Foreword Peace in Montessori Education as Discussed in Hiroshima Miki Shimada (1)

Lectures

Education and Peace …………………………………………………………Toshiyuki Shiomi (2)

Peaceful Children-Peaceful World …………………………………………… Lilian Bryan (14)

Symposium: Children and Peace

1st Panelist: Education for Peace ………………………………………… Domenico Vitali SJ (38)2nd Panelist: Peace Education - Suggestions for future ………………… Masato Takahashi (43)3rd Panelist: Let’s Practice Peace in Montessori Education Now ………… Miki Shimada (49)Report from the Symposium Chair :………………………………………… Takako Fukatsu (56)

ArticlesIl bambino e la pace nel pensiero di Maria Montessori …………… Koichiro Maenosono (60)The Meaning of “Activities” of Children in the Montessori Method – 　A Comparison with “Play” Theory …………………………………… Takayuki Hanaoka (73)The Evolution of M. Montessori’s Music Education Philosophy ……………Kanoko Fujio (83)Achieving Inclusive Education in Early Childhood ………………………Hitomi Okamoto (100)

Practice ReportChildren’s Peace and Teachers’ Engagement …………………………………… Yoko Sasaki (114)

Book Review

Yuriko Nohara et al. Pedagogy and Practice of Montessori Education in Present Times

…………………………………………………………………………………… Satoshi Seki (124)

Masako Tanaka, ed., Encyclopedia of Children’s Life ……………………… Seiko Ohara (128)

Fr. Toshiaki Kōso SJ, ed., Fr. Klaus Luhmer SJ – Photos and Documents of 94 Years –

　100th Birthday, Sept. 28, 2016 ………………………………………………Masako Ejima (133)

Mario M. Montessori, ed. by Friends of AMI NIPPON; The Human Tendencies and Montessori Education

………………………………………………………………………………… Hiromi Suzuki (139)

Report on the 49th JAM National Convention ……………… Miki Shimada et al. (144)

Report from Local Chapters ……………………………………………………………… (152)

Report from Training Courses …………………………………………………………… (166)

Report from the Office of JAM ………………………………………… Hiromi Suzuki (174)

English Résumées …………………………………………………………………………… (185)

Afterword ……………………………………………………………… Shizuko Matsumoto (204)

モンテッソーリ教育　第49号

ISSN 0913-4220

2 0 1 6日本モンテッソーリ協会

モンテッソーリ教育第四十九号　　二〇一六年

日本モンテッソーリ協会

MONTESSORI EDUCATION No. 49　2016Contents

JAPAN ASSOCIATION MONTESSORI

巻頭言　広島で語る平和教育としてのモンテッソーリ教育　 ......................島田美城 （1）講　演　平和と教育 ....................................................................................................汐見稔幸 （2）　平和な心を持った子どもたち ― 平和な世界 ...............リリアン・ブライアン　　 （訳 霧島哲哉）（14）

シンポジウム子どもと平和　第 1 シンポジスト 平和のために教育を！........................................ ヴィタリ・ドメニコ（38）　第 2 シンポジスト 平和教育 ― 未来への課題 .............................................髙橋修人（43）　第 3 シンポジスト いま、モンテッソーリ教育を平和教育として実践しよう.........島田美城（49）　司会者としての報告.........................................................................................深津高子（56）

論　文　モンテッソーリにおける子どもと平和...............................................前之園幸一郎 （60）　モンテッソーリ教育における「活動」の意義 ........................................... 花岡隆行 （73）　M. モンテッソーリの音楽教育観の変遷.................................................藤尾かの子 （83）　幼児期におけるインクルーシブ教育の実質化に向けての研究....................岡本仁美（100）

実践報告・事例報告　子どもの平和と教師の関わり ......................................................................佐々木洋子（114）

図書紹介　野原由利子他著 『現代に生きるマリア・モンテッソーリの教育思想と実践』　　　　　　　　　　　　　　　　................................................................... 関　聡（124）　田中昌子 監修 『こどもせいかつ百科』.........................................................大原青子（128）　髙祖敏明編 『ルーメル神父 94 年歳月アルバム集』.....................................江島正子（133）　マリオ・M・モンテッソーリ著 AMI 友の会 NIPPON 訳・監修『人間の傾向性とモンテッソーリ教育』　　　　　　　　　　　　　　　　................................................................鈴木弘美（139）

第 49回全国大会参加報告　　第 49 回全国大会報告.....................................................................................島田美城（144）　事務局長として...............................................................................................村上　隆（146）　オプション報告...............................................................................................河本眞紀（148）　ワークショップ報告.......................................................................................下條善子（150）

支部報告 .............................................................................................................................（152）教員養成コース報告..........................................................................................................（166）事務局報告 ..........................................................................................................鈴木弘美（174）欧文摘要 .............................................................................................................................（185）編集後記 ..............................................................................................................松本静子（204）

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3階

ﾓﾝﾃ掲載2017outline.pdf 1 2017/02/01 8:26:28

　

広島で語る平和教育としてのモンテッソーリ教育―過去を省みる教育ではなく、　　　　　　　　　　平和な未来を創りだすための教育を―

日本モンテッソーリ協会（学会）中国支部長　島田　美城（エリザベト音楽大学）

モンテッソーリが主張した平和教育は理念としての平和教育ではない。他のいろいろな平和教育と比較しても、非常に特徴のある方法と目的を備えた、実践的で具体的な平和教育である。しかも幼児のための平和教育として他に類を見ない。平和のために教育が果たすべき役割についての講演や、この平和教育の内容によってモンテッソーリはノーベル平和賞の候補に 3 度（1949，50，51 年）も挙がったとされている。モンテッソーリの先見性は他の分野でも取り上げられることが多いが、1960 年頃からようやく平和学が始まったことを考えると、平和学の中でも未来構築的なこの平和教育は驚くような時代の先取りである。

一般的な平和教育では戦争や兵器について学習することが多く、特に広島の平和教育では「原爆を中心に据え」と明言されていて、戦争と被爆体験を振り返ることが中心となっている。一方、モンテッソーリの平和教育は、子どもの中に平和を社会に創りだしていく資質そのものを形成していく。向いている方向性そのものが全く異なっている。

今年、日本保育学会の会長に就任した汐見稔幸は、基調講演の中で、モンテッソーリ教育の特徴と価値は宇宙全体や社会に貢献しようとする子どもを育てようとする平和教育にあると喝破した。保育学会とモンテッソーリ協会（学会）は手を携えてこの問題を考えていきたいとも言われた。私たちはこの申し出に応えるものでありたい。今一度、モンテッソーリ教育の持つ大きな未来的な意義を自覚し直そうではないか。

広島で平和を語るときに、どうしても過去を学ぶことにとどまりがちになる。広島ではこの違いはなかなか受け入れてもらえない。今、核兵器を取り除くことも重要な課題ではあるが、教育者としての私たちの平和教育は、未来に向かって開かれ、新たな世界を創りだしていくことに関わるものであることを今一度、心に銘記してほしい。

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巻 頭 言

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講演

わゆる武力による戦争をしていない数少ない国と言われていますが、その前の 70 年間、すなわち明治維新後の 70 年間（1867 年から 1937 年）は、日清戦争、日露戦争、第一次世界大戦、日中戦争、日米戦争、太平洋戦争と次から次へと戦争を起こし、拡大した国でした。この 70 年間に限ると、日本は世界で最もたくさん戦争をした国でした。

日本は、政権を担った人（支配者）が鎌倉時代の昔から武士という軍人であった国ですが、徳川の軍人（武士）政権が諸外国の圧力に十分対応できない腰砕けの国になったというので、薩長を中心とする若手の武士（軍人）たちが俺たちが政権を担うので徳川は退けという形で維新を行った歴史を持っています。しかし、明治の維新は、歴史の流れから見ると、軍人政権の国を、時代に相応するように立て直したということが本質です。武士＝軍人が政権を担うと、軍事的に「強い」国をつくることが課題となります。実際に明治、大正、昭和前期政権は天皇制を利用して「強い」国をつくるために戦争を繰り返したのです。

しかし、戦争は人々に幸せをもたらしたかというと実際は逆で、これ以上ないという悲惨さをあちこちで生み出しました。勝った国でも多くの人が犠牲になっていますが、負けた国の悲惨さは言葉ではとうてい表しきれません。そして戦争は常に勝つ国と負ける国をつくり出します。これまでのほとんどの負けた国は、力を蓄えて仕返しをすることを考えてきました。その繰り返しによる悲惨さは、戦争規模が大きいほど、そして武器などが発達するほど大きくなります。

そうしたことの深い反省に立ってつくられた現行憲法は、この悪循環を断ち切ろうとした世界で初めての挑戦でした。戦争であれこれの解決を図るということをもうやめよう、私たちはこの悪循環を断ち切るために先頭に立って努力します、と宣言した画期的な憲法です。人類の歴史を根本的に変えようという決意の宣言の法と言っていいものです。日本の歴史に限ると、鎌倉時代以来の軍人政権をやめて別の政治哲学を採用する努力を始めると宣言したと言ってもいいかもしれません。それに不満をもっている一部の軍人政権の末裔たちが、もう一度、軍人政治の国に戻したいと言っているのが現況でしょう。

それはさておき、これほどまでに「戦争」が政治の常態であったということを事実として認めると、次のことも合わせて認めなければならなくな

平和と教育

汐見　稔幸（白梅学園大学）

1．平和の反対は何でしょうか。一般には平和の反対は戦争だと思われています。トルストイの小説のタ

イトルも「戦争と平和」でした。戦争が平和を深刻に破壊する行為であり出来事であるということは紛れもない事実ですが、「戦争」の反対が「平和」だということは必ずしも自明ではありません。

実際に悲惨きわまりない戦争を体験しつつあった当時のモンテッソーリは、この時期に集中して平和のことを語りましたが、そのときに彼女は平和は戦争の反対の概念とは言っていません。むしろ、そう捉えることは問題だと言っています。引用しましょう。「一般的に平和とは戦争の終結であると理解されているようですが、こ

ういう消極的な考えは平和の概念ではありません。……このように理解される平和は、むしろ戦争の最終的な勝利を意味するのです。」（『モンテッソーリ教育学の根本思想−モンテッソーリの著作と活動から』P. オスワルト、G. シュルツ - ベネシュ編、エンデルレ書店、p.138）。「戦争の目標を永遠の勝利を得ることだと考え、それを平和として見な

す誤りからは、私たちは真の平和を導くことのできる救済の方途を、もはや認識することはできません。」（同、p.139）。

実は最近の政治学の議論でも戦争と平和は対になる概念ではなく、クラウゼビッツの有名な定義のように、「戦争とは他の手段をもってする政治の継続である」ということは常識化しています。戦争が止んで、次の戦争をタイミングを見計らって待っているときを「平和」と政治家は言う、というのです。

つまり、平和とは「次の戦争の準備期」であり、戦争に勝った支配者が支配を確実にしている時期だということは、これまでの歴史では一般的だったのです。それほどに、人類は戦争に明け暮れていたということであり、自国を「強い」国にするためには、隣国などと戦争をすることが「当然」だった時代が長く続いたのです。ちなみに現在日本は、戦後 70 年間もい

講 演

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講演

たちとしゃべって帰るだけです。私はお邪魔でしょうか」と。それに対して「どうぞ、どうぞ、いつでもいらっしゃってください」と返事すると、「私は子ども食堂で、子どもたちやみんなが元気でしゃべったり、ふざけあったり、食べているのを見るのが好きなんです。ほんとに好きなんです。それで元気がもらえるんです」という主旨の返事が来ました。この高齢者男性が子ども食堂で体験しているときの心持ちは、逆に「平和」と言えないでしょうか。

私は山梨県の清里高原の近くに保育者の友人たちと「ぐうたら村」をつくっています。そこで自然農を教えてもらったり、土で家を建てる方法を教えてもらって実際に建てたりしています。土と対話し、育ってきた野菜を適当に摘んで口に入れ、ほら、こんなにおいしい！と比べ合っている保育者たち。遠くの富士山が夕日に染まって赤富士になりはじめているときに、さっとそよ風が吹いて、汗になじんだ肌を乾かしてくれる。やがて夕焼けが空を覆い、静かに星が輝き出す。夜は天の川をじいっと眺める。こういうときに感じる感覚は「平和」と言えないでしょうