1 Lermdstandserhebung-Grundsätzl. Bereiche · Englisch in der Grundschule Orientierungshilfen für...

Englisch in der Grundschule

Orientierungshilfen

für die

Lernstandserhebung

im

Englischunterricht der Grundschule

Teil 1: Grundsätzliches / einzelne Bereiche

München 2008

Orientierungshilfen für die Lernstandserhebung im Englischunterricht der Grundschule Seite 2

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München

Impressum Autorinnen und Autoren Prof. Dr. Heiner Böttger, Erlangen Wolfgang Hamm, Wunsiedel im Fichtelgebirge Veronika Lechner, Glonn Christiane Racher, Fürth Birgit Reiter, Bamberg Ludwig Waas, München Günther Wöhl, Simbach am Inn Graphische Gestaltung: Ulla Reiter, München Fachspezifische Rückfragen sind an die jeweiligen Autoren zu richten. Der Kürze halber ist im Text von Schülern und Lehrern die Rede. Dass die Schülerschaft einer Schule in der Regel aus Mädchen und Buben, das Kollegium aus Frauen und Männern besteht, wurde überall mitbedacht. Herausgeber: Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung Anschrift: Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung Abteilung GHF Schellingstr. 155 80797 München Tel.: 089 2170-2674 Fax: 089 2170-2815 Internet: www.isb.bayern.de E-Mail: [email protected] Leitung des fachlichen Arbeitskreises: Hella Tinis-Faur, Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München Maria Wilhelm, Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus München

http://www.isb.bayern.de

mailto:[email protected]



Inhaltsverzeichnis Seite

1. Grundsätzliche Überlegungen zu Lernstandserhebungen………………

4

1.1 Der Leistungsbegriff und seine Stellung im GS-LP 2000 …………….…

4

1.2 Stellung und Funktion von Lernstandserhebungen ……….…………..…

5

1.3 Lernziele und Lernstandserhebungen .………………………….….……..

5

1.4 Aussagen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GER)….

7

1.5 Inhalte von Lernstandserhebungen ….……………………………..……..

8

1.6 Konstruktion schriftlicher Lernstandserfassungen ……….….…….….….

8

2. Lernstandserhebungen in den einzelnen Bereichen ………….…………

9

2.1 Lautdiskriminierungsvermögen und Hörverstehen ………….…..…..…..

9

2.2 Sprechen und mündliche Kommunikation …………….………….….…...

18

2.3 Klang-Schriftbildzuordnung und Leseverstehen …….………….………..

30

2.4 Der Kompetenzbereich Schreiben ……………..……….…….………......

38

2.5 Elementare Sprachmittlung …………………………..…………………….

46

2.6 Interkulturelle und landeskundliche Kompetenzen ………….…………...

50

2.7 Die Überprüfung methodischer Kompetenzen .……………….………….

55

3. Bögen zur Lernstandserhebung ……………………………………………

57

4. Anhang ………………………………………………………………………..

61

5. Literaturverzeichnis ……………………………………………………….....

75



1. Grundsätzliche Überlegungen zu Lernstandserhebungen 1.1 Der Leistungsbegriff und seine Stellung im Lehrplan der Grundschule Vor allem unmittelbar nach der Einführung des Englischunterrichts in der bayerischen Grundschule, der zunächst hauptsächlich in freiwilligen Arbeitsgemeinschaften stattfand, bestand Dissens darüber, ob Leistungen im Fach Englisch bewertet, festgestellt oder vielleicht sogar benotet werden sollen, und ob das eine oder andere für Lernende einer Fremdsprache besonders lernhemmend und deshalb unerwünscht sei. Inzwischen hat sich die Situation des Englischunterrichts in der Grundschule jedoch verändert, wie beispielsweise die Form der Bewertung der Leistungen. In den „Grundlagen und Leitlinien“ des Lehrplans 2000, wo essentielle Aussagen zum Unterricht in der Grundschule gemacht werden, wird klar Stellung für Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung bezogen. „Kinder wollen lernen, etwas leisten und mit ihrem Können wachsen. Leistungsfreude und Leistungsbereitschaft brauchen Anerkennung, Erfolgsbestätigung, Zuversicht und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. In einem pädagogischen Verständnis erzieht die Grundschule zu Leistung, fordert und beurteilt sie. Dabei nimmt sie Rücksicht auf die persönliche Ausgangslage der Kinder...“ (Lehrplan 2000, Kapitel 1, Grundlagen und Leitlinien, S. 9). Im Anschluss daran wird zwischen Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung unterschieden. Während Leistungsfeststellung den individuellen Lernfortschritt, mündliche Äußerungen im Unterricht, kreative, musische, soziale und praktische Fähigkeiten und Leistungsanteile bei Gemeinschaftsarbeiten und Projekten einschließt und als Grundlage für die weitere Planung des Unterrichts dient, setzt Leistungsbeurteilung die erreichten Kenntnisse, Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten in Beziehung zu den Anforderungen des Lehrplans und deren Verwirklichung im Unterricht. Im „Fachprofil Fremdsprachen“ (Lehrplan 2000, S. 28) wird jedoch u. a. versucht, durch “den Verzicht auf Leistungsbeurteilung“ die Kinder für das Fremdsprachenlernen zu motivieren. Dieser Satz sorgte in der Vergangenheit für große Verunsicherung, da man nur die Alternative sah, die Leistung durch Ziffernnoten zu bewerten oder auf jegliche Bewertung ganz zu verzichten. Klarheit schafft nun der Leitfaden zur Reform der Notengebung in der Grundschule (zu KMS vom 13.12.2004 IV.1 – 5 S 7422 – 4. 123712, Seite 9): „In der Fremdsprache werden ab Jahrgangsstufe 3 Leistung und Lernfortschritt stichwortartig kommentiert. Es wird keine Note erteilt.“ Es gilt deshalb, nach Formen von Lernstandserhebungen zu suchen, die möglichst objektiv dem Schüler ein positives Feedback seines Leistungsforschritts geben, die aber auch Verfahren zur Feststellung von Leistung aufzeigen, die die Eltern bei der Entscheidung bezüglich der Schulwahl unterstützen und den weiterführenden Schulen einen reibungslosen Anschluss an den gegebenen Leistungsstand ermöglichen. Wenn darüber hinaus dieses Verfahren begabte und schwache Schüler gleichermaßen motivieren würde, weil es ihnen ihr individueller Lernfortschritt bewusst gemacht wird, so wäre die ideale Lernstandserhebung gefunden.



1.2 Stellung und Funktion von Lernstandserhebungen Im Fremdsprachenunterricht der Grundschule stehen Unterricht und Erziehung im Vordergrund. Beobachtungen und schriftliche Lernstandserfassungen sollen keine dominante Rolle spielen. Sie bilden jedoch eine unabdingbare Voraussetzung im Hinblick auf eine einigermaßen zuverlässige Leistungsbeschreibung im Zeugnis und stellen ebenso eine Basis für eine individuelle Förderung dar. Lernstandserhebungen sind in den täglichen Unterricht integriert und dienen einerseits als Hilfen für die Beschreibung des Lernfortschritts im Zeugnis, andererseits der individuellen Aufdeckung von Defiziten bei Schülern, um auf dieser Grundlage spezielle Fördermaßnahmen einzuleiten.

Lernstandserhebungen Beobachtungen Schriftliche Lernstandserfassungen

Grundlage für

die Leistungsbewertung im Zeugnis

die individuelle Förderung der Schüler

Beratungsgespräche

1.3 Lernziele und Lernstandserhebungen Lernstandserhebungen haben sich an den Lernzielen des Unterrichts zu orientieren. Deshalb ist es zunächst nötig, sich klar zu machen, welche Lernziele im Englischunterricht der Grundschule in Bayern angestrebt werden. Diese finden sich neben dem eigentlichen Fachlehrplan zum Fremdsprachenunterricht vor allem in der Konkretisierung des Lehrplans (KdLP, Juni 2004). Der in weiten Bereichen an sozialen Lernzielen orientierte Fachlehrplan für den Fremdsprachenunterricht wird hier fremdsprachendidaktisch konkretisiert. Die KdLP ergänzt den Lehrplan um kommunikative Absichten, um klar definierten, rezeptiven und produktiven Wortschatz sowie um grundlegende Formen und Funktionen. Außerdem wird Wert auf fachgemäße Lerntechniken gelegt. Diese ergänzen die sprachlichen Anforderungen nach Hörverstehenskompetenz und interkulturellen Kompetenzen, die bereits im Lehrplan 2000 zu finden sind. Beachtenswert im Zusammenhang mit der Konstruktion von Lernstandserhebungen ist die einzige inhaltliche Änderung, die die Konkretisierung des Lehrplans gegenüber dem Lehrplan 2000 erfuhr: „Lesen und Schreiben haben unterstützende Funktion.“ (Konkretisierung des Lehrplans Fremdsprachen in der Grundschule – 2004, S. 3). Mit dieser ganz wesentlichen Veränderung gegenüber„Lesen und Schreiben haben nur



unterstützende Funktion (Lehrplan 2000, S. 28) haben das Schriftbild und das Schreiben nicht nur ihre Berechtigung erhalten, es wird dadurch vielmehr auf ihre Notwendigkeit im Englischunterricht der Grundschule hingewiesen. Die „Reform der Notengebung in der Grundschule“ (KMS IV 1-5S 7422 – 4.123713) verlangt für den Fremdsprachenbereich in den Jahrgangsstufen 3/4 „ab der 3.Jahrgangsstufe für Leistung und Lernfortschritt eine stichwortartige Kommentierung.“ In den Formulierungsbeispielen des Kultusministeriums werden für den Fremdsprachenunterricht in den Zeugnissen das Interesse, das Hörverstehen, die Sprechkompetenz und –bereitschaft, der Umfang des Wortschatzes, die Aussprache und das Schreiben von Wörtern erwähnt. Die Textbausteine des ISB enthalten Beispiele für alle wichtigen Teilkompetenzen: Hören und Verstehen, Sprechen und Kommunikation, Lesen und Schreiben, Interkulturelles Lernen. Nachdem jedoch der Platz für eine Bewertung für den Bereich Fremdsprachen im Zeugnis beschränkt ist und sich höchstens Raum für die Kurzbeschreibung von zwei Teilkompetenzen findet, erhebt sich die Frage, welche Teilkompetenzen die Lehrkraft aus ihren Beobachtungen und Lernstandserhebungen hierfür auswählen soll. Relativ einfach gelingt dies bei einem Schüler, der in allen Bereichen etwa gleich gute Leistungen aufweist, schwierig wird dies jedoch bei einem solchen mit unterschiedlichen Leistungen z. B. im rezeptiven und produktiven Bereich. Nachdem die Zeugnisbemerkung vor allem auch eine motivierende Wirkung haben sollte, wird sich die Lehrkraft in der Regel auf solche Bereiche beschränken, in denen der Schüler bereits eine recht hohe Kompetenz erreicht hat; denn nichts ist motivierender als Erfolg. Andererseits kann es vor allem in der 4. Jahrgangsstufe im Hinblick auf die Wahl einer weiterführenden Schule nötig sein, auch Schwächen, und hier wiederum den Grad der Schwächen, anzusprechen. Wenn so differenzierte Aussagen im Zeugnis getroffen werden sollen, wie z. B. „Er erfasste / verstand bekannte / unbekannte Wörter / Lieder / Verse / Reime / Geschichten problemlos / ohne Hilfestellung / mit Hilfe von Schlüsselwörtern oder Bildern / mit Unterstützung teilweise / nicht“, dann benötigt die Lehrkraft ein Instrumentarium, mit dessen Hilfe sie einigermaßen zuverlässig zu solchen Aussagen (sprich Bewertungen) kommt. Kontinuierliche und punktuelle Beobachtungen einerseits und schriftliche Lernstandserfassungen andererseits garantieren solche Bewertungen. Beobachtungen eignen sich vor allem bei gesprochener Sprache und bei den Lerntechniken, wobei diese aus dem Unterrichtsverlauf erwachsen, aber auch aus speziell arrangierten Situationen (z. B. dialogue chains und/oder Aufsagen eines Reimes oder eines Liedtextes) stammen können. Hörverstehen, rezeptive und reproduktive Leistungen beim Behalten von Wortschatz, die Verwendung erkannter sprachlicher Gesetzmäßigkeiten, die Lese- und Schreibkompetenz sowie landes- und kulturkundliche Kompetenzen können besser durch Lernstandserhebungen festgestellt werden. Sie ermöglichen es der Lehrkraft auch, den Grad der Performanz (sicheres / wenig / kein Textverständnis) anzugeben. Hier verfügt die Lehrkraft über die Möglichkeit, Schwächen eines Schülers festzustellen, was zunächst für die Zeugnisbemerkungen eine geringere Rolle spielt, wohl aber ihren Niederschlag im Bewertungsheft der Lehrkraft finden muss. Nur auf der Grundlage richtig



