hälfte derbelgischen Unternehmen scheint dies er-faßt zu haben. Englisch wird hier nichtals die internationale Sprache in Fragegestellt. Für 44% der befragten Managerbraucht man nur eine einzige Sprache fürden europäischen Handel: Englisch alsLingua franca. Doch der Einsatz eineranderen Sprache, der Muttersprache desGeschäftspartners z. B., ist für mehr alsdie Hälfte der belgischen Manager imeuropäischen Handel von Nutzen. Somitist die alleinige Vorrangstellung des Eng-lischen keineswegs für ewig abgesegnet.Welche sind nun die Gründe und Ein-flußfaktoren für die Sprachwahl?Gefragt wurde zum einen nach denGründen, mit denen die befragten bel-gischen Unternehmen ihre Sprachwahllegitimieren, und zum anderen nach denFaktoren, die ihrer Meinung nach dieseSprachwahl beeinflussen.Hauptsächlich interessiert die Frage, wa-rum ausländische Firmen – die einenmehr als die anderen – die Landesspra-che des Geschäftspartners im Kontaktmit ihnen verwenden. Mehr als die Hälf-

te der Befragten hält es aus geschäftlichenGründen für besser, sich dem ausländi-schen Geschäftspartner sprachlich anzu-passen (Adaptation). Die Mehrheit derbefragten Unternehmen zählt also ge-schäftliche Gründe zu den Faktoren, dieihren Fremdsprachengebrauch positivbeeinflussen.Nur für ein paar Betriebe ist ein andererGrund wichtiger. Entscheidend bei derSprachwahl einiger flämischer Firmen istdie Tatsache, daß ihre ausländischen Ge-schäftspartner ihre Landessprache nichtbeherrschen. Als Beispiel dafür gilt, daßflämische Betriebe häufiger als walloni-sche fehlende Kenntnisse ihrer Landes-sprache auf Seiten der deutschen Ge-schäftspartner als Grund für ihre Ver-wendung der deutschen Sprache nennen.Da Französischkenntnisse eher in deut-schen Firmen vorhanden sind als Kennt-nisse des Niederländischen, kann der Be-fund erklären, daß 70% der flämischenBetriebe Deutsch als Geschäftssprache imKontakt mit Deutschland wählen, wäh-rend nur 50% der wallonischen Firmendies tun.Es muß angemerkt werden, daß keineinziges Unternehmen seine Sprachwahlmit der Tatsache begründete, daß auf

Bedarf an ›Lingua francas‹ in Europa Gesamte Anzahl

Nur Englisch 44,07%

Verschiedene Fremdsprachen, Deutsch einbegriffen 50,85%

577

diese Weise sprachliche Mißverständnis-se vermieden werden können.Zum Schluß soll folgende Frage näherbetrachtet werden: Warum verwendenbelgische Firmen im Umgang mit aus-ländischen Betrieben auch regelmäßigEnglisch als Lingua franca? BelgischeUnternehmen begründen ihre Wahl desEnglischen in erster Linie mit der inter-nationalen Stellung von Englisch als all-gemeiner Geschäftssprache. Erst anzweiter Stelle wird der Grund, »weil in

den ausländischen Unternehmen Eng-lischkenntnisse vorhanden sind«, ge-nannt und in weiterem Abstand derGrund, »weil wir über Englischkennt-nisse verfügen«.Wenn wir zu der oben genannten Frageüber die Anzahl benötigter ›Lingua fran-cas‹ (Verkehrssprachen) für den europä-ischen Handel zurückkommen (vgl. Ta-belle 5) und die Ergebnisse für Flandernund Wallonien vergleichen, ergibt sichfolgendes Bild:

Nach den Prozentzahlen in Abbildung 8haben die befragten Manager in Wallo-nien mehrheitlich (65%) eine positiveEinstellung zum Englischen als einzigerLingua franca in Europa. In Flandern istes das Gegenteil: 30% sind für Englischals Lingua franca und 63% zugunsten derVerwendung von mehreren Fremdspra-chen, darunter Deutsch. Man kann hieralso nicht sagen, daß die wallonischenUnternehmen, deren Regionalspracheauf europäischer Ebene mit dem Engli-schen konkurriert, eine weniger positiveEinstellung zum Englischen haben als dieflämischen Firmen.Wie in den vorhergehenden Fragenwurden die Ergebnisse hier nicht nurnach dem Ort der Geschäftskontakte(Flandern/Wallonien) unterschieden,sondern die Einstellungen zu Englisch

als Geschäftssprache in Europa wurdenauch nach Art des Unternehmens (mit/ohne Filiale), der Unternehmensgröße(Beschäftigtenzahl) und der Art derTransaktion (Import/Export) unter-schieden.Zusammenfassend läßt sich sagen, daßalle Befragten sich darüber einig sind,daß die englische Sprache eine Schlüssel-rolle für den europäischen Handel hat.Die Verwendung von Englisch als Linguafranca ist also von größter Wichtigkeit.Die befragten Manager vertreten aller-dings die Auffassung, daß Englisch alleinnicht genügt. Neben Englisch sollen auchSprachen wie Deutsch, Französisch, Nie-derländisch, Spanisch, Italienisch usw.verwendet werden. Es wird einerseitsakzeptiert, daß Englisch sich als Linguafranca etabliert hat. Andererseits wird

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Wallonien

Flandern

InsgesamtEnglisch

Andere

Abbildung 8: Wie viele ›Lingua francas‹ braucht man für den europäischen Handel nachMeinung von flämischen und wallonischen Managern

578

stark für Diversifikation plädiert. DieSprachen der Nachbarländer und derwichtigsten Geschäftspartner sollten aufjeden Fall in zunehmendem Maße ver-wendet werden.

6. Maßnahmen der befragten Unterneh-men zur Förderung von Fremdspra-chenkenntnissenGeschäftsbeziehungen zwischen Firmenverschiedener Sprachen verursachen ei-nen Bedarf an Fremdsprachenbeherr-schung. Die Deckung dieses Fremdspra-chenbedarfs läßt sich wirtschaftlich be-gründen (unter Einsatz von Fremdspra-chenkenntnissen können Geschäfte profi-tabler gemacht werden).Im folgenden werden die Ergebnisse eini-ger Fragen hinsichtlich der betrieblichenMaßnahmen zur Förderung von Fremd-sprachenbeherrschung präsentiert, die in

den einzelnen befragten belgischen Un-ternehmen ergriffen werden.Welche Maßnahmen treffen Sie, um denFremdsprachenbedarf ihrer Mitarbeiter zu be-friedigen?– Interne Maßnahmen, d. h. die Firma be-

müht sich, intern Sprachkurse zu organi-sieren;

– Externe Maßnahmen, d. h. die Entsendungvon Mitarbeitern zu außerbetrieblichenSprachkursen;

– Die Firma zieht es vor, Stellenbewerber mitFremdsprachenkenntnissen einzustellen(eigene Initiative).

Fremdsprachliche Bildung und Weiter-bildung können auf unterschiedliche Artund Weise realisiert werden. Die fol-gende Abbildung gibt einen Überblicküber die meist gewählten Organisations-formen belgischer Firmen.

Die in Abbildung 9 zusammengestelltenErgebnisse für ganz Belgien zeigen, daßdie Einstellung von Mitarbeitern mitFremdsprachenkenntnissen im Mittel-punkt der unternehmerischen Strategiensteht. Fremdsprachenkenntnisse werdenvon den Unternehmen somit vorrangigals Ausgangseigenschaft des Arbeitneh-mers angesehen. Erst in zweiter Liniesehen sich die belgischen Manager in derVerantwortung, die aktuell am Arbeits-

platz benötigten Qualifikationen zu ver-mitteln. Obwohl ein Training im Hauseden Vorteil hat, daß es ganz auf denBedarf des betreffenden Unternehmenszugeschnitten werden kann, geschiehtdies jedoch mehr mit Hilfe externer alsinterner Maßnahmen.Was die Maßnahmen zur Förderung derFremdsprachenkenntnissen nach Unter-nehmensgröße betrifft, ergibt sich folgen-des Bild:

46,03%15,87%

17,46%

Eigene Initiative

Interne Maßnahmen

Externe Maßnahmen

Abbildung 9: Meist gewählte Organisationsform von Fremdsprachenaus- und -weiter-bildung

579

Je größer der Betrieb ist, desto wahr-scheinlicher wird es, daß er seinen Mitar-beitern die Möglichkeit zur firmeninter-nen fremdsprachlichen Bildung und Wei-terbildung gibt. Während 26% der Groß-unternehmen Weiterbildungsmaßnah-men intern planen, beträgt der Anteil beiden Betrieben mit weniger als 10 Beschäf-tigten nur 4%. Kleine und mittelgroßeUnternehmen fördern allerdings auch dieFremdsprachenkenntnisse ihres Perso-nals, dies geschieht vornehmlich extern,d. h. durch die Entsendung von Mitarbei-tern zu außerbetrieblichen Sprachkursen.Von einer Weiterbildungsabstinenz derkleineren Betriebe kann also keine Redesein.

Machen Sie einen Sprachtest, wenn Sie neuesPersonal einstellen?Genau drei Viertel der belgischen Mana-ger unterwerfen die Stellenbewerber ei-nem Sprachtest, wenn SprachkenntnisseVoraussetzung sind. Die anderen Unter-nehmen machen davon selten Gebrauch.Diese letztgenannten betrachten alsoFremdsprachenbeherrschung als einenicht sehr wichtige Voraussetzung beider Auswahl von neuen Mitarbeitern.Haben Sie seit Ihrer Einstellung in der Firmaschon eine fremdsprachliche Ausbildung bzw.Weiterbildung bekommen?Die Tabelle zeigt, daß von den befragtenFührungskräften und Angestellten weni-ger als 25% seit ihrer Einstellung eine

Fremdsprachliche Weiterbildung

Kleine Firmen

Mittelgroße Firmen

Große Firmen

Insgesamt

Eigene Initiative 13,04% 17,65% 21,74% 46,03%

Interne Maßnahmen 4,35% 17,65% 26,09% 15,87%

Externe Maßnahmen 52,17% 47,06% 39,13% 17,46%

Keine Antwort 30,43% 17,65% 13,04% 20,63%

Tabelle 6: Gewählte Organisationsform fremdsprachlicher Bildung bzw. Weiterbildungin kleinen/mittelgroßen/großen Unternehmen

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Eigene Initiative Interne Maßnahmen Externe Maßnahmen

InsgesamtKleine FirmenMittelgroßeGroße

Abbildung 10: Fremdsprachliche Bildungs- bzw. Weiterbildungsmaßnahmen in klei-nen/mittelgroßen/großen Unternehmen

580

fremdsprachliche Ausbildung erhaltenhaben. Dies kann dadurch erklärt wer-den, daß– sie keinen Weiterbildungsbedarf haben

und ihre fremdsprachliche Qualifika-tion als ausreichend ansehen,

– die Kosten fremdsprachlicher Lehrgän-ge zu hoch sind, während das Angebotan Lehrgängen in der Firma selbstnicht vorhanden ist,

– sie einfach kein Interesse daran haben.Schließlich muß angemerkt werden, daßes keinen Unterschied zwischen denProzentzahlen der Führungskräfte undder Angestellten gibt.Handelte es sich um:– fremdsprachliche Bildungs- bzw. Weiter-

bildungsmaßnahmen, die von den Unter-nehmen angeboten wurden oder

– Sprachkurse aus eigener Initiative?

Aus Abbildung 12 wird ersichtlich, daßmehr als 60% diesen Teil des Fragebogensnicht beantwortet haben.

Dies zeigt uns aber auch, daß nur ca. 10%der befragten belgischen Unternehmendie fremdsprachliche Ausbildung ihrer

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Ohne Antwort Ja Nein

InsgesamtFührungskräfteAngestellte

Abbildung 11: Volumen der fremdsprachlichen Ausbildung

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Ohne Antwort Angeboten Initiative

InsgesamtFührungskräfteAngestellte

Abbildung 12: Organisationsform fremdsprachlicher Bildung bzw. Weiterbildung

581

Mitarbeiter fördern. Sie betrachten je-doch die Fremdsprachenbildung bzw.-weiterbildung als eine vorrangige Ange-legenheit der Mitarbeiter. Die Angestell-ten (23%) und vor allem die Führungs-kräfte (27%) müssen also eher Fremd-sprachenlehrgänge aus eigener Initiativebei externen Trägern besuchen. Die Un-ternehmen können allerdings diese ei-gene Initiative der Mitarbeiter fördern,indem sie zumindest teilweise die Lehr-gangskosten übernehmen und/oder ihrPersonal von der Arbeit freistellen.

7. SchlußfolgerungenDie Ergebnisse dieser Untersuchung las-sen Schlußfolgerungen hinsichtlich derFremdsprachen und insbesondere desDeutschgebrauchs und -bedarfs bel-gischer Unternehmen in der Kommuni-kation mit ausländischen und vor allemdeutschen Geschäftspartnern nur unterfolgendem Vorbehalt zu: Die über dieBefragung erfaßten Firmen der Land-wirtschaftsindustrie sowie der Eisen-,Blech- und Metallverarbeitung könnten –was ihre ausländischen Kontakte betrifft– repräsentativ für Belgien sein.In der vorliegenden Studie war derDeutschgebrauch von zentralem Inter-esse.Die Rangfolge der größten Handelspart-ner belgischer Firmen der Landwirt-schaftsindustrie sieht folgendermaßenaus (abgerundete Prozentzahlen):1. Deutschland (30%)2. Frankreich (25%)3. Italien (14%)4. Niederlande (9%)5. Schweiz (8%)6. Großbritannien (7%)7. Spanien (3%)8. Luxemburg (2%)9. Österreich (1%)Bezogen auf unseren Sektor ist die Rang-folge der Sprachen, die bei den Ge-schäftsbeziehungen mit Deutschland

verwendet werden (abgerundete Pro-zentzahlen), wie folgt:1. Deutsch (63%);2. Englisch (22%);3. Französisch (12%);4. Niederländisch und Spanisch (15%)Die Projektion der Sprachen auf dieLänder zeigt, daß die belgischen Firmenim Kontakt mit Deutschland die Lan-dessprache ihrer Geschäftspartner wäh-len. Die Firmen verfolgen also in ersterLinie die Adaptationsstrategie, aberauch die Standardisierungsstrategie, in-dem sie zu ungefähr 22% Englisch ver-wenden.Weiter wurde der Deutschbedarf an-hand von Aussagen der Manager vonflämischen bzw. wallonischen Firmen,von Firmen mit bzw. ohne Filiale, vonkleinen, mittelgroßen und großen Fir-men und schließlich von importieren-den bzw. exportierenden Firmen gemes-sen. Die Frage lautete: Wie sieht der Be-darf an Deutschkenntnissen in Ihrem Sektoraus?Wenn man den Bedarf der belgischenUnternehmen an Deutsch bei den allge-meinen Geschäftsbeziehungen mitDeutschland betrachtet, ergibt sich fol-gendes Bild (dabei wurde – wie für alleanderen behandelten Fragen der Unter-suchung – noch unterschieden nach Flan-dern und Wallonien, Unternehmen mit/ohne Zweigstellen, Unternehmensgrößeund importierenden/exportierenden Un-ternehmen. Diese geschlossene Frage gabdem Befragten feste Antwortkategorienvor, aus denen eine ausgewählt werdensollte: 0 = nicht, 1 = klein, 2 = mittelgroß,3 = groß):Firmen im allgemeinen: 1,6 (d. h. zwi-

schen klein und mittelgroß)Führungskräfte: 1,8 (d. h. eher mittel-

groß)Angestellte: 1,5 (d. h. zwischen klein und

mittelgroß)

582

Arbeiter: 0,5 (d. h. praktisch kein Bedarfan Deutschkenntnissen) (Dabei wirdder Bedarf auf einer Skala von 0 (=nicht) bis 3 (= groß) eingependelt).

Ganz allgemein wird der Bedarf also sub-jektiv als klein bis mittelgroß empfunden.Doch verglichen mit der Skala des Ge-brauchs (Abbildung 3) liegen die Wertedes Bedarfs höher: 1,6 vs. 0,7. Dies scheintdarauf hinzuweisen, daß es hier noch einEntwicklungspotential für die deutscheSprache gibt, doch um dies mit Sicherheitfeststellen zu können, wäre eine breitereund detailliertere Studie nötig.Was die Art des Geschäftskontakts zuDeutschland betrifft, exportieren die bel-gischen Unternehmen der Landwirt-schaftsindustrie mehr nach Deutschlandals sie importieren (30% bzw. 26%). Diesläßt vermuten, daß sie aus geschäftlichenGründen als Verkäufer eher gezwungensind, über Kenntnisse in der Landesspra-che ihrer Handelspartner zu verfügen alseinkaufende Unternehmen. Trotzdem ge-ben diese exportierenden Firmen nur ei-nen mittelgroßen Bedarf an Deutsch-kenntnissen an, was den dritten Platz vonEnglisch in der Rangordnung der benö-tigten Sprachen für den belgischen Han-del erklärt.Für die Frage, welche Sprachen erfah-rungsgemäß am wichtigsten für den bel-gischen Handel sind, sehen die Ergeb-nisse für ganz Belgien folgendermaßenaus (diese geschlossene Frage gab demBefragten feste Antwortkategorien vor,aus denen er eine auswählen sollte: 0 =unwichtig, 1 = wichtig, 2 = sehr wichtig, 3= obligatorisch):1. Niederländisch (2,2)2. Französisch (2,1)3. Englisch (1,2)4. Deutsch (0,7).Die Rangskala der Sprachen nach Wich-tigkeitsgrad zeigt uns, daß die beidenLandessprachen, Niederländisch undFranzösisch, die wichtigstem aber nicht

notwendigerweise obligatorischenFremdsprachen für die flämischen undwallonischen Unternehmen der Land-wirtschaftsindustrie sind. Diese Fremd-sprachen sind es auch, die am häufigstenbei Telefonaten, Korrespondenz, Ver-handlungen usw. verwendet werden.Wenn es darauf ankommt, die Sprachedes belgischen Geschäftspartners zu be-nutzen (Adaptation), sind praktischbeide Landessprachen, d. h. Niederlän-disch und Französisch, »gleich«. Nieder-ländischkenntnisse scheinen etwas wich-tiger zu sein als Französischkenntnisse,weil Sprecher des Französischen auchgrößere Abnehmer sind. Schließlich kannaus diesen Ergebnissen geschlossen wer-den, daß Englisch die am meisten einge-setzte Lingua franca bei Geschäftsgesprä-chen ist. Im Gespräch mit deutschen Ge-schäftspartnern spielt auch Deutschkeine unwichtige Rolle.Da international agierende Unternehmenunter einem ständigen Anpassungsdruckstehen, der sowohl fremdsprachliche alsauch kulturelle Folgen hat, wurde derletzte Abschnitt des Fragebogens denMaßnahmen gewidmet, die belgische Fir-men treffen, um die Fremdsprachen-kenntnisse ihrer Mitarbeiter zu fördern.Einerseits kosten interne bzw. externeSprachkurse viel Zeit und Geld; anderer-seits kann die gelungene Erschließungneuer Märkte riesige Gewinne mit sichbringen.Nach den Ergebnissen zu schließen,scheinen die befragten Firmen sich des-sen bewußt zu sein, daß sie die Fremd-sprachenkenntnisse ihrer Mitarbeiterdurch betriebsinterne oder durch be-triebsexterne Kurse fördern sollten. Kri-terium ist allein, daß die Kosten in einemvernünftigen Verhältnis zu den Gewin-nen stehen. Die Manager überlassen denArbeitnehmern am liebsten die Verant-wortung für die fremdsprachliche Aus-bzw. Weiterbildung. Entweder sollen die

583

Beschäftigten schon über Fremdspra-chenkenntnisse aus den Sekundarschu-len und Institutionen der wirtschaftli-chen Berufsbildung verfügen oder siesollen aus eigener Initiative Sprachschu-len besuchen. Unternehmen profitierenalso von den in der Schule und währenddes Studiums erworbenen Fremdspra-chenkenntnissen ihrer jetzigen oderkünftigen Angestellten. Aus diesemGrund führen 75% der befragten Firmeneinen Sprachtest durch, wenn sie neuesPersonal einstellen, und werden aucheher Stellenbewerber mit ausgeprägtenFremdsprachenkenntnissen einstellen alsKandidaten, die nur ihre Muttersprachebeherrschen. Es läßt sich vermuten, daßdie Firmen sehr froh wären, wenn Sekun-darschulen und Institutionen der wirt-schaftlichen Berufsausbildung einen stär-ker auf die Praxis gerichteten Fremdspra-chenunterricht anböten.Diese Befragung von belgischen Unter-nehmen der Landwirtschaftsindustriehat deutlich gemacht, daß es in einemUnternehmen Tausende von Aufgabengibt, die Fremdsprachengebrauch verlan-gen. Leider zeigen die Ergebnisse überdie Maßnahmen zur Förderung vonFremdsprachenkenntnissen, daß der Un-terschied zwischen Fremdsprachenbe-darf und Fremdsprachenausbildung sehrgroß ist. Nur 23% der Führungskräfteund weniger als die Hälfte der Angestell-ten sind bereit, eine zukünftige Sprach-ausbildung mitzumachen.Fehlende oder mangelhafte Fremdspra-chenkenntnisse behindern aber dieHandlungsfähigkeit einer Firma. Fremd-sprachenkenntnisse sind unabdingbar,weil es einen untrennbaren Zusammen-hang zwischen Fremdsprachengebrauchund Außenhandelserfolgen gibt.Auch wenn diese Ergebnisse aufgrundder geringen Fallzahlen nicht verallge-meinert werden können, werden einigeUnternehmen früher oder später ge-

zwungen sein, vermehrt in die fremd-sprachliche Weiterbildung zu investie-ren, um ihre Position auf den Auslands-märkten nicht zu verlieren.Diese Untersuchung könnte ein Beitragzur Sensibilisierung der Manager sein,damit diese ihren Angestellten einen bes-seren Fremd- und Deutschunterricht an-bieten. Den Geschäftsführern soll deut-lich gemacht werden, daß sie Maßnah-men zur Förderung der Fremdsprachen-kenntnisse ihrer Mitarbeiter treffen soll-ten. Tatsache ist, daß viele sich dessennicht bewußt sind, daß ihnen wegenmangelnder FremdsprachenkenntnisseAuslandsgeschäfte entgehen. Der Bedarfbleibt eben noch deutlich größer als derGebrauch.Darüber hinaus werden von den befrag-ten Unternehmen mit ausgeprägten in-ternationalen Kontakten neben Franzö-sisch, Niederländisch und Englisch auchKenntnisse in einer breiten Palette vonFremdsprachen benötigt. Deutsch z. B.wird für die Kontakte mit Deutschlandeine wichtige Stelle behalten. Aber auchals Lingua franca behält die deutscheSprache eine Chance.Wie Gebrauch und Bedarf der deutschenSprache sich allerdings entwickeln wer-den, hängt ab von der Notwendigkeit, siezu gebrauchen. So zum Beispiel, wenndeutsche Kunden Deutsch bewußt ver-langen oder wenn es politischen Druckgibt, auch Deutsch zu verwenden. Diewirtschaftliche Stärke Deutschlands,doch auch ein neues politisches Bewußt-sein könnten Deutsch mit der Zeit immervon Nutzen sein lassen.

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585

Sind ›native speaker‹ wirklich die besserenFremdsprachenlehrer? Fremdperspektive in DaF-Unterricht und Auslandsgermanistik

Richard Hinkel

»Man kann die Muttersprache der Lerneraus dem Klassenraum verjagen, aber nichtaus ihren Köpfen.« (L. Stscherba)

1. Sprachliches Wissen und Handeln:der schwierige TransferWie oft hört man von Fremdsprachenleh-rern ärgerliche Klagen wie diese:

»Jetzt haben wir das wochenlang geübt,und beim Sprechen machen sie es dochwieder falsch!« »Jetzt habe ich das schontausendmal erklärt, und im Aufsatz wiederder gleiche Fehler!« »Schon im dritten Jahrund verstehen immer noch nicht die ein-fachste Frage.« »Das steht doch ganz klarim Text! Können Sie nicht lesen?« »Ich habeimmer noch nicht verstanden, was Sie sa-gen wollen.« »War das eine Frage oder eineAufforderung?«

Liegt es an unseren Studierenden – oderlehren wir falsch?Bekanntlich bestehen Sprachen aus Wör-tern und Grammatikregeln oder – exak-ter ausgedrückt – aus Lexik und Struk-turmustern auf verschiedenen sprachli-chen Ebenen wie Wortbildung, Flexionund Satzbau bis hin zu Prosodie undPragmatik. Nun ist aber weder das Wör-ter- noch das Regellernen ein Problem.Zwar ist die Bedeutung mancher Vokabelnicht immer gleich klar, aber solche Am-

biguitäten sind ja sprachimmanent, unddeshalb kommen Mißverständnisse auchunter Muttersprachlern vor, oder etwazwischen Münchnern und Berlinern,Engländern und Amerikanern etc. Auchwimmeln unsere Lehrbücher leider vonirreführenden oder gar falschen Regeln(»falsch« nicht unbedingt aus der Sichtdes Linguisten oder Muttersprachlers,falsch aber – oder zumindest ungeeignet– aus der Perspektive des Lerners), dochverhilft auch die schlechteste Regel mitder Zeit zu einem Einblick in die Funkti-onsweise der Fremdsprache.So behauptet eine Übungsgrammatik»für anspruchsvollere fortgeschritteneDeutschlerner im Mittel- und Oberstu-fenbereich« (Hall/Schreiner 1995), mitder der Lerner befähigt werden soll,»komplexe Sprachstrukturen zu durch-schauen« (Vorwort): »In Passivsätzen,deren Subjekt nicht den bestimmten Arti-kel hat, steht häufig das Pronomen es alsstellvertretendes Subjekt am Satzan-fang.« Beispiel: »Es wurden Fahnen ge-schwenkt« (Hall/Schreiner 1995: 63) DasSubjekt von wurden sind natürlich dieFahnen, es dient als Ersatz für ein fehlen-des Thema-Satzglied lediglich dazu, dasVorfeld im Zweitstellungssatz auszufül-

Didaktik DaF / Praxis

Info DaF 28, 6 (2001), 585–599

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len (»Platzhalter«), hat weder eine se-mantische (Bedeutung) noch eine syntak-tische Funktion (Satzgliedfunktion) – imUnterschied zum Personalpronomen (DasBuch? Es ist hier.) oder zum semantischindeterminierten Subjekt/Objekt (Es reg-net. Ich habe es eilig.) – und ist keineswegsauf das Passiv beschränkt (Es tönen dieLieder.) (vgl. Hinkel 1998, Kapitel 5 undHinkel 2001, Kapitel 7).Weiter heißt es: »Es erscheint aber niebei Subjekten mit bestimmtem Artikel«.Gegenbeispiel: Es wurde die National-hymne gesungen. Das Übungsbuch vonDreyer/Schmitt suggeriert sogar, manmüsse bei subjektlosen Passivsätzenprinzipiell es zu Hilfe nehmen – dasallerdings wegfallen könne (Dreyer/Schmitt 1996: 111). Die umgekehrte Er-klärung wäre wohl angemessener:Zweitstellungssätze kann man mit es be-ginnen, wenn kein Satzglied als Themavorhanden ist (Es war einmal … / Es istalles falsch). Ein anderer sich hartnäckigin Grammatiken und Lehrbüchern hal-tender Erklärungsfehler ist die Regel,Bewegung fordere (nach der Lokalprä-position) den Akkusativ, Ruhe dagegenden Dativ. Ruhen denn Autos, die aufder Autobahn fahren, und bewegen sichdie Schüler, die an die Tafel schauen,oder die Tür, die ins Bad führt? (vgl.Hinkel 1998 und Hinkel 2000a).Jedenfalls: Wörter auswendig lernenund Strukturregeln verstehen gelingtauch dem unbegabtesten Lerner, unddazu braucht er noch nicht einmal einenLehrer! Selbst die bewußte Anwendungder gelernten Wörter und Regeln in denvier sprachlichen Tätigkeiten hören, le-sen, sprechen und schreiben stellt wederein Lehr- noch ein Lernproblem dar.Schwierigkeiten tauchen erst bei derkommunikativen Anwendung auf – indem Moment also, in dem man erst vonauthentischem Sprachgebrauch spre-chen kann: wenn nämlich die Aufmerk-

samkeit sich von den Formen auf denInhalt verlagert. Solange die Klasse übt,verläuft alles nach Plan (d. h. nach demPlan im Kopf des Lehrers); will abereiner spontan eine eigene Idee hervor-bringen, geht plötzlich nichts mehr: DerLerner, der soeben noch auf die richti-gen Wörter die richtigen Regeln an-wandte, sucht nun Wörter, die es imDeutschen gar nicht gibt, um sie nachSatzregeln anzuwenden, an die er inseiner Muttersprache gewöhnt ist. DasResultat: Der normale Hörer hat keineAhnung, was der Sprecher überhauptwill, der erfahrene Lehrer kann allen-falls erraten, was er meint.Dieses Phänomen wurde kürzlich sehrschön im Vorwort eines grammatischenÜbungsbuches dargestellt:

»Als Lehrerin oder Lehrer bemüht mansich, möglichst einprägsam […] neuenWortschatz, neue Redemittel und neueStrukturen zu präsentieren. Man läßt dieLernenden diese neuen Strukturen verwen-den, macht sie ihnen bewußt, erklärt Regelnoder läßt Regeln finden. Und natürlich läßtman üben. […] Sobald es für die Lernerdann aber darum geht, die so erworbenenneuen Wörter und Strukturen selbständiganzuwenden, bleiben Erfolgserlebnisse oftaus. Wenn kein Lehrer, kein Lehrbuch undkeine Übungsanweisung mehr vorgeben,was zu tun ist, […] scheint vieles von dem,was mühsam gelernt wurde, plötzlich ver-gessen zu sein.« (Gerngroß/Krenn/Puchta1999: 3)

Und in der Einleitung schreiben die Au-toren:

»Es gibt unzählige Belege dafür, daß Lerner[…] meist nicht in der Lage sind, ihr imtraditionellen Grammatikunterricht erwor-benes Regelwissen in aktives Sprachhan-deln umzusetzen.« (Gerngroß/Krenn/Puchta 1999: 6)

Wir wollen dahingestellt lassen, ob ih-nen das bei den in diesem Buch vorge-schlagenen Übungen gelingt. Skeptischsind wir auf jeden Fall deshalb, weil hierwie oft unberücksichtigt bleibt (bleiben

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muß), was Rezeptions- und Produkti-onsprozesse beim spontanen Sprach-handeln (unbewußter Sprachgebrauch)vom deklarativen Regelwissen und be-wußten Sprachgebrauch grundlegendunterscheidet: Sobald die Übung vorbeiist und der Lerner wirklich etwas sagen(und nicht lediglich Sätze bilden) will,tut er das unwillkürlich und selbstver-ständlich durch Transfer aus der Mutter-sprache; denn der Lerner, der – beimHör- und Leseverstehen – sprachlicheFormen interpretiert oder – im mündli-chen und schriftlichen Ausdruck – Ge-danken und Intentionen in Spracheübersetzt, tut das – ohne sich dessenbewußt zu sein – nach den Kommunika-tionsregeln und Strukturmustern seinerMuttersprache. Dem abzuhelfen ist dievornehmste und schwierigste Aufgabedes Lehrers – um nicht zu sagen dieeinzige, die der Lerner allein nicht be-wältigen kann. Dazu muß aber der Leh-rende nicht nur die Muttersprache derLerner (kommunikativ) beherrschen,sondern auch mit deren Syntax und Se-mantik vertraut sein, und wenn er dar-über hinaus seit längerem im betreffen-den Land lebt, vielleicht sogar da stu-diert hat, dann kann er sich nicht nurmit der sprachlichen, sondern auch mitder kulturellen Perspektive seiner Ler-ner identifizieren: Er besitzt neben derInnensicht auch die Sicht von außen aufseine Sprache. Damit ist aber z. B. einLehrer der deutschen Sprache im Aus-land, der in eben diesem Land sein Ger-manistikstudium absolviert hat, zwei-felsohne einem Absolventen der In-landsgermanistik überlegen, weil er dasDeutsche nicht nur als eigene, sondernaußerdem als Fremdsprache und -kulturstudiert hat und damit die Schwierigkei-ten seiner Lerner nicht nur spontan ver-steht, sondern im Voraus kennt und sei-nen Lehrstoff entsprechend organisierenkann (vgl. Hinkel 1995b).

2. Eigen- und FremdperspektiveGlücklicherweise fand in der Auslands-germanistik ein radikales Umdenkenstatt. Als sie früher ihr Ideal in der deut-schen Germanistik suchte, konnte sienicht mehr sein als eine minderwertigeKopie, weil sie natürlich nicht die Tiefeder Innensicht der deutschen Spracheund Kultur gewinnen konnte. Gleichzei-tig studierte sie sie gewissermaßen imVakuum, anstatt den unabdingbaren Be-zug zur eigenen Sprache und Kultur zuthematisieren: Sie hatte weder die ausrei-chende Innensicht, noch die Außensichtauf das Deutsche, die das Fremde aus derPerspektive des Eigenen als Fremdesidentifiziert und so erst Kulturkontrastereflektieren kann. Zwar gilt weiterhin,daß »the medium the message« ist (wieder zum Schlagwort gewordene Buchtitelvon McLuhan lautet), und Generationenvon Dichtern, Philosophen und Lingu-isten seit der Deutschen Romantik bis indie Postmoderne haben das bestätigt (diesprachliche Determinationstheorie, nachder das Wort den Gedanken produziert,vgl. Hinkel 1999c, Kapitel Die Magie desWortes) – von jeher das sprachphilosophi-sche Argument für einsprachigen Fremd-sprachenunterricht –, aber inzwischenhaben hermeneutischer Ansatz, Kon-struktivismus u. a. auch gezeigt, daß Ob-jektivität bei der Wahrnehmung und In-terpretation von Welt, Wirklichkeit undWahrheit (zumal wenn es sich um einefremde Welt in einer fremden Sprache han-delt) illusorisch ist.»Für die fremdkulturelle Interpretation«,schreibt Steinmetz,

»ist das Werk zu verarbeitendes Objekt.Und die notwendige Verarbeitung kann nurmittels der berühmt-berüchtigten Aktuali-sierung realisiert werden. Aktualisierungbedeutet, daß das Werk an die an es heran-getragenen Rezeptions- und Interpretati-onskontexte angeschlossen und angepaßtwerden muß.

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[…] Die abgebildeten historischen Wirklich-keiten werden während der Interpretationdarum ›enthistorisiert‹ oder ›entregionali-siert‹, sie werden zu stellvertretenden Wirk-lichkeiten. Fast gleichzeitig werden sie in-nerhalb neuer Sinnzusammenhänge mitneuen Bedeutungen versehen.« (Steinmetz1992: 399)

Das Fremde müsse »zugleich erhaltenund verändert werden. Nur unter dieserVoraussetzung vermag die fremdkultu-relle Interpretation ihren Sinn zu finden«(ebd.).So forderte man beispielsweise bisher,daß – im Ausland – Vorlesungen überdeutsche Literatur, Kultur und Linguistikauf Deutsch gehalten werden sollten.Nur: Ein ausländischer Dozent, der aufeiner ausländischen Universität zu aus-ländischen Studierenden Deutschspricht, ändert damit noch lange nichtseine (unbewußte) ausländische kultu-relle Perspektive und noch weniger dieseiner Studierenden. Und selbst wenn esihm gelänge, eine »deutsche« Perspek-tive einzunehmen, käme er damit denBedürfnissen seiner Studenten kaum ent-gegen, die das Deutsche aus ihrer Per-spektive zu verstehen trachten. (Außer-dem würden sie vermutlich nicht seltenihre eigenen sprachlichen Fehler hören,weil im Ausland Dozenten mit perfektemDeutsch rar sind.) Es setzt sich deshalbheute immer mehr die Ansicht durch,daß sich die Auslandsgermanistik nichtan der Inlandsgermanistik orientierensoll, sondern ihre eigene Sicht auf dasDeutsche entwickeln muß. Auch kannder heute so vehement geforderte inter-kulturelle Dialog nur von einer Aus-landsgermanistik geleistet werden, dieihren eigenen Standpunkt nicht leugnet(der natürlich die eigene Mutterspracheist) und so die internationale Verständi-gung viel eher fördern kann.»Ein US-Amerikaner oder ein Schweizerliest einen deutschen oder deutschsprachi-gen literarischen Text anders als ein arabi-

scher Leser oder eine Japanerin.« (Wierla-cher/Eichheim 1992: 373)

Insbesondere was den Sprachunterrichtbetrifft, hat man in der Vergangenheit oftunüberlegt von Deutschunterricht ge-sprochen und nicht berücksichtigt, daßDeutsch als Fremdsprache und Deutschals Muttersprache zwei ganz verschie-dene Dinge sind, mit unterschiedlichenVoraussetzungen, Zielsetzungen und na-türlich Didaktiken.Daß dieses Unwissen auch heute nochfortbesteht, zeigt das folgende Zitat auseinem Brief vom 9.4.1996 von einemDeutschlehrer eines osteuropäischenLandes:

»Hier gibt es auch recht viele deutscheDeutschlehrer, Studienräte, die für 5 Jahreins Ausland gehen, von DaF wenig biskeine Ahnung haben, dafür aber das dop-pelte Gehalt während ihres Auslandaufent-haltes bekommen. Der Fortbildungswille istentsprechend gering, bei so viel Gehaltweiß man eben schon alles.« (zitiert vonKrumm 1996: 525)

Auch findet man noch in manchen Leh-rerhandbibliotheken im Ausland (z. B.Goethe-Institute) jahrgangsweise Fach-zeitschriften wie etwa Praxis Deutsch, dasfür den Muttersprachen-Deutschunter-richt bestimmt ist.Während die Inlandsgermanistik vor-nehmlich auf die Lehrtätigkeit an deut-schen öffentlichen Schulen vorbereitet,deren Besucher eine Sprachkompetenzanalytisch reflektieren sollen, die sie be-reits besitzen, unterrichten Sprachlehrerund Lektoren im Ausland Personen, de-ren kommunikative Kompetenz im Deut-schen noch gar nicht vorhanden ist undalso erst aufgebaut werden muß. Somitgeht Muttersprachen-Deutschunterrichtstets vom kommunikativen Sprachge-brauch aus, dessen unbewußte Rezepti-ons- und Produktionsprozesse bewußtgemacht und damit Einsichten in dieFunktionsmechanismen der Sprache ge-

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wonnen werden; im DaF-Unterricht da-gegen dienen grammatische Regel undBeispiel oft als Basis des Erwerbsprozes-ses der kommunikativen Kompetenz. Al-lerdings ist eine Kombination beiderWege – von der Kommunikation in moti-vierenden Situationen (Texte, Diskurs)zum induktiven Entdecken der Struktu-ren und von der Grammatik zur dedukti-ven und allmählich automatisierendenAnwendung in organisch wachsenderProgression – als besonders günstig an-zusehen (vgl. Hinkel 1997 und 2000b).Der Muttersprachler verfügt ja über einekomplexere implizite (internalisierte)Grammatik als der Linguist je erklärenoder beschreiben könnte (und natürlichnoch weniger er selbst); der Fremdspra-chenlerner dagegen braucht explizite Re-geln, die ihm helfen, die neue Sprachevon der eigenen Muttersprache abzuset-zen und (unbewußte) Interferenzen be-wußt werden zu lassen (vgl. Hinkel 1995aund 1995b).Christian Stetter faßt dies mit dem Satzzusammen: »Die Muttersprache erwirbtman, Fremdsprachen lernt man« (Stetter1992: 31).Daß für letzteres eine andere Ausbildungals die der Inlandsgermanistik notwen-dig ist, zeigt z. B. Baur (2000: 467f.):

»Schaut man sich die Studiengänge im FachGermanistik und Deutsch bundesweit an,so absolvieren die Studierenden in der Re-gel ein traditionelles Magister- oder Lehr-amtsstudium, ohne dabei mit Fragen desDeutschen als Fremdsprache in Berührungzu kommen«.

Fragestellungen wie »Die deutsche Spra-che und Kultur im Kontakt mit anderenSprachen und Kulturen« gehörten nochnicht zum Standardrepertoire eines Ger-manistikstudiums und der Deutschleh-rerausbildung. Sie seien

»aber auch nicht Thema der Fremdspra-chenlehrerausbildung und des Fremdspra-chenunterrichts, denn dieser bindet inter-

kulturelle Kommunikationsfähigkeit anden Gebrauch der Fremdsprache und eröff-net nicht notwendigerweise die Sicht aufdie eigene Sprache.« (Baur 2000: ebd.)

Schon in den sechziger Jahren hat mandeshalb mit der raschen Entwicklung derDaF-Didaktik erkannt, daß ein deutschesGermanistikstudium als Vorbereitungfür das Unterrichten des Deutschen imAusland gänzlich unzureichend ist: vomDAAD an ausländische Universitätenentsandte Lektoren standen oft völlighilflos vor der Aufgabe, zwischen zweiSprachen und Kulturen zu vermittelnund die Schwierigkeiten ihrer Studieren-den zu verstehen, geschweige denn zulösen. Kulturbedingte Konflikte, fort-währende Mißverständnisse und päd-agogische Mißerfolge waren fast unver-meidlich. Für den DaF-Lehrberuf wurdedarum schon vor 20 Jahren das traditio-nelle Germanistikstudium durch ein –mehr oder weniger von diesem abgekop-peltes – DaF-Studium ersetzt. Aber selbstdieses kann die deutsche Sprache nur ausder Eigenperspektive des Muttersprach-lers und seine Vermittlung schwerlichaus einer gegebenen Fremdposition her-aus studieren. Das kann nur die Aus-landsgermanistik – jede individuell vonihrer eigenen Sprache und Kultur ausge-hend.Interessant ist in diesem Zusammen-hang, daß einige der besten Grammati-ken (und viele andere sprachliche Analy-sen) nicht von Muttersprachlern, sondernvon Personen stammen, die sich Deutscherst als Zweit- oder Fremdsprache ange-eignet haben, bestätigt es doch die An-nahme, daß Fremde nicht nur eine an-dere, sondern oft auch eine präzisere undobjektivere Sicht (weil kontrastiv von derMuttersprache abgesetzt und damit be-wußt gemacht) auf eine ihnen zunächstneue und fremde Sprache und Kulturhaben.

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Ein eloquentes Beispiel dafür ist ein kürz-lich erschienenes deutsch-französischesWörterbuch der deutschen Modalparti-keln (Métrich et al. 1996 und 1998), dasEngel nicht nur »das umfangreichste«,sondern sogar »das beste« und »derzeiteinzige« nennt, wobei er hinzufügt:

»Daß deutsche Germanisten es bislangnicht geschafft hatten, daß französischeGermanisten ihnen zuvor kamen, solltenicht neidisch machen, sondern dankbar,denn jetzt gehört es uns allen.« (Engel 1999:545)

Baur zitiert eine deutsche Germanistik-studentin, die nach einem Studienseme-ster und einem Praktikum im Auslanderklärt:

»Meistens kamen die mit Regeln, z. B. fürden Artikelgebrauch oder die Wortstellung,die wir gar nicht kannten. […] Da merktman, daß viele Ausländer im Bereich Gram-matik über unsere Sprache wesentlich mehrwissen als wir selber.« (Baur 2000: 476)

Zu dieser erhöhten language awareness ausder Fremdperspektive komme aber auchnoch eine erhöhte cultural awareness. Dieerwähnte Studentin habe die Erfahrunggemacht, »daß sie Dinge über ihre eigeneKultur gefragt wird, die sie nicht weiß«,was natürlich »durch die Rollenzuwei-sung als authentischer Vertreter der deut-schen Kultur zum Problem« werde. Tat-sächlich würde man ausländischenDeutschlehrern begegnen, »die in man-chen Bereichen sogar mehr Wissen überdie deutsche Kultur haben als man selbsthat« (Baur 2000: 475 f.). Vor allem sei derKontakt mit Lernern im Ausland »einesichere Methode, künftige oder praktizie-rende Lehrkräfte für Deutsch dazu zuzwingen, sich die Regeln der deutschenGrammatik explizit anzueignen« (Baur2000: 476). Doch lassen wir die inter-viewte Studentin noch einmal selbst zuWort kommen: Nach ihrer Erfahrung imAusland kontrolliere sie ihre eigene Spra-che viel besser, sei sensibler dafür gewor-

den, wie sie ihre Sprache benutze, ge-brauche sie bewußt, um das Verständnisbei den Lernern abzusichern, und fragesich ständig: »Welche Sprache ist denSchülern angemessen? Das hatte ich vor-her nie so richtig überlegt« (Baur 2000:472). »Wie kann ich mit anderen spre-chen, die meine Sprache als Fremdspra-che lernen? […] Ich denke, daß ich dasalles nicht so klar sehen würde, wenn ichnicht selbst diese Erfahrung gemacht hät-te« (Baur 2000: 480).Auf die »Nützlichkeit des fremden Blik-kes« und einer »verfremdeten Perspek-tive« (unter Bezug auf den Verfrem-dungseffekt bei Brecht) macht Blühorn(2000: 221) aufmerksam. Lehrer und Ler-ner in Deutsch als Fremdsprache würdentypische Strukturen der fremden Spracheerkennen, die dem gewöhnlichen Sprach-bewußtsein des Muttersprachlers völligentgingen, denn »beim Fremdsprachen-lernen ist das Selbstverständliche zu-nächst unverständlich, und es bedarf be-sonderer Anstrengung um es verständ-lich zu machen« (Blühdorn 2000: 223). Sosei es auch nicht verwunderlich, daß neu-ere DaF-Grammatiken ihre wichtigstenImpulse aus dem DaF-Unterricht emp-fangen hätten und deutsche DaF-Lehrerihre eigene Muttersprache »selbst neulernen und Eigenschaften an ihr beobach-ten, die ihnen eine komplette Schul- undUniversitätsausbildung hindurch nieaufgefallen sind« (Blühdorn 2000: 221).

3. Inlands- und AuslandsgermanistikSo nimmt es nicht Wunder, daß sich dieGermanistik in Deutschland in Bezug aufdie DaF-Perspektive immer mehr einenfür sie nachteiligen Vergleich mit germa-nistischen Studien im Ausland gefallenlassen muß, denn nur diese haben denerwähnten »fremden Blick«, die notwen-dige Distanz auf das Studienobjekt deut-sche Sprache und Kultur. Krumm etwaschreibt dazu:

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»In ihrer heutigen Form entsprechen wederdas Philologiestudium an den Hochschulennoch die anschließende pädagogische Aus-bildung ausreichend den Bedürfnissen in-terkultureller Kommunikation.« (Krumm1996: 527)

Doch auch beim DaF-Studium fragt ersich, »ob wir eigentlich bei der Ausbil-dung im Fach Deutsch als Fremdspracheentscheidende Verbesserungen gegen-über dieser philologischen Ausbildunganzubieten haben« (a. a. O.: 528). EinBlick in die Auslandsgermanistik könnebei der dringenden Reform sehr hilfreichsein. »Impulse und Modelle dazu lassensich im nichtdeutschsprachigen Auslandin vielfältiger Form finden und nutzen«(a. a. O.: 537). Und als Beispiel führt er an,

»daß etwa die polnische Tradition der Glot-todidaktik zu einer viel besseren Integra-tion von sprachdidaktischer Ausbildungins Philologiestudium geführt hat und wirheute als scheinbar von uns erfundene Me-morisierungstechniken narrative Ansätzenach Mittel- und Osteuropa re-importieren,die dort längst Tradition haben, aber durchein westlich verkürztes Verständnis vonkommunikativem Unterricht verdrängtwurden« (Krumm 1996: 527 ff.).

Gilzmer schreibt über kontrastiv bzw.komparativ angelegte Studien:

»Aber ist es nicht vielleicht so, daß dieBehandlung solcher Themen an französi-schen, englischen oder italienischen Uni-versitäten bereits lange selbstverständlichist?« (Gilzmer 1996: 349)

Denn nur durch Berücksichtigung derlandes- und kultureigenen Rezeptionsbe-dingungen könne »eine eigenständigeund deshalb zugleich die Inlandsgerma-nistik wirklich ergänzende Forschung inder interkulturellen Germanistik erreichtwerden« (a. a. O.: 347).Damit ist aber wieder die – gegenüberStudiengängen in Deutschland – privile-gierte Außenperspektive der Germani-stik im Ausland angesprochen:

So schreibt Claus Altmayer über den Pro-zeß der »Emanzipation der Auslandsger-manisten von der Muttersprachengerma-nistik«, nicht die Übernahme mit univer-salem Anspruch auftretender Begrifflich-keit sei geboten, sondern eine »Umkehrder Blickrichtung« (Altmayer 1996: 350).Und auf einem Symposium an der Uni-versität Bamberg am 20./21. Juni 1997wurde betont, daß Germanistik im Aus-land per se immer auch DaF bedeute, dadas Deutsche als Fremdsprache gelerntund Germanistik als Fremdsprachenphi-lologie betrieben werde – was verständli-cherweise an deutschen Universitätengar nicht möglich ist, nicht in der traditio-nellen Germanistik und nicht einmal imDaF-Studiengang.In den letzten Jahren fand ein Diskussi-onsforum um das DaF-Studium statt, indem diese privilegierte Ausgangsposi-tion der Auslandsgermanistik in Bezugauf die Didaktik des Deutschen alsFremdsprache und -kultur immer wiederzur Sprache kam. Es lohnt sich, hier ei-nige Meinungen dazu zu zitieren:»Vom DaF-Standpunkt würde die Inlands-germanistik auch im Hinblick auf das Cur-riculum als bereichert betrachtet werdenkönnen, wenn sie mehr von der kulturwis-senschaftlichen Vielfalt, die in der Aus-landsgermanistik inzwischen zutage getre-ten ist, übernehmen könnte.« (Rösler 1998:69)

»Für die Auslandsgermanistik als Fremd-sprachenphilologie ist die Außenperspekti-ve die einzig mögliche Sichtweise.« (Hessky1998: 11)

»DaF-Studenten haben keine eigenen Er-fahrungen und Erlebnisse mit dem Erwerbdes Deutschen als Fremdsprache – im Ge-gensatz zu den ausländischen.« (Hessky1998: 12)

»In ihrer bisherigen langen Geschichte hatdie Inlandsgermanistik eher Interesse amEigenen und nicht am Fremden und Fremd-sprachlichen gezeigt. […] Abgesehen vondem bereits genannten vorgespielten Inter-esse fehlen der Inlandsgermanistik ganz

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einfach die zentralen fremdsprachenwis-senschaftlichen und fremdsprachlichenQualitätsmerkmale des Fachs und entspre-chende Kompetenzen.« (Henrici 1996: 132f.)

»In Deutschland ist in der Regel mit aus-gangssprachlich und kulturell heterogenenGruppen zu rechnen, im Ausland hingegensind die Lernergruppen in der Regel aus-gangssprachlich und kulturell homogen.Die unter dem Stichwort ›Außenperspekti-ve‹ subsumierte besondere Sicht ist […] einwesentliches – wenn nicht entscheidendes –und gemeinsames Merkmal der Auseinan-dersetzung mit der deutschen Sprache undKultur.« (Hessky 1998: 10)

»Die Verbindung der Eigenperspektive vondeutscher Sprache und Literatur mit derFremdperspektive (Perspektive von außen)und damit die Anerkennung des Grund-prinzips einer Kontrastivität im umfassen-den Sinne werden das Fach Germanistikerneuern und bereichern.« (Götze/Suchs-land 1996: 69)

Diese kontrastive Betrachtung zwischenMutter- und Zielsprache, ausgangs- bzw.zielsprachlicher Literatur und Kulturbiete sich stets für die Auslandsgermani-stik an, während sie für die Inlandsger-manistik kaum möglich sei (siehe auchGötze/Suchsland 1999).Natürlich darf hier nicht eine Fachpubli-kation unerwähnt bleiben, die schon imTitel ihr besonderes Interesse an »Inter-cultural German Studies« bekundet: dasJahrbuch Deutsch als Fremdsprache. In zweiBeiträgen von Band 20 (1994) etwa istdazu zu lesen:

»Die Frage, ob ›Germanistik‹ oder ›germa-nisme‹, ist kein bloßer Streit um Worte. […]Dahinter stehen verschiedene, miteinanderkonkurrierende und voneinander abwei-chende Positionen, die manchmal bis zumoffenen Konflikt gegeneinander in Opposi-tion treten. […] Im Fache Germanistik wird[…] bei Lehrenden und Lernenden eineKenntnis der deutschen Sprache in mehroder weniger spontaner Form vorausge-setzt, ebenso aber auch eine Kenntnis derMenschen, die sie gebrauchen, ihrer Le-bensweise, ihrer Kultur. […] Im Gegensatzdazu sieht sich der französische Germanist

Studenten gegenüber, die von der deut-schen Sprache und der sozialen Wirklich-keit Deutschlands in den meisten Fällen nuräußerst rudimentäre Grundbegriffe, ja häu-fig sogar falsche Vorstellungen besitzen.Für sie ist ihr Studiengegenstand einefremde Welt«.

Es sei deshalb ein schwerwiegender Irr-tum,

»allzu direkt Methoden und Gegenstände,die in Deutschland vollkommen berechtigtsind, […] zu übertragen und in Frankreicheine deutsche Germanistik zu betreiben.«(Pierre Bertaux 1975, zitiert von Wierlacher1994: 43f.)

Auch sehe es die Muttersprachengerma-nistik in Deutschland nicht als ihre Auf-gabe, die

»globale Vielfalt kultureller Eigenheiten inPerspektivik und Gegenstandskonstitutionder wissenschaftlichen Arbeit als Pluralitätvon Andersheiten zu erkennen, anzuerken-nen und im interkulturellen Forschungsge-spräch produktiv zu Wort kommen zu las-sen« (Wierlacher 1994: 38).

Es würden damit

»nach wie vor Philologen produziert, dieauf ihre Tätigkeit als Fremdsprachenlehrerin einer mehrsprachigen Welt überhauptnicht vorbereitet sind und deshalb erst aufKosten ihrer Schüler langsam auch zuFremdsprachenlehrern werden« (Krumm1994: 26).

Deutschen Absolventen eines deutschenDaF- oder Germanistikstudiums fehltaber beim Lehren ihrer eigenen Spracheund Kultur im Ausland nicht nur dieFremdperspektive, von der hier die Redeist. Ihnen fehlt gleichzeitig die Distanz zuihrem Studienobjekt und Lehrstoff, da siesich ja selbst darin befinden – auf eineunbewußte Art, die, wie man weiß, ob-jektives Erkennen und Analysieren ver-hindert oder verfälscht: Das Objekt imeigenen Subjekt ist nur subjektiv erfahr-bar und in seiner wirklichen Dimensionunergründlich. So wie der Landschaftsin-genieur den Wald verlassen und der Ar-

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chitekt aus dem Gebäude, dessen Fas-sade er beurteilen will, heraustreten muß,so ist der Berg, auf dem wir selbst stehen,für uns nicht sichtbar und unsere Spracheund Kultur uns so selbst-verständlich,daß wir eher Abweichungen von ihrwahrnehmen, nicht aber die Normalitätunserer Vor-Urteile, unserer Gewohnhei-ten und unseres Fühlens, Denkens, Glau-bens und Handelns; der Wanderer dage-gen, der sich vor, neben oder hinter demBerg vorbeibewegt, sieht immerhin denhalben Berg (wenn auch jeweils eine an-dere Hälfte), und der Fremde, der auseinem ausländischen Sprach- und Kul-turbereich das Deutsche studiert, hat ausder Distanz und Außenperspektive eherdie Gesamtheit im Blickfeld (wenn auchwiederum aus einer spezifischen, näm-lich seiner eigenen Sehweise), kann mitanderen Objekten vergleichen und even-tuell vielleicht sogar sein subjektivesPrisma objektivieren und so seine eigeneKultur mit anderen Augen sehen. Diesaber ist exklusiv das Privileg der Aus-landsgermanistik! Bedauerlicherweisegibt es heute immer noch offizielle deut-sche Stellen, an denen sich solche Er-kenntnisse offenbar noch nicht herumge-sprochen haben und die deshalb – selbstim Rahmen der EU – ausländische Staats-examen in Germanistik für den Beruf desDaF-Lehrers als nicht vollwertig diskri-minieren.So orientiert sich etwa das Goethe-Insti-tut in der tarifvertraglichen Einstufungseiner Lehrkräfte im Ausland am deut-schen Germanistikstudium, das – wie ge-zeigt – für die Ausbildung zur Lehrkraftfür Deutsch als Fremdsprache untauglichist, während ausländische germanisti-sche Hochschulabschlüsse nicht nurnicht vorgezogen, sondern oft nicht ein-mal als einschlägig anerkannt werden.Selbst das Bayerische Staatsministeriumfür Unterricht und Kultus bescheinigtevor einigen Jahren – entgegen einschlägi-

gen EU-Vereinbarungen – diesem Institut»zur Förderung der internationalen kul-turellen Zusammenarbeit e. V.« dieNichtgleichwertigkeit des ausländischenStaatsexamens eines deutschen Lektors;erst durch einen Gerichtsbeschluß wurdedie betroffene Einstufung revidiert. Diese– im Zeitalter der interkulturellen Her-meneutik – unverständliche Diskriminie-rung bemängelt z. B. Werner Roggausch,wenn er schreibt:

»[…] wenn mit dem Begriff ›Auslandsger-manistik‹ ein unausgesprochenes, aberwirkmächtiges Urteil verbunden ist, daß sienämlich weniger qualitätsvoll sei. Damitwird dann auch unterstellt, ihr Bemühenmüsse darauf gerichtet sein, sich möglichstan der ›inländischen‹ Germanistik zu orien-tieren, um gleiche Qualität zu erlangen. […]Ein jeweils eigener Blickwinkel und einespezifische Zielsetzung kennzeichnen dieGermanistik in verschiedenen Kulturen.Wir wollen sie gelten lassen […] Wir solltensie anerkennen! Die Vielfalt bereichert unsalle.« (Roggausch 1998: 112f.).

4. Die Muttersprache der Lerner imKopf des DaF-LehrersInsbesondere in Bezug auf beruflicheQualifikationen ist nach heutigem Standder Fremdsprachendidaktik nicht mehrallein die Beherrschung der zu lehrendenSprache ausschlaggebend, sondern zu-sätzlich die der Muttersprache der Lerner(einschließlich der profunden Kenntnisderen Grammatik) sowie der ihrer ersten(und eventuell zweiten) Fremdsprache(v. a. Englisch) – schon aus Gründen derVerwendung einer dem Lerner bekann-ten Terminologie (vgl. Hinkel 1998, 2000bund 2001). Leider wird aber noch »viel-fach bis heute die Meinung vertreten, wernur Deutsch (als seine Muttersprache)spreche, sei damit schon geeignet, profes-sionell die Vermittlung der deutschenSprache – etwa als Lektor im Ausland –zu betreiben« (Krumm 1994: 16). DemVerf. wurde es – vor 35 Jahren – bei einer

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Anstellung in einer Berlitz-Schule imAusland sogar als Pluspunkt angerech-net, daß er der Landessprache – also derMuttersprache der Lerner – nicht mäch-tig war: einsprachiger Unterricht oblige!(vgl. Hinkel 1978, 1980 und 1999a).Daß man – Zweitsprachenerwerb vonKindern ausgenommen – eine Fremd-sprache nur vom Ausgangspunkt seinerMuttersprache (und eventuell anderervorher gelernter Sprachen) lernt oder er-wirbt, läßt sich mit jeder Fehleranalysenachweisen (und steht für jeden erfahre-nen DaF-Praktiker außer Frage).Nach Krashen (1987) unterscheiden wirzwischen dem gesteuerten Lernen einerFremdsprache (bewußter Sprachge-brauch) und dem ungesteuerten Erwerbeiner Fremd- oder Zweitsprache (unbe-wußter Sprachgebrauch in kommunika-tiv motivierter Interaktion, impliziteGrammatik, intuitive Input-Verarbei-tung, »natürliche« Methode). Beides trittnatürlich vermischt auf, wobei derSchwerpunkt von Lernertyp, Alter, Lern-bedingungen, Lernziel u. a. abhängt (vgl.Hinkel 1997).

»Fremdsprache wird immer vor dem Hin-tergrund eigener Sprache gelernt, Fremd-kultur immer von der Position des Besitzerseigener Kultur aus kennengelernt. Wederfremde Sprache noch fremde Kultur tretender eigenen Sprache und der eigenen Kul-tur innerhalb eines rationalen Vergleichs-rahmens gegenüber.« (Krusche 1983: 365,zitiert in Krumm 1994: 29)

Fremd- und Zweitsprachenerwerb seideshalb der Weg von einer konkretenEinzelsprache zu einer anderen konkre-ten Einzelsprache – ein Weg, der leichteigene Sprach- und Kulturerfahrungenbedroht und in Frage stellt (vgl. Hinkel1978). Auch die Kognitionspsychologieist der Meinung, daß der Erwerb einerZweit- oder Drittsprache grundsätzlichvor dem Hintergrund der zuerst erwor-benen Sprache stattfindet.

Es geht aber nicht nur um die mutmaßli-chen 60, 70, 80 oder 90 Prozent Interfe-renzfehler (d. h. negativer Transfer ausder Muttersprache aufgrund unter-schiedlicher oder irreführend ähnlicherStrukturen derselben im Vergleich mitder Zielsprache), denn der Lerner produ-ziert ja nicht nur »Falsches« – er produ-ziert vieles überhaupt nicht: nämlich Le-xik und Strukturen, die es in seiner Spra-che gar nicht gibt oder die so stark vonihr divergieren, daß sich ein Bezug nichteinstellt. Diese durch Null-Transfer ver-ursachten Defizite summieren sich nochzu den durch falschen Transfer generier-ten Fehlleistungen und Schwierigkeiten(vgl. Hinkel 1995b). Nur ein Kursleiter,der sprachlich und kulturell in beidenWelten heimisch ist, weiß im Voraus, wasseine Schüler bei optimal geeignetem in-put – maximal und verständlich, nachKrashen (1987) – »von selbst« lernen(durch den gewissermaßen geschenktenpositiven Transfer aus der Mutterspra-che) und was er didaktisch aufbereiten,bewußt machen und üben muß, bevor ererwarten kann, daß die Lerner nicht mitdeutschen Wörtern in ihrer Mutterspra-che denken (vgl. Hinkel 1999a und1999b), sondern Äußerungen und Textein der Fremdsprache richtig interpretie-ren und sich in ihr angemessen verständ-lich machen können.Wie dies in der Praxis aussehen könnte,ist schnell zusammengefaßt: Maximalerkommunikativer input (Rezeption vorProduktion, vgl. Hinkel 2000b) im Sinnevon Beobachtung des Sprachgebrauchs(Whorf 1963), stets situativ motiviert(Sprecherintention, Gestik, Mimik, Blick-kontakt, Ort, Zeit etc., evtl. Einsatz vonSpielfilmen) und nach Möglichkeit unterKombination des Laut- und Schriftbilds.(Der Verfasser praktizierte schon vorüber 15 Jahren bei der Erstellung einesFernseh-Deutschkurses für die Universi-dade Aberta (Lissabon), was inzwischen

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sogar kommerzielle amerikanische, briti-sche und französische Fernsehkanäletun, aber für deutsche Spielfilme bisheute meines Wissens inexistent ist: diesimultane Untertitelung des gesproche-nen Dialogs.) Direkt darauffolgendesprachliche Reaktion der Lerner (Ant-wort, Kommentar, Notizen etc.); paralleldazu aber auch punktuelle, gelegentlichsystematische kontrastive Sprachanalyse,um den Lerner dazu zu bringen, daß er ineiner Art doppeltem Bewußtsein auchbeim spontanen Sprachgebrauch dieFormstruktur stets unterschwellig mit-denkt und bei ihm entweder bei be-stimmten (muttersprachlich vorausge-dachten) Strukturen ein Warnlicht auf-leuchtet, oder aber er sich ausschließlichder Wörter und Strukturen der Zielspra-che bedient, ohne sich von der – unbe-wußt stets präsenten – Muttersprachemanipulieren zu lassen (Zum Pendel be-wußt/unbewußt vgl. Hinkel 1997 und1999c).Besondere Erwähnung verdient hier diesog. bilinguale Methode, wobei die wört-liche Übersetzung auf einfache Weiseund unter Einsparung von Regeln dieStruktur des deutschen Satzes transpa-rent macht und für Sprachkontraste sen-sibilisieren kann. Man denke etwa an dieLeichtigkeit, mit der Deutsche die fremd-sprachigen Strukturen im von Interferen-zen geprägten, ja gänzlich dominiertenDeutsch von Ausländern erkennen – undnachahmen (»Jetzt Sie müssen zahlen ander Kasse«).Eine besondere Schwierigkeit stellt dabeidie Phonetik (Aussprache und Intona-tion) dar, weil die Artikulations- undLautdiskriminierungsabläufe hochgra-dig unbewußt und dadurch Interferenz-erscheinungen besonders stark und hart-näckig sind. Auch hier gibt es neben reinimitativen Nachsprechübungen – natür-lich wiederum kommunikativ motiviert –nur eine dauerhafte Abhilfe: Die bewußte

Konfrontation mutter- und fremdsprach-licher Laute, Akzente und Satzmelodien.Daß auch zu diesem Zweck der Lehrendedie Muttersprache seiner Lerner und ihrephonemischen Funktionsmechanismengenau kennen muß, ist offensichtlich.Nur Spezialist seiner eigenen Mutterspra-che zu sein, ist für einen Fremdsprachen-lehrer eben nicht genug! (Zur Phonetikim DaF-Unterricht vgl. Hinkel 2000c).

5. Die Notwendigkeit von L1 (L2)-spezi-fischen DaF-LehrwerkenVon den gängigen (in Deutschland her-ausgebrachten) Lehrwerken kann dabeider Deutschlehrer im Ausland freilichwenig Unterstützung erwarten. Abgese-hen davon, daß die Lehrbücher der letz-ten 20 Jahre auf einem kommunikativenKonzept der untersten Ebene basieren,wie sogar der Generalsekretär des Goe-the-Instituts bei der Jahrespressekonfe-renz seines Hauses am 27. November1996 kritisierte (zitiert in Glück 1998: 6) –der erweiterte Kulturbegriff sei diskussi-onsbedürftig, weil »er sich so weit erwei-tert hat, daß die Kultur sich daraus ver-flüchtigt« habe (siehe auch FAZ 1997) –,und damit Struktureinsicht und emanzi-patorischen Gebrauch des Deutschen alsKultursprache kaum fördern, sind diemeist recht spärlichen und unsystema-tisch zerstreuten (»zyklisch« genannten)grammatischen Bewußtmachungen stetsRegeln, die den spezifischen Bedürfnis-sen und Schwierigkeiten eines Japanersebensoviel – oder vielmehr ebenso wenig– Rechnung tragen wie denen eines Eng-länders, Franzosen oder Portugiesen.»›Lernerzentriertheit‹ bleibt in der Di-daktik uneingelöst, solange die Lehr-werke nicht lerngruppenspezifisch fürkonkrete nationale Zielgruppen, sondern›für die ganze Welt‹ geschrieben werden«(Leont’ev, zitiert in Baur/Jatzkowskaja1994: 324). Hier stehen freilich handfestekommerziell-politische Interessen gegen

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didaktisch-pädagogische Kriterien. Derlukrative Markt für deutsche, englischeusw. Verlage, die ihre Lehrbücher in alleWelt exportieren, wäre von dem Momentan beendet, in dem Kontrastivität imFremdsprachenunterricht ernstgenom-men würde.Darüber hinaus geht es – im Rahmen derVölkerverständigung – heute nicht mehrso sehr um die Selbstdarstellung einerSprache und Kultur, sondern vielmehrum den Dialog zwischen den Kulturen.Dieser funktioniert aber nur, wenn dasFremde aus der Sicht des Eigenen alsFremdes erkannt und so mit dem Eige-nen konfrontiert werden kann. Es kannweder das Eigene ersetzen, noch in einemuniversalen Vakuum existieren, noch ineinem postmodernen indifferenten multi-kulti ausarten.Weder DaF-Lerner noch ausländischeGermanisten wollen oder können näm-lich Deutsche werden. So schreibt Adol-phs:

»[…] so ist man gerade erst im Begriff, dieAusrichtung der nordamerikanischenFremdsprachenprogramme an den Bil-dungsidealen der jeweiligen Nationalphilo-logien als Fehlentwicklung aufzufassen.Gerade die Wissenschaftler, die sich derdeutschen Sprache, Geschichte, Kultur undPolitik widmen, fordern eine ›AmericanAgenda for German Studies‹.« (Adolphs1992: 109)

Das Eigene dürfe nicht unterdrückt oderals Manko betrachtet werden. Vielmehrwollten die Studenten »im Sinne derKonzeption interkultureller Germanistikdie Wechselwirkungen zwischen dem Ei-genen und dem Fremden erforschen«,anstatt die eigene Identität aufzugeben.»Gerade die Literaturtheorie der letztenzwanzig Jahre hat schließlich die Bedeu-tung der Leser literarischer Texte hervor-gehoben und gezeigt, daß deren Selbst-verständnis ein notwendiges Moment beider Konstitution von Sinn ausmacht.«

Und Jeffrey M. Peck, den Adolphs hierzitiert, präzisiert:

»We are not in literature or language tobecome the natives but to study them […].Today with the help of an interpretive an-thropological perspective, we can see that›going native‹ is neither desirable nor pos-sible.« (Peck: 1990: 111, zitiert in Adolphs1992: 110)

»Es wurde der Begriff der ›regionalen Lehr-werke‹ geprägt. Ein universalistisch konzi-piertes Lehrwerk, also ein Lehrwerk, dasnicht die Perspektive eines bestimmtenAdressatenkreises, im engeren Sinne dieje-nige einer bestimmten Fremdkultur, reflek-tiert, fällt der Utopie eines universalisti-schen Lernerkreises anheim. Für einen spe-zifischen Kulturkreis konzipierte Unter-richtsmaterialien können dagegen spezifi-sche Lehr- und Lernbedingungen berück-sichtigen und die Ausgangskultur als inte-gralen Bestandteil des Lehr- und Lernpro-zesses einbeziehen.« (Slivensky 1995: 333)

Und Hans-Jürgen Krumm sagt über denDaF-Studiengang:

»Unser Fach hat sich lange an den wissen-schaftlichen und unterrichtlichen Konzep-ten der bei uns entwickelten Mutterspra-chen- und Fremdsprachenphilologien und-didaktiken orientiert und daraus quasi›universelle‹ Vorstellungen vom Lehr- undLernprozeß entwickelt, die dann auch inder Entwicklung und weltweiten Verbrei-tung von Lehrwerken ihren Niederschlagfanden. Die Pragmalinguistik und die kom-munikative Wende in der Sprachdidaktikhaben diesen Universalismus zunächst be-günstigt, schien es doch so, als sei ein anuniversalen Sprechakten […] orientierterDeutschunterricht der universelle Rahmenfür die Entwicklung von Kommunikations-fähigkeit. Erst in jüngster Zeit hat sich dieErkenntnis durchgesetzt, daß diese Sprech-akte so universell gar nicht sind.« (Krumm1994: 28)

Sind also (um eine Schlußfolgerung zuwagen) nichtdeutsche Lehrkräfte für denDaF-Unterricht besser vorbereitet als na-tive speaker? Ja, soweit sie das Deutsche inallen seinen Dimensionen (von der Pho-netik bis zur Pragmatik, von der Landes-

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kunde bis zur Literatur) gut beherrschen.Und sind deutsche Muttersprachler – zu-mindest im Ausland – abzulehnen? Nein,wenn sie nicht nur in Deutschland stu-diert haben, sondern auch im betreffen-den Ausland, dort so lange gelebt haben,daß sie in der Muttersprache und -kulturihrer Lerner zu Hause sind und persönli-che Erfahrung in der Aneignung vonFremdsprachen haben; und wenn sie imUnterricht die Empathie aufbringen,nicht nur mit ihrem eigenen Kopf, son-dern mit dem ihrer Lerner bei derenrezeptivem und produktivem Sprachge-brauch mitzudenken.

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Übersetzung mit First-Class – ein didaktischerGewinn?

Susanne Vitz

0. VorbemerkungIm Zeitalter der Virtual University und derimmer größeren Nachfrage nach Präsenzmodernster Medien im Fremdsprachen-unterricht wird an der Universität Paduaim Rahmen des Centro Linguistico seit ca.drei Jahren das Programm First-Class ein-gesetzt. Dieses Programm wurde ur-sprünglich von der kanadischen FirmaSoftArc entwickelt, die 1999 durch dieFirma Centrinity, einen der führendenHersteller von Integrated CollaborativeEnvironments (ICE) mit Sitz in Markham,Ontario erworben. Es handelt sich um eineKombination aus e-mail-Konferenz undChatgruppe, d. h. um eine Mischung ausasynchroner und synchroner Kommuni-kation, die sich im Fremdsprachenunter-richt hervorragend einsetzen läßt. Im FachDeutsch verwende ich dieses Programmseit drei Semestern für den Übersetzungs-unterricht des vierten Studienjahres derFachrichtung Germanistik (Dipartimentodi Lingue e Letterature Anglo-Germani-che e Slave). Deutsch ist damit an derUniversität Padua nach Holländisch diezweite Sprache, die Übersetzungskursemit First-Class anbietet.Nach anderthalbjährigem Einsatz desMediums Internet für Übersetzungskur-se stellt sich die Frage einer Bilanz. Ist derUnterricht mit First-Class eine Alterna-tive zum herkömmlichen Frontalunter-richt, wie er an vielen Universitäten auchin Deutschland nach wie vor praktiziertwird? Bietet er Vorteile bzw. worin liegen

eventuell die Nachteile dieser neuen Un-terrichtsform? Wie läßt sie sich am sinn-vollsten einsetzen?Um die Effizienz dieses Programms zubeurteilen, ist zuvor ein Blick auf diewesentlichen technischen Details, dieUnterrichtsinhalte und die Zielgruppenötig, da eine entsprechende Evaluationnur im Zusammenwirken dieser Fakto-ren zu leisten ist.

1. Voraussetzungen

1.1 ZielgruppeDer Übersetzungskurs richtet sich an Stu-dierende des vierten, d. h. nach dem bis-herigen Studienverlauf letzten Studien-jahres. Viele Studierende haben bereitseinen längeren Deutschlandaufenthalthinter sich (z. B. im Rahmen der Eras-mus/Sokrates-Programme, der DAAD-oder Universitätsstipendien) und dassprachliche Niveau ist daher hoch.Deutsch ist neben einer weiteren Fremd-sprache (die zweite Sprache – meistensEnglisch, Spanisch, Französisch oderRussisch – umfaßt eine dreijährige Aus-bildung) ihr Hauptfach, in dem sie auchihre Abschlußarbeit, die sogenannte »tesidi laurea«, etwa einer Magisterarbeit ver-gleichbar, schreiben.

1.2 Kursinhalte und LernzielDer 2 SWS umfassende Kurs ist nichtobligatorisch und dient als Vorbereitungfür die schriftlichen Prüfungen, deren

Info DaF 28, 6 (2001), 600–604

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Bestehen Voraussetzung für die Teil-nahme an der mündlichen Prüfung amEnde des Studienjahres ist: Eine der bei-den schriftlichen Prüfungen im viertenJahr ist eine Übersetzungsklausur ausdem Italienischen in die ZielspracheDeutsch. Textgrundlage der Prüfung wiedes vorbereitenden Kurses sind entwe-der Ausschnitte aus wichtiger Sekundär-literatur (z. B. aus Standardwerken italie-nischer Germanisten wie Baioni, Magris,Mittner) oder aktuelle Literaturrezensio-nen aus dem Feuilleton wichtiger Tages-zeitungen (z. B. aus dem Corriere dellaSera, der Repubblica oder der Wochenzeit-schrift Il Manifesto). Die Texte sind so-wohl unter grammatikalischem als auchlexikalischen und ideomatischem Aspektsehr anspruchsvoll.

1.3 Technische VoraussetzungenIn erster Linie benötigt man ein Sprachla-bor mit entsprechend ausgerüsteten Ar-beitsplätzen, die über einen PC mit Inter-netanschluß und installiertem First-Classverfügen. In Padua stellt das Centro Lin-guistico (ein fakultätsübergreifendesSprachenzentrum der Universität) dieseEinrichtung. Insgesamt verfügt diese In-stitution über drei Sprachlabors mit ins-gesamt 60 Plätzen. First-Class ist free-ware, man benötigt allerdings den ko-stenpflichtigen Zugang zu einem Server-Programm, einen Client (CD-Rom oderInternet) sowie ein relativ kostspieligesKennwort, das den Studierenden zu Be-ginn des Unterrichts durch das CentroLinguistico zugeteilt wird. Die Kostenpro Kennwort/Student betragen bis zu70.000 Lit, d. h. ca. 70,– DM.

2. Organisation und Ablauf des KursesMit Hilfe des Kennworts logt sich dereinzelne Studierende in das Programm indeutscher Fassung ein. Auf dem Ein-gangsbildschirm erscheinen nun alleKursangebote mit First-Class. Die Studie-

renden wählen die Datei Übersetzung, inder sich wiederum drei Rubriken:»Texte«, »Diskussion« und »Übersetzun-gen« finden.

Zuerst öffnet der Studierende die Textda-tei. Hier sind alle bisher besprochenenTexte gespeichert und jederzeit abrufbar.

Der Studierende lädt nun den entspre-chenden Text, der auf der linken Seite desBildschirms erscheint. Darüber hinaus ha-ben alle Studierenden eine Fotokopie mitdem zu übersetzenden Text für die jewei-lige Unterrichtsstunde, die den Studieren-den eine Woche zuvor mitgebracht wird,so daß sie genügend Zeit haben, die Über-setzung zu Hause in Ruhe vorzubereiten.Sobald alle Studierenden im First-Class-Programm sind, beginnt der synchroneTeil des Unterrichts, d. h. die Studierendenwerden in die Chat-Gruppe eingeladen.Studierende, die nicht am Unterricht teil-nehmen können (z. B. aus Krankheits-

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gründen), können dies über E-mail mittei-len, so daß sie nach entsprechender Verab-redung ebenfalls in den Chat eingeladenwerden. Sobald alle Studierenden die Ein-ladung in den Chat angenommen haben,beginnt der Unterricht. Die Studierendengeben nun ihre Übersetzungsvorschlägeein, die auf allen Bildschirmen erscheinen.Es hat sich als sinnvoll erwiesen, daßjeweils nicht mehr als höchstens zwei Stu-dierende gleichzeitig eine Übersetzungs-einheit (einzelne kurze Sätze bzw. gram-matisch gut überschaubare Einheiten)präsentieren. Um Chaos zu vermeiden,bin ich mittlerweile dazu über-gegangen,die Versionen nicht mehr paarweise, son-dern einzeln zu bearbeiten. Z. B. fordereich mündlich oder auch via Computereinen Teilnehmer auf, einen Lösungsvor-schlag zu präsentieren. Der entsprechendeVorschlag wird oben in das weiße Textfeldeingegeben und über den Befehl »enter«an die Teilnehmer des Chat geschickt. Dieentsprechende Version erscheint nun aufallen Bildschirmen aller Chat-Teilnehmer.Die übrigen Kursteilnehmer sind aufge-fordert, Fehler zu korrigieren oder Alter-nativen vorzuschlagen. Zu diesem Zweckschreiben sie ihrerseits ihre Versionenoder Fragen an die übrigen Teilnehmer.Idealerweise läuft der Unterrichtsprozeßinteraktiv und ohne großes Eingreifen vonSeiten des Dozenten ab, ein Minimum anOrganisation und Steuerung der Diskussi-onsprozesse ist jedoch unabdingbar, daandernfalls die Diskussion unübersicht-lich wird, z. B. ist es nötig zu verhindern,daß zu viele Studierende ihre Versionengleichzeitig schicken. Um Unübersicht-lichkeit zu vermeiden, verläuft der Unter-richt am besten so weit wie möglich perComputer, d. h. ohne auf eine mündlicheKommunikation zurückzugreifen.Am Ende des Unterrichts verlassen dieStudierenden den Chat, der Dozent spei-chert die gesamte Unterrichtsdiskussionund schickt sie per E-Mail in die Rubrik

»Diskussion«, in der die Studierenden siein Zukunft jederzeit unter der Rubrik»Diskussion« abrufen können. Sie kön-nen so den gesamten Unterrichtsverlaufrekapitulieren, und zwar genau in derrealen Abfolge.Am Ende eines Textes schreibt ein Studie-render eine Endversion, die er mir als E-Mail in die Rubrik »Übersetzungen« zu-schickt. Diese Version wird von mir kor-rigiert und in der Datei »Übersetzungen«abgelegt, wobei die eventuellen Fehlergut sichtbar korrigiert werden. Am be-sten eignet sich hierzu ein farbiger Unter-grund, auf dem die Korrekturen in weißmarkiert sind. Die Studierenden könnengegebenenfalls sowohl die Originalver-sion (mit Fehlern) ihres Kommilitonen alsauch die von mir korrigierte Version ne-beneinander öffnen und vergleichen.Um anfänglichen organisatorischenSchwierigkeiten entgegenzuwirken, hates sich als hilfreich erwiesen, den Studie-renden genaue Arbeitsanweisungen zurVerfügung zu stellen, da sie keineswegsalle mit dem Medium Computer vertrautsind. Diese sind auf meiner Web-Seite imClaweb der Universität Padua (http://.claweb.cla.unipd.it/tedesco/gen/su-sanne unter Übungsmaterial – Arbeitsan-weisungen nachlesbar.

3. Vor- und Nachteile der neuen Me-thode mit First-Class im kontrastivenVergleich zum herkömmlichen Frontal-unterricht

3.1 VorteileIm herkömmlichen Übersetzungsunter-richt präsentieren die Studierenden ihreVersionen meistens lediglich mündlich,wobei sie einzeln ihre Übersetzungsvor-schläge vorlesen. Auf diese Weise gehtbereits im Vorfeld der gesamte orthogra-phische Aspekt verloren. Häufig be-schränkt sich auch der Dozent auf einemündliche Korrektur, was dazu führt,

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daß nicht nur Orthographie und Zeichen-setzung, sondern auch grammatischePhänomene, vor allem Deklinationsen-dungen und Aspekte des Satzbaus, verlo-rengehen. Im Vergleich dazu erfolgt dieFehlerkorrektur per First-Class schrift-lich, was größere Übersichtlichkeit undTransparenz zur Folge hat. Der her-kömmliche Frontalunterricht kann diesesManko partiell kompensieren, indem er –wie dies idealerweise geschieht, in derPraxis aber selten der Fall ist – die Tafelbenutzt: In diesem Fall schreibt der Stu-dierende seine Version an die Tafel, diedann gemeinsam korrigiert wird. EineAlternative zu diesem Procedere, die z. B.in Padua durchgeführt wird, sieht folgen-dermaßen aus: Ein Studierender kopiertvor dem Unterricht seine Lösung für alleKollegen. Jeder hat so eine, aber ebenauch nur eine Version schriftlich vor Au-gen. Im Gegensatz zu diesen extrem zeit-aufwendigen Methoden ist das MediumComputer unter zeitökonomischem As-pekt sehr viel schneller und ermöglicht sodie Korrektur von mehreren Lösungen.Hinzu kommen einige Nebenaspekte, dieebenfalls für den Gebrauch des Compu-ters im Übersetzungsunterricht sprechen:

3.1.1. Die Studierenden erlernen denUmgang mit den Medien Computer undInternet, der Übersetzungsunterrichtwird so auch zu einer Art Kombi-Kurs,besonders für die Studierenden, die bis-her noch keine Erfahrung im Umgangmit dem Medium Computer gemacht ha-ben. Die singulär unterschiedlichen Aus-gangsbedingungen stellen kein Problemdar, im Gegenteil führt der große Erklä-rungsbedarf zu sozialen Kontakten undhat von daher einen positiven Effekt fürdie Lerngruppe.

3.1.2. Eine anonyme Befragung der Stu-dierenden hat ergeben, daß auch Schüch-terne, die sich im herkömmlichen Fron-talunterricht nicht in die Diskussion ein-

zubringen trauen, dank des anonymerenund mittelbareren Eingriffs über denComputer Mut fassen, Fragen zu stellenund Vorschläge zu präsentieren.

3.1.3. Die Studierenden sind hochgradigmotiviert, man kann geradezu von En-thusiasmus im Hinblick auf den Ge-brauch von Computern sprechen. EineEvaluation durch die Lerngruppe hat er-geben, daß alle Teilnehmer des letztenKurses einstimmig den Unterricht imComputerlabor gegenüber dem traditio-nellen Frontalunterricht im Kursraumvorziehen. Wenn auch dieser Motivati-onsschub nur von vorübergehender Wir-kung ist, denn schließlich wird auch dasInternet Gewöhnungssache, so läßt sichdie große Motivation der Studierendendennoch zumindest zu Beginn des Kur-ses in eine intensive Übersetzungsarbeitkanalisieren.

3.1.4. Studierende, die begründet (z. B.wegen Krankheit) nicht am Kurs im Cen-tro teilnehmen können, haben – unter derVoraussetzung, daß sie über einen Zu-gang zu einem Server-Programm undüber ein persönliches Kennwort verfügen– die Möglichkeit, sich von zu Hause ausin die Diskussion einzuschalten.

3.2 NachteileDas Medium Computer ist dennoch mitVorsicht zu genießen. Von einigen ehermarginalen Aspekten abgesehen – hierzugehören vor allem die lange Eingewöh-nungsphase an das neue Medium, diezuweilen mit einem großen Zeitverlusteinhergeht, und die nicht zu unterschät-zende Mehrarbeit für den Dozenten (dieTexte müssen eingegeben, die Diskussionund Endversionen korrigiert werden) –sind die Nachteile vor allem zwei:.

3.2.1. Die Lernatmosphäre wird trotzkleiner Gruppen anonymer und teilweiseunkonzentrierter, Dozent und Studie-

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rende sehen keine Gesichter mehr, son-dern lediglich quadratische Computersil-houetten.

3.2.2. In einem Computerlabor kannman im Grunde nur mit dem Computerarbeiten, und es ist ausgeschlossen, Se-quenzen anderer Unterrichtsformen zuintegrieren. Dies ist aber gerade für denÜbersetzungsunterricht nötig, so daßman feststellen muß, daß der Computernicht das geeignete Medium für effizientdurchgeführte Satzanalysen darstellt.

4. Übersetzung mit First-Class – eindidaktischer Gewinn?Die Antwort auf diese Frage hängt ent-scheidend davon ab, wie dieses neueMedium im Unterricht eingesetzt wird.Computergesteuerte Lernprozesse alszusätzliches Lernprogramm haben si-cherlich einen hohen Übungseffekt undsind daher positiv zu werten. Ich glaubeallerdings nicht, daß diese oder andereneue Technologien die »Arbeit in denKöpfen« ersetzen können. Eine guteÜbersetzung zu schreiben ist nicht nureine Frage quantitativer und übersichtli-cher Übung, die sich mit dem neuenMedium hervorragend leisten läßt, son-dern sie basiert in erster Linie auf derFähigkeit, grammatikalische, lexikalischeund ideomatische Strukturen aus derAusgangssprache in eine Zielsprache zutransformieren. Läßt man die letzten bei-den Elemente einmal beiseite – es seidaran erinnert, daß an der italienischenUniversität der Fachrichtung Lingue eLetterature Straniere Moderne keineÜbersetzer und Dolmetscher ausgebildetwerden (hierfür stehen eigene Dolmet-scherinstitute wie die Scuola Superiore diLingue Moderne per Interpreti e Tradut-tori in Triest zur Verfügung) – birgt be-reits die erste Kategorie »GrammatischeStrukturen« für den Studierenden

Schwierigkeiten. Immer wieder fällt auf,daß die einen systematischen Überset-zungsprozeß einleitende Satzanalyse(und zwar des italienischen Satzes) be-reits für viele Studierende ernstzuneh-mende Probleme aufwirft. So ist etwakeineswegs allen Studierenden der Un-terschied zwischen Prädikat und Verb einBegriff, und viele sind nicht in der Lage,einen kausalen Nebensatz von einem ad-versativen zu unterscheiden. Dies istaber, um z. B. eine italienische Gerundi-umskonstruktion elegant oder auch nurkorrekt aufzulösen, unabdingbar. Diesekognitiv-analytischen Fähigkeiten darfman keinesfalls voraussetzen, ihr Trai-ning muß vielmehr ein fester Bestandteildes Übersetzungsunterrichts sein. Fürdie Durchführung von Satzanalysen istaber das klassische Tafelbild sehr vielübersichtlicher als ein Computerbild-schirm.Zusammenfassend läßt sich feststellen,daß der Übungseffekt mit First-Classzwar sehr hoch ist, hinzukommen sollteaber unbedingt eine weitere Stunde ineinem traditionellen Kursraum. Hierlassen sich in Form von Gruppen-,Team- und Einzelarbeit wie auch imFrontalunterricht Satzanalysen und ver-tiefender Grammatikunterricht durch-führen, wobei im Zentrum dieser Unter-richtsformen das – wie mir scheint kei-neswegs überholte – klassische Tafelbildsteht.Hier noch einige Internetadressen fürdiejenigen, die sich näher mit First-Classbeschäftigen möchten:

http://www.firstclass.comhttp://www.centrinity.comhttp://www-emerg.open.ac.uk/tone/index.shtml (Handbuch zu First-Class)http://www-emerg.open.ac.uk/tone/public/Eteaching.shtmlhttp://collaborate.shef.ac.uk/egrp.htm

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Informationen deutlich strukturieren + unterschiedliches kulturelles Wissen integrieren =Effizienzsteigerung in der universitären Lehre?

Eva Schoenke

1. Veränderte Anforderungen an dieHochschuldidaktikKern jeder Effizienzsteigerung in der uni-versitären Lehre ist eine Optimierung derWissensverarbeitung. Die Studierendensollten angeregt werden, unterschiedli-che Vorgehensweisen bei der Aneignung,Vertiefung und Ausweitung von Wissenkennenzulernen und anzuwenden. Wennsie dabei auch ursprünglich »fremde« ineigene Gewohnheiten integrieren, kön-nen sie die grundsätzlich im Menschenvorhandenen verschiedenartigen Mög-lichkeiten der Wissensverarbeitung nut-zen.In der Gegenwart haben sich technische,wirtschaftliche und kulturelle Entwick-lungen beschleunigt und intensiviert. Be-sonders deutlich wird dies an den Verän-derungen, die man allgemein unter demBegriff Globalisierung zusammenfaßt, undbei der weltweiten Vernetzung von Infor-mationen. Die Entwicklung gerade indiesen Bereichen stellt veränderte Anfor-derungen an die Wissensverarbeitung;das gilt natürlich besonders für die uni-versitäre Lehre.Durch das Internet wird der Zugang zuInformationen erleichtert, doch aufgrundder Überflutung mit Informationen ge-winnt deren Strukturierung an Bedeu-tung. Damit verändern sich auch die An-forderungen an die Hochschuldidaktik.Strukturierungsfähigkeit ist heute – als

Voraussetzung für wissenschaftliches Ar-beiten – noch wichtiger als schon vorher.Eine rein additive Arbeitsweise, zu derdie leicht zugänglichen Informations-mengen verführen können, entsprichtden gegenwärtigen Anforderungen anwissenschaftliches Arbeiten noch weni-ger als früher. Einem Vorgehen, das sichauf das Sammeln und Aneinanderreihenvon Informationen beschränkt, kann(auch) dadurch begegnet werden, daß dieübersichtliche Strukturierung eines kom-plexen Wissenschaftsbereichs, daß diedeutliche Fokussierung von dessen zen-tralen Brennpunkten in Lehrveranstal-tungen demonstriert wird. Die Vermitt-lung der Fähigkeit, Wichtiges von weni-ger Wichtigem zu unterscheiden undschwer überschaubare Wissensgebieteauch selbständig zu strukturieren, hat anBedeutung noch gewonnen.Die Globalisierung führt vermehrt Men-schen aus verschiedenen Kulturen zusam-men. Unkenntnis über die jeweils anderenDenk- und Arbeitsweisen kann die Ko-operation erschweren und zu folgenrei-chen Mißverständnissen führen. Geradean Universitäten bietet jedoch das Zusam-mentreffen von Menschen unterschiedli-cher kultureller Herkunft auch besondereChancen: man kann die kulturell gepräg-ten, sehr verschiedenartigen Vorgehens-weisen in der Wissensverarbeitung syste-matisch vergleichen, und man kann prü-

Info DaF 28, 6 (2001), 605–614

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fen, ob durch eine zumindest partielleIntegration unterschiedlicher (kulturspezi-fischer) Methoden die Wissensverarbei-tung von Studierenden optimiert und da-durch die Effizienz in der universitärenLehre erhöht werden kann.Erhöhte Anforderungen an die Struktu-rierung eines komplexen Wissenschafts-bereichs und die Integration von Vorge-hensweisen unterschiedlicher kulturellerHerkunft bestimmten die Entwicklungeines hochschuldidaktischen Konzeptszur Erhöhung der Effizienz in der univer-sitären Lehre. Dieses Konzept wurde(1992–1999) an der Nanjing Universität,an der Tongji Universität (Shanghai), ander Universität Riga und in zwei Durch-gängen an der Universität Bremen er-probt und weiterentwickelt. Die demkomplexen Lehrgegenstand Textlinguistikfachwissenschaftlich angemessene Struk-turierung und die partielle Integrationchinesischer und westlicher (hier beson-ders deutscher) Forschungstraditionen,Lehr- und Lerngewohnheiten ermöglich-ten dann tatsächlich eine Optimierungder Wissensverarbeitung. Die besondereStrukturierung des Lehrinhalts und dieIntegration der unterschiedlichen Vorge-hensweisen bildeten die grundlegendenVoraussetzungen für die Entwicklungdes hier beschriebenen Forschungsvor-habens, doch ohne die Verwendung spe-zifischen Arbeitsmaterials hätte das Kon-zept nicht erfolgreich realisiert werdenkönnen. Die Effizienzsteigerung wurdezuletzt auch durch eine besondere Formder Veranstaltungsorganisation erleich-tert: Vorlesungen mit vorlesungsbeglei-tenden Seminaren.

2. Strukturierung des komplexenLehrinhalts TextlinguistikBereits 1956 hatte Miller die in der Ge-dächtnisforschung durch zahlreiche Testsgewonnenen Erkenntnisse zusammenge-faßt, daß Menschen in der Regel nicht

mehr als fünf bis neun (sieben plus/minus zwei) Informationseinheiten (eng-lisch chunks) gleichzeitig im Kurzzeitge-dächtnis präsent halten können. DiesesUntersuchungsergebnis beeinflußte be-stimmte Entwicklungen in der Kogniti-ven Psychologie und gewinnt im Zeital-ter des Internet noch an Bedeutung. Vondieser Erkenntnis läßt sich auch ableiten,daß es zweckmäßig ist, in der universitä-ren Lehre komplexe Wissenschaftsberei-che in nicht mehr als sieben zentralechunks (dtsch. Brocken) zu untergliedern.Dadurch kann erreicht werden, daß kom-plexe Lehrgegenstände ohne Reduzie-rung der Komplexität überschaubar unddaß die Beziehungen zwischen den zen-tralen Teilbereichen erkennbar bleiben;so wird ein rein additives Vorgehen ver-mieden. Bei der Strukturierung komple-xer Lehrinhalte ist es allerdings günstigerund sicherer, von nur fünf chunks auszu-gehen, da sich die Studierenden in ihrenindividuellen Voraussetzungen derMerkfähigkeit unterscheiden.Natürlich ist die Auswahl von chunksnicht beliebig, sondern muß fachwissen-schaftlich fundiert sein. Bei dem komple-xen Wissenschaftsbereich Textlinguistikwird die Fokussierung der zentralen Teil-bereiche dadurch erleichtert, daß dieseden deutlich erkennbaren textlinguisti-schen Forschungsschwerpunkten undden nachweisbaren Entwicklungsphasender Textlinguistik entsprechen (vgl.Schoenke 2000 b):– Transphrastik,– globale Textstrukturen,– Handeln mit Texten,– Wissensverarbeitung (in der Textpro-

duktion und in der Textrezeption),– Textsorten/Texttypen.Diese Untergliederung wird den Studie-renden bereits in der einführenden Vorle-sung präsentiert und wird in den folgen-den Lehrveranstaltungen als relativ sta-bile Struktur beibehalten. Die meisten

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Informationen lassen sich den fünf chunkszuordnen. Während der Anreicherungder einzelnen chunks mit Informationen(chunking) kann auch das Beziehungsge-flecht zwischen ihnen enger geknüpftwerden, ohne den Überblick über denkomplexen Lehrgegenstand zu verlieren.Bei der anschließenden Untergliederungin einzelne Vorlesungsthemen bewegtsich die Detailplanung im Rahmen derfünf chunks, so daß die Gesamtstrukturim Bewußtsein der Studierenden als Ba-siswissen erhalten bleibt. Die strikteStrukturierung erleichtert allen Studie-renden den Erwerb und die Verarbeitungvon (zusammenhängenden) Grundla-genkenntnissen, die durch die Verwen-dung des entsprechenden Arbeitsmateri-als aktiv abgesichert und vertieft werden.Die Arbeit mit diesem »Material« ermög-licht darüber hinaus (besonders aktivStudierenden) zusätzliche Wissensergän-zungen, da sich mit seiner Hilfe jeder derchunks erweitern läßt. Die selbständigeAnwendung der in den Vorlesungenkomprimiert vermittelten Kenntnisse beiTextanalysen und in anderen Übungen(im vorlesungsbegleitenden Seminar)vertieft die Wissensverarbeitung undkann sie bei Studierenden mit ausgepräg-ten spezifischen Interessen (und beson-derer Belastbarkeit) auch ausweiten.Durch zusammenfassende Wiederholun-gen unter wechselnden Aspekten wirdbei allen die Vernetzung von Detailkennt-nissen verdichtet.

3. Integration unterschiedlichen kultu-rellen WissensWährend man traditionell unter Kulturdie Gesamtheit der geistigen und künst-lerischen Lebensäußerungen einer Ge-meinschaft versteht, hat sich in der an-thropologischen Kognitionsforschungein Kulturverständnis entwickelt, nachdem man Kultur als mentales Phänomenauffaßt, als im Langzeitgedächtnis ge-

speichertes kulturelles Wissen, durch dasgeregelt wird, wie die Wirklichkeit wahr-genommen und verarbeitet wird (Good-nough 1957: 167). Seit den 70er Jahrenwird in der Kognitiven Anthropologieuntersucht, wie unterschiedliches kultu-relles Wissen in den verschiedenen Kul-turen sowohl das Weltverständnis alsauch das menschliche Verhalten beein-flußt (Holland/Quinn 1987, Kokot 1993).Wissen hat hier als theoretischer Termi-nus eine umfassendere Bedeutung als deralltagssprachliche Begriff Wissen, der dieBewußtheit von Kenntnissen, ihre Expli-zier- und Begründbarkeit einschließt.Wissen wird hier primär als implizitesWissen verstanden, über das spontanverfügt wird, das oft nicht voll bewußt,aber der Reflexion zugänglich ist. Dakulturelles Wissen nicht direkt beobach-tet werden kann, wird es über Handlun-gen und vor allem symbolisch, besonderssprachlich, vermittelt (Kokot 1993: 334).Bestehen nun zwischen dem kulturellenWissen von Chinesen und von DeutschenUnterschiede, die sich auf die Forschungund die universitäre Lehre auswirken?Ist eine (zumindest partielle) Integrationunterschiedlicher kulturspezifischerDenk- und Vorgehensweisen überhauptmöglich? Und kann diese Integration dieEffizienz der universitären Lehre positivbeeinflussen?Einige Unterschiede im forschenden, leh-renden und lernenden Vorgehen lassensich bei einem Vergleich von Chinesenund Deutschen in der Gegenüberstellungimplizit vs. explizit feststellen. In der west-lichen Forschung und Lehre spielt dieDarstellung theoretischer Modelle aufmöglichst hohem Abstraktionsniveaumit Definitionen, expliziten Beschreibun-gen und Erklärungen eine zentrale Rolle.Beispiele dienen in einigen Wissen-schaftsbereichen nur als Belege für theo-retische Überlegungen. In der chinesi-schen Tradition stehen Beispiele im Vor-

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dergrund. Wichtiger als explizite Be-schreibungen und Erklärungen ist dasEinprägen von Mustern, ebenso die Fä-higkeit, ein Muster direkt von einem Bei-spiel auf andere Beispiele zu übertragen.Um entscheiden zu können, ob eine Inte-gration unterschiedlichen kulturellenWissens grundsätzlich möglich ist undfür beide Seiten auch nützlich sein kann,sollen zunächst folgende Fragen beant-wortet werden:1. Was wird hier unter Integration ver-

standen? Ist es eine Addition unter-schiedlicher Vorgehensweisen? Oderhandelt es sich um eine Synthese miteiner neuen Qualität?

2. Welche Voraussetzungen müssen er-füllt sein, um unterschiedliches kultu-relles Wissen integrieren zu können?

3. Aus welchen Gründen kann eine sol-che Integration empfohlen werden?Bringt sie nur Vorteile?

Zu 1. Unter Integration wird hier dasIneinanderfügen unterschiedlichen kul-turellen Wissens und daraus resultieren-der Vorgehensweisen in der universitä-ren Lehre und daher auch bei der Wis-sensverarbeitung von Studierenden (undLehrenden) verstanden, meist im Zusam-menhang mit unterschiedlichen kultur-spezifischen Forschungsmethoden. Esgeht also nicht um die zeitweise Aufein-anderfolge, nicht um das lose Aneinan-deranfügen von Elementen (Teilberei-chen) verschiedener Kulturen, sondernum die Herstellung eines komplexen Be-ziehungsgefüges von Elementen unter-schiedlichen kulturellen Ursprungs, diebestimmte Voraussetzungen erfüllenmüssen.Zu 2. Voraussetzung für eine sinnvolleIntegration ist, daß die Elemente unter-schiedlicher kultureller Herkunft, die in-tegriert werden sollen, nicht in Wider-spruch zueinander stehen, sondern sichwechselseitig ergänzen können. DieseElemente sollten (in Ansätzen) auch in

der jeweils anderen Kultur vorhandensein. Zwischen den Teilbereichen unter-schiedlichen kulturellen Ursprungs müs-sen sich Relationen herstellen lassen, diedie Wissensverarbeitung optimieren undso die Effizienz der universitären Lehreerhöhen können.Zu 3. Da traditionell bedingte Gewohn-heiten keineswegs auf (angeborenen) un-terschiedlichen kognitiven Fähigkeitenberuhen, besteht ein wesentlicher Vorteilder Integration von Methoden unter-schiedlicher kultureller Herkunft darin,daß man auf diese Weise die grundsätz-lich im Menschen vorhandenen verschie-denartigen Möglichkeiten der Wissens-verarbeitung nutzt. Dadurch kann zu-mindest eine Vertiefung und längerfristi-ge Sicherung des Wissens erreicht wer-den. Nachteile könnten entstehen, wennden Studierenden nicht Arbeitsmaterialzur Verfügung gestellt wird, das demintegrierenden Vorgehen entspricht.Auch bei der Entwicklung des hier be-schriebenen hochschuldidaktischen Kon-zepts war eine (partielle) Integration derunterschiedlichen kulturspezifischenVorgehensweisen im Sinne von Ineinan-derfügen möglich, da sich die verwende-ten verschiedenen Methoden keineswegswechselseitig ausschließen, sondern er-gänzen und in Ansätzen auch in derjeweils anderen Kultur vorhanden sind.So spielen Klassifizierung und Kategori-sierung in beiden Kulturen eine wichtigeRolle, werden jedoch auf unterschiedli-che Weise realisiert. Man kann sprach-wissenschaftliche Forschungsergebnisseauch bei westlichen Kulturen in Wörter-büchern finden (für das Deutsche z. B. imGrimmschen Wörterbuch). Und grundle-gende sprachtheoretische Überlegungengibt es auch in der chinesischen Text-Tradition (z. B. im Wenxin diaolong vonLiu Xie). Allerdings werden die kultur-spezifischen Varianten der grundsätzlichvorhandenen Möglichkeiten in den ver-

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schiedenen Kulturen unterschiedlichhäufig eingeprägt und so Bestandteiledes weitgehend impliziten kulturellenWissens. Durch die indirekt erlernten Ge-wohnheiten werden bestimmte Prozesseder Wissensverarbeitung leicht (und rela-tiv anstrengungsarm) in die gewohnten(kulturspezifischen) Bahnen gelenkt, undman nutzt gewöhnlich nur die Möglich-keiten des Wissenserwerbs und der Wis-sensverarbeitung, die den jeweiligen kul-turellen Gewohnheiten entsprechen.Man kann durch Beispiele Wissen erwer-ben, sich Muster einprägen und diesedann direkt übertragen; man kann sichdurch theoretische Modelle Kenntnisseaneignen und über Systematisierungenabstrakte Zusammenhänge erkennenbzw. herstellen. Da die Effizienz der uni-versitären Lehre erhöht werden sollte,wurde eine Synthese versucht, und dabeiwurden unterschiedliche Wege der Wis-sensverarbeitung kombiniert: typischeBeispiele kennenlernen und einprägen;die Beispiele analysieren, aus den Analy-seergebnissen Schlußfolgerungen ziehen,diese an anderen Beispielen überprüfen;erkennen, unter welchen Bedingungenman verallgemeinern bzw. abstrahierenkann, gesicherte Arbeitsergebnisse dannwieder in neuen Zusammenhängen, beianderen Beispielen anwenden und auchdiese sicher einprägen und in gewissenZeitabständen wiederholen. Einige Men-schen ergänzen in eigener Aktivität undmit Einfallsreichtum einseitige Vorge-hensweisen, aber die Mehrheit wird inder Regel erst durch Anregungen vonaußen dazu veranlaßt.Beispiele und Muster spielten in dem hierbeschriebenen hochschuldidaktischenKonzept eine wesentlich größere Rolle,als dies in westlichen Kulturen allgemeinüblich ist, und prägten sich den Beteilig-ten besonders tief ein. Die Wissensverar-beitung wurde besonders dadurch ver-tieft, daß die Studierenden Verallgemei-

nerung und Abstraktion von einprägsa-men Beispielen ableiteten (und dann er-probten, ob die gewonnenen Erkennt-nisse auf weitere Beispiele übertragenwerden konnten), und dadurch, daß Mu-steranwendungen reflektiert wurden.Um derartige Prozesse selbständig voll-ziehen zu können, stand das entspre-chende Arbeitsmaterial zur Verfügung(vgl. http://www.uni-bremen.de/~schoenke).

4. Funktionen des ArbeitsmaterialsUm beiden Prinzipien, der besonderenStrukturierung des komplexen Lehrin-halts und der Integration von Vorgehens-weisen unterschiedlichen kulturellen Ur-sprungs, entsprechen zu können, wurdeArbeitsmaterial entwickelt, das sich inder Endphase der Forschungsarbeiten zudrei Teilen ausgeweitet hatte:1. den Zusammenfassungen der Vorle-

sungsinhalte,2. einer Sammlung von Aufgaben/Ana-

lysen/Übungen zu den einzelnen Vor-lesungsthemen,

3. dem (mehrfach überarbeiteten) Glos-sar.

Die Teile 1 und 2 entsprechen in ihrerStrukturierung dem Aufbau der Vorle-sungsreihe. Teil 3 ist alphabetisch (und ineiner Internet-Fassung auch systema-tisch) geordnet.Teil 1, in dem die Inhalte der einzelnenVorlesungen zusammengefaßt werden,soll das Basiswissen (zum jeweiligen Vor-lesungsthema) präsent halten. Dazu ist esnotwendig, das für den gesamten kom-plexen Lehrinhalt geltende Strukturie-rungsprinzip hier auf die kleinere Einheitdes einzelnen Vorlesungsinhalts anzu-wenden, nämlich zu gewichten, wenigerwichtige (periphere) Inhalte zugunstender wichtigeren zu vernachlässigen, zen-trale Schwerpunkte zu fokussieren. Inder Vorlesung selbst, besonders wennauthentische Texte analysiert werden,

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kann es sich durchaus ergeben, daß manbei einem textlinguistisch nicht beson-ders relevanten Punkt etwas länger ver-weilt, sei es um Methodenkompetenz zuvermitteln oder auch nur, weil es sich umeinen besonders aufmerksamkeits- undkonzentrationsfördernden Aspekt han-delt. (Als zweckmäßig hat sich auch er-wiesen, die Zusammenfassung von einoder zwei Vorlesungsinhalten gemein-sam mit den Studierenden zu erarbeiten.)Jede Zusammenfassung schließt mit ei-ner Auflistung von Stichwörtern, die sichauf das Vorlesungsthema direkt beziehenund die man im Glossar nachschlagenkann. Die Zusammenfassungen könnenlängerfristig die in den Vorlesungen er-worbenen Kenntnisse (gebunden an de-ren mitvermittelte Strukturierung) si-chern, sie ermöglichen jedoch auch durchLiteraturangaben und vor allem durchHinweise auf die im Glossar nachzu-schlagenden Stichwörter jederzeit eineeigengelenkte Ausweitung des Wissens.Teil 2, die Aufgabensammlung, bildet dieGrundlage für die Seminararbeit undenthält obligatorische und fakultativeproblemorientierte Aufgaben. Die obliga-torischen Aufgaben dienen (neben derErarbeitung von Erkenntnissen) vor al-lem der Anwendung und Vertiefung desBasiswissens. Die fakultativen Aufgabenkönnen zu einer Ausweitung des Wis-sens genutzt werden, sie bieten Anregun-gen in verschiedenen Richtungen undsind vor allem ein Angebot an besondersinteressierte und leistungsfähige Studie-rende.Grundsätzlich werden zur Ergänzungder einzelnen Vorlesungen drei Aufga-bentypen mit unterschiedlichen Funktio-nen angeboten:– (Text-)Analyse-Aufgaben (A), durch

deren Bearbeitung die Studierendenweitgehend selbständig ihre in denVorlesungen erworbenen Methoden-kenntnisse anwenden und vertiefen

und in eigengelenkter Arbeit weitereErkenntnisse gewinnen können,

– Übungen (Ü), bei deren Bearbeitungdurch die Verknüpfung von experi-mentellem Umgang mit Texten undReflexion über Texte implizites Sprach-wissen bewußt gemacht und explizitesSprachwissen internalisiert werdenkann,

– Aufgaben (Z), ausgehend von Zitaten(in einigen Fällen auch von anderenBelegen aus der traditionellen Textfor-schung), durch deren Bearbeitung dieStudierenden erkennen, daß zu be-stimmten textlinguistischen Fragestel-lungen auch schon in der klassischenRhetorik, in der Literaturtheorie undStilistik Antworten gesucht wurden,und zwar nicht nur in der westlichenTextforschung.

Manchmal kommt es zu Überschneidun-gen der verschiedenen Aufgabentypenund daher auch von deren Funktionen.Thematisch entsprechen die Aufgaben je-weils dem Thema einer Vorlesung oderwiederholen (unter neuen Aspekten) ei-nen schon vorher bearbeiteten Inhalt.Während die Gesamtstruktur der Aufga-bensammlung also der Anordnung derVorlesungsthemen entspricht, steht diedurch die Aufgabenformulierung ange-regte Art der Wissensverarbeitung indeutlichem Gegensatz zum Wissenser-werb in den Vorlesungen. In beiden Fäl-len bilden zwar authentische Texte (oderin Ausnahmefällen Textsegmente) dieAusgangspunkte für die Arbeit; dochdurch den geforderten experimentellenUmgang mit Texten, durch die eigenge-lenkte Arbeitsweise bei Textanalysen do-miniert (im Verhältnis von Erkenntnissenzu Kenntnissen) der individuell erschlos-sene Erkenntnisgewinn deutlich bei derBearbeitung der Aufgaben.Teil 3, den »Kern« des Arbeitsmaterials,bildet das Glossar, das zuerst entstandenwar. Ein Vorläufer des Glossars mit dem

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Titel Arbeitsmaterialien zur Textlinguistikwurde bereits 1983 an der Nanjing Uni-versität in Kooperation mit chinesischenGermanisten und für die Weiterarbeit derchinesischen Germanisten entwickelt(vgl. Schoenke/Liu/Ni/Hong/Zheng1984). Diese »Arbeitsmaterialien« erwie-sen sich jedoch später auch für deutscheStudierende als besonders nützlich. Beibeiden Gruppen konnte die Wissensver-arbeitung dadurch optimiert werden,daß chinesisches und westliches kulturel-les Wissen in dem Glossar (zumindestpartiell) integriert war, indem eine »chi-nesische Sammlung übersichtlich ange-ordneter Mustertexte«, nämlich »westli-che« Definitionen mit zahlreichen Bei-spielen, und Literaturverweise für unter-schiedliche Arbeitsweisen zur Verfügunggestellt wurden. Die Erfahrung mit demErgebnis dieses ersten Integrationsver-suchs wurde zum Ausgangspunkt für dieEntwicklung des hier beschriebenenhochschuldidaktischen Konzepts. Das(inzwischen in fünfter Auflage überar-beitete) Glossar kann bei eigengelenkterArbeit das Basiswissen vertiefen, wieder-holen und sichern, es kann aber auch zurAusweitung der Kenntnisse genutzt undzu eigenen wissenschaftlichen Arbeitenherangezogen werden.Die alphabetisch angeordneten Stich-wortartikel sind bei Bedarf einem schnel-len Zugriff zugänglich und werden daherhäufig nachgeschlagen. Gerade wegender andersartigen Strukturierung diesesTeils des Arbeitsmaterials (und durch diejedem Stichwortartikel hinzugefügtenweiteren Stichwörter, auf die verwiesenwird) kommt es zu einer weiteren Vernet-zung der übermittelten Informationen.

Auch dadurch kann die Wissensverarbei-tung optimiert werden.Erst die Verwendung des Arbeitsmateri-als sicherte eine erfolgreiche Realisierungdes hochschuldidaktischen Konzepts.

5. ZusammenfassungDie Planung des hochschuldidaktischenKonzepts zur Effizienzsteigerung (durchOptimierung der Wissensverarbeitung)ging von zwei Prinzipien aus: von derdeutlichen Strukturierung eines komple-xen Wissenschaftsbereichs und der Inte-gration chinesischer und deutscher Vor-gehensweisen. Durch bestimmte Ent-wicklungen in der Gegenwart (besondersdurch Globalisierungstendenzen undweltweite Vernetzung) haben diese bei-den Prinzipien noch an Bedeutung fürdie universitäre Lehre gewonnen. Diebesondere Strukturierung des Lehrin-halts läßt sich durch Ergebnisse der Ge-dächtnisforschung begründen, Möglich-keiten der Integration konnten durch in-tensive interkulturelle Kooperation1 rea-lisiert werden. Die Untergliederung desLehrinhalts in fünf zentrale Teilbereiche(chunks) bestimmte vor allem den inhalt-lichen Aufbau und die Themen der ein-zelnen Lehrveranstaltungen und teil-weise auch die Gliederung des Arbeits-materials. Durch die Integration konntenunterschiedliche kulturspezifisch ge-prägte (und in ihrer Vielfalt meist nichtausgeschöpfte) Möglichkeiten von Wis-senserwerb und Wissensverarbeitungpraktiziert werden; die Integrationwirkte sich auf Methoden der Wissens-vermittlung in den Vorlesungen und aufdie weitgehend eigengelenkte und selb-ständige Wissensverarbeitung mit Hilfedes Arbeitsmaterials aus.

1 Ich danke Prof. Zhang Weilian (Nanjing Universität) für die bereichernden Gespräche,die ich mit ihm führen konnte (vgl. Hua/Kong 2002). Erst durch Prof. Zhang und durchdie Kooperation mit seinen »Schülern« (und den Schülern dieser Schüler) wurden diehier beschriebenen Forschungsarbeiten möglich.

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Die verschiedenartigen Möglichkeitenbei der Verwendung des (dreiteiligen)Arbeitsmaterials entsprechen unter-schiedlichen Bedürfnissen in den hetero-gen zusammengesetzten Zielgruppen.Die Studierenden erhöhen ihre individu-elle Arbeitseffizienz, indem sie – ihreneigenen Voraussetzungen, Zielen (undauch Grenzen) entsprechend – das Ar-beitsmaterial nutzen: Einige konzentrie-ren (und beschränken) sich auf den Er-werb von Basiskenntnissen und grundle-gender Methodenkompetenz; anderenehmen weiterführende Anregungenauf, um ihre Kenntnisse und Fähigkeitenin verschiedenen Richtungen auszudeh-nen. Im Rahmen dieser sehr verschieden-artigen Nutzungsmöglichkeiten entwic-keln sich Varianten unterschiedlicher In-tensität.

6. Übertragbarkeit der Untersuchungs-ergebnisseDie angeführten Arbeitsergebnisse be-treffen zunächst nur den komplexen Wis-senschaftsbereich Textlinguistik. DieserLehrinhalt läßt sich nach dem hier be-schriebenen Konzept in einem Semesteroder in einem vierwöchigen Intensivkurs(auf unterschiedlichen Schwierigkeitsni-veaus) erarbeiten.Es ist aber auch zu prüfen, ob eine Über-tragung der Forschungsergebnisse aufdie Vermittlung anderer Lehrinhaltemöglich und ob sie sinnvoll ist. EinigeVersuche im Anschluß an die For-schungsarbeiten zeigten, daß die Effizi-enz der universitären Lehre begünstigtwird, wenn man sich nicht nur auf dieMöglichkeiten der Wissensverarbeitungbeschränkt, die zu den eigenen lange»eingeübten« kulturspezifischen Ge-wohnheiten gehören. Eine Ausschöpfungunterschiedlicher (als kulturspezifischgeltender) Möglichkeiten der Wissens-verarbeitung beeinflußt die Effizienz deruniversitären Lehre grundsätzlich posi-

tiv, wenn gleichzeitig der Lehrinhaltübersichtlich strukturiert wird.Die Übertragung des hier beschriebenenGesamtkonzepts ist besonders dann sinn-voll, wenn die Komplexität eines be-stimmten Wissenschaftsbereichs erhaltenbleiben soll bzw. wenn sich der entspre-chende Wissenschaftsbereich in der Ge-genwart entscheidend weiter entwickeltund seine Schwerpunkte für Studierendebisher nur schwer erkennbar sind. DieseVoraussetzungen sind z. B. bei einemThema wie Metaphorische Konzepte gege-ben. Auch bei komplexen Lehrinhaltenwie Semiotik kann die Übertragung desGesamtkonzepts die Wissensverarbei-tung optimieren und dadurch die Effizi-enz in der universitären Lehre erhöhen.Das gilt auch hinsichtlich einer Einfüh-rung in die Linguistik oder bei dem ThemaDidaktik sprachlichen Handelns. Die Fragenach einer weiter ausgedehnten Übertra-gung des Gesamtkonzepts kann ohneweitere Erprobungen noch nicht eindeu-tig beantwortet werden, und die Bei-spiele hier betreffen auch nur die Sprach-wissenschaft.Doch auch unabhängig von der Über-tragbarkeit des Gesamtkonzepts kannman Fragen nach Übertragungsmöglich-keiten für einzelne Untersuchungsergeb-nisse beantworten, und zwar exempla-risch am Beispiel des Arbeitsmaterials.Prozesse der Wissensverarbeitung lassensich auch schon durch die Verwendungeinzelner Teile des hier vorgeschlagenenund erprobten Arbeitsmaterials vertiefenund ausdehnen. So erleichtern Vorle-sungszusammenfassungen oder einGlossar schon jeweils für sich die Arbeitvon Studierenden; in ihrer Kombinationjedoch können sie die Arbeitseffizienzganz wesentlich erhöhen. Von den Stu-dierenden selbst wurde der positive Ein-fluß der (erst später entwickelten) Aufga-bensammlung auf Effizienz und Motiva-tion als besonders hoch eingeschätzt (vgl.

613

Schoenke 2000a: 33 f.). Die Entwicklungjedes einzelnen Bausteins des Arbeitsma-terials ist unter bestimmten Bedingungenschon sinnvoll, doch gerade die kombi-nierte Verwendung der verschiedenarti-gen Teile mit den dadurch entstehendenMöglichkeiten mehrfacher Vernetzungenin der Wissensverarbeitung wirkte sich inden Erprobungsphasen (und auch beidaran anschließenden Versuchen) beson-ders positiv aus. Wenn vielfältige Mög-lichkeiten zur Optimierung der Wissens-verarbeitung parallel genutzt werden,können Studierende effizienter arbeiten.Ein Aspekt wurde bei der Vorstellungdieses hochschuldidaktischen Konzeptszwar nicht völlig vernachlässigt, aberdoch noch nicht deutlich genug betont.Bei jedem Versuch der Übertragung (be-sonders des Gesamtkonzepts) ist wichtig,daß der dynamische Charakter des hierbeschriebenen Vorgehens nicht durch dasFesthalten an den übergeordneten Prinzi-pien (übersichtliche Strukturierung, Inte-gration kulturspezifischer Vorgehens-weisen, Verwendung des reichhaltigenArbeitsmaterials) verlorengeht oder auchnur wesentlich beeinträchtigt wird. Dierelativ stabile (fachwissenschaftlich fun-dierte) Strukturierung des Lehrgegen-stands, die gezielte Vermittlung vonGrundlagenkenntnissen in den Vorlesun-gen sollte ergänzt (und ausbalanciert)werden durch flexibles Aufgreifen stu-dentischer Aktivitäten (besonders imvorlesungsbegleitenden Seminar). SolcheAktivitäten werden häufig durch die Ver-wendung des Arbeitsmaterials ausgelöst.Grundsätzlich sollten bei der Auswer-tung von Analyse-, Übungs- und Aufga-benergebnissen die Initiativen von denStudierenden ausgehen, Fragen vor al-lem von ihnen gestellt werden. Sie müs-sen möglichst häufig Gelegenheit erhal-ten, ihre Arbeitsergebnisse zusammen-fassend bzw. kritisch kommentierend

vorzutragen (z. B. einzeln, im Dialog oderals Gruppe in einer Podiumsdiskussion).Dabei sollten sich die Lehrenden ehermoderierend als strikt lenkend verhalten,den Studierenden in ihren Vorbereitun-gen (auf Wunsch) allerdings zur Bera-tung zur Verfügung stehen.

LiteraturGoodnough, Ward Hunt: »Cultural Anthro-

pology and Linguistics«. In: Garvin, PaulL. (Hrsg.): Report of the seventh AnnualRound Table Meeting on Linguistics andLanguage Studies. Washington, D.C., 1957(Monograph series on languages and lin-guistics 9), 167–173.

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Kokot, Waltraud: »Kognition als Gegen-stand der Ethnologie«. In: Schweizer,Thomas; Schweizer, Margarete; Kokot,Waltraud (Hrsg.): Handbuch der Ethnolo-gie. Festschrift für Ulla Johansen. Berlin:Reimer, 1993, 331–344.

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Schoenke, Eva: Hochschuldidaktik. EffizienteVermittlung komplexer Lehrinhalte am Bei-spiel Textlinguistik. Bremen: Universität,2000a.

Schoenke, Eva: »Textlinguistik im deutsch-sprachigen Raum« (2000b). In: Brinker,Klaus; Antos, Gerd; Heinemann, Wolf-gang; Sager, Sven F. (Hrsg.): Text- undGesprächslinguistik – Linguistics of Text andConversation. Ein internationales Handbuchzeitgenössischer Forschung – An Internatio-

614

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Schoenke, Eva; Liu Hongshen; Ni Jenfu;Hong Tianfu; Zheng Shoukang u. a.: Ar-beitsmaterialien zur Textlinguistik. Bremen:WIS, 1984.

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Wissenschaftlich schreiben undreden lernen – Ein Bericht ausdem »Institut für Deutsch alsFremdsprache / TransnationaleGermanistik« der LMU Mün-chen

(Konrad Ehlich und Melanie Moll)

Es wird zunehmend deutlich, daß derEntwicklung sogenannter »Schlüssel-qualifikationen« sowohl in der Sekun-darstufe II der Gymnasien wie an denUniversitäten eine erhebliche Bedeutungzukommt. Die Annahme, daß sich dieBefähigung zum akademischen Schrei-ben und Reden sozusagen »von selbst«entwickelt, hat sich weithin als Illusionerwiesen. Dies wird im Alltag der Uni-versität sowohl für die Studierenden wiefür die Lehrenden immer wieder deut-lich. Hier besteht also eine offensichtlicheLücke zwischen Ausbildungsangebotund den Anforderungen, die für ein er-folgreiches Studium erfüllt sein müssen.In den deutschen Schulen und Universi-täten ist dies lange vernachlässigt wor-den. Zunehmend wird freilich das Pro-blem gesehen, und es werden Lösungenerarbeitet.Auch für ausländische Studierende istdie Problematik relevant, ja sie verstärktsich für sie noch. Denn die Arbeitsweisenan Universitäten in anderen Ländernsind häufig sehr viel stärker verschult, sodaß für StudentInnen aus solchen Län-dern ein zusätzlicher Bedarf an Qualifi-zierung entsteht. Dies ist eine wichtigeAufgabe für studienvorbereitendeSprachkurse. Vor allem aber ergibt sichhier die Notwendigkeit, integriert in dasStudium die sprachliche Qualifizierung

systematisch zu entwickeln (integrierteSprachqualifizierung ISQ, vgl. Ehlich/Graefen 2001).Am Institut für Deutsch als Fremdspra-che/Transnationale Germanistik (DaF/TnG) der Ludwig-Maximilians-Universi-tät nimmt diese Thematik seit mehrerenJahren in der Ausbildung, in der For-schung und in der Lehre einen wichtigenPlatz ein. Wir verstehen die Problematikals hochschuldidaktische Herausforde-rung für die Arbeit des Instituts.Weil wir zu der Überzeugung gekommensind, daß man über den ganzen Bereichsehr viel mehr wissen muß, als gegen-wärtig bekannt ist, haben wir ihm einenwichtigen Stellenwert in unseren For-schungsarbeiten zur Wissenschaftskom-munikation gegeben. Die Erkenntnisse,die wir dort gewinnen, werden in engerKooperation von Forschung und Lehreerarbeitet und direkt wieder an die Lehrerückgekoppelt. Besonders im Teilbereich5 »Erforschung der Wissenschaftskom-munikation« werden Seminare und Pro-seminare zu der Thematik angeboten.Im folgenden wollen wir einen kleinenÜberblick über unsere Arbeit zur Ver-mittlung solcher »Schlüsselqualifikatio-nen« geben.Prof. Angelika Redder hat mit Unterstüt-zung durch das »Bayerische Aktionspro-gramm« seit mehreren Jahren das Projekt»Effektiv studieren« entwickelt. Hierwerden den Studierenden über die Semi-nar- und Vorlesungsangebote hinausgrundlegende kommunikative und ar-beitsorganisatorische Qualifikationenvermittelt, wozu vor allem die Verbesse-rung der schriftlichen und mündlichenAusdrucksfähigkeit, die Fähigkeit desPräsentierens in der Mutter- bzw. Fremd-

Bericht

Info DaF 28, 6 (2001), 615–618

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sprache Deutsch und der Erwerb vonTechniken des selbständigen wissen-schaftlichen Arbeitens gehören. Im Mit-telpunkt des Programms steht die Erar-beitung und Aneignung von wissen-schaftlichen Text- und Diskursarten wieSeminararbeit, Protokoll, Exzerpt, Mit-schrift, Referat und Seminardiskussionsowie deren praktische Einübung in Kur-sen zum akademischen Schreiben. FesteProgrammpunkte sind außerdem Litera-tur-Recherche im Internet, bibliographi-sches Arbeiten, Entwicklung einer wis-senschaftlichen Fragestellung sowie Ar-beitstechniken und Arbeitsorganisation.Eine ausführliche Dokumentation der er-zielten Ergebnisse und der praktischenProgramme wird voraussichtlich noch indiesem Jahr als Beiheft der ZeitschriftOBST erscheinen (ca. 200 Seiten). Eineerste Beschreibung findet sich in Guada-tiello/Moll (1998). Aus dem Projekt »Ef-fektiv Studieren« ist die vor kurzem ab-geschlossene Dissertation Moll 2001 her-vorgegangen, in der die wissenschaftli-che Textart »Protokoll« empirisch analy-siert wird. Durch die Analyse werdenkonkrete hochschuldidaktische Empfeh-lungen vorbereitet.Ein zweites Vorhaben wurde in Zusam-menarbeit zwischen dem Institut fürDaF/TnG, dem Goethe-Institut InterNa-tiones und der Zentralstelle für das Aus-landsschulwesen entwickelt. Das Projektbefaßt sich mit dem wissenschaftlichenSchreiben. In Zusammenarbeit mit Dr. An-gelika Steets wurde in diesem Kontexteine Befragung aller ProfessorInnen derLMU, also eine der größten deutschenUniversitäten, durchgeführt, um heraus-zufinden, welche Schreibanforderungendie ProfessorInnen an die Studierendenstellen. Die Befragung fand ein starkesEcho: Nahezu die Hälfte der angeschrie-benen ProfessorInnen sandten die Frage-bögen zurück – sicher ein Indiz dafür, wiewichtig die Thematik für die akademi-

sche Arbeit ist. Über die Ergebnisse infor-miert ein Artikel in der Forschungszeit-schrift der LMU, »Einsichten« (s. Ehlich/Steets 2000) sowie eine Internetpublika-t i o n ( E h l i c h /S te e t s 1 9 99 u nt e rwww.daf.uni-muenchen.de) und aus-führlich Steets 2001b.Im Projekt »Wissenschaftliches Schrei-ben« wurde weiter der Kenntnisstand inder Literatur zur Thematik systematischaufgearbeitet und bibliographisch doku-mentiert (Ehlich/Steets/Traunspurger2000). Weitere Ergebnisse werden imThematischen Teil des Jahrbuchs Deutschals Fremdsprache 27 mitgeteilt, der derWissenschaftskommunikation gewidmetist. Der Band erscheint voraussichtlich imDezember 2001 im iudicium Verlag Mün-chen.Vor allem aber ist eine Experimentalfas-sung entsprechender Materialien gegen-wärtig u. a. über verschiedene Goethe-Institute und Universitäten internationalin der Erprobung (s. Steets 2001a).Neben diesen Projekten bieten die Lehr-veranstaltungen unseres Fachs über dieganze Breite der sieben ThematischenBereiche hin ein Spektrum von Möglich-keiten, das die Entwicklung kognitiverSchlüsselqualifikationen von Grund aufvorsieht. Unser Verständnis von Hoch-schule als Institution der Wissensgenerie-rung und Wissensvermittlung setzt vor-aus, daß die Studierenden in ihrer Fähig-keit zu methodischem, vernetztem undabstraktem Denken konsequent geför-dert werden. Solche Qualifikationen ge-winnen die Studierenden in der alltägli-chen Seminarpraxis, in der gelenkten Un-terstützung ihrer wissenschaftlichen Ar-beitsprozesse sowie in Sprechstundenund Einzelberatungen. Die diskursiveStruktur der Seminarveranstaltungen(teilweise auch der Vorlesungen) ver-langt außerdem Kritikfähigkeit, verstan-den als kritische Auseinandersetzung mitwissenschaftlichem Wissen und gesell-

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schaftlichen Strukturen, als Arbeitsme-thode. Des weiteren gehören die Einfüh-rung in wissenschaftliche Arbeitstechni-ken und die Förderung des selbständi-gen, wissenschaftlichen Forschens undDenkens zum Standardprogramm dervon den Institutsmitgliedern angebote-nen Pro- und Hauptseminarveranstal-tungen. Daß die Studierenden in solchenArbeits- und Forschungszusammenhän-gen in die Lage versetzt werden, Genau-igkeit, Effizienz und Konzentrationsfä-higkeit zu entwickeln, ist für uns einweiteres zentrales hochschuldidaktischesZiel.Besonders in den Bereichen »Erfor-schung der Wissenschaftskommunika-tion«, »Sprachlehrforschung/Sprach-lernforschung« und in der »Interkulturel-len Landeskunde« werden die gewonne-nen Erkenntnisse auch selbst wieder Ge-genstand der akademischen Lehre.Zur besonderen Förderung der Studie-renden unterhalten wir außer den Ange-boten von »Effektiv studieren« weitereTutorenprogramme, die sich gerade auchan die ausländischen Studierenden wen-den. (Die genannten Sonderprogramme,Tutorenprogramme und Veranstaltungs-angebote sind in der Studienordnungund im kommentierten Vorlesungsver-zeichnis näher beschrieben, das jedes Se-mester neu erscheint (s. www.daf.uni-muenchen.de).)Einzigartig in der Fächerlandschaft derLMU München ist schließlich die festeVerankerung der von den Studierendenzu absolvierenden Auslands- bzw. Inland-spraktika (s. Praktikumsordnung in derStudienordnung des Fachs Deutsch alsFremdsprache / Transnationale Germa-nistik, die einzige derartige Ordnung derLMU). Die Praktika werden didaktischbegleitet und bieten den Studierendendie Möglichkeit, an ausländischen oderinländischen Institutionen im Bereich derVermittlung des Deutschen als Fremd-

sprache bzw. im Bereich der Kulturver-mittlung tätig zu sein und dadurch schonwährend ihres Studiums einschlägige Er-fahrungen in der Praxis interkulturellerKommunikation zu sammeln, sich inKreativität und geistiger Flexibilität zuüben sowie ihre Belastbarkeit und Orga-nisationsfähigkeit im Arbeitsalltag zu er-proben. Neben Kenntnissen in auswärti-ger Kulturpolitik und Wissen um Aufbauund Funktionen von Mittlerorganisatio-nen gewinnen die Studierenden Ein-blicke in die Arbeitsprozesse und Organi-sationsstrukturen an fachbezogenen In-stitutionen (z. B. Kulturinstituten, Verla-gen, Universitäten und Wirtschaftsunter-nehmen mit internationaler Ausrich-tung).Die Studienangebote und Zusatzpro-gramme am Institut für Deutsch alsFremdsprache / Transnationale Germa-nistik sowie die in diesem Arbeitszusam-menhang entstandenen Publikationendokumentieren die Vermittlungsmög-lichkeiten von beruflich relevantenSchlüsselqualifikationen an deutscheund ausländische Studierende.Das Institut für DaF/TnG bietet seinenStudentInnen also vielfältige Chancen,sowohl für das eigene Studium wie fürdie spätere Berufstätigkeit in der Vermitt-lung des Deutschen als Fremdsprachekommunikative Schlüsselqualifikationenselbst zu erwerben und an andere weiter-zugeben.

Zum Weiterlesen:Ehlich, Konrad; Graefen, Gabriele: »Sprach-

liches Handeln als Medium diskursivenDenkens«, Jahrbuch Deutsch als Fremdspra-che 27 (2001).

Ehlich, Konrad; Steets, Angelika: WelcheRolle spielt das Schreiben im Rahmen derwissenschaftlichen Ausbildung? Ergebnisseeiner fakultätsübergreifenden Umfrage an derLMU im Sommersemester 1999. Internet-Publikation (1999) unter http://www.daf.uni-muenchen.de

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Ehlich, Konrad; Steets, Angelika: »Schrei-ben im Studium«. In: Einsichten 2 (2000),47–50.

Ehlich, Konrad; Steets, Angelika; Traun-spurger, Inka: Schreiben für die Hochschule.Eine annotierte Bibliographie. Frankfurta. M. u. a.: Lang 2000.

Guadatiello, Angela; Moll, Melanie: »›Ef-fektiv studieren‹ – und noch mehr: EinProjekt für ausländische und deutscheStudierende«, Zeitschrift für internationaleerziehungs- und sozialwissenschaftliche For-schung 1 (1998), 15. Jg., 73–89.

Moll, Melanie: Das wissenschaftliche Proto-koll. Vom Seminardiskurs zur Textart: em-pirische Rekonstruktionen und Erforder-

nisse für die Praxis. München: iudicium2001.

Redder, Angelika (Hrsg.): ›Effektiv studie-ren‹. Texte und Diskurse in der Universität.OBST-Beiheft (Osnabrücker Beiträge zurSprachtheorie) (im Druck).

Steets, Angelika: Curriculum für die Vorberei-tung auf wissenschaftliches Schreiben. Er-probungsfassung. München: Institut fürDaF/TnG; Goethe-Institut InterNationes,mimeo 2001a.

Steets, Angelika: »Wie wichtig ist wissen-schaftliches Schreiben in der Hoch-schule? Einschätzungen und Ansichtenvon Lehrenden«, Jahrbuch Deutsch alsFremdsprache 27 (2001b).

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Jürgen Koppensteiner:Literatur im DaF-Unterricht. Eine Ein-führung in produktiv-kreative Techni-ken. Wien: öbv&hpt, 2001. – ISBN 3-215-11326-0. 141 Seiten

(Arnold Leitner, Coimbra /Portugal)

»Nur die Literatur macht den Sprachun-terricht erträglich«. Diese These von Ha-rald Weinrich stellt der Verfasser an denBeginn des vorliegenden Buches und un-terstreicht damit seine Forderung, Litera-tur zu einem integralen Bestandteil desDaF-Unterrichts zu machen. Koppenstei-ner distanziert sich damit deutlich vonder (leider noch immer) verbreiteten Un-terrichtspraxis, daß Sprachunterricht alsVorbereitung für den Literaturunterrichtangesehen und folglich von diesem ge-trennt wird. Um einerseits Literatur undSpracherwerb von Anfang an koppeln zukönnen, andererseits einen »Literatur-schock« (12) zu vermeiden, nimmt derVerfasser von der traditionellen Textin-terpretation (d. h. den Sinn eines Texteszu entschlüsseln) Abstand und rücktstattdessen mit der Rezeptionsästhetikbzw. Response Theory die aktive und krea-tive Rolle des Lesers beim Verstehen vonliterarischen Texten in den Vordergrund.So versteht sich Koppensteiners Arbeitals »Einführung in die Möglichkeiten ei-nes kommunikativ-produktionsorien-tierten [Literatur]unterrichts« (7), die mitpraxiserprobten Beispielen Lehrendenbei der Arbeit mit Literatur helfen soll.Dem praktischen Teil des Buches stelltder Verfasser einen »theoretischen Unter-bau« (7) voran, der mit fünf (von insge-samt elf) Kapiteln in Relation zum Ge-samtumfang des Buches etwas zu lang

geraten ist und trotzdem manchmal einwenig oberflächlich wirkt. So versuchtdas Kapitel 2 »Literatur und Literatur-theorie« (23–32) nicht nur auf die proble-matische Frage, was Literatur sei, Ant-wort zu geben, sondern auch literatur-theoretische Positionen vom New Criti-cism bis zum Dekonstruktivismus zu be-leuchten. Daß ersterer Versuch scheiternmuß und letztlich bei der vagen Defini-tion »literarische Texte im engeren Sinn«(23) verharrt, befriedigt ebensowenig wiedie knappen und knappsten Darstellun-gen einiger gängigen Richtungen in derLiteraturtheorie. Wird etwa die dekon-struktivistische Literaturwissenschaft ingezählten zwölf Zeilen abgehandelt, somuß die Berechtigung dieses Kapitels inFrage gestellt werden.Für die Praxis weitaus nützlichere Vor-überlegungen bietet der Abschnitt zuder Frage nach den Auswahlkriterienbei literarischen Texten (Kapitel 4, 41–47). Der Verfasser wendet sich gegen einallzu starres Kanondenken und bietetdanach eine Auflistung von adressaten-orientierten Kriterien, die bei der Aus-wahl von Texten hilfreich sein könnten.Koppensteiners Hilfestellung zur Text-auswahl reicht von Aktualität bis zuinterkultureller Kommunikation undsprachlicher Variantenvielfalt. Positiv istanzumerken, daß der Leser nicht miteiner »Checkliste« konfrontiert wird, an-hand derer er brauchbare Texte von un-brauchbaren trennen kann, sondern daßdie Kriterien zur Textauswahl als situa-tionsbedingt erkannt und in sich proble-matisiert werden. So wird etwa derStreitfrage, ob literarische Texte provo-zieren oder ausschließlich positive Kon-

Rezensionen

Info DaF 28, 6 (2001), 619–621

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notationen vermitteln sollen, nachge-gangen, wobei Pro- und Contra-Argu-mente gegeneinander abgewogen wer-den, ohne dem Leser eine definitiveAntwort aufzudrängen.Aus den Kriterien zur Textauswahl ent-wickelt Koppensteiner im darauffolgen-den Kapitel 5 (49–54) Lernzielbereiche,die im DaF-Literaturunterricht eineRolle spielen können. Daß der Spracher-werb auch ein Lernziel bei der Behand-lung von fremdsprachlicher Literaturdarstellen soll, wird von Koppensteinerbestätigt (»Umgang mit fremdsprachli-cher Literatur bedeutet […] immer auchUmgang mit der fremden Sprache die-ser Literatur«, 50), er distanziert sichjedoch von der Vorstellung, Literaturhabe als »Magd des Spracherwerbs« (49)zu dienen. Dem Verfasser geht es eherum ein Nebeneinander von Spracher-werb und Literatur denn um ein »Ent-weder-Oder« und ein »Erst-dann«.Dementsprechend lassen sich laut Kop-pensteiner mit Literatur im DaF-Unter-richt Lernziele erreichen, die von Attitü-denbildung, d. h. (positive) Wirkung aufEinstellungen, Verhalten und morali-sche Urteilsfähigkeit, bis zu Landes-kunde reichen. Der Spracherwerb, dervon Koppensteiner den vier Fertigkeitenentsprechend differenziert wird, stelltnur ein Lernziel von vielen dar. Kritischanzumerken ist, daß Koppensteiner inden Beispielen von Aktivitäten, die erzum Erreichen der Lernziele vorschlägt,eher konservativ denn kreativ bleibt.Aktivitäten wie »ein Gedicht auswendiglernen« (51) oder »für eine Geschichteein neues Ende schreiben« (52) werdenfür kaum einen Lehrenden einen neuar-tigen Weg in der Unterrichtsgestaltungdarstellen.Der zweite, praktische Teil des Buchesläßt endlich die Handschrift des erfahre-nen Germanisten und DaF-Lehrers er-kennen, der der Verfasser ja ist. Nach

Textsorten aufgegliedert (narrative Kurz-texte, Ganztexte: Roman, Novelle, Erzäh-lung, Drama, und Lyrik) gibt Koppenstei-ner Arbeitsschritte und Übungsformenvor, die eine möglichst positive Interak-tion zwischen Text und Lesern erlaubensollen. Dabei wird dem flexibel handzu-habenden Schema1. Vorbereitungs- und Entlastungsphase,2. Präsentation des Textes,3. Textarbeit und4. Erweiterunggefolgt.Hier, bei der Ausgestaltung der einzelnenPhasen mit Übungen und Aktivitäten,kommt Kreativität und Phantasie die ih-nen gebührende Bedeutung zu, wodurchdieser Abschnitt zur Fundgrube für eineabwechslungsreiche Unterrichtsgestal-tung wird.Eine Lücke in der Literaturdidaktikschließt Koppensteiner schließlich mitseinen ausführlichen Aufbereitungenvon Ganztexten für den DaF-Unterricht.Am Beispiel sowohl von »leichterer« Ju-gendliteratur (Christine Nöstlinger:Maikäfer flieg!) als auch von anspruchs-vollen Erzählungen (Peter Handke:Wunschloses Unglück) demonstriert derAutor die Möglichkeit, sich auch imfremdsprachlichen Literaturunterrichtan ganze Bücher heranzuwagen. Kop-pensteiners Überlegungen werden ei-nerseits den Lehrenden die Scheu vordem Ganztext nehmen, andererseits denLernern den bereits angesprochenen Li-teraturschock ersparen.Ähnliches kann von den zwei abschlie-ßenden Kapiteln des Buches, die sich mitLyrik beschäftigen, behauptet werden.Dem Leser wird ein weites Feld vonproduktions- und kommunikationsori-entierten Arbeitsmöglichkeiten mit Lyrikpräsentiert, so daß etwaige Ängste undVorbehalte bei dem Einsatz von lyrischenTexten gegenstandslos werden. Koppen-steiner bleibt in seinen Anregungen nicht

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nur abstrakt, sondern bereitet gleich einDutzend von Gedichten für den Unter-richt konkret auf. Derartig didaktisiertregen die Gedichte zum sofortigen Aus-probieren an. Besonders zu erwähnen istdie exzellente Aufbereitung von ErnstJandls heldenplatz, mit der demonstriertwird, daß auch Gedichte, die sich auf denersten Blick gegen eine Verwendung imDaF-Unterricht sperren, durchaus in denLiteratur- bzw. auch Landeskundeunter-richt zu integrieren sind.

Die vorliegende Arbeit stellt sicherlicheinen wichtigen Beitrag für den Litera-turunterricht in DaF dar. Es spricht vorallem Lehrkräfte an, die noch wenig Er-fahrung mit der Materie haben, beschrei-tet aber besonders in den Bereichen derLyrik und des literarischen GanztextesWege, die auch für erfahrenere LehrendeNeuerungen bereithalten. Die Schwä-chen des theoretischen Abschnitts lassensich bei einem Buch, das aus der Praxisentstanden und für die Praxis gedacht ist,leicht entschuldigen.

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Tagungsankündigungen

Fachtagung »Phonetik und In-terkulturelle Kommunikation«vom 14.–16. Februar 2002 imHeinrich-Fabri-Institut der Uni-versität Tübingen in Blaubeurenbei Ulm

Diese Fachtagung in Zusammenarbeitmit dem Fachverband Moderne Fremd-sprachen (FMF) wurde auf der diesjähri-gen Jahrestagung des FaDaF in Kiel be-schlossen. Sie schließt an die Fachtagungan, die vor zwei Jahren am gleichen Ortstattgefunden hat, mit dem zusätzlichenAkzent »Interkulturelle Kommunika-tion«.Vom 14. bis 16. Februar 2002 findet imHeinrich-Fabri-Institut der UniversitätTübingen in Blaubeuren bei Ulm die 2.Fachtagung zum Thema »Phonetik undInterkulturelle Kommunikation« statt.Die Tagung wird von der UniversitätTübingen, dem FaDaF und dem FMFfinanziell unterstützt.

Tagungsleitung:Roland Forster (Univ. Saarbrücken), Ur-sula Hirschfeld (Univ. Halle), WolfgangRug (Univ. Tübingen)

Teilnehmende:35 Kolleginnen und Kollegen aus demBereich Deutsch als Fremdsprache, vor-zugsweise Mitglieder von FaDaF undFMF, sowie 5 Studierende

Ablauf:Neben Plenarvorträgen sind Arbeits-gruppen vorgesehen.

Es wird dringend gewünscht, daß alleTeilnehmenden eine Kurzpräsentationzum Thema anbieten, die aus der eigenenUnterrichtspraxis und/oder dem eige-nen Nachdenken erwächst (fakultativ fürStudierende). Darunter verstehen wir ne-ben Kurzvorträgen besonders auch– Poster– Video- und Tonaufnahmen– Vorführungen von Arbeitsweisen– ÜbungenZeitrahmen: 15 MinutenDie Veranstalter behalten sich vor, dieTeilnehmer um eine »Marktpräsentati-on« zu bitten oder um eine Präsentationin den Arbeitsgruppen, in Abhängigkeitvon der Gesamtplanung.

Anmeldungen unter Angabe von– Name, Titel, Institution– (E-Mail-)Adressen, privat, dienstlich– Arbeits-/Forschungsbereiche– Angabe über Mitgliedschaft FaDaF/

FMF– Thema des Beitrags und Präsentations-

form– Abstract von ca. 20 Zeilenbitte an Prof. Dr. U. Hirschfeld: hirsch-feld@sprechwiss.uni-halle.de

Anmeldeschluss: 01.12.01Die Entscheidung über Teilnahme / Ab-sage erfahren Sie bis 12.01.02.

Teilnahmebeitrag: 150 DM (75 Euro) / Stu-dierende 50 DM (25 Euro), fällig bei An-reise

Info DaF 28, 6 (2001), 622–623

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Fachtagung des FachverbandesDeutsch als Fremdsprache:»Studiumsbegleitende Sprach-vermittlung – Hilfen zur Lernbe-schleunigung« vom 3.–4. Mai2002 an der Technischen Univer-sität Braunschweig

Leitung:Prof. Dr. Konrad Ehlich (LMU München)Dr. Hi l traud Casper-Hehne (TUBraunschweig)

Termin:3.–4. Mai 2002

Ort:Technische Universität Braunschweig

Die Fachtagung will einen Beitrag dazuleisten, in ein Studium oder einen For-schungsaufenthalt integrierte Sprach-qualifizierungen in Deutsch als Fremd-sprache zu entwickeln. Dies stellt insbe-sondere auf dem Hintergrund der Ein-führung von TestDaF, zahlreichen Inter-nationalen Studiengängen und den aus-geweiteten EU-Austauschprogrammeneine zentrale Anforderung an die For-schung und Entwicklung im BereichDeutsch als Fremdsprache dar.Die vorhandenen Sprachkursangebotewerden dem Bedarf der Zielgruppen,die in diesen Zusammenhängen studie-ren, nicht gerecht. Deshalb ist eine syste-matische Sprachlehr-/-lernforschung,begleitet von einer linguistischen Erfor-schung ausbildungsrelevanter Struktu-ren der Wissenschaftssprache, erforder-lich.Auf der Fachtagung sollen neueste Ar-beitsschwerpunkte und Ergebnisse zur

Sprachlehrforschung und zur Erfor-schung der Wissenschaftssprache vorge-stellt werden. Konsequenzen für die Um-setzung in eine neue Sprachlehre werdengemeinsam erarbeitet.Ausgewählte Themenbereiche der Ta-gung werden sein:– die Studien-, Lehr- und Arbeitsbedin-

gungen ausländischer Studierenderund Wissenschaftler;

– der eigenständige Umgang mit denkommunikativen und Lern-Aufgabender Studierenden und Wissenschaftler;

– die Beschreibung essentieller Elementeder mündlichen und schriftlichen Wis-senschaftskommunikation, besondersder fächerübergreifenden »alltäglichenWissenschaftssprache« und der wis-senschaftstypischen Textarten (wie Ex-zerpt, Wissenschaftlicher Artikel, Pro-tokoll usw.);

– die Darstellung zielgruppenspezifi-scher Reduktionserfordernisse für dieLerninhalte studienintegrierter Sprach-qualifizierung;

– Möglichkeiten der Evaluation undQualitätsprüfung von Sprachkursen,Lehrmaterialien und Curricula.

Anmeldung und weitere Informationen un-ter:

Dr. Hiltraud Casper-HehneSprachenzentrum derTU BraunschweigAbt. Deutsch als FremdsprachePockelsstr. 438106 BraunschweigTel.: 0531-391-5090Fax: 0531-391-8228h.casper-hehne@tu-bs.de

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Heinz BouillonGeb. 1949 im deutschsprachigen Teil Bel-giens. Studium mit Promotion (1977) ander Université Catholique de Louvainmit einer Dissertation Zur deutschen Prä-position ›auf‹ (Tübingen: Narr, 1984, Studi-en zur deutschen Grammatik 23). EinigeJahre am FNRS in der Forschung tätig(Fonds National de la Recherche Scienti-fique), Gymnasiallehrer und 18 JahreHochschullehrer an der Wirtschaftshoch-schule Hautes Etudes Commerciales deLiège. Seit 1992 Professor für Deutsch alsFremdsprache an der Université Catho-lique de Louvain und seit 1997 Direktordes Institut des Langues Vivantes dergleichen Universität. Veröffentlichungen:Terminologie de l’économie – Wirtschaftster-minologie (allemand-français & français-allemand), Bruxelles: De Boeck-Universi-té, 1991 und Grammaire pratique de l’alle-mand, Bruxelles: De Boeck-Université,1995 (Neuauflage März 2001).

Richard HinkelUnterrichtet seit 1966 Deutsch als Fremd-sprache, zeitweise auch Englisch, u. a. alsLektor an der Universität Lissabon, amGoethe-Institut Lissabon und an deut-schen Unterrichtsstätten. Verschiedent-lich auch in der DaF-Lehreraus- und -fort-bildung tätig. 1963–1966 Studienaufent-halte in Paris und London. 1990 Licencia-tura (Staatsexamen) in Estudos alemães eingleses (Germanistik und Anglistik).1991–1993 postgraduierte Studien inSprachphilosophie und Syntax des Por-tugiesischen an der Universität Lissabon.Autor und Sprecher zweier Fernseh-Deutschkurse im Auftrag des portugiesi-schen Unterrichtsministeriums (ausge-

strahlt 1977–1979) und der UniversidadeAberta (Fernuniversität), an deren Grün-dung und Aufbau er im Auftrag desGoethe-Instituts mitarbeitete. Autor undMitautor zahlreicher Veröffentlichungen,u. a. der Gramática da língua alemã contem-porânea. Besondere Forschungsinteres-sen: Phonetik/Prosodie, Verbvalenz,kontrastive Grammatik Deutsch-Portu-giesisch, Fremdsprachendidaktik (inte-griertes Erwerbs-/Lernmodell).

Arnold LeitnerDr. phil.; Studium der Anglistik/Ameri-kanistik, Deutsche Philologie und Roma-nistik an der Karl-Franzens-UniversitätGraz und der Rijksuniversiteit Gronin-gen, NL. Seit 1999 Lektor für Germanistikan der Universidade de Coimbra, Portu-gal. Forschungsschwerpunkt: Literaturdes frühen 20. Jahrhunderts.

Eva SchoenkeDr. phil. habil., 1975 Promotion; 1988 Ha-bilitation (venia legendi in Sprachwissen-schaft mit dem Schwerpunkt Textlingui-stik und Didaktik der deutschen Sprache;seit 1988 Privatdozentin, zahlreiche Gast-vorlesungen im Ausland. (Mit-)Hrsg. und(Mit-)Autorin von Sprachbüchern, Her-ausgeberin eines Unterrichtswerkes fürdie Erwachsenenbildung und Autorin ei-niger Bände. Publikationen besonders zurTextlinguistik, zur funktionalen Satzper-spektive, zur Metaphorik und zur Sprach-didaktik.

Jürgen QuetzDr. phil.; Professor für Anglistik/Ameri-kanistik an der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt am Main.

Über die Autoren/Abstracts

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Susanne VitzGeb. 1967; Studium der Germanistik undRomanistik (Schwerpunkt Italianistik)und Erziehungswissenschaften an denUniversitäten Heidelberg, Florenz undMünster. 1994 Staatsexamen mit an-schließendem Referendariat am bilingu-alen Montessorigymnasium in Köln. Seit1997 DAAD-Lektorin am Germanisti-schen Institut der Universität Padua. Dis-sertation in Neuerer deutscher Literaturan der Universität Düsseldorf zum The-

ma »›Jenes alles Beste umschließende Et-was, das Gesinnung heißt …‹. Eine Stu-die zum Begriff der ›Gesinnung‹ im WerkTheodor Fontanes«.

Veronique VliegheHochschulabschluß 1999 (licence enlangues et littératures germaniques) miteiner Diplomarbeit zum Sprachenge-brauch und Sprachenbedarf. Arbeitetz. Zt. für das belgische Außenministe-rium.

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INHALTSVERZEICHNISder Nummern 1–6 28. Jahrgang (2001)

Artikel

Berndt, Annette: Fremdsprachengeragogik: Motivationen älterer Fremdspra-chenlerner 1, 3–14

Biechele, Barbara; Böttcher, Dagmar; Kittner, Ralf: Ausgewählte Ergebnisse einerempirischen Untersuchung zu subjektiven Theorien. Erfahrungen von DaF-Studierenden in Bezug auf (neue) Medien und Lernen 4, 343–368

Günthner, Susanne: Kulturelle Unterschiede in der Aktualisierung kommunika-tiver Gattungen 1, 15–32

Quetz, Jürgen: Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen 6, 553–563Schwerdtfeger, Inge Christine: Ganzheitliches Lernen und Leiblichkeit im

Fremdsprachenunterricht – Zwei Seiten einer Medaille 5, 431–442

DaF im Ausland

Arras, Ulrike: Germanistik an der Universität Al-Azhar in Kairo (Ägypten) 1, 42–50Balve, Johannes: Wirtschaftswissenschaftlich orientierte Studiengänge in

deutsch-chinesischen Hochschulkooperationen 5, 474–489Bouillon, Heinz; Vlieghe, Véronique: Die Stellung der deutschen Sprache in

belgischen Unternehmen. Untersuchung des Gebrauchs und Bedarfs imGeschäftsalltag 6, 564–584

Chen, Shing-lung: Welche Rolle spielen Firmenkenntnisse in deutschen undchinesischen Bewerbungsgesprächen? Am Beispiel des Berufsbereiches »In-formationstechnologie« 5, 455–473

Chomenko, Ludmila: Fremdsprachenunterricht in der Ukraine – in einem Landdes Umbruchs 1, 33–41

Hua, Dong Li: Prognose der Sprachlernbefähigung ausländischer Studienbe-werber – eine neue Anforderung an das Fach Deutsch als Fremdsprache 5, 490–508

Jenfu, Ni: Lernen lernen – Lehrerausbildung für morgen? 5, 509–523Kohlauf, Gisela; Maintz, Michael: Deutsch in Indonesien: Ein Länderbericht 4, 369–374Stoephasius, Jutta: Sprachenlernen im Tandem an der Nanjing Universität, VR

China 5, 443–454

Didaktik DaF/Aus der Praxis

Halm-Karadeniz, Katja: Das Internet: Ideales Medium für DaF und Landeskun-de 4, 375–396

Hinkel, Richard: Sind ›native speaker‹ wirklich die besseren Fremdsprachenleh-rer? Fremdperspektive in DaF-Unterricht und Auslandsgermanistik 6, 585–599

Meese, Herrad: Selbstlernmaterialien zum Erwerb von Sprachkenntnissen –unter besonderer Berücksichtigung der Neuen Medien 1, 51–105

Info DaF 28, 6 (2001), 627–638

628

Nord, Holger: Landeskunde als Comic, Goethe mit Techno? Neue Materialienfür den Unterricht Deutsch als Fremdsprache 4, 397–400

Schoenke, Eva: Informationen deutlich strukturieren + unterschiedliches kultu-relles Wissen integrieren = Effizienzsteigerung in der universitären Lehre? 6, 605–614

Vitz, Susanne: Übersetzung mit First-Class – ein didaktischer Gewinn? 6, 600–604

Berichte

Der Spagat zwischen wissenschaftlicher Ausbildung und Berufsorientierung.Über eine internationale Tagung zur Wirtschaftskommunikation am germani-stischen Institut der Universität Tampere (Finnland) (Joachim Schlabach) 4, 401–404

(FaDaF): Bericht über die 29. Jahrestagung Deutsch als Fremdsprache an derUniversität Kiel vom 24.–26. Mai 2001 5, 524–537

Themenschwerpunkt 1: Sprachenpolitik und europäische Politik (Evelyn Mül-ler-Küppers; Albert Raasch; Bernd Wintermann) 5, 524–526

Themenschwerpunkt 2: Lernpsychologische und vermittlungsmethodische As-pekte der Mehrsprachigkeit (Frank G. Königs; Anke Stöver-Blahak) 5, 526–529

Themenschwerpunkt 3: Anforderungsprofile in der DaF-, DaZ-, DaM-Ausbil-dung. Berufsqualifikation (Wilhelm Grieshaber; Barbara Krischer) 5, 529–532

Themenschwerpunkt 4: Nachweis von Sprachkenntnissen im europäischenVerbund (Hans-Georg Albers; Gerhardt von der Handt) 5, 532–534

Forum Deutsch als Fremdsprache (Renate Henkenborg-Schröder) 5, 534–537Wissenschaftlich schreiben und reden lernen – Ein Bericht aus dem »Institut für

Deutsch als Fremdsprache / Transnationale Germanistik« der LMU München(Konrad Ehlich; Melanie Moll) 6, 615–618

Auswahlbibliographie/Rezensionen/Eingegangene Literatur

(Aufgeführt sind auch die Titel der im Beitrag von Herrad Meese in Zusammen-arbeit mit Anja Block (1, 51–105) beschriebenen Selbstlernmaterialien; dieBesprechungen stammen ausschließlich von Herrad Meese und Anja Block. ImAutorenregister wurden die Namen nicht für jede Einzelbesprechung aufge-führt).

Auswahlbibliographie von Neuerscheinungen für das Fach Deutsch als Fremd-sprache 2000; zusammengestellt von Dietrich Eggers unter Mitarbeit vonDorothee Schwarck und Angelika Kamm 1, 107–129

»Für Sie gelesen«. Kommentare und Rezensionen zu hundert Neuerscheinun-gen für das Fach Deutsch als Fremdsprache, hrsg. von Lutz Köster unterMitarbeit von Evelyn Müller-Küppers 2/3, 133–339

Eingegangene Literatur; zusammengestellt und kommentiert von Fritz Neubau-er 4, 405–419

Ahlheim, Klaus; Heger, Bardo: Der unbequeme Fremde. Fremdenfeindlichkeitin Deutschland – empirische Befunde (Maria Ernst) 2/3, 140–143

Anderegg, Johannes; Kunz, Edith Anna (Hrsg.): Kulturwissenschaften. Positio-nen und Perspektiven (Michael Aulbach) 2/3, 143–145

Baltzer, Ralf: Alles Gute. Ein deutscher Fernsehsprachkurs (Anja Block undHerrad Meese) 1, 75–76

629

Bärnthaler, Günther; Tanzer, Ulrike (Hrsg.): Fächerübergreifender Literatur-unterricht. Reflexionen und Perspektiven für die Praxis (Sylvia Bräsel) 2/3, 146–148

Bayerlein, Oliver; beratende Mitwirkung: Hermann Funk; Michael Koenig; LutzRohrmann: eurolingua Deutsch 1. Multimedia-Sprachkurs (Herrad Meese) 1, 81

Becker, Norbert; Braunert, Jörg; Eisfeld, Karl-Heinz: Dialog Beruf Starter, 1, 2und 3 (Ursula Saarbeck) 2/3, 148–153

Benson, Phil; Voller, Peter: Autonomy and independence in language learning(Anja Block) 1, 90–91

Berner, Hans: Didaktische Kompetenz. Zugänge zu einer theoriegestütztenbildungsorientierten Planung und Reflexion des Unterrichts (Beate Wolfstei-ner) 2/3, 153–156

Bimmel, Peter; Rampillon, Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien (Karl-Walter Florin) 2/3, 156–158(Herrad Meese) 1, 91

Birken-Bertsch, Hanno; Markner, Reinhard: Rechtschreibreform und National-sozialismus. Ein Kapitel aus der politischen Geschichte der deutschen Spra-che (Fritz Neubauer) 2/3, 158–162

Blell, Gabriele; Gienow, Wilfried (Hrsg.): Interaktion mit Texten, Bildern, Multi-media im Fremdsprachenunterricht (Anja Block) 1, 99–100

Brammerts, Helmut (Hrsg.): Leitfaden für das Sprachenlernen im Tandem überdas Internet (Anja Block) 1, 100

Brinitzer, Michaela; Damm, Verena: Grammatik sehen (Anneliese Stein-Meint-ker) 2/3, 162–163

Bützer, Heike; Köhler, Beate; Legutke, Michael; Pavlovic, Kristina (Hrsg.):Handbuch für Spracharbeit. Teil 6: Fortbildung I–III. 5. Ergänzungslieferung(Susanne Duxa) 2/3, 164–166

Butzkamm, Wolfgang; Butzkamm, Jürgen: Wie Kinder sprechen lernen. Kindli-che Entwicklung und die Sprachlichkeit des Menschen (Vera Führer-Nicod) 2/3 166–168

Caplan, Lizz: Deutsch im Netz – German on the web (Anja Block) 1, 86–87Cohen, Andrew D.: Strategies in learning and using a second language (Anja

Block) 1, 91Delanoy, Werner; Rabenstein, Helga; Wintersteiner, Werner (Hrsg.): Lesarten.

Literaturdidaktik im interdisziplinären Vergleich (Sylvia Bräsel) 2/3, 168–171Demorgon, Jacques: Interkulturelle Erkundungen. Möglichkeiten und Grenzen

einer internationalen Pädagogik (Sigrid Luchtenberg) 2/3, 171–173Desinger, Bernd; Frischkopf, Hans Walter; Scheck, Ulrich; Seliger, Helfried W.

(Hrsg.): Basiswissen Wirtschaftsdeutsch. Stoffgebiete und Fachwortschatz(Daniela Hartmann) 2/3, 173–176

Deutsch 1. Multimedia Sprachtrainer (Anja Block) 1, 78Deutsch üben im Internet (Anja Block) 1, 87Dickinson, Leslie: Self-instruction in Language Learning (Herrad Meese) 1, 91–92Dittrich, Roland; Frey, Evelyn: Training Zentrale Mittelstufenprüfung. Band 1:

Leseverstehen und Hörverstehen (Claudia Bolsinger) 2/3, 176–177Donath, Reinhard (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache – Projekte im Internet

(Anja Block) 1, 100–101Dreyer, Hilke; Schmitt, Richard: Grammatica tedesca con esercizi (Anneliese

Stein-Meintker; Serena Tanzi) 2/3, 177–179Dreyer, Hilke; Schmitt, Richard: A Practise Grammar of German (Anneliese

Stein-Meintker) 2/3, 179–181Edelhoff, Christoph; Weskamp, Ralf (Hrsg.): Autonomes Fremdsprachenlernen

(Herrad Meese) 1, 92Eggers, Dietrich; Müller-Küppers, Evelyn; Wiemer, Claudia; Zöllner, Inge:

Prüfungskurs DSH. Vorbereitung auf die Deutsche Sprachprüfung für den

630

Hochschulzugang ausländischer Studienbewerber. Übungsbuch (RüdigerHeßling) 2/3, 181–182

Eichinger, Ludwig M.: Deutsche Wortbildung. Eine Einführung (Andrea Bach-mann-Stein) 2/3, 182–184

Einblicke. Ein deutscher Sprachkurs (Anja Block und Herrad Meese) 1, 76–78Einblicke. Lernprogramm deutsch. Multimedia language trainer; Folge 1: Mit-

einander (Anja Block) 1, 80Einblicke. Lernprogramm Deutsch. Folge 2: Wohnen und Umzug. CD-ROM.

Folge 3: Feste – Ferien – Freizeit. CD-ROM (Karl-Walter Florin) 2/3, 184–187Eismann, Volker: Wirtschaftskommunikation Deutsch. Lehrbuch 1 (Susanne

Eberhardt) 2/3, 187–188Erzähl mir mehr. Multimedia-Lernsystem mit Spracherkennung. Anfänger

(Karl-Walter Florin) 2/3, 188–190Esch, Edith (Hrsg.): Self-access and the adult language learner (Anja Block) 1, 93Fremdsprache Deutsch – Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. Heft

8: Lernstrategien (Anja Block) 1, 93Fremdsprache Deutsch – Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts.

Sondernummer 1996: Autonomes Lernen (Anja Block) 1, 93Fremdsprache Deutsch – Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. Heft

12: Neue Medien im Deutschunterricht (Anja Block) 1, 101Fremdsprache Deutsch – Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. Heft

20: Deutsch als zweite Fremdsprache (Susanne Eberhardt) 2/3, 190–191Fremdsprache Deutsch – Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts.

Sondernummer 1999: Lehrerfortbildung (Andrea Wagner) 2/3, 191–192Freudenberg-Findeisen, Renate (Hrsg.): Ausdrucksgrammatik versus Inhalts-

grammatik. Linguistische und didaktische Aspekte der Grammatik (MarkusWeininger) 2/3, 192–195

Fritz, Thomas A.: Wahr-Sagen. Futur, Modalität und Sprecherbezug im Deut-schen (Mathilde Hennig) 2/3, 196–198

Gaigg, Leopoldine: Keine Angst vor den Präpositionen (Gisela Kirchberg-Krüger) 2/3, 198–200

Gardner, David; Miller, Lindsay: Establishing Self-Access. From theory topractice (Herrad Meese) 1, 93–94

Gemende, Marion; Schröer, Wolfgang; Sting, Stephan (Hrsg.): Zwischen denKulturen. Pädagogische und sozialpädagogische Zugänge zur Interkulturali-tät (Maria Ernst) 2/3, 200–204

Gertsch, Christian A.: Lernen und lehren mit Internet. Eine Einführung insInternet für das Selbststudium und den Unterricht (Anja Block) 1, 101–102

Gerzymisch-Arbogast, Heidrun; Gile, Daniel; House, Juliane; Rothkegel, Annely(Hrsg.): Wege der Übersetzungs- und Dolmetschforschung (Werner Heider-mann) 2/3, 204–205

Glück, Manfred; Schäpers, Roland; Luscher, Renate: Großer Selbstunterrichts-kurs Deutsch (Herrad Meese) 1, 73–74

Glück, Manfred; Schäpers, Roland; Luscher, Renate: Kompaktkurs Deutsch(Herrad Meese) 1, 74

Göller, Thomas: Kulturverstehen. Grundprobleme einer epistemologischenTheorie der Kulturalität und kulturellen Erkenntnis (Matthias Grünewald) 2/3, 205–208

Gölz, Peter: German for Beginners (Anja Block) 1, 85–86Graevenitz, Gerhart von (Hrsg.): Konzepte der Moderne. DFG-Symposion 1997

(Thomas Bleicher) 2/3, 208–211Grüner, Margit; Hassert, Timm: Computer im Deutschunterricht (Herrad Meese) 1, 102–103Gschwender, Oliver: Internet für Philologen. Eine Einführung in das Netz der

Netze (Christian Krekeler) 2/3, 211–213Günther, Carsten: Prosodie und Sprachproduktion (Stephan Stein) 2/3, 213–216

631

Haftka, Brigitta: Deutsche Wortstellung (Karl-Walter Florin) 2/3, 216–217Hagemann, Meike; Rottmann, Cornelia: Selbst-Supervision für Lehrende. Kon-

zept und Praxisleitfaden zur Selbstorganisation beruflicher Reflexion (WernerHeidermann) 2/3, 217–219(Wibke Saar) 2/3, 219–221

Hahn, Heinz (Hrsg.): Kulturunterschiede. Interdisziplinäre Konzepte zu kollek-tiven Identitäten und Mentalitäten (Carola von Edlinger) 2/3, 221–223

Handle, Donna van: Deutschkurse und anderes im Netz (Anja Block) 1, 88Häussermann, Ulrich: Sprachkurs Deutsch 1, 2, 3. Interactive Language Course

German (Anja Block) 1, 83–84Henrici, Gert (in Zusammenarbeit mit Axel Hemminghaus): Innovativ-alterna-

tive Lehrmethoden im Fremdsprachenunterricht. Eine annotierte Bibliogra-phie bis 1997 (Claudia Riemer) 2/3, 224–225

Henschelmann, Käthe: Problembewußtes Übersetzen. Französisch-Deutsch. EinArbeitsbuch (Hartmut Nonnenmacher) 2/3, 225–227

Hieber, Wolfgang: Kaleidoskop. Alltag in Deutschland (Anja Block) 1, 88–89Höffer, Uli: Widersprüche. Düsseldorfer Unterrichtsmaterialien Deutsch als

Fremd- und Zweitsprache (Claudia Bolsinger) 2/3, 227–228Hohmann, Joachim S. (Hrsg.): Sprichwort, Rätsel und Fabel im Deutschunter-

richt. Geschichte, Theorie und Didaktik »einfacher Formen« (Beate Wolfstei-ner) 2/3, 228–230

Holec, Henry: Autonomy and foreign language learning (Anja Block) 1, 94Hoppe, Gabriele: Das Präfix ex-. Beiträge zur Lehnwortbildung (Eva Sommer) 2/3, 230–232Hufeisen, Britta; Neuner, Gerhard: Angewandte Linguistik für den fremd-

sprachlichen Deutschunterricht (Huei-ling Yen) 2/3, 232–233Ickler, Theodor: Das Rechtschreib-Wörterbuch: Sinnvoll schreiben, trennen,

Zeichen setzen (Fritz Neubauer) 2/3,233–235Issing, Ludwig J.; Klimsa, Paul (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia

(Anja Block) 1, 103Jänen, Johannes: LernNetz – Deutsch (Anja Block) 1, 86Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 17 (1991). Thematischer Teil: Gedächtnis

(Anja Block) 1, 94–95Jakobs, Eva-Maria: Textvernetzung in den Wissenschaften. Zitat und Verweis als

Ergebnis rezeptiven, reproduktiven und produktiven Handelns (CarstenHennig) 2/3, 235–236

Janich, Nina: Werbesprache. Ein Arbeitsbuch (Birgit Chiasera) 2/3, 236–238Jetzt online (Anja Block) 1, 88Johnson, Steven: Interface Culture. Wie neue Technologien Kreativität und

Kommunikation verändern (Dietmar Rösler) 2/3, 238–240Kehr, Christof; Meyerhoff, Michaela: Deutsch Eins für Ausländer. Ein Grund-

kurs zum Reden und Verstehen (Anja Block) 1, 78–79Kehr, Christof; Meyerhoff, Michaela: Deutsch Zwei für Ausländer. Ein Aufbau-

kurs zum Reden und Verstehen (Anja Block) 1, 79Klotz, Heinrich: Kunst im 20. Jahrhundert. Moderne – Postmoderne – Zweite

Moderne (Verena Holler) 2/3, 240–241Köster, Diethard: Lehrmaterial für Mediotheken (Herrad Meese) 1, 95Koppensteiner, Jürgen: Literatur im DaF-Unterricht. Eine Einführung in pro-

duktiv-kreative Techniken (Arnold Leitner) 6, 619–621Kranz, Dieter; Legenhausen, Lienhard; Lücking, Bernd (Hrsg.): Multimedia –

Internet – Lernsoftware: Fremdsprachenunterricht vor neuen Herausforde-rungen? (Herrad Meese) 1, 103–104

Krohn, Claus-Dieter; Rotermund, Erwin; Winckler, Lutz; Koepke, Wulf (Hrsg.):Sprache – Identität – Kultur. Frauen im Exil (Sigrid Luchtenberg) 2/3, 241–243

632

Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Erfahrungen beim Schreiben in der FremdspracheDeutsch. Untersuchungen zum Schreibprozeß und zur Schreibförderung imUnterricht mit Studierenden (Andrea Bagdasarian) 2/3, 243–245

Krumm, Hans-Jürgen; Portmann-Tselikas, Paul R. (Hrsg.): Sprachenpolitik inÖsterreich (Wolfgang Braune-Steininger) 2/3, 245–248

Kühn, Peter (Hrsg.): Schulwörterbücher und Wörterbücher in der Schule (LutzKöster) 2/3, 248–249

Künzle, Beda; Müller, Martin; Wertenschlag, Lukas: Moment mal! Lehrwerk fürDeutsch als Fremdsprache. CD-Rom zu Moment mal! 1; CD-ROM zu Momentmal! 2 (Karl-Walter Florin) 2/3, 249–251CD-Rom zu Moment mal! 2 (Herrad Meese) 1, 82–83

Kürşat-Ahlers, Elçin; Tan, Dursun; Waldhoff, Hans-Peter (Hrsg.): Globalisie-rung, Migration und Multikulturalität. Werden zwischenstaatliche Grenzen ininnerstaatliche Demarkationslinien verwandelt? (Sigrid Luchtenberg) 2/3, 253–255

Kürsteiner, Peter: Reden, Vortragen, Überzeugen. Vorträge und Reden effektivvorbereiten und effektiv präsentieren (Tefide Kilinc) 2/3, 256

Kuroda, Susumu: Die historische Entwicklung der Perfektkonstruktionen imDeutschen (Mathilde Hennig) 2/3, 251–253

Lasatowicz, Maria Katarzyna; Joachimsthaler, Jürgen (Hrsg.): Assimilation –Abgrenzung – Austausch. Interkulturalität in Sprache und Literatur (UtaAifan) 2/3, 256–259

Lecke, Bodo (Hrsg.): Literatur und Medien in Studium und Deutschunterricht(Manfred Dutschke) 2/3, 260–262

Lina und Leo. Deutsch als Fremdsprache für Anfänger (Anja Block) 1, 81–82Lina und Leo. Ein webbasierter Selbstlernkurs (Anja Block) 1, 86Lixl Purcell, Andreas: Deutsche Internet Chronik: Gegenwartskultur (Anja

Block) 1, 87–88Lixl Purcell, Andreas: Netzspiegel. Deutsche Landeskunde im Internet (Anja

Block) 1, 90Lösener, Hans: Der Rhythmus in der Rede. Linguistische und Literaturwissen-

schaftliche Aspekte des Sprachrhythmus (Ute Sonnenberg) 2/3, 262–265Löser, Philipp: Mediensimulation als Schreibstrategie. Film, Mündlichkeit und

Hypertext in postmoderner Literatur (Thomas Bleicher) 2/3, 265–267Mackowiak, Klaus: Grammatik ohne Grauen. Keine Angst vor richtigem

Deutsch! (Anneliese Stein-Meintker) 2/3, 267–269Martinez, Matias; Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie (Bruno

Roßbach) 2/3, 269–270Mattusch, Max Hans-Jürgen: Vielsprachigkeit: Fluch oder Segen für die Mensch-

heit? Zu Fragen einer europäischen und globalen Fremdsprachenpolitik(Wolfgang Braune-Steininger) 2/3, 271–272

Meese, Herrad: Deutsch – warum nicht? (Anja Block) 1, 74–75Meibauer, Jörg: Pragmatik. Eine Einführung (Stephan Baumgärtel) 2/3, 272–274Meibauer, Jörg; Rothweiler, Monika (Hrsg.): Das Lexikon im Spracherwerb

(Karl-Walter Florin) 2/3, 274–275Meyers Schlaglichter des 20. Jahrhunderts (Martin Brunner) 2/3, 275–276Missler, Bettina; Multhaup, Uwe (Hrsg.): The construction of knowledge, learner

autonomy, and related issues in foreign language learning: essays in honourof Dieter Wolff (Anja Block) 1, 95

Mißler, Bettina: Fremdsprachenlernerfahrungen und Lernstrategien. Eine empi-rische Untersuchung (Matthias Grünewald) 2/3, 276–279

Mönnich, Annette; Jaskolski, Ernst W. (Hrsg.): Kooperation in der Kommunika-tion. Festschrift für Elmar Bartsch (Bernd Latour) 2/3, 279–282

Muckenhaupt, Manfred: Fernsehnachrichten gestern und heute (Karl Esselborn) 2/3, 282–285

633

Müller, Bernd-Dietrich (Hrsg.): Anders lernen im Fremdsprachenunterricht:Experimente aus der Praxis (Anja Block) 1, 96

Müller, Martin; Wertenschlag, Lukas; Wolff, Jürgen (Hrsg.): Autonomes undpartnerschaftliches Lernen: Modelle und Beispiele aus dem Fremdsprachen-unterricht (Anja Block) 1, 96

Müller, Stefan: Deutsche Syntax deklarativ. Head-Driven Phrase StructureGrammar für das Deutsche (Gunde Kurtz) 2/3, 285–288

Müller-Verweyen, Michael (Hrsg.): Neues Lernen – Selbstgesteuert – Autonom(Anja Block) 1, 96–97

Niederhauser, Jürg: Wissenschaftssprache und populärwissenschaftliche Ver-mittlung (Nina Janich) 2/3, 288–291

Nodari, Claudio: Perspektiven einer neuen Lehrwerkkultur. Pädagogische Lehr-ziele im Fremdsprachenunterricht als Problem der Lehrwerkgestaltung (AnjaBlock) 1, 97

Nuissl, Ekkehard (Hrsg.): Selbstgesteuertes Lernen – auf dem Weg zu einerneuen Lernkultur (Herrad Meese) 1, 97–98

Perlmann-Balme, Michaela; Schwalb, Susanne; Weers, Dörte: em Abschlusskurs.Kursbuch, Arbeitsbuch, Lehrerhandbuch, Hörtexte und Aussprachetraining,2 Kassetten/CDs (Claudia Bolsinger) 2/3, 291–292

Rampillon, Ute: Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Deutsch alsFremdsprache (Achim Seiffarth) 2/3, 293–294

Rampillon, Ute: Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht – Handbuch (AnjaBlock) 1, 98(Herrad Meese) 1, 98–99

Rasmussen, Gitte: Zur Bedeutung kultureller Unterschiede in interlingualeninterkulturellen Gesprächen. Eine Mikroanalyse deutschsprachiger Interak-tionen zwischen Franzosen und Dänen und zwischen Deutschen und Dänen(Maryse Nsangou) 2/3, 294–296

Redaktion Landeskunde: Landeskunde Online (Anja Block) 1, 89Rieger, Stefan; Schahadat, Schamma; Weinberg, Manfred (Hrsg.): Interkulturali-

tät. Zwischen Inszenierung und Archiv (Harald Tanzer) 2/3, 296–299Rösler, Albrecht; Boeckmann, Klaus-Börge; Slivensky, Susanna (Hrsg.): An

japanischen Hochschulen lehren. Zur Vermittlung von Sprache und Kulturder deutschsprachigen Länder – ein Handbuch (Angelika Werner) 2/3, 299–300(Taeko Takayama-Wichter) 4, 420–424

Rohr, W. Günther: Einführung in die historische Grammatik des Deutschen(Klaus-Peter Wegera) 1, 104

Rüschoff, Bernd; Wolff, Dieter: Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft.Zum Einsatz der neuen Technologien in Schule und Unterricht (Anja Block) 1, 104

Sandrini, Peter (Hrsg.): Übersetzen von Rechtstexten. Fachkommunikation imSpannungsfeld zwischen Rechtsordnung und Sprache (Sâkine Eruz) 2/3, 301–305

Schiffler, Ludger: Learning by doing im Fremdsprachenunterricht. Handlungs-und partnerorientierter Fremdsprachenunterricht mit und ohne Lehrbuch(Anja Block) 1, 99

Schmitter, Peter (Hrsg.): Sprachtheorien der Neuzeit I. Der epistemologischeKontext neuzeitlicher Sprach- und Grammatiktheorien (Achim Seiffarth) 2/3, 305–308

Schönherr, Hartmut; Tiedemann, Paul: Internet für Germanisten: eine praxisori-entierte Einführung (Manfred Dutschke) 2/3, 308–309

Schrudde, Cornelia: Galsan Tschinag. Der tuwinische Nomade in der deutsch-sprachigen Literatur (Karl Esselborn) 2/3, 309–312

Steinmetz, Maria: Fachkommunikation und DaF-Unterricht. Vernetzung vonFachwissen und Sprachausbildung am Beispiel eines Modellstudienganges inChina (Ursula Saarbeck) 2/3, 312–314

Storch, Günther: Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik (Gerhard Bickes) 2/3, 315–316

634

Strzelczyk, Florentine: Un-Heimliche Heimat. Reibungsflächen zwischen Kulturund Nation (Jürgen Joachimsthaler) 2/3, 316–318

Studt, Christoph (Hrsg.): Die Deutschen im 20. Jahrhundert. Ein historischesLesebuch (Jürgen Röhling) 2/3, 318–319

Susanne. Fernsehsprachkurs in 10 Folgen. Schülermagazin, Lehrerpaket (An-drea Wagner) 2/3, 319–320

Tatsachen über Deutschland. Hrsg.: Presse- und Informationsdienst der Bundes-regierung (Stephan Schütz) 2/3, 320–322

Tell me more. Level 1: Anfänger (Herrad Meese) 1, 84–85Tenberg, Reinhard (Hrsg.): Intercultural Perspectives. Images of Germany in

Education and the Media (Daniela Hartmann) 2/3, 322–325Tselikas, Elektra I.: Dramapädagogik im Sprachunterricht. Eine praxisbezogene

Einführung für Sprachlehrkräfte (Claudia Bolsinger) 2/3, 325–326Vogt, Jochen: Einladung zur Literaturwissenschaft (Anke Tanzer) 2/3, 326–328Volgnandt, Gabriele; Erhardt, Claus; Volgnandt, Dieter: Exportwege 1. Lehr-

buch, Arbeitsbuch (Susanne Eberhardt) 2/3, 328–329Wegner, Anke: 100 Jahre Deutsch als Fremdsprache in Frankreich und England.

Eine vergleichende Studie von Methoden, Inhalten und Zielen (DietmarRösler) 2/3, 329–331

Wiesmann, Bettina: Mündliche Kommunikation im Studium. Diskursanalysenvon Lehrveranstaltungen und Konzeptualisierung der Sprachqualifizierungausländischer Studienbewerber (Armin Wolff) 2/3, 331–333

Wild, Klaus-Peter: Lernstrategien im Studium. Strukturen und Bedingungen(Herrad Meese) 1, 105

Willkop, Eva-Maria; Braun, Angelika (Hrsg.): MELK – Mainzer Einheiten zurLandes- und Kulturkunde (Anja Block) 1, 89–90

Wilss, Wolfram (Hrsg.): Weltgesellschaft – Weltverkehrssprache – Weltkultur:Globalisierung versus Fragmentierung (Christine Leahy) 2/3, 333–335

Yin, Lanlan: Interkulturelle Argumentationsanalyse. Strategieuntersuchung chi-nesischer und deutscher Argumentationstexte (Maria Thurmair) 2/3, 335–337

Zymner, Rüdiger (Hrsg.): Allgemeine Literaturwissenschaft. Grundfragen einerbesonderen Disziplin (Anke Tanzer) 2/3, 337–339

Aus der Arbeit des FaDaF

(FaDaF): 29. Jahrestagung Deutsch als Fremdsprache vom 24.–26. Mai 2001 inKiel (Berichte) 5, 524–537Themenschwerpunkt 1: Sprachenpolitik und europäische Politik (Evelyn

Müller-Küppers; Albert Raasch; Bernd Wintermann) 5, 524–526Themenschwerpunkt 2: Lernpsychologische und vermittlungsheoretische

Aspekte der Mehrsprachigkeit (Frank G. Königs; Anke Stöver-Blahak) 5, 526–529Themenschwerpunkt 3: Anforderungsprofile in der DaF-, DaZ-, DaM-Ausbil-

dung. Berufsqualifikation (Wilhelm Grieshaber; Barbara Krischer) 5, 529–532Themenschwerpunkt 4: Nachweis von Sprachkenntnissen im europäischen

Verbund (Hans-Georg Albers; Gerhardt von der Handt) 5, 532–534Forum Deutsch als Fremdsprache (Bericht; Renate Henkenborg-Schröder) 5, 534–537(FaDaF): Tagungsankündigung: 30. Jahrestagung Deutsch als Fremdsprache des

Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache (FaDaF) vom 30. Mai – 1. Juni 2002an der Universität München 5, 538–542

(FaDaF): Fachtagung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache: »Studiums-begleitende Sprachvermittlung – Hilfen zur Lernbeschleunigung« vom 3.–4.Mai 2002 an der Technischen Universität Braunschweig 6, 623

635

Stichwortregister

Aktualisierung kommunikativer Gattungen1, 15–32

Anforderungsprofile in der DaF-, DaZ-, DaM-Ausbildung 5, 529–532

ausländische Studienbewerber (Prognose derSprachlernbefähigung) 5, 490–508

Auslandsgermanistik (Fremdperspektive) 6,585–599

Belgien (Deutsch in Unternehmen) 6, 564–584

Berufsqualifikation (Anforderungsprofile DaF,DaZ, DaM) 5, 529–532

Bewerbungsgespräche (deutsch-chinesisch)5, 455–473

Deutsch als FremdspracheAktualisierung kommunikativer Gattungen

1, 15–32Anforderungsprofile in der DaF-, DaZ-,

DaM-Ausbildung 5, 529–532ausländische Studienbewerber (Prognose

der Sprachlernbefähigung) 5, 490–508Auslandsgermanistik (Fremdperspektive)

6, 585–599Deutsch in Belgien (Bedarf im Geschäftsall-

tag) 6, 564–584Berufsqualifikation (Anforderungsprofile)

5, 529–532DaF-, DaZ-, DaM-Ausbildung (Anforde-

rungsprofile) 5, 529–532Europäischer Referenzrahmen 6, 553–563europäischer Verbund (Nachweis von

Sprachkenntnissen) 5, 532–534First-Class (Übersetzen mit) 6, 600–604Fremdperspektive im DaF-Unterricht 6,

585–599Fremdperspektive in der Auslandsgermani-

stik 6, 585–599Fremdsprachengeragogik 1, 3–14Fremdsprachenlehrer (native speaker) 6,

585–599Fremdsprachen lernen im Alter 1, 3–14Fremdsprachenunterricht in der Ukraine

1, 33–41Forum Deutsch als Fremdsprache 5, 534–

537Ganzheitliches Lernen im Fremdsprachen-

unterricht 5, 431–442Gemeinsamer europäischer Referenzrah-

men 6, 553–563Indonesien, Länderbericht 4, 369–374Internet, DaF und Landeskunde 4, 375–396Jahrestagung DaF

Ankündigung (München 2002) 5, 538–542

Berichte (Kiel 2001) 5, 524–537kommunikative Gattungen 1, 15–32kulturelle Unterschiede 1, 15–32Länderbericht Deutsch in Indonesien 4,

369–374Landeskunde als Comic 4, 397–400Landeskunde, DaF und das Internet 4,

375–396Lehrerausbildung für morgen? – Lernen ler-

nen 5, 509–523Leiblichkeit im Fremdsprachenunterricht

5, 431–442Lernen lernen – Lehrerausbildung für mor-

gen? 5, 509–523Nachweis von Sprachkenntnissen im euro-

päischen Verbund 5, 532–534Nanjing (VR China) 5, 443–454native speaker als Fremdsprachenlehrer 6,

585–599Neue Medien (Selbstlernmaterialien) 1,

51–105Neue Medien und Lernen 4, 343–368Prognose der Sprachlernbefähigung auslän-

discher Studienbewerber 5, 490–508Selbstlernmaterialien

Begriff 1, 52–55besondere Berücksichtigung: Neue Medi-

en 1, 51–105Bibliographie Fachliteratur 1, 90–105Bibliographie Lernmaterialien 1, 72–105Bibliographie Primärmaterialien 1, 72–

90Fachliteratur 1, 90–105Fernsehsprachkurse/Videosprachkurse

1, 75–78Hirnforschung (Ergebnisse) 1, 57–58Kriterien für Selbstlernmaterialien 1,

63–66Lernkonzepte 1, 55–57Multimedia-Komponenten (Sprachkurse

mit) 1, 78–85Neue Medien und ihre Rolle 1, 58–63Online-Angebote 1, 85–90Online-Angebote (Sprachkurse) 1, 85–

86Online-Angebote (Landeskunde) 1, 87–

90Radiosprachkurs 1, 74–75Videosprachkurse/Fernsehsprachkurse

1, 75–78

636

Sprachenlernen im Tandem (VR China) 5,443–454

Sprachkenntnissen im europäischen Ver-bund (Nachweis) 5, 532–534

Sprachlernbefähigung ausländischer Studi-enbewerber 5, 490–508

Tandem (Sprachenlernen) 5, 443–454Übersetzung mit First-Class 6, 600–604Ukraine (Fremdsprachenunterricht) 1, 33–

41Unterricht aus der Fremdperspektive 6,

585–599Volksrepublik China (Sprachenlernen im

Tandem) 5, 443–454Wirtschaftswissenschaftlich orientierte Stu-

diengänge 5, 474–489DaF-Unterricht aus der Fremdperspektive 6,

585–599deutsch-chinesische Bewerbungsgespräche

5, 455–473deutsch-chinesische Hochschulkooperationen

5, 474–489Deutsch in Belgien (Bedarf im Geschäftsalltag)

6, 564–584Deutsch in Indonesien, ein Länderbericht 4,

369–374Effizienzsteigerung (universitäre Lehre) 6,

605–614Europäischer Referenzrahmen 6, 553–563europäischer Verbund (Nachweis von Sprach-

kenntnissen) 5, 532–534Firmenkenntnisse in deutsch-chinesischen Be-

werbungsgesprächen 5, 455–473First-Class (Übersetzen mit) 6, 600–604Forum Deutsch als Fremdsprache 5, 534–537Fremdperspektive im DaF-Unterricht 6, 585–

599Fremdperspektive in der Auslandsgermani-

stik 6, 585–599Fremdsprachengeragogik 1, 3–14Fremdsprachenlehrer (native speaker) 6,

585–599Fremdsprachen lernen im Alter 1, 3–14Fremdsprachenlerner 1, 3–14Fremdsprachenunterricht in der Ukraine 1,

33–41Fremdsprachenunterricht und ganzheitliches

Lernen 5, 431–442Fremdsprachenunterricht und Leiblichkeit 5,

431–442Ganzheitliches Lernen im Fremdsprachenun-

terricht 5, 431–442Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen

6, 553–563

Hochschulkooperationen (deutsch-chinesisch) 5, 474–489

Informationen strukturieren 6, 605–614Informationstechnologie (Bewerbung für den

Berufsbereich) 5, 455–473Integration kulturellen Wissens 6, 605–614Internet, DaF und Landeskunde 4, 375–396Jahrestagung DaF

Ankündigung (München 2002) 5, 538–542Berichte (Kiel 2001) 5, 524–537

Kiel (Jahrestagung 2001; Berichte) 5, 524–537kommunikative Gattungen 1, 15–32kulturelle Unterschiede 1, 15–32Kulturelles Wissen 6, 605–614Länderbericht Indonesien 4, 369–374Landeskunde als Comic 4, 397–400Landeskunde, DaF und das Internet 4, 375–

396Lehre (universitäre, Effizienzsteigerung) 6,

605–614Lehrerausbildung für morgen? – Lernen ler-

nen 5, 509–523Leiblichkeit im Fremdsprachenunterricht 5,

431–442Lernen lernen – Lehrerausbildung für mor-

gen? 5, 509–523lernpsychologische und vermittlungsmetho-

dische Aspekte von Mehrsprachigkeit 5,526–529

Mehrsprachigkeit (lernpsychologische undvermittlungsmethodische Aspekte) 5,526–529

München (Jahrestagung 2002; Ankündigung) 5, 538–542

Nachweis von Sprachkenntnissen im europä-ischen Verbund 5, 532–534

Nanjing (VR China) 5, 443–454native speaker als Fremdsprachenlehrer 6,

585–599Neue Medien und Lernen 4, 343–368Neue Medien (Selbstlernmaterialien) 1, 51–

105Prognose der Sprachlernbefähigung ausländi-

scher Studienbewerber 5, 490–508Selbstlernmaterialien

Bibliographie Fachliteratur 1, 90–105Bibliographie Lernmaterialien 1, 72–105Bibliographie Primärmaterialien 1, 72–90besondere Berücksichtigung: Neue Medien

1, 51–105Begriff 1, 52–55Fachliteratur 1, 90–105Fernsehsprachkurse/Videosprachkurse 1,

75–78

637

Hirnforschung (Ergebnisse) 1, 57–58Kriterien für Selbstlernmaterialien 1, 63–

66Lernkonzepte 1, 55–57Multimedia-Komponenten (Sprachkurse

mit) 1, 78–85Neue Medien und ihre Rolle 1, 58–63Online-Angebote 1, 85–90Online-Angebote (Sprachkurse) 1, 85–86Online-Angebote (Landeskunde) 1, 87–90Radiosprachkurs 1, 74–75Videosprachkurse/Fernsehsprachkurse 1,

75–78Sprachenlernen im Tandem (VR China) 5,

443–454Sprachenpolitik und europäische Politik 5,

524–526Sprachkenntnissen im europäischen Verbund

(Nachweis) 5, 532–534Sprachlernbefähigung ausländischer Studien-

bewerber 5, 490–508Strukturierung (von Informationen) 6, 605–

614Tagungsankündigungen

36. Linguistisches Kolloquium vom 12–14.September 2001 in Ljubljana 4, 425

(FaDaF in Zusammenarbeit mit FMF): Fach-tagung »Phonetik und InterkulturelleKommunikation« vom 14.–16. Februar2002 im Heinrich-Fabri-Institut der Uni-versität Tübingen in Blaubeuren 6, 622

(FaDaF): Fachtagung des FachverbandesDeutsch als Fremdsprache: »Studiumsbe-gleitende Sprachvermittlung – Hilfen zurLernbeschleunigung« vom 3.–4. Mai 2002an der Technischen Univers i t ä tBraunschweig 6, 623

(FaDaF): Tagungsankündigung: 30. Jahres-tagung Deutsch als Fremdsprache desFachverbandes Deutsch als Fremdspra-che (FaDaF) vom 30. Mai – 1. Juni 2002 ander Ludwig-Maximilians-UniversitätMünchen 5, 538–542

»Deutschunterricht und medialer Wandel«:14. Symposion Deutschdidaktik – Jena22.–26. September 2002 5, 542–545

Tandem (Sprachenlernen) 5, 443–454Übersetzung mit First-Class 6, 600–604Ukraine (Fremdsprachenunterricht) 1, 33–41universitäre Lehre (Effizienzsteigerung) 6,

605–614vermittlungsmethodische und lernpsycholo-

gische Aspekte von Mehrsprachigkeit5, 526–529

Volksrepublik China (Sprachenlernen) im Tan-dem 5, 455–473

Wirtschaftskommunikation (Tagungsbericht) 4, 401–404

wirtschaftswissenschaftlich orientierte Studi-engänge 5, 474–489

wissenschaftlich schreiben lernen 6, 615–618wissenschaftlich reden lernen 6, 615–618

Autorenregister

Aifan, Uta 2/3, 256Albers, Hans-Georg 5, 532–534Arras, Ulrike 1, 42–50Aulbach, Michael 2/3, 143–145Bachmann-Stein, Andrea 2/3, 182–184Bagdasarian, Andrea 2/3, 243–245Balve, Johannes 5, 474–489Baumgärtel, Stephan 2/3, 272–274Berndt, Annette 1, 3–14Bickes, Gerhard 2/3, 315–316Biechele, Barbara 4, 343–368Bleicher, Thomas 2/3, 208–211; 2/3, 265–267Block, Anja 1, 72–105Böttcher, Dagmar 4, 343–368Bolsinger, Claudia 2/3, 176–177; 2/3, 227–

228; 2/3, 291–292; 2/3, 325–326Bouillon, Heinz 6, 564–584Bräsel, Sylvia 2/3, 146–148; 2/3, 168–171

Braune-Steininger 2/3, 245–248; 2/3, 271–272

Brunner, Martin 2/3, 275–276Chen, Shing-lung 5, 455–473Chomenko, Ludmila 1, 33–41Dutschke, Manfred 2/3, 260–262Duxa, Susanne 2/3, 164–166Eberhardt, Susanne 2/3, 187–188; 2/3, 190–

191; 2/3, 328–329Edlinger, Carola von 2/3, 221–223Eggers, Dietrich 1, 107–129Ehlich, Konrad 6, 615–618Ernst, Maria 2/3, 140–143; 2/3, 200–204Esselborn, Karl 2/3, 282–285; 2/3, 309–312Florin, Karl-Walter 2/3, 156–158; 2/3, 184–

187; 2/3, 188–190; 2/3, 216–217; 2/3, 249–251; 2/3, 274–275

Führer-Nicod, Vera 2/3, 166–168

638

Grieshaber, Wilhelm 5, 529–532Grünewald, Matthias 2/3, 205–208; 2/3, 276–

279Günthner, Susanne 1, 15–32Halm-Karadeniz, Katja 4, 375–396Hartmann, Daniela 2/3, 173–176; 2/3, 322–

325Heidermann, Werner 2/3, 204–205; 2/3, 217–

219Henkenborg-Schröder, Renate 5, 534–537Hennig, Carsten 2/3, 235–238Hennig, Mathilde 2/3, 196–198; 2/3, 251–253Heßling, Rüdiger 2/3, 181–182Hinkel, Richard 6, 585–599Holler, Verena 2/3, 240–241Hua, Dong Li 5, 490–508Janich, Nina 2/3, 288–291Jenfu, Ni 5, 509–523Joachimsthaler, Jürgen 2/3, 316–318Kamm, Angelika 1, 107–129Kilinc, Tefide 2/3, 256Kirchberg-Krüger, Gisela 2/3, 198–200Kittner, Ralf 4, 343–368Königs, Frank G. 5, 526–529Köster, Lutz 2/3, 133–139; 2/3, 248–249Kohlauf, Gisela 4, 369–374Krekeler, Christian 2/3, 211–213Krischer, Barbara 5, 529–532Kurtz, Gunde 2/3, 285–288Latour, Bernd 2/3, 279–282Leahy, Christine 2/3, 333–335Leitner, Arnold 6, 619–621Luchtenberg, Sigrid 2/3, 171–173; 2/3, 241–

243; 2/3, 253–255Maintz, Michael 4, 369–374Meese, Herrad 1, 51–105Moll, Melanie 6, 614–618Müller-Küppers, Evelyn 2/3, 133–139; 5,

524–526Neubauer, Fritz 2/3, 158–162; 4, 405–419; 2/

3, 233–235

Nonnenmacher, Hartmut 2/3, 225–227Nord, Holger 4, 397–400Nsangou, Maryse 2/3, 294–296Quetz, Jürgen 6, 553–563Raasch, Albert 5, 524–526Riemer, Claudia 2/3, 224–225Röhling, Jürgen 2/3, 318–319Rösler, Dietmar 2/3, 238–240; 2/3, 329–331Roßbach, Bruno 2/3, 269–270Saar, Wiebke 2/3, 219–221Saarbeck, Ursula 2/3, 148–153; 2/3, 312–314Schlabach, Joachim 4, 401–404Schoenke, Eva 6, 605–614Schütz, Stephan 2/3, 320–322Schwarck, Dorothee 1, 107–129Schwerdtfeger, Inge Christine 5, 431–442Seiffarth, Achim 2/3, 293–294; 2/3, 305–308Sommer, Eva 2/3, 230–232Sonnenberg, Ute 2/3, 262–265Stein, Stephan 2/3, 213–216Stein-Meintker, Anneliese 2/3, 162–163; 2/3,

177–179; 2/3, 179–181; 2/3, 267–269Stoephasius, Jutta 5, 443–454Stöver-Blahak 5, 526–529Takayama-Wichter, Taeko 4, 420–424Tanzer, Anke 2/3, 326–328; 2/3, 337–339Tanzer, Harald 2/3, 296–299Tanzi, Serena 2/3, 177–179Thurmair, Maria 2/3, 335–337Vitz, Susanne 6, 600–604Vlieghe, Véronique 6, 564–584von der Handt, Gerhard 5, 532–534Wagner, Anrea 2/3, 191–192; 2/3, 319–320Wegera, Klaus-Peter 2/3, 301–305Weininger, Markus 2/3, 192–195Werner, Angelika 2/3, 299–300Wintermann, Bernd 5, 524–526Wolff, Armin 2/3, 331–333; 6, 627–638Wolfsteiner, Beate 2/3, 153–156; 2/3, 228–230Yen, Huei-ling 2/3, 232–233

(zusammengestellt von Armin Wolff, Regensburg)