durchgeführter Lernstandserhebungen lässt sich individuell auf Schwächen und Stärken einzelner Schüler oder der Klasse im Verlauf des nachfolgenden Unterrichts eingehen. Allein auf diese Weise lässt sich die Forderung der KdLP nach einer Selbstevaluation der Lehrkraft und der Effektivität des Unterrichts erfüllen. Hier muss nochmals betont werden, dass Lernstandsbeobachtungen und schriftliche Lernstandserfassungen nicht zum Selbstzweck werden sollen, sondern stets eingebettet sein müssen in den Kontext effektiven Unterrichtens und Erziehens. Ein Verzicht auf schriftliche Lernstandserfassungen würde dazu führen, dass die Lehrkraft gezwungen ist, die Schüler permanent bewertend zu beobachten, z. B. bei Lernspielen sowie Gruppen- und Partnergesprächen. Vor allem sensible Schülerinnen und Schüler reagieren sehr bald auf das permanente Screening durch die Lehrkraft und verlieren die im Grundschulunterricht so sehr erwünschte Unbefangenheit beim Sprechen und den Mut zum sprachlichen Experimentieren. Manchmal gibt gelegentlich auch ein Arbeitsblatt, bei dem keine Partnerarbeit möglich war, Aufschluss über das Erreichen eines angestrebten Lernziels. 1.4 Aussagen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GER) Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) als ein Instrument zur Beschreibung von Sprachkompetenz für alle Sprachen in Europa (und darüber hinaus) unterstreicht den diagnostischen Fokus von Lernstandserhebungen. Die mithilfe von Skalen definierten sechs Kompetenzniveaus dienen als Referenzsystem zur Sprachstandsmessung. Der GER formuliert dazu positive Deskriptoren in Form von „Kann“-Beschreibungen (can do), die aussagen, wozu der Lernende sprachlich fähig – und nicht, wozu er (noch) nicht fähig ist. Das hat gerade im Anfangsunterricht eine erhebliche motivationale Bedeutung für das Weiterlernen. Die Sprachverwendung steht dabei eindeutig im Mittelpunkt. Der GER versucht, die funktionale Sprachhandlungsfähigkeit des Lernens zu erfassen. Die größte Chance des GER liegt in der veränderten Form der Beurteilung von Sprachleistungen. Die Möglichkeit zur Abkehr vom demotivierenden und teilweise wenig sinnvollen Fehlerzählen bei der Leistungsbeurteilung macht mit den „Kann“-Beschreibungen eine Konzentration auf ganzheitliche und kommunikationsorientierte Verfahren der Leistungsbeurteilung möglich. Der vom GER zu Grunde gelegte Sprachlernprozess ist ein lebenslanger und mit dem Konzept der Lernerautonomie verbunden. Für Lernende fungiert er als Instrument zur Selbstevaluation, als Hilfe für die Planung von selbst bestimmtem Lernen.



1.5 Inhalte von Lernstandserhebungen Auf der Grundlage von personendefinierten Schlüsselqualifikationen, wie z. B. Konzentrationsfähigkeit, Merkfähigkeit, Motivierbarkeit, Abstraktionsvermögen usw. gelten folgende fachspezifische, kommunikativ relevante Kompetenzen als entscheidend für Leistung und Erfolg beim Fremdsprachenlernen: 1. Lautdiskriminierungsvermögen und Hörverstehen 2. Sprechen und mündliche Kommunikation 3. Klang- Schriftbildzuordnung und Leseverstehen 4. Schreiben 5. Elementare Sprachmittlung 6. Kultur- und landeskundliche Kompetenzen 7. Fachspezifische Lerntechniken Die einzelnen Bereiche sind jedoch von unterschiedlicher Bedeutung. So liegt nach dem Lehrplan das Schwergewicht zunächst auf den Kompetenzen, die keine Kulturtechniken benötigen, dem Hörverstehen und dem kommunikativen Sprechen. Voraussetzung für das Gelingen dieser beiden Kompetenzen ist die Beherrschung eines möglichst umfangreichen Wortschatzes, die Verfügbarkeit von Redemitteln sowie eine Kenntnis grundlegender Gesetzmäßigkeiten der Sprache. Neben diesen eher sprachbedingten Forderungen sind es aber vor allem psycholinguistische Faktoren, die die Gestaltung einer Lernstandserhebung bestimmen. Rezeptive Aufgaben, wie z. B. Hörverstehen und Leseverstehen, sind schneller und leichter von Erfolg gekrönt als produktive. Außerdem bilden rezeptive Fähigkeiten naturgemäß die Basis für die produktiven Fähigkeiten, die sorgfältig geschult werden müssen, um zu einer befriedigenden produktiven Performanz zu gelangen. Dieser Weg ist verschieden lang, je nachdem wie sprachbegabt ein Lernender ist, d. h. wie gut sein Gedächtnis ist und wie leicht ihm das Finden und Anwenden sprachlicher Gesetzmäßigkeiten gelingt. Auf das individuelle Tempo eines Schülers, das ihn vom Rezeptiven zum Produktiven führt, ist also bei Lernstandserhebungen in der Grundschule besonders Rücksicht zu nehmen. Es sollten sich daher in jeder Lernstandserhebung rezeptive und produktive Aufgaben finden. 1.6 Konstruktion schriftlicher Lernstandserfassungen In schriftlichen Lernstandserfassungen wie auch bei Leistungsbeobachtungen darf nur das überprüft und evaluiert werden, was vom Unterricht her bekannt ist oder was unmittelbar aus dem Unterricht ableitbar ist. Das gilt sowohl für die sprachlichen Inhalte als auch für die Arbeitsformen. Grundsätzlich wünschenswert wäre, dass alle Teilkompetenzen in einer schriftlichen Lernstandserfassung und am gleichen Beobachtungsobjekt überprüft werden könnten, was jedoch auf praktische Grenzen stößt. Die Lehrkraft muss von Fall zu Fall wichtige Bereiche auswählen. Günstig ist es allerdings, darauf zu achten, dass im Laufe des Schuljahres erstens alle Teilkompetenzen überprüft und zweitens in jeder schriftlichen Leistungserhebung sowohl kommunikative Fähigkeiten (Hörverstehen, Leseverstehen, kommunikatives Schreiben) als auch sprachliche Fertigkeiten (Wortschatz, Redemittel, Strukturen) erfasst werden.



2. Lernstandserhebungen in den einzelnen Bereichen 2.1. Lautdiskriminierungsvermögen und Hörverstehen Die Kompetenz des Hörverstehens ist für den Englischunterricht in der Grundschule von besonderer Bedeutung. Ähnlich wie beim Erwerb der Muttersprache geht das Hörverstehen der Sprachproduktion lange voraus. Deshalb ist es notwendig, dass dem Lernenden möglichst häufig Gelegenheit gegeben wird, sich in die fremde Sprache einzuhören, sich mit ihrem Klang vertraut zu machen. Ein weitgehend einsprachig gehaltener Unterricht, in dem die Lehrkraft durch Mimik und Gestik das Hörverstehen unterstützt, ermöglicht dieses Einhören ebenso wie der Einsatz von CDs. Eine ganz natürliche und bei den Schülern sehr beliebte Hörverstehensübung ist das storytelling. Für den Lernerfolg ist es wichtig, dass den Schülern die Einhörphase (silent period) gewährt wird und die Lehrkraft nicht der Versuchung erliegt, zu früh Sprachproduktion einzufordern. Um den Lernstand eines Schülers im Bereich des Hörverstehens festzustellen, kommt deshalb der von James J. Asher entwickelten Methode des Total Physical Response ein hoher Stellenwert zu. Dabei bietet die Lehrkraft möglichst häufig Aktivitäten und Übungen an, bei denen die Schüler ihr Sprachverständnis nonverbal deutlich machen können. Wenn die Lehrkraft dabei die Tatsache berücksichtigt, dass bei Total Physical Response - Übungen die Kompetenz des Hörverstehens nicht isoliert von anderen Fähigkeiten wie Reaktionsfähigkeit und körperlicher Koordination überprüft werden kann, erhält sie auf diesem Weg durch fortlaufende regelmäßige Beobachtungen Rückmeldung über den individuellen Fortschritt beim Hörverstehen. Ein Beobachtungsbogen sollte insbesondere die Überprüfung folgender Kompetenzen ermöglichen: - Verstehen und Befolgen einfacher Anweisungen im Unterrichtsalltag - Verstehen einfacher Äußerungen und angemessene Reaktion darauf - Erkennen von Schlüsselwörtern - Verstehen und Behalten von Handlungsfolgen, die verbal/nonverbal belegt werden Auch aus Lerngesprächen und Arbeitsrückschauen, in denen die Schüler ihre Kenntnisse und ihren Lernzuwachs selbst einzuschätzen versuchen, ergeben sich hilfreiche Informationen über den Lernerfolg. Neben diese, durch Beobachtungen erhobene, Leistungsfeststellungen treten gezielte schriftliche Verfahren zur Erfassung des Lernstandes. In diesem Zusammenhang bieten sich Möglichkeiten an zur Verständnisüberprüfung einzelner Wörter, einzelner Sätze und ganzer Geschichten.



Möglichkeiten zur Verständnisüberprüfung • einzelner Wörter

- Zuordnungsaufgaben (z. B. Körperteile dem Leerbild eines body richtig zuordnen)

- bekannte Wörter aus gesprochenen Texten heraushören

- Bilder nummerieren (Listen and fill in the numbers), ankreuzen (Listen and tick),

ausmalen (Listen and colour), einkreisen (Listen and circle)

- unpassende Begriffe herausstreichen (Odd man out)

- zu Geräuschen passende Wörter benennen

• einzelner Sätze

- Zuordnungsaufgaben, z. B. Sätzen passende Bilder zuordnen

- Sätze mit Bildern verbinden

- nach Anweisung falten oder zeichnen, z. B. Mal-Diktate

- Bilder ankreuzen, nummerieren oder ausmalen

- Bilder vervollständigen

- bekannte Sätze aus Texten heraushören

• ganzer Geschichten

- sinngemäßes Nacherzählen der Geschichte auf Deutsch / elementare Mediation

(vgl. S. 47)

- Ankreuzaufgaben mit richtigen und falschen Aussagen

- Multiple Choice Aufgaben

- Ankreuzen von Bildern

- Schlüsselwörter / Satzteile / Bilder zur Geschichte in eine richtige Reihenfolge

bringen / nummerieren (Sequencing)

- Wegstreichen von Bildern, die nicht zur Geschichte gehören

- Beantworten von W–Fragen

Aufgabentyp/ Aufgabe Durchführung Zeitbedarf

Sozialform Material

Voraussetzungen

Anspruch der Aufgabe

Auf Total – Physical – Response – Anweisungen richtig reagieren Anweisungen für den Klassenzimmeralltag (class room phrases )

Aufforderungen sollen richtig und zügig umgesetzt werden. - open / close the window - go to the door - join the circle - run round - sit on the floor ...

5 – 10 Min. UG

Material grund-sätzlich nicht erforderlich; evtl. passende Gegenstände bereitstellen

Bei Total–Physical–Response – Übungen kann die Kompetenz des Hörverstehens nicht isoliert von anderen Fähigkeiten wie Reaktionsfähigkeit und körper-licher Koordination überprüft werden. Um zu verhindern, dass die Schüler sich ausschließlich an ihren Mitschülern orientieren, könnte die Lehrkraft einzelne Schüler direkt auffordern oder Augenbinden verwenden.

Die Lehrkraft achtet darauf, wie zügig die gegebene Aufforderung um-gesetzt wird, ob der Schüler spontan reagiert oder sich an seinen Mit-schülern orientiert.

Bsp. 1: Möglichkeiten für Total-Physical-Response

Eine Spielregel verstehen und umsetzen Bingo

Jeder Schüler erhält einen Spielplan mit neun Feldern, auf den er Wörter aus dem bearbei-teten Topic schreiben oder kleine Bildkarten legen soll. Die Lehrkraft ruft die Zahlen oder Bilder auf, der Schüler hakt das Wort ab, bzw. dreht die Bildkarte um. Wer zuerst drei aufeinander folgende Felder (waagrecht, diagonal oder senkrecht) markiert hat, ruft „Bingo“.

5 – 10 Min. EA

Bingo – Spielplan, evtl. Bildkarten

Dieses Spiel erfordert genaues Zuhören und schnelles Reagieren. Das Spiel sollte nicht gleich beendet werden, wenn der erste Schüler „Bingo“ ruft, damit alle Wörter genannt werden.

Gut geeignet zur Festigung und Überprüfung des Wortschatzes.

Bsp. 2 Bingo Einen Song / Reim verstehen und sich dazu bewegen Topic: Body: Song The Hokey Cokey Topic: Weather: rhyme

Die Lehrkraft singt das Lied vor oder spielt es von der CD / trägt den Reim vor und unterstützt den Text durch passende Bewegungen.

20 Min. UG

Liedtext / Reim evtl. CD

Das Vokabular zu den Topics body / weather sollte bekannt sein oder mit Hilfe von Bild-material vorentlastet werden.

Die Lehrkraft achtet auf die Sicherheit, mit der die passenden Bewegungen durchgeführt werden.

Bsp. 3 The Hokey Cokey Bsp. 4 The weather

Orientierungshilfen für die Lernstandserhebung im

Englischunterricht der G

rundschule Seite 11

111

S

taatsinstitut für Schulqualität und B

ildungsforschung München

Maldiktate

Die Lehrkraft beschreibt, was auf dem Bild zu sehen sein soll, die S malen nach Diktat ( In my picture there´s a chair and a black dog sitting on it … On the left/right there is/are). Alternativ können die Schüler auch ein vorgegebenes Bild nach Diktat ausmalen, bzw. Details ergänzen. (I´m going to tell you how to colour the picture. Please colour the cat black and white, ...)

15 Min. EA

Malblatt, Stifte, evtl. Bild

Die Lehrkraft sollte einplanen, dass das Arbeitstempo der Schüler beim Malen erfahrungs-gemäß sehr differiert.

Die Detailgenauigkeit, mit der die Bilder angefertigt / ausgemalt werden, gibt der Lehrkraft Rückmeldung darüber, inwieweit die Anweisungen verstanden worden sind.

Storytelling The hare and the tortoise

Die Lehrkraft führt die Vokabeln hare und tortoise ein, erzählt die Geschichte und stellt die Handlung dabei mimisch dar. Nach erneutem Vortrag trifft die Lehrkraft verschiedene Aus-sagen zurm Inhalt der Geschich-te, die die Schüler mit right / wrong – Antworten kommentieren. Verschiedene Textteile können von den Schülern in Bewegung umgesetzt werden.

20 Min. UG

Geschichte; Bildkarte Hase, Bildkarte Schild-kröte, evtl. Bild- karten von anderen Tieren

Der Lehrervortrag sollte durch deutliche Mimik und Gestik begleitet werden. Die Kombination aus auditiven und visuellen Signalen erleichtert das Erfassen der Bedeutung.

Die Schülerantworten und die imitierten Bewegungen geben der Lehrkraft Rückmeldung darüber, inwieweit der Text verstanden worden ist.

Bsp. 5 The hare and the tortoise



rundschule Seite 12

1212

S





Beispiel 1 Möglichkeiten für Total–Physical–Response

1. Anweisungen für den Klassenzimmeralltag

- einfache Anweisungen stand up, please / sit down, please, clean the blackboard, please, open / close the window, put your hand up, go to the door, sit on the floor, open your book, show me your pencil, point at the picture, switch the lights on/off, ...

- komplexere Anweisungen

go to the door, look through the keyhole, what can you see, …

2. Verben und Situationen, die sich mimisch darstellen lassen

walk, run, dance, shout, bend your knees, touch your toes, run to the …, turn round, clap your hands, swim, eat an apple, take the …, put your hand on …, let’s do something, ...

Variation: Die Lehrkraft gibt Anweisungen, wie die Schüler sich bewegen sollen und führt dabei selbst Bewegungen aus, die aber nicht immer mit ihren Anweisungen übereinstimmen. So wird die Fähigkeit geschult, sich auf gehörte Anweisungen zu konzentrieren.

3. Präpositionen

put your pencil case on the floor, put your worksheets under your chair, ...

4. Die Schüler nehmen nach Anweisung verschiedene Positionen ein

lie down on the floor, put your left hand on your right knee, touch your nose, ...

5. Die Schüler setzen Bausteine nach Anweisung zusammen

Please take a blue rod and put it on the table. Now take an orange rod and put it on the blue one, ...

6. True / false Übungen

Schüler beantworten statements der Lehrkraft, indem sie die Hand heben (z. B. die rechte Hand für ‚true’, die linke Hand für ‚false’) oder indem sie verschiedenfarbige Karten/Stifte zeigen.

7. Detecting mistakes

Die Lehrkraft erzählt eine den Schülern bekannte Geschichte oder gibt statements mit darin eingebauten Fehlern. Die Schüler melden sich oder halten eine Karte hoch, wenn sie einen Fehler entdecken. Natürlich können die Schüler ihre Ergebnisse auch schriftlich festhalten. Diese Aufgabe kann variiert werden, indem den Schülern ein Bild vorgelegt und beschrieben wird.



Beispiel 2 Bingo (Kopiervorlage)

________

________

________

________

________

________

________

________

________

Beispiel 3

Song: The Hokey Cokey (traditionell)

Text

Bewegung

You put your right hand in,

Die Schüler strecken ihre rechte Hand in den Kreis.

You put your right hand out,

Die Schüler strecken ihre rechte Hand aus dem Kreis.

In, out, in, out, Shake it all about. You do the hokey cokey,

Die Schüler strecken ihre Hand hinein und heraus, schütteln sie kräftig, fassen sich an den Ellenbogen und bewegen ihre Hüften zur Musik.

And you turn around. That´s what it’s all about.

Die Schüler drehen sich um die eigene Achse, greifen sich gegenseitig an den Händen.

Refrain:

Oh, the hokey cokey. Oh, the hokey cokey. Oh, the hokey cokey.

Alle bewegen sich auf die Mitte zu, alle bewegen sich nach außen, lassen die gefassten Hände los.

Knees bend, arms stretch, clap your hands.

Die Schüler machen eine Knie-beuge, strecken die Arme, klatschen in die Hände.

Bewegungsmöglichkeiten nach: Friederike Klippel, Englisch in der Grundschule, Cornelsen Scriptor 2000, S. 214 Die Schüler bilden einen großen Kreis. In den folgenden Strophen wird „right hand“ ersetzt durch andere Körperteile (left hand, right / left leg, ...)



Beispiel 4 Rhyme: The weather

Text

Bewegung

It´s snowing, it´s snowing.

Die Hände bewegen sich von oben nach unten und imitieren Schneefall.

Brr, brr, brr,

Die Schüler umarmen sich selbst, bibbern vor Kälte.

It´s raining, it´s raining.

Die Hände bewegen sich von oben nach unten und imitieren Regen.

Pit - a - pat, pat

Die Schüler tippen sich mit den Fingerspitzen auf den Kopf.

It´s sunny, it´s sunny.

Mit den Händen werden große Kreise in die Luft gemalt.

Phew! Phew!

Die Schüler wischen sich den Schweiß von der Stirn.

It´s windy, it´s windy.

Die Schüler holen tief Luft, und

Whoosh! Whoosh!

blasen sie geräuschvoll aus.

Abb. 1 Bewegungsmöglichkeiten entnommen aus: Friederike Klippel, Englisch in der Grundschule, Cornelsen Scriptor 2000, S. 234



Beispiel 5

Story: The hare and the tortoise

Story

Handlungen

One day the tortoise was walking slowly along the road.

Die Lehrkraft zeigt die Bildkarte mit der Schildkröte und geht langsam umher.

Suddenly she saw the hare, who was running and skipping along.

Die Lehrkraft zeigt die Bildkarte mit dem Hasen und läuft und springt dabei wie ein Hase.

When the hare saw the tortoise, she began to laugh: ‘Ha, ha, ha. You are so slow!’ The tortoise said: ‘Yes, I´m slow, but nothing stops me. Look. Do you see that hill?’ ‘Yes’, said the hare. ‘I can see it. So what?’

Die Lehrkraft zeichnet einen Hügel an die Tafel.

‘Well, I´ll race you to the top’, said the tortoise.

Die Lehrkraft läuft mit den Fingern den Hügel hinauf.

‘Ha, ha, ha,’ laughed the hare. ‘You race me? That´s great! Ha, ha, ha.’ Then the hare called all her friends.

‘Hey. Come on everybody,’ she said, ‘we´re going to have a race. Come and watch us.’ All the other animals came and the hare and the tortoise lined up.

The fox said: ‘Ready, Steady, Go!’ and the hare went running off.

Die Lehrkraft macht das Startzeichen vor.

Meanwhile the tortoise started walking slowly along: plod, plod, plod, plod, ...

Die Lehrkraft spielt den Schülern diese Handlung vor.

After a while the hare stopped and turned around. She looked down the hill. There was the tortoise a long, long, long, way away.

Die Lehrkraft spielt den Schülern diese Handlung vor, sieht sich suchend um, zeigt in die Ferne.

‘Ha, ha, ha,’ laughed the hare, ‘that tortoise will never catch me up. I´ve got time to have a little sleep.’ So she sat down under a tree, closed her eyes and went to sleep.

Die Lehrkraft spielt den Schülern diese Handlung vor, lacht.

Meanwhile the tortoise carried on walking: plod, plod, plod, plod, ... Suddenly she heard someone snoring.

Die Lehrkraft spielt den Schülern diese Handlung vor, schnarcht.

'Who´s that?’ She looked round and there was the hare fast asleep under a tree.

Die Lehrkraft lauscht angestrengt und sieht sich suchend um.



‘Ha, ha, ha,’ laughed the tortoise. ‘She thinks, she´s better than me.’ And she carried on walking up the hill: plod, plod, plod, plod, …

Die Lehrkraft lacht und geht langsam weiter.

After some time the hare woke up. ‘Where´s the tortoise?’, she said. She stood up and looked down the hill.

Die Lehrkraft spielt den Schülern diese Handlung vor.

She couldn´t see the tortoise anywhere. Then she turned round and there was the tortoise at the top of the hill.

Die Lehrkraft schaut sich um, tut überrascht.

‘Ha, ha, ha,’ shouted the tortoise. ‘Slow but sure wins the race.’

Die Lehrkraft reißt freudig die Arme hoch.

All the animals at the bottom of the hill clapped and shouted: ‘Hooray! Good old tortoise!’

Die Lehrkraft klatscht und ermuntert die Schüler mitzuklatschen.

Bewegungsmöglichkeiten entnommen aus: Friederike Klippel, Englisch in der Grundschule, Cornelsen Scriptor 2000, S. 168

Abb. 2

Abb. 3



2.2 Sprechen und mündliche Kommunikation Das Sprechen in einer Fremdsprache vollzieht sich auf verschiedenen Ebenen. Man unterscheidet drei Stufen:

• Imitation: Schüler geben das Gehörte phonetisch und inhaltlich genau wieder. • Reproduktion: Geübte Sprachmuster werden geringfügig verändert wiedergegeben, z. B. Anwendung in anderen Situationen oder Übertragung auf andere Personen. • Produktion: Eingeprägte Sprachmuster werden von den Schülern situations- angemessen selbstständig angewandt. Die Sprachbeherrschung der Schüler wird deutlich beim Vortragen von Reimen, Liedern und Gedichten und in ihren Reaktionen in Spiel- oder Gesprächssituationen. Dabei wird auf die korrekte Aussprache, die richtige Intonation, den Wortschatz und die Fähigkeit der selbstständigen Anwendung erworbener sprachlicher Strukturen geachtet. Das Sprechen spielt zwar im Englischunterricht der Grundschule eine sehr wichtige Rolle, die Sprachleistung eines jeden Schülers festzustellen, ist aber für den Lehrer äußerst schwierig, da es zeitlich oft schwer zu organisieren ist, allen Schülern die nötige Zeit zu gewähren, sich stressfrei zu äußern. Auch findet man in der neueren Literatur über Lernstandserhebungen kaum Vorschläge für Leistungsfeststellungen im Bereich Sprechen und Kommunikation. In den folgenden Ausführungen werden vor allem Vorschläge aufgenommen, bei denen möglichst viele Kinder zu Wort kommen und der Lehrer sich mit Hilfe eines Beobachtungsbogens seine Notizen machen kann. Der Lernstand der Kinder lässt sich gut in dialogischen Situationen der Lehrkraft mit einzelnen Kindern und in Kleingruppen feststellen. Diese sind besonders günstig in offenen Unterrichtsphasen durchzuführen, in denen die Kinder in einer entspannten Atmosphäre sprechen können. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, den Sprachstand der Schüler mit Hilfe des Audiorecorders am Computer oder durch Videoaufnahmen zu überprüfen. Eventuell besteht an manchen Schulen auch die Gelegenheit einer Unterrichtsbeobachtung durch Dritte. In einem Beobachtungsbogen kann die Lehrkraft den Lernstand in folgenden Bereichen festhalten:

1. Aussprache und Intonation - Korrekte Lautproduktion von th, r, s, v-w - Sprachimitation - richtige Betonung bekannter Satzmuster - Aussprache beim Lesen

2. Wortschatz

- Fähigkeit, Gegenstände und Personen richtig zu benennen

3. Kommunikation - Sprechbereitschaft - Dialogfähigkeit

Aufgabentyp/

Aufgabe Durchführung Zeitbedarf Sozialform Material

Voraussetzungen

Anspruch der

Aufgabe

1. Aussprache Intonation

1.1. Nachsprechen von Reimen: Ruth, Ruth... 1.2. Besprechen von Kassetten

oder Arbeit am Computer

What do you remember? 1.3. Filmen von kleinen Spielszenen You are an actor/ actress now.

Einzelne Schüler sprechen den Reim vor, die anderen Schüler führen die Bewegungen aus. Schüler sprechen bekannte Reime und Lieder auf Kassette oder speichern sie am Computer mit Hilfe des Audiorecorders ab. Schüler werden beim Spielen von Minidialogen, Rollenspielen oder kleinen szenischen Darstellungen gefilmt.

15 Min. Freiarbeits-phasen Stationen-arbeit Klassen-verband, Kleingruppe

Beobachtungs-bogen Aufnahmegeräte: Computer/ Audiorecorder Kassettenrecorder Camcorder Videorecorder

Schüler sollten den Umgang mit den eingesetzten Medien beherrschen. Geeignet zur Umsetzung in Spielszenen sind viele Storybooks.

- Imitatives Sprechen - Richtige Aussprache - Imitatives Sprechen - Aussprache / Intonation - Imitatives, reproduktives Sprechen

2. Wortschatz 2.1. Bildkarten und

Gegenstände benennen 2.2. Spiele zur Wortschatz-

überprüfung Ping-Pong Memory-Circle

Wer kann die meisten Dinge benennen? Auf einem Bild Gegenstände / Personen benennen. Schüler sammeln zu den ver-schiedenen Themenbereichen möglichst viele Begriffe.

10 Min. Partner-arbeit Kleingruppe

Zu den jeweiligen Themenbereichen Flashcards Bilder Softball

Die Bildkarten dienen vor allem auch schwächeren Schülern als visuelle Unterstützung.

- Verfügbarkeit des behandelten Wortschatzes

3. Kommunikation 3.1. Sprechketten Gone fishing 3.2. Minidialoge What`s the time, Mr Wolf? At the restaurant (Höflichkeitsfloskeln) 3.3. Interviews Passport Control

Schüler benennen abwechselnd die geangelten Bildkarten. Die Bereitschaft zur Übernahme und damit zum Sprechen ist groß. Schüler beantworten Fragen über Alter, Wohnort, Hobbys etc. in ganzen Sätzen.

15 Min. Klein-gruppen Sport-unterricht z. B. zu Stunden-beginn

Angeln, Bildkarten in Fischform mit Magneten eventuell Interviewbogen

Bei allen Themen-bereichen nach der Sicherung des Wort-schatzes und der Satz-muster anwendbar.

- Verfügbarkeit des Wortschatzes - Sprechen von Satzreihen - Produktives Sprechen - Antworten in kurzen Sätzen, eventuell Einwortsätze



rundschule Seite 19

S





Vorschläge zur Überprüfung des Lernstandes im Bereich Sprechen und mündliche Kommunikation

2.2.1 Aussprache und Intonation Rhymes Run, run, run. Robbie, rabbit run, run. Red, red, red, red. Red rabbit, red rabbit, Red, red, red.

Abb. 4

: Ruth, Ruth, my tooth is loose.

Abb. 5

We want, we want, We want worms. Wet worms, wet worms, Wet, wet worms.

The wild west wind, the wild west wind, Is the washing wet? Is the washing wet? Will you, William? Will you, William?

Abb. 1

Vole: Vegies, vegies are very, very nice. Spider: Vile, vile, vile. I´d rather eat lice. Visitors, visitors, don’t vex the visitors. (Beispiele auf dieser Seite nach einem Konzept von Mairi MacDonald Barkei)

r

th

w

w

v

v



Walter works with one hammer, one fine day. Walter works with one hammer, one fine day. Walter works with two hammers, one fine day. Walter works with three …

Die Schüler begleiten die einzelnen Strophen mit rhythmischen Klopf-bewegungen, zuerst mit einer Hand, dann mit beiden Händen, danach unter Einbezug der Füße und des Kopfes.

Where is thumbkin?

Where is thumbkin, where is thumbkin? Here I am, here I am. How are you today, Sir? Very well, I thank you. Run away, run away. Außerdem eignen sich einfache Limericks oder Chants zur Beobachtung der Aussprache, z. B. ‘Apples, peaches, pears and plums, tell me when your birthday comes’. Besprechen von Kassetten / Arbeit mit dem Audiorecorder am Computer

Während offener Unterrichtsformen bietet sich immer wieder die Gelegenheit, an einer Station oder in der Lernecke den Kindern die Möglichkeit zu geben, selbstständig Kassetten zu besprechen oder mit dem Audiorecorder am Computer zu arbeiten. So können sie Reime, Chants oder Songs aufnehmen (Which rhyme / song /… do you know?) oder sie benennen vorliegende Bildkarten zu dem jeweiligen Themenbereich. Die Lehrkraft kann sich gleich Notizen über Aussprache und Intonation der einzelnen Schüler machen. Die Aufnahme auf der Kassette bzw. CD oder USB-Stick kann auch zu einem späteren Zeitpunkt zu Hause abgehört werden. Filmen von Spielszenen

Für das Nachspielen kleiner Alltagssituationen oder einfacher Szenen aus behandelten Storybooks sind die Schüler immer zu begeistern. Dabei kann die Lehrkraft sehr genau beobachten, auf welchem Sprachstand die jeweiligen Schüler stehen. Mit Hilfe von Filmaufnahmen sind noch exaktere Beobachtungen möglich. Zudem ist es sehr effektiv, die Schüler reflektieren zu lassen, welche Reime, Lieder oder kleine Storys sie bereits beherrschen. Einmal im Schuljahr erhalten die Kinder die Gelegenheit, im Rahmen einer Vorstellung ihr Können zu zeigen. Diese Aufführung kann gegebenenfalls gefilmt werden, um sie danach gemeinsam in der Klasse auszuwerten.

Action Rhyme

Finger Play



2.2.2 Wortschatz Bildkarten und Gegenstände benennen

Zum Abschluss eines Topics nennen die Schüler möglichst viele Wörter, die zu dem Themenbereich gehören. Dies kann auch im Wettstreit zweier Gruppen gegeneinander geschehen. Einen besseren Einblick bekommt der Lehrer aber im Einzelgespräch. Während die anderen Schüler mit schriftlichen Aufgaben beschäftigt sind oder an Stationen arbeiten, lässt sich der Lehrer von einem Schüler Begriffe nennen, eventuell unterstützt von Bildkarten oder einem passenden Bild. Der Lehrer kann mitschreiben oder nur eine Strichliste führen und so die Leistungen der einzelnen Schüler miteinander vergleichen.

Jeder Schüler bringt zu einem Themenbereich einen Gegenstand mit, den er auf Englisch benennen kann. Alle Gegenstände werden im Sitzkreis auf den Boden gelegt. Die Frage an die Kinder heißt: ’Who knows the names of the things on the floor?’ Dem Schüler wird ein Bild vorgelegt, z. B. zum Themenbereich ’On a farm’. Herausfinden will man, welche Dinge / Personen / Tiere er bezeichnen kann. Leistungsstärkeren Schülern wird ein Gegenstand auf Englisch beschrieben, z. B. It’s pink and fat and stands in front of the farm house.

Abb. 6



2.2.3 Spielerische Formen der Wortschatzüberprüfung Ping-Pong Die Schüler sitzen im Kreis. Der Lehrer rollt einem Schüler einen Softball zu. Dieser muss zu dem jeweiligen Thema einen passenden Begriff nennen. Danach rollt er den Ball an einen anderen Schüler weiter. Jedes Wort wird bei einem Durchgang nur einmal genannt. Fällt einem Schüler kein neues Wort mehr ein, reicht er den Ball einfach weiter mit den Worten: ’It’s your turn’. Packing My Suitcase Die Lehrkraft beginnt: ’I put a ... in my bag / suitcase.’ Wie bei dem Spiel „Ich packe meinen Koffer“ müssen zuerst alle vorher genannten Wörter wiederholt werden, bevor ein weiteres Wort hinzugefügt wird. Dabei beschränkt man sich entweder auf den gerade behandelten Themenkreis oder lässt jedes bekannte englische Wort zu. Snap Bei diesem Partnerspiel handelt es sich um eine Abwandlung des bekannten Gruppenspiels Snap. Ein Schüler benennt eines der vor ihm liegenden Bildkärtchen. Der Partner darf das genannte Kärtchen, sofern er die Bezeichnung kennt, an sich nehmen. Der Lehrer geht dabei von Bank zu Bank und verschafft sich einen Überblick über den bereits vorhandenen Wortschatz.

3. Kommunikatives Sprechen

Die Lehrkraft beobachtet bei der Durchführung dieser Übungen sowohl die Sprech- als auch die Dialogbereitschaft des Schülers, die Art und Weise, wie er Sprachmuster verwendet sowie seine Fähigkeit, Fragen zu stellen und zu beantworten.

3.1 Sprechketten 3.1.1 Dialogue Chains Die Schüler bekommen Kärtchen, auf denen Aufforderungen stehen, die zeigen, wie sie ihre Mitschüler ansprechen bzw. wie sie auf Aussagen des Gesprächspartners reagieren sollen. (vgl. Mediation, S. 47).

Indem die Schüler die in deutscher Sprache vorgegebenen Sprechakte in der englischen Sprache umsetzen, werden Fragen und Antworten, die im Laufe des Schuljahres erarbeitet worden sind, regelmäßig wiederholt. Die Lehrkraft verschafft sich so einen Überblick darüber, wie die vermittelten Satzmuster beherrscht werden.



6 B (Du schaust das Bild an.) Nun frage, was es ist? / Ist es ein…?

9 A

Überreiche das Bild. Sage: ’Hier, bitteschön.’

7 A

Sage ja / nein. Sage, was es ist.

Beispiel für eine Sprechkette

Beispiel:

Erwartungshorizont

1 A: Hello. / Hi. 2 B: Hello. / Hi. How are you? 3 A: I’m fine, thanks. Can you give me a pencil? 4 B: Here you are. 5 A: Thank you. 6 B: What is it? Is it a …? 7 A: Yes, it is. / No, it isn’t. It is a … 8 B: Can you give me the picture? 9 A: Yes, here you are. 10 B: Thank you. It is very nice.

1 A

Begrüße einen Mitschüler / eine Mitschülerin

2 B

Beantworte den Gruß. Frage, wie es ihm / ihr geht.

3 A

Sage, wie es dir geht. Frage, ob er / sie dir einen Bleistift leiht.

8 B

Frage, ob er / sie dir das Bild schenken kann.

5 A

Bedanke dich. (Nun male ein Tier.)

4 B

Überreiche den Stift; sage: ’Hier, bitteschön.’

10 B

Bedanke dich. Sage, dass es sehr schön ist.



3.1.2 Gone Fishing

Kleine Bilder des jeweiligen Wort-schatzes werden auf Fischformen aus Pappe geklebt, mit einer Büroklammer versehen und in einen Behälter gelegt. An den Angeln sind kleine Magnete befestigt. Die Schüler und Schülerinnen arbeiten in Kleingruppen und dürfen ab-wechselnd angeln. Sie sprechen bei-spielsweise folgende Satzmuster: ‘I’ve got a cat. Now it`s your turn.’ … ‘What have you got?’

Abb. 7

Da alle Kinder beschäftigt sind, bleibt dem Lehrer Zeit, das Sprachverhalten der Schüler genau zu beobachten und sich entsprechende Aufzeichnungen zu machen.

3.1.3 Roll the Ball

Aus einfachen Aussagen, Fragen und Kurzantworten entstehen Minidialoge oder Sprechketten:

• Im Sitzkreis wird ein Ball von einem Schüler zum anderen gerollt. Dabei werden folgende Redemittel geübt:

‘My English name is Susan. What’s your name?’ ‘ My English name is…….’

• Gegenstände oder Flashcards werden verteilt. Minidialoge werden angewandt:

‘I’ve got an apple. And you, Mary?’ ‘I’ve got a banana. And you…?’

3.1.4 Chain Game

Im Anschluss an den Themenkreis ’My hobbies’ bzw. nach der Erarbeitung einiger ’Classroom phrases’ kann die Lehrkraft einen guten Einblick in den Leistungsstand ihrer Schüler bekommen, wenn sie dieses Kettenspiel einsetzt. Es kann auch paarweise gespielt werden, indem die Partner wechselseitig jeweils eine weitere Tätigkeit hinzufügen. Die Aussagen werden auf diese Art und Weise sukzessive umfangreicher. Es ist sinnvoll, die Schüler die entsprechenden Bewegungen dazu ausführen zu lassen, so dass gleich ersichtlich ist, inwieweit die Bedeutung des genannten Verbs verstanden wird.

‘I can sing.’ ‘I can sing and write.’ ‘I can sing, write and draw. …

‘I open the door.’ ‘I open the door. I shut the door.’ ‘I open the door. I shut the door. I go to the blackboard.’ ...

Variante: Ein Schüler erteilt Befehle, die ein anderer / eine Gruppe ausführen muss.



Leistungsschwächeren Schülern ist es eine Hilfe, wenn sie Darstellungen von Tätigkeiten auf einem Arbeitsblatt oder auf Bildkarten zur Hand haben. So fällt ihnen die Aktivierung des notwendigen Wortschatzes leichter. Die folgenden Abbildungen sind als Anregung gedacht; nicht jeder Schüler muss zu jedem Bild eine Äußerung machen.

What can you do?

Abb. 8 a – 8 h

Erwartungshorizont I can stand on my head. I can write (… my English name). I can skate. I can run fast.

I can dive. I can sing … (an English song). I can slide down a chute. I can ride a horse / pony.

What do you do?

Abb. 9 a – 9 d

Erwartungshorizont I sleep (in my bed). I eat ice cream.

I walk (in the park). I wash (my face, hands etc.).



3.2 Minidialoge

3.2.1 What`s the time, Mr Wolf? Nach der Unterrichtseinheit ’Numbers / Time’ lässt sich im Sportunterricht oder auf dem Pausenhof bei folgendem Spiel gut feststellen, inwieweit die Schüler die phrases ’What’s the time?’ ‚ ’It’s ... o`clock.’ beherrschen, da sie mit Begeisterung die Rolle des Mr Wolf übernehmen. Spielregel Mr Wolf steht an einer Wand der Turnhalle mit dem Rücken zu seinen Mitschülern, die sich auf der gegenüberliegenden Seite befinden. Dialog Klasse oder einzelner Schüler: What`s the time, Mr Wolf? Mr Wolf: It`s nine o`clock. Die Mitschüler dürfen nun neun Schritte vorwärts gehen. Dies wird so oft wiederholt, bis Mr Wolf ruft: ’It’s lunch-time / dinner-time.’ Mr Wolf dreht sich nun um und versucht, ein Kind zu fangen. Dieser Schüler ist im nächsten Durchgang der neue Mr Wolf. 3.2.2 A Riddle An der Tafel sind viele Flashcards befestigt. Eine davon soll erraten werden. Es entsteht hierbei ein Minidialog:

Schüler 1: What is it? Schüler 2: Is it round? Schüler 3: Is it blue? Schüler 4: Is it a ball?’ Lehrer: Yes, it is.

3.2.3 ‘Blind’ Boy / ‘Blind’ Girl Einem Schüler werden die Augen verbunden. Seine Mitschüler leiten ihn durch das Klassenzimmer anhand kurzer Befehle:

Go straight ahead. Stop. Turn left. Stop. Go backwards. 3.2.4 Find Your Twin Die Schüler erhalten Karten, auf denen die Namen berühmter Persönlichkeiten stehen. Jeder Name wird zweimal verteilt. Es gilt, seinen „Zwilling“ zu finden, indem man sich mithilfe einfacher Beschreibungen vorstellt:

’I’m a man. I can sing and I live in Germany.’ Einfacher:

‘My name is Sascha. What’s your name?’



3.2.5 A Grid

Einsetzbar nach jedem Topic. Schüler 1: Where is my coin? Schüler 2: Is it in line 2? Is it in column 6? oder Is it at number 6 and pencil?

& #!

1

2

3

4

5

6

3.2.6 Grocery Store Beispiel : School things

Reale Gegenstände oder Bilder sind in einer/m Schachtel / Korb / Umschlag. Buyer: Have you got an eraser? Grocer: I’m sorry. I haven´t got an eraser. Buyer: Have you got a ruler? Grocer: Yes, I´ve got a ruler.

3.2.7 Please, Mr Crocodile

Beispiel: Colours Mr Crocodile: I’m a crocodile and I eat children. Klasse / Schüler: Please, Mr Crocodile, can we cross the river? Mr Crocodile: Only if you’re wearing something red.

Beispiel: Family

Mr Crocodile: I’m a crocodile and I eat children. Klasse / Schüler: Please, Mr Crocodile, can we cross the river? Mr Crocodile: Only if there is a brother/sister/baby in your family.

3.2.8 Which one is it?

Schüler sollen einfache Beschreibungen von Dingen / Personen formulieren. - Benötigtes Material: Bilder aus Illustrierten / Büchern, Flashcards - Partnerarbeit - Vorgehensweise: Schüler beschreiben Dinge oder Personen, die auf ihrem Bild-

material dargestellt sind; die Mitschüler identifizieren das beschriebene Detail, z. B.

‘He’s got black hair.’



3.2.9 Hide and seek

Beispiel: School things Während ein Schüler einen Gegenstand (Stofftier / Softball / …) im Klassenzimmer versteckt, schließen die anderen Kinder ihre Augen. Dann soll anhand von Fragen das Versteck herausgefunden werden. Die Klasse fragt, der Schüler gibt Kurzantworten:

Schüler 1: Is it in Peter’s schoolbag? Schüler 2: No, it isn’t.

3.3 Interviews 3.3.1 What`s the weather like today? Ein Schüler interviewt an jedem Morgen seine Mitschüler über das Wetter.

Schüler 1: What’s the weather like today? Schüler 2: It’s rainy today. Schüler 3: It’s foggy today.

3.3.2. Passport Control Jeder Schüler besitzt einen englischen passport. Zu Beginn der Englischstunde zeigen die Schüler dem officer ihre Ausweise und beantworten seine Fragen. Dabei kann sich die Lehrkraft Beobachtungen notieren, ohne dass die Schüler das Gefühl haben, abgefragt zu werden. Wird dieses Interview regelmäßig durchgeführt, bekommt die Lehrkraft einen guten Überblick über die Fähigkeiten der Schüler, auf Fragen treffend zu reagieren bzw. Aussagen zu formulieren. Leistungsstärkere Schüler werden flexibel in kurzen Sätzen auf die Fragen antworten, andere beschränken sich auf Einwortäußerungen. Beispiel

Fragenkatalog Weiterführende Fragen

1. What’s your name?

2. How old are you?

3. Where are you from?

4. What’s your address?

5. When is your birthday?

6. Have you got a brother/ sister?

7. What’s your mother’s/father’s name?

1. What’s your friend’s name?

2. What’s the weather like today?

3. Do you like pizza/ snow…..?

4. Do you like school?

5. What’s your hobby?

6. What’s your favourite colour?

7. Can you sing a song?

s. dazu Kopiervorlage S. 71



2.3 Klang-Schriftbildzuordnung und Leseverstehen Zwei Arten von „Lesen“

Lesen Wort-Klang Zuordnung

Sinn entnehmendes Lesen

Das Sinn entnehmende Lesen stellt keine Fähigkeit dar, die im Zentrum der didaktischen Bemühungen des Englischunterrichts der Grundschule steht. Das Lesen von Wörtern ist zunächst auf jeden Fall eine wichtige Technik, um sich Wörter leichter zu merken, da neben das Klangbild das Schriftbild tritt und auf diese Weise mehrere Sinne (Auge und Ohr) am Lernprozess beteiligt sind. In der Regel werden den Schülern Hilfen (z. B. durch Vorlesen und Mitlesen) beim Zuordnen von Klang und Schriftbild gegeben, bevor sie Aufgaben zum Sinnverständnis in Angriff nehmen. Allerdings sind die Schüler bereits gegen Ende der Jgst. 3 (1. Englischjahr) in der Lage, einfache Texte, deren Wortschatz und Strukturen bekannt ist, selbständig zu erlesen. Dazu ist es jedoch nötig, durch geeignete methodische Maßnahmen (z. B. der Brickword-Methode und dem Auswendiglernen von Texten mit Unterstützung von interferenzarmen Wörtern und Wortteilen) didaktisch und wohl überlegt schon sehr bald das Schriftbild systematisch in den Lernprozess mit einzubeziehen. Gradierung von Aufgaben zum „Lesen“ Grundsätzlich ist bei Aufgaben zum Lesen zu unterscheiden, ob von den Schülern ein Sinn entnehmendes Lesen einfacher Texte verlangt wird, oder ob Klang- Schriftbildzuordnungshilfen gegeben werden. Beide Varianten haben im Englischunterricht der Grundschule ihre Berechtigung. Es ist jedoch bei ersterer zu berücksichtigen, dass hier meist eine echte Transferleistung verlangt wird, selbst wenn Wortschatz und Strukturen vorher – in einem anderen oder sogar gar keinem Kontext – im Unterricht eingeführt wurden. Es handelt sich demnach um eine relativ schwierige Aufgabenform. Wird jedoch der Text zunächst vorgelesen und von den Schülern mitgelesen, so handelt es sich nicht um ein eigentliches Lesen, sondern um eine Vorform, wie man ihr auch im muttersprachlichen Unterricht, etwa beim Leselernprozess der Jgst. 1, begegnet. Tatsächlich weisen jedoch die psychischen Prozesse, die sich dabei jeweils abspielen, gewisse Parallelen auf. Die Schwierigkeit der Aufgaben hängt auch davon ab, in welchem Umfang verbale Fähigkeiten bei der Lösung in produktiver Form verlangt werden. Der Schwierigkeitsgrad hängt also ganz entscheidend von der Komplexität des Textes und der Art der Aufgabenstellung ab. So fällt es den Schülern relativ leicht, einzelne Wörter zu lesen. Schwieriger wird es bei einem Text, bei dem vielleicht sogar noch die Schrift - Klangbildzuordnung neben der Semantisierung zu leisten ist. Die auf den nächsten Seiten aufgeführten Aufgaben geben exemplarisch Anregungen für eigenständiges Entwerfen und Einschätzen von Aufgaben zum Lesen und Leseverstehen.

Aufgabentyp/ Aufgabe

Durchführung Zeitbedarf Sozialform Material Voraussetzungen Anspruch der Aufgabe

Erlesen eines Textes

Erlesen eines Textes, Schüler reagieren nonverbal.

10 Min. EA

Lesetext mit Bild

Wortfeld: Clothes

Wichtige Aussagen eines Textes verstehen.

Bsp.1 Tom and Ann Die Wörter und Strukturen müssen gesichert sein.

Vor- und mitgelesenen Text verstehen

Die Lehrkraft liest vor, die Schüler lesen mit; danach setzen die Schüler die Namen richtig ein.

10 Min. EA

Lesetext mit Bild

Wortfeld: Clothes, colours

In einem Textganzen Kleidungsstücke verstehen und in einem Lückentext die Namen zuordnen.

Bsp. 2 Who is it? Schüler bekommen Hilfen zur Laut-Graphemkombination.

Arbeit mit true-false statements

Text und statements werden von der Lehrkraft vorgelesen, die Schüler lesen mit. Anschließend arbeiten die Schüler selbständig.

10 Min. EA

Lesetext mit true-false statements


Verständnis von Kleidungsstücken und Farben in einem kurzen Lesetext.

Bsp. 3 Mary and her sister’s clothes

Beim Vorlesen durch die Lehrkraft sollten die Schüler leise oder halblaut mitlesen.

Selbständige Bild-Wort-Zuordnung

Die Schüler verbinden die Zeichnungen mit den passenden Wörtern.

5 Min. EA

Bilder sowie dazu passende und unpassende Wörter

Wortfeld: Clothes

Erkennen einzelner Wörter im Schriftbild.

Bsp. 4 Do you know these clothes?

Die Zuordnung durch Linien muss eindeutig sein.

Text- und Frageverständnis

Text und Fragen werden zunächst von der Lehrkraft vor- und von den Schülern mit-gelesen; die Schüler arbeiten dann selbständig.

10 Min. EA

Text mit Fragen


Leseverstehen von Kleidungsstücken und Farben sowie einfache Schreibaufgaben.

Bsp. 5 When Hansel and Gretel met the witch

Kommunikativ relevante Kurz-antworten werden erwartet.

Jahrgangsstufe 4

Bild- und Textabgleich

Ein Bild wird mit den dazu gehörenden statements verglichen.

10 Min. EA

Bild und Statements dazu

Wortfeld: Clothes

Die Lehrkraft liest vor, die Schüler lesen mit. Anschließend folgt die selbständige Bearbeitung.

Bsp. 6 When Hansel and Gretel met the witch

Yes/No Antworten (ein Wort genügt)



rundschule Seite 31

S





Beispiel 1

Tom and Ann Die Schüler lesen selbst den Text still und beantworten dann die Aufgaben. Themenkreis: Clothes and Colours

1. Schreibe die Namen der Kinder in die Rahmen.

2. Male die Gegenstände entsprechend dem Text aus.

Tom and Ann

There are a boy and a girl. The

boy’s name is Tom and the girl’s

name is Ann. They are wearing

jumpers. Tom’s jumper is green

and Ann’s jumper is red. Tom’s

trousers are blue. They are blue

jeans. His socks are black. Ann’s

skirt is red and orange. They have

a book in their hands. Tom’s book

is an English book and is red.

Ann’s book is a Maths book and

is purple. Their shoes are brown.

Anmerkung zur Bewertung: Jede richtige Lösung ergibt einen Punkt. Insgesamt sind also 9 Punkte möglich. Für jede falsche oder fehlende Kolorierung wird ein Punkt abgezogen.



Beispiel 2

Who is it? Text wird vorgelesen, Schüler lesen mit. Anschließend bearbeiten sie die Aufgaben. Themenkreis: Clothes Trage in den Text die Namen der Personen ein, die gemeint sind.

John Ben Bob Jack

1. His name is __________________. He’s wearing a T-shirt and trousers. His hat is

quite old. His favourite sport was hockey when he was young.

2. He is wearing shorts and a striped shirt. He has a moustache and on his head there

is a cap. He is tall. He is a football referee. His name is ___________________.

3. He is just wearing a pair of shorts. He is a small man but very strong. His name is

___________________.

4. When he was young _________________ was a great skier. At the moment he has

his skis under his arm and is wearing a funny hat. He is on his way to the bus stop.

Anmerkungen zur Bewertung: Jede richtige Antwort ergibt einen Punkt.



Beispiel 3

Mary and her sister’s clothes Sowohl der Text als auch die true-false statements werden vorgelesen. Die Schüler lesen leise mit, bevor sie selbständig die Aufgabe bearbeiten. Themenkreis: Clothes and Colours My name is Mary. My sister’s name is Jenny. She is eleven years old. Today she has a very nice coat on. It is new. The colour is dark blue. She is wearing a pink head scarf. Her boots are new, too. They are only one week old. They are brown. Her mittens are white and red. True or false? Make a cross.

true

false 1. Mary is Jenny’s sister.

2. Jenny is Mary’s sister.

3. Jenny is eleven years old.

4. Jenny has an old coat on.

5. Her coat is brown.

6. She is wearing a blue head scarf.

7. The head scarf is on her shoes.

8. She has white and red mittens on her hands.

9. Her mittens are brown.

10. She has her mittens on her feet.

Anmerkung zur Bewertung: Da hier die Ratewahrscheinlichkeit 50% beträgt, sollten maximal fünf Punkte vergeben werden.



Beispiel 4

Do you know these clothes?

Die Schüler lesen selbst die Wörter und verbinden diese mit den Bildern. Wortschatz: Clothes

Verbinde die Wörter mit den richtigen Bildern.

hut

trousers

hat

shirt

short

shorts

scar

woolly hat

boats

books

scarf

sacks

coot

pullover

boots

anorak

jumper

coat

socks

woolly hut

Abb. 11



Beispiel 5 When Hansel and Gretel met the witch Sowohl Text als auch Fragen werden vor- bzw. mitgelesen und anschließend selbständig bearbeitet. Themenbereich: Clothes and Colours

When Hansel and Gretel met the witch

The witch wore a green skirt and a yellow pullover. Over the skirt she had a red apron.

On her head she wore a white scarf. Her shoes were red. In her left hand she held a

brown stick. On her back there was a black cat. Hansel and Gretel were afraid of the

old witch.

1. What colour was the witch’s pullover?

_____________________________

2. What did the witch have in her right hand?

_____________________________

3. Was the witch’s apron purple?

_____________________________

4. Did Hansel wear a brown pair of jeans?

_____________________________

5. What was on the witch’s head?

_____________________________

6. What was on the witch’s back?

_____________________________

Anmerkung zur Bewertung: Bei Aufgaben mit dem Schwerpunkt Leseverständis genügt eine auf die Fragen passende Kurzantwort (ein oder zwei Wörter).



Beispiel 6

When Hansel and Gretel met the witch

Die Statements werden vor- und mitgelesen und anschließend selbständig bearbeitet.

Themenbereich: Clothes

Sind die folgenden Sätze richtig oder falsch? Betrachte zuerst das Bild. Schreibe yes oder no auf die Linien neben den Sätzen.

Abb. 12

1.

The witch is wearing an apron.

2.

She is wearing a coat.

3.

She is wearing an anorak.

4.

The cat is on her back.

5.

Gretel is wearing a dress and an apron.

6.

Hansel is wearing no shoes.

7.

Gretel is wearing sandals but no socks.

8.

Hansel has a school bag on his back.

9.

The witch has a white cat on her back.

10.

Hansel and Gretel weren’t afraid of the witch.



2.4 Der Kompetenzbereich „Schreiben“ Bekanntermaßen ist für Lernende der englischen Sprache besonders die Zuordnung von Phonemen und Graphemen, also von Lauten und deren Schreibung, recht schwer. Man denke beispielsweise an den gedehnt gesprochenen i-Laut /i:/, der in einer Vielzahl von Variationen geschrieben wird: z. B. he, see, sea, key, people, magazine, believe. Dies ist sicher einer der Gründe dafür, dass mit der Fertigkeit des Schreibens in der Grundschule sehr behutsam umgegangen werden sollte. Weitgehend hat das Schreiben an dem der Entwicklung eines Kindes orientierten Fremdsprachenunterricht der Grundschule (vgl. Waas/Hamm: Englischunterricht in der GS konkret, 2004) eine andere Funktion als in den nachfolgenden Jahren eines systematischen Unterrichts ab der Jahrgangsstufe 5. Es sei darauf hingewiesen, dass den Schülern der 3. und 4. Jahrgangsstufe das Schriftbild keineswegs vorenthalten werden soll, in der irrigen Annahme, „es wäre noch eine Überforderung der Kinder.“ Im Gegenteil: In jeder Phase des Spracherwerbs muss der Lehrer abwägen, ob im Einzelfall ein bestimmtes Wort nicht nur phonetisch und semantisch, sondern auch orthographisch bewusst gemacht werden soll. Es hat sich gezeigt, dass viele Schüler oft gerade dann an der schriftlichen Wiedergabe der Sprache scheitern, wenn ihnen das Schriftbild entweder zu früh oder zu spät bzw. überhaupt nicht gezeigt wurde. Beim behutsamen Umgang mit dem Schreiben im Englischunterricht der Grundschule dürfen allerdings einige Grundsätze nicht aus den Augen verloren werden: Das neu eingeführte englische Wort darf nicht geschrieben werden, bevor das Klangbild gesichert wurde, d. h. phonetisch einwandfrei gesprochen und gelesen werden kann. Ist dies nicht der Fall, würde die korrekte Aussprache des Wortes für lange Zeit negativ beeinflusst werden. Der Anbahnung des kommunikativen Schreibens geht eine Reihe von aufbauenden Schritten voraus, die im Laufe des Sprachaneignungsprozesses nicht willkürlich übersprungen werden sollten. Der Gebrauch der schriftlichen Sprache ist also keine simple Übertragung des Mündlichen in Schriftzeichen. Das Erlernen und Anwenden der schriftlichen Sprache ist auch nicht einfach eine Aneignung der Technik des Schreibens. Die schriftliche Sprache setzt vielmehr – auch für den in der Grundschule vorgesehenen basalen, im Sinne eines propädeutischen Lernens anbahnenden Charakter des ersten Schreibens - einen recht hohen Grad der Abstraktion voraus, der nicht von jedem Schüler zu jeder Zeit erreicht werden kann. Die Individualisierung des Lernfortschrittes bedeutet somit immer auch eine individuelle Einschätzung der jeweiligen Leistungsstufe eines Schülers. Im Englischunterricht der Grundschule kann zwischen folgenden Formen des Schreibens unterscheiden werden:



2.4.1 Schreiben in vor-kommunikativen Phasen Schreiben mit der Funktion „Note-taking“ Kinder schreiben oder besser gesagt notieren nur dann etwas, wenn sie den Inhalt „festhalten“. Dies ist der Fall, wenn sie einer Geschichte lauschen (story telling), um sie anschließend – in welcher Form auch immer - nacherzählen zu können. Dabei handelt es sich um das so genannte Note-taking, bei dem naturgemäß nicht die orthographische Leistung zu bewerten ist, sondern die Wiedergabe des Inhaltskerns. Für diese Form des Schreibens gilt: Message before accuracy. Das Notieren hat dabei „nur“ eine Hilfsfunktion. Leitfrage bei der Einschätzung der Schülerleistung:

Inwieweit kann der Schüler sich selbst Notizen machen, die ihm anschließend helfen, einige Fragen zum Inhalt einer Geschichte oder Erzählung zu beantworten?

Schreiben mit der Funktion als Gedächtnisstütze Um das Schriftbild als Gedächtnisstütze zu nutzen, können den Schülern einzelne, ausgewählte Wörter (key words) vorgestellt werden. Der Schritt vom Kennenlernen eines Schriftbildes zum Aufschreiben und später zum selbstständigen Gebrauch wird im Unterricht der Grundschule immer nur in einzelnen, didaktisch begründeten Fällen verlangt werden. Diese ersten Schritte sollten in einer bewertungsfreien Phase gegangen werden, was auch bedeutet, dass die Lehrkraft dabei die Schüler helfend und unterstützend begleitet. Ergänzen von brickwords Grundschüler lernen das Schriftbild, das bei den meisten englischen Wörtern oft nur teilweise von der Aussprache abweicht, als sog. brickwords kennen. Dies sind Lückenwörter, bei denen die in Aussprache und Schrift sich unterscheidenden Stellen zunächst weggelassen werden. Beispiel: Bei den folgenden Wörtern sind die nicht lauttreuen Grapheme noch weggelassen.

pen; b _ _ k; r _ b b e r; j _ m p; _ r _ t _ ; (write) red; y e l l _ _ ; b l u _ ; g r _ _ n; b r_ _ n;



Erst nachdem durch geduldiges Vor- und Nachsprechen das Klangbild eines jeden einzelnen Wortes gefestigt ist und erst nachdem die Schüler auf Karten die brickwords gelesen und/oder von der Tafel in ihr Heft übertragen haben, werden von der Lehrkraft die Lücken in den Wörtern vervollständigt. Danach ergänzen die Schüler mit einem Farbstift die fehlenden Buchstaben. Die Lehrkraft kontrolliert anschließend, ob die Buchstaben richtig ergänzt wurden. Schüler lesen erneut vor. Die Ergänzung kann am Ende einer Stunde oder auch in der nächsten Stunde erfolgen, je nachdem, wie weit die Aussprache gesichert erscheint. Nachspuren des gesamten Wortbildes Durch das Nachspuren eines in der vereinfachten Ausgangsschrift dargebotenen Schriftbildes lernen die Kinder sehr leicht die korrekte Schreibweise kennen. Während des Nachspurens sprechen die Schüler halblaut mit.

Let’s sing a song. The children are in the garden. My English book.

Abschreiben eines gesamten Wortbildes, mehrerer Wörter und Sätze Nach der Read, Look up and Write down Methode werden die Schüler ermutigt, englische Wörter und Sätze in ihr Heft abzuschreiben. Leitfragen bei der Einschätzung der Schülerleistung:

Inwieweit gelingt dem Schüler das Ergänzen eines Lückenworts, das Abschreiben eines Wortes oder eines Satzes/mehrerer Sätze? Inwieweit kann er Wörter schon selbstständig schreiben?



2.4.2 Der Übergang zu kreativ-kommunikativen Phasen Guided creative writing

Der Übergang zu den kreativ-kommuniktiven Phasen kann im Englischunterricht der Grundschule durchaus seine Berechtigung haben und für die Schüler Gewinn bringend eingesetzt werden, wenn damit nicht überzogene Vorstellungen assoziiert werden und quasi erwartet wird, es müsste ein poem oder eine story verfasst werden. Die Erfahrung mit ersten Formen des guided creative writing in der Grundschule zeigt, dass folgende Schülerleistungen auch von durchschnittlichen Schülern erbracht werden können. Implizit, bei einigen Aufgabenformen auch explizit, beschäftigen sich die Schüler dadurch auf kindgerechte Weise mit englischsprachigen Wörtern. Dadurch wird die Sprache bewusst gemacht, language awareness angebahnt. Einfache Formen

Aufgabe Durchführung Zeitbedarf Sozialform Material Was zu beachten ist

Anspruch der

Aufgabe Wörter als Bild + Bild darstellen

zunächst einige (zusammen-gesetzte) Nomen auf flashcards oder als TA zeigen

pro Wortbild ca. 3 Min. EA GA; Austausch Präsentation von Ergebnissen

flashcards Tonpapier Filzstifte

Die Schüler werden ermutigt, kreative Lösungen zu finden; mentale Daueraushänge in der Klasse erhöhen die Erinnerung; flashcards mit Wortbild werden darunter gehängt.

grund-legend, sehr einfach

Lösung: basket + ball = basketball



Wörter als Bild + Wort darstellen


Anspruch der

Aufgabe Wörter als Bild + Wort darstellen

zunächst einige (zusammen-gesetzte) Nomen auf flashcards oder als TA zeigen

pro Wortbild ca. 3 Min. EA GA; Austausch Präsentation von Ergebnissen

flashcards Tonpapier Filzstifte

Die Schüler werden ermutigt, kreative Lösungen zu finden; Mentale Daueraushänge in der Klasse erhöhen die Erinnerung; flashcards mit Wortbild werden darunter gehängt.

grund-legend, sehr einfach

Lösung: sun + day = Sunday



Anspruchsvollere Formen Die Schüler werden ermuntert, nach einem Beispiel selbst Aufgaben zu entwickeln. Word snakes


Anspruch der

Aufgabe Wörter als Wortkette darstellen

Schüler suchen selbst eine vorher festgelegte Anzahl von Wörtern auf einer Buchseite, auf einem Arbeits-blatt, usw. Dann erstellen sie word snakes für ihre Mitschüler, indem sie unpassende Buchstaben dazwischen schreiben.

Wenn alle word snakes ausge-tauscht werden, kann die Durch-führung unge-fähr 20 Minuten in Anspruch nehmen.

Papier, Stifte

Eine sehr hohe Aktivität der einzelnen Schüler ist zu erwarten; bewusster und genauer Umgang mit dem Schriftbild; Schüler müssen sehr deutlich schreiben.

anspruchs-voll, besonders beim Erkennen der Wörter in der Schlange

Which words can you find in this word snake? Write them on a sheet of paper, please.



Komplexe Formen Writing and completing word webs Vor dem Einstieg in das kreative Schreiben sind gerade Wortnetze gut geeignet, um Wortbeziehungen herzustellen.


Anspruch der

Aufgabe Wörter in einem Netz darstellen

Die Schüler werden aufge-fordert, möglichst viele Wörter zu einem bestimmten keyword zu sammeln.

ungefähr 15 Minuten zur Aktivierung des bekannten Wortschatzes; Schüler über-tragen das Netz in ihre Hefte.

Folie, Tafel, Karton-papier Folienstifte, Kreide, dicke Filzstifte

Ein solches basic word web wird in den nächsten Unterrichts-stunden erweitert und ergänzt, indem Schüler erste Adjektive, Präpositionen, Verben anfügen.

anspruchs-voll



Writing “elevenses“


Anspruch der

Aufgabe 11 Wörter nach genauen Vorgaben aufschreiben (shape poem)

Construction plan: Write one word in line one, two words in line two, three words in line three, four words in line four, and one word in line five.

ungefähr 10 Minuten kreatives Sprach-handeln der Schüler in Gruppen-arbeit

Folie, Tafel, Karton-papier Folienstifte, Kreide, dicke Filzstifte

Besonders gut gelungene Ergebnisse werden für alle Schüler kopiert und in einem kleinen Heft zusammen-gefasst.

anspruchs-voll

Winter much snow I go skiing my snowman is great. Brrr.

Abb. 13 Leitfragen bei der Einschätzung der Schülerleistung:

Inwieweit gelingt es dem Schüler, mit englischen Wörtern fantasievoll-kreativ umzugehen, z. B. sie in eine Wort-Bildsprache umzusetzen? Inwieweit gelingt es ihm, einzelne Wörter aus einer Kette von Buchstaben herauszufiltern, und/oder solche Formen selbst zu entwickeln? Inwieweit kann er gelernte Wörter abrufen und sie einem bestimmten Überbegriff assoziativ zuordnen und orthografisch aufschreiben? Inwieweit gelingt es ihm, englische Wörter in einfachen literarischen Formen zu verwenden?



2.5 Elementare Sprachmittlung Unter Sprachmittlung (Mediation) versteht man die sinngemäße mündliche Wieder- und Weitergabe kurzer, englischer Aussagen in die jeweilige Muttersprache des anderen. Bei einer Mediation steht also immer der „Sinntransport“ von einer in die andere Sprache im Mittelpunkt, niemals jedoch das wörtliche Übersetzen. Im Englischunterricht der Grundschule handelt es sich fast ausschließlich um eine englisch – deutsche Mediation. Auch im Rahmen des früh beginnenden Fremdsprachenunterrichts können sich hin und wieder Situationen ergeben, in denen Schüler ihren Mitschülern einfache Inhalte, die ihnen in Englisch dargeboten wurden, in Deutsch oder deren Muttersprache verdeutlichen sollen. Diese Mediationsphasen sind immer dann angebracht und nötig, wenn Schüler fremdsprachige Aussagen verstehen müssen, um dem weiteren Fortgang des Unterrichts folgen zu können. Hier hat die Mediation eine direkte Hilfsfunktion und ist sogar kommunikativ relevant. Diese Form der Sprachmittlung wird im Englischunterricht der Grundschule gegenüber der expliziten Mediation überwiegen. Letztere kann dann bewusst eingesetzt werden, wenn Schüler Gehörtes (vgl. Story, Wetterbericht) kurz zusammenfassen oder anhand deutscher Vorgaben ein Gespräch mit ihrem Partner führen sollen. Eine inhaltliche Nähe zum „Hörverstehen“ ist bei der Sprachmittlung gegeben, da das Erfassen des Gehörten die Voraussetzung für jedes „sprachliche Vermitteln“ darstellt. In der Grundschule kommt der elementaren Sprachmittlung unter den kommunikativen Kompetenzen eher eine untergeordnete Bedeutung zu, so dass sie nur wohl dosiert eingesetzt werden sollte, ohne dabei den überwiegend einsprachig geführten Unterricht zu häufig zu unterbrechen. Den Schülern sollten nicht vorschnell die deutschen Entsprechungen angeboten werden; vielmehr ist ihnen ausreichend Raum und Zeit zu lassen, um in einer Phase des so genannten skillful guessing kombinatorisch-fantasievoll einzelne Inhalte zu erschließen. In folgenden Situationen der elementaren Sprachmittlung kann die Lehrkraft einen ersten Einblick in den jeweiligen Sprachstand der Schüler gewinnen. Mögliche Bereiche Classroom phrases In den ersten Unterrichtswochen der Jahrgangsstufe 3 sollen schwierige classroom phrases noch durch deutschsprachige Entsprechungen verdeutlicht werden. Hausaufgaben Werden die Hausaufgaben auf Englisch gestellt, so bietet es sich – ebenfalls zu Beginn des Englischlernens - an, einzelne Schüler einzubeziehen, die die gestellte Hausaufgabe im Zweifelsfall zusätzlich auf Deutsch wiedergeben, um sicherzustellen, dass die Aufgabenstellung von allen Kindern verstanden wurde. (Beispiel 1)



Gespräche Schüler hören sich ein Gespräch von der CD an und berichten zunächst ihrem Partner auf Deutsch, was sie verstanden haben. Songs Nachdem den Schülern ein Lied mit Unterstützung von Bildern, ggf. auch Gestik, mehrmals vorgespielt wurde, fassen einzelne Schüler den Inhalt kurz auf Deutsch zusammen. Sie erklären, welche Zusammenhänge sie erkannt haben. Beispiel 2: Black is my car oder I like the flowers Story Der Lehrer trägt eine Geschichte vor oder erzählt sie frei. Nach dem zweiten Anhören können einzelne Schüler versuchen, Teile des Inhalts kurz auf Deutsch zusammenzufassen. Sie können dabei ihre Aussage mit folgendem Satz einleiten: „Ich habe verstanden, dass …“ (Beispiel 3) Bastelanleitungen Bei Bastelanleitungen, die den Kindern auf Englisch gegeben werden, stellt sich nicht selten das Problem, dass diese trotz der Unterstützung durch Abbildungen und begleitender Gestik nicht so verstanden werden, dass die Schüler diese Informationen in Handlung umsetzen können. Auch hier kann es durchaus sinnvoll sein, wenn einzelne Schüler die Schritte zusammengefasst auf Deutsch oder in einer der in der Klasse vorkommenden Sprache wiedergeben. (Beispiel 4) Berichte (Wetterbericht) Der Lehrer spielt den Schülern kurze Ausschnitte aus einem Wetterbericht eines Radiosenders z. B. des BBC vor. Die Schüler geben im Anschluss die erfassten Informationen stichpunktartig wieder. (Beispiel 5 BBC1: Weather Forecast; Kids’ Radio) Dialogue chains Anhand kurzer, in deutscher Sprache abgefasster Vorgaben gestalten die Schüler ein Partnergespräch. (vgl. S. 24 ) Leitfrage bei der Einschätzung der Schülerleistung:

Inwieweit gelingt es einem Schüler, kurze, auf Englisch geäußerte Inhalte zu verstehen und anderen Schülern in Deutsch oder in deren Muttersprache in vereinfachter Form, stichpunktartig und zusammengefasst wiederzugeben?

Aufgabentyp/

Aufgabe Durchführung Zeitbedarf Sozialform Material Voraussetzungen Anspruch der Aufgabe

Erteilen der Hausaufgabe

Die Lehrkraft erteilt eine Hausaufgabe.

3 Minuten – jede Stunde möglich

Entsprechende Anweisungen

Ziel ist das Erfassen der Hausaufgabe ohne Sprachmittlung: Zu Beginn des Fremdsprachen-unterrichts oder für schwächere Schüler ist eine kurze „Mediation“ sinnvoll, um Klarheit zu schaffen. Später sollte dies nur bei umfang-reicheren Aufgabenstellungen eingesetzt werden.

Je nach Inhalt, Umfang und Anspruch der Aufgabe durchaus auch anspruchsvoll.

1 Erfassen eines einfachen Liedtextes Analog: englische Songs

Die Lehrkraft spielt und/oder singt den Song vor.

10 – 15 Min. UG

Song: Black is my car CD

Nach Einführung der Farben geeignet; einige der genannten Dinge können rezeptiv bekannt sein – evtl. als 2. Schritt: Bildfolie als Unterstützung.

Einfache Erfassung der Signalwörter “colours“, dazu einzelne Begriffe (car, star, tree, bee, rose, violet, nose) erkennen. Die Schüler sollten die Wendung „and sweet are you“ erkennen

Bsp.2: Black is my car1 anspruchsvoll Erfassen eines einfachen gesprochenen Textes

Die Lehrkraft liest/trägt Text vor.

10 – 15 Min. UG

Hello, that’s me! (kurze persönliche Vorstellung eines schottischen Jungen)

Nach Einführung der personal questions geeignet; Nacharbeit mit Text möglich („Leseverständnis“)

Persönliche Umstände (Alter, Geschwister, Schulbesuch, etc.) eines Kindes müssen erfasst werden.

Bsp. 3: Hello, that’s me! Bastelanleitung

Die Lehrkraft erläutert die einzelnen Schritte; zeigt den Ablauf mehrmals und unterstützt diese Präsen-tation durch Gestik.

5 Min. Entsprechende Anweisungen

Ziel ist das Erfassen der Anleitung ohne Sprachmittlung: Zu Beginn des Fremdsprachen- unterrichts oder für langsam lernende Schüler kann eine kurze Phase der Mediation sinnvoll sein, um die korrekte Ausführung zu erreichen. Später nur bei umfangreicheren Aufgabenstellungen einzusetzen.

Je nach Inhalt und Umfang der Anleitung durchaus anspruchsvoll.

Schüler falten ein pocket book



rundschule Seite 48

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung M

ünchen

Staatsinstitut für S

chulqualität und Bildungsforschung M

ünchen

Erfassen eines Wetterberichts (Rundfunk)

Ein authentischer weather forecast wird mehrmals von einem Tonträger vorgespielt.

15 Min. UG oder GA

Ein Wetterbericht von BBC 1 Kids’ Radio, gesprochen von native speakers

Nach Einführung des Wortschatzes zum Thema weather: z. B. sun, sunny, rain, rainy, wind, windy, warm, cold, hot etc.‚

Erfassen des Wetterberichts anhand von Signalwörtern; verschiedene Anforderungsgrade von einfach bis schwer

5 Wetterbericht von BBC 1 Kids’ Radio 2

mit native speakers

Auskunft über sich selbst geben

Gespräch anhand einer dialogue chain: Auskunft über sich selbst und/oder die nähere Umgebung (flat) geben

Partner-gespräch

Dialogue chains: - That’s me ! - My room - The rooms of our house / flat - My pet

Nach Einführung der personal questions geeignet; Analog nach Einführung des entsprechenden Themenbereichs.

Persönliche Umstände eines Kindes sollen ausgedrückt werden; Sprach-handeln anhand indirekter deutscher Vorgaben

Materialien: 1 Black is my car – aus: English songs: Two little feet go tap tap tap Quelle: Sing with your body, Liederbuch mit CD; Domino Verlag München, Nr. 24009, S. 36 2 Wetterbericht von BBC 1, Kids’ Radio mit native speakers Quelle: Grundschule Englisch Nr. 6, 2004/1, Kallmeyer, Friedrich Verlag, Seelze-Velber, S. 12 / CD Nr. 2



rundschule Seite 49

S





2.6. Interkulturelle Kompetenzen Die Begegnung mit der Fremdsprache gibt den Kindern die Gelegenheit, kindgemäße und handlungsbezogene sowie kommunikative Erfahrungen mit einer anderen Sprache zu machen. Es findet durch die ganzheitlichen Erfahrungen der Kinder eine Sensibilisierung für das Fremde statt. Zu beobachten wird sein, inwieweit sich das Kind auf Erfahrungen mit einer neuen Sprache einlässt und Offenheit zeigt, sich für ein anderes Land, dessen Leute und ihre Lebensweise zu interessieren. Die Schüler erkennen im Vergleich mit ihren eigenen Festen und kulturellen Ereignissen Unterschiede und Gemeinsamkeiten, nicht nur im englischsprachigen Ausland, sondern in Europa und der Welt. Das Interkulturelle Lernen in der Grundschule erfolgt - durch bewusste Auswahl der Lerninhalte und Methoden, - in der Begegnung mit authentischem Material und Personen, die die Kultur des

jeweiligen Landes repräsentieren, - in Gesprächen über Vorurteile zum Ziele der Bewusstmachung, - in Rollenspiel und Dialog, - durch Erwerb von Wissen über die fremde Kultur. Da der Unterricht beim Schwerpunkt interkulturelles Lernen oft auf Deutsch stattfindet, können die Schüler sehr gut im Hinblick auf ihre Einstellung, Empathie und Aufgeschlossenheit beobachtet werden. Um den Lernstand eines Schülers im Bereich des Interkulturellen Lernens festzustellen, kommt der Beobachtung durch die Lehrkraft eine große Rolle zu. Auch in Lerngesprächen oder Arbeitsrückschauen können die Schüler ihren Lernzuwachs präsentieren und einschätzen. Sowohl die Beobachtungen als auch schriftliche Verfahren, um den Lernstand zu erfassen bieten, sich demnach an.

1. Möglichkeiten zur Überprüfung von Wissen über ein Land - Aussagen zum Thema Schulalltag ankreuzen - Bräuche zu bestimmten Festen beschreiben - einen Ländersteckbrief gestalten - Rollenspiele (Engländer begrüßt Deutschen) - Ja / Nein Aussagen formulieren

2. Möglichkeiten zur Überprüfung von Einstellungen, Interesse und Freude - Aussagen der Schüler begründen lassen - Bebachtungsbogen

3. Möglichkeiten des ganzheitlichen Lernens

- Essen zubereiten - authentisches Material kennenlernen



Beispiele 1. Im allgemeinen Beobachtungsbogen

Der Schüler - lässt sich auf die englische Sprache ein - beteiligt sich mit Interesse und Freude - kennt Bräuche in anderen Ländern - probiert gemeinsam zubereitetes Essen

1. Als Fragebogen

In den Ferien habe ich schon einmal eine andere Sprache gehört, nämlich: ___________________________________________________________ Im Urlaub habe ich schon einmal eine andere Sprache gesprochen, nämlich: ____________________________________________________________ Ich kenne Kinder aus anderen Ländern: Ja O Noch nicht, aber ich habe Interesse O Nein O Ich kenne Kinder aus anderen Ländern per e-mail Ja O Noch nicht, aber ich habe Interesse O Nein O Ich hatte zu Hause/in der Klasse schon Besuch von Menschen aus anderen Ländern Ja O Noch nicht, aber ich habe Interesse O Nein O Ich bin neugierig noch mehr über andere Länder zu erfahren, zum Beispiel ____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Mich interessiert dies besonders, weil ... ____________________________________________________________________ 3. Als offene Aufgaben - Beschreibe die Herstellung eines Gerichts, das man in England besonders gerne isst. - Welches Sehenswürdigkeit Londons würdest du gerne besuchen?

Aufgabentyp/ Aufgabe Durchführung Zeitbedarf

Sozialform Material

Voraussetzungen


Unterschiede wahrnehmen

Aus einem Bildangebot mit Frühstücksbeilagen soll ein typisches English breakfast zusammengestellt/angekreuzt/ ausgeschnitten werden.

ca. 5 Minuten

Arbeitsblatt

Es gibt keine Musterlösung, die Auswahl sollte jedoch einige der typischen Bestandteile enthalten, z. B. ham and eggs.

Einstellung gegenüber englischsprachigen Menschen und Kulturen

Bsp. 1: breakfast

Möglich auch für tea time

Vorsicht: Stigmatisierungen/ Generalisierungen vermeiden; dies sollte vorher im EU besprochen sein.

Unterschiede wahrnehmen

Rollenspiel: Je zwei Kinder treffen sich, begrüßen sich und fragen sich gegenseitig, wie es ihnen geht. Ein Kind bittet dann um etwas, z. B. ein Buch; das andere übergibt es ihm.

ca. 2 - 10 Minuten, abhängig von der Anzahl der Wiederholung.

---

Keine Musterlösung. Die Äußerungen sollten jedoch z. B. How are you? / Can I have ..., please? und Here you are. enthalten.

Einstellung gegenüber englischsprachigen Menschen; Empathie und Aufgeschlossenheit

Bsp. 2: Einfache Höflichkeitsformen

Alternative: Verschiedene Begrüßungsformen unterschied-lichen Ländern zuordnen.

3 Minuten

Arbeitsblatt

Geht über den englisch-sprachigen Kulturkreis hinaus.

Interesse und Freude am Englischen

Je nach Interesse soll ein englisches Lied vorgesungen, ein Tanz getanzt oder ein englisches Gedicht aufgesagt werden.

abhängig vom geplanten Umfang

---

Die Wahl des Stückes sollte den Schülern überlassen werden. Evtl. mildert ein paarweises Präsentieren mögliches Lampenfieber.

authentisches Kulturgut kennen; elementares Sprechen

Bsp. 3: Landes-typische Lieder singen, Tänze tanzen oder Gedichte aufsagen

Beispiele: London Bridge, Sally go round, Skip to my lou, Square Dance

Interesse und Freude am Englischen

Ein bekanntes englisches Bewegungsspiel / Abzählspiel / Hüpfspiel soll gespielt werden. Evtl. auch American Football.

abhängig vom geplanten Umfang

Spielmateria-lien vorberei-ten, z. B. Hüpffeld

Das Spiel kann in deutscher Sprache durchgeführt werden, denn es geht nicht um die Sprachproduktion.

authentisches Kulturgut kennen

Bsp. 4: Landes-typische Spiele spielen

Beispiele: hopscotch



rundschule Seite 52

S



Interesse und Freude am Englischen/ Unterschiede wahrnehmen

Ein englisches Gericht soll benannt und aus dem Gedächtnis als (deutsch- oder englischsprachiges) Rezept aufgeschrieben werden

ca. 10 Minuten

---

Bilder können das Rezept illustrieren. Die englische Rechtschrift spielt keine Rolle.

Authentisches Kulturgut kennen; schriftliche Produktion einzelner Zutaten bzw. des Speisenamens

Bsp. 5: Englische Gerichte

Beispiel: plum pudding, jacket potato

Englischsprachige Länder kennen

In einer beschrifteten Weltkarte sollen englischsprachige Länder markiert werden.

ca. 5 Minuten

Arbeitsblatt / Karte

Weltkarte muss bekannt sein. Ländernamen auf Englisch eingetragen.

Geografische Kenntnisse

Bsp. 6: Geografie

Alternative 1: Großbritannien auf einer Europakarte finden, markieren und beschriften. Alternative 2: Anhand verschiedener sights englischsprachige Länder benennen. Altrnative 3: Ein Länderpuzzle Europa oder Großbritannien lösen.

ca. 5 Minuten ca. 3 Minuten

Arbeitsblatt / Karte Arbeitsblatt / Bilder Puzzleteile

Die wichtigsten aus GB/USA/Australien etc. berücksichtigen.

Zusätzlich schriftliche Sprachproduktion: Ländernamen



rundschule Seite 53

S





Interkulturelle Kompetenzen testen Ziel des interkulturellen Lernens im Englischunterricht im Rahmen des Fremdsprachenfrühbeginns an Grundschulen ist in erster Linie die Entwicklung der Befähigung zu rücksichtsvoller interkultureller Kommunikation in interkulturellen Situationen, kann aber wegen seiner komplexen Anforderungen dort nicht voll erreicht werden. Die Kompetenz kann jedoch durch die Beschäftigung mit kulturellen Besonderheiten, Sitten und Gebräuchen vor allem auf spielerische Weise angebahnt werden. Leitziele wie besonders Toleranz finden in diesem Lernzielbereich ihren Ansatz zur Konkretisierung. Interkulturelles Lernen wird im Englischunterricht an Grundschulen ermöglicht durch eine bewusste Auswahl von Lerninhalten und Methoden, durch den gezielten Einsatz von Lehr- und Lernmaterialien, die Wahl geeigneter Themen- und Situationsfelder und nicht zuletzt die kompetente und vorbildliche Lehrerpersönlichkeit. Diese wichtige Kompetenz zu evaluieren, ist vielfältig möglich (siehe dazu Tabelle auf S. 53). Dabei gilt es zu beachten, dass der Schwerpunkt des Könnens (z. B. ein englisches Spiel spielen können) nicht zu Ungunsten der Anhäufung von landeskundlichem Wissen verschoben wird (z. B. möglichst viele englische Städte nennen können).



2.7 Die Überprüfung methodischer Kompetenzen Der Weg zur Lernerautonomie bedeutet für Grundschüler auch ein ganz bewusstes Erfassen des eigenen Lernprozesses. Das Wissen über diese kognitiven Lernstrategien äußert sich beispielsweise in folgenden Fragen:

• Was tue ich, wenn ich etwas sage, lese, Wörter lerne ...? • Verstehe ich, was ich höre, lese ...? • Sollte ich nachfragen? • Was lerne ich wie am besten? • Wie gut lerne ich? • Um welchen Aufgabentyp handelt es sich? • Was sollte ich zur Aufgabenlösung wissen? • Welche Strategie ist Erfolg versprechend? • Worauf muss ich bei der Strategieanwendung achten?

Lernstrategien konkretisieren sich in Mikromethoden, den Lern- und Arbeitstechniken. Diese werde ganz konkret und präzise benannt:

1. Umgang mit Bild-Wort-Karteien 2. Benutzen von Bildwörterbüchern 3. Auswendiglernen geeigneter Texte (z. B. Dialoge, Gedichte, Lieder) 4. Mitgestalten von einfachen Lern- und Unterrichtsvorgängen 5. Arbeiten in angemessenen und unterschiedlichen Sozialformen (Kooperation) 6. Rückschau halten auf den Lern- und Arbeitsprozess (auch: Portfolio)

Alles Können, das junge Lerner anwenden können, um ihr Arbeiten und Lernen geplant, gezielt und kontrolliert vorzubereiten, zu organisieren und durchzuführen, fällt unter den Begriff Methodenkompetenz. Diese Kompetenz zu überprüfen, ist in erster Linie durch das Diagnoseinstrument Beobachtung mittels Beobachtungsbögen möglich. In welchem Maße die Lerntechnik genau beherrscht wird, ist auf andere Art und Weise schwerlich objektivierbar. Methodenkompetenz befördert fremdsprachliches Können und zeigt sich in der Anwendung durch die Grundschüler selbst. Im Falle der Arbeitsrückschau beispeislweise wird die Methodenkompetenz selbst zum Diagnoseinstrument.

Aufgabentyp/

Aufgabe Durchführung Zeitbedarf Sozialform Material

Voraussetzungen


Verschiedene Lernstrategien kennen und einsetzen

Bei diesen Lernstrategien ist nur eine Lehrerbeobachtung möglich. Ein eigenes Lernstandserhebungs-verfahren ist nicht oder nur sehr eingeschränkt möglich.

während des Englisch-unterrichts

Die Lernstrategien (Lern- und Arbeitstechniken) müssen im Unterricht bereits fest verankert und mehrfach ausgeführt worden sein.

Selbstständiges Lernen; Lernerautonomie

1 Umgang mit Bild- Wort-Karteien 2 Benutzen von Bildwörterbüchern 3 Auswendiglernen geeigneter Texte (z. B. Dialoge, Gedichte, Lieder) 4 Mitgestalten von einfachen Lern- und Unterrichtsvorgängen 5 Arbeiten in angemessenen und unterschiedlichen Sozialformen (Kooperation) 6 Rückschau halten auf den Lern- und Arbeitsprozess (auch: Portfolio)

Wort-Bild-Kartei Bildwörterbuch --- --- Beobachtungs-bögen für Lehrkräfte Arbeitsblätter zum zu reflektierenden Bereich

Buchstabieren können; Wortbilder kennen; Aussprache Buchstabieren können; Wortbilder kennen; Aussprache Memorierfähigkeit Erste einfache Formen von LdL (Lernen durch Lehren) Kooperationsfähigkeit Reflektionsfähigkeit



rundschule Seite 56

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung M

ünchen

S



1 Lermdstandserhebung-Grundsätzl. Bereiche · Englisch in der Grundschule Orientierungshilfen für...

Documents

Transcript of 1 Lermdstandserhebung-Grundsätzl. Bereiche · Englisch in der Grundschule Orientierungshilfen für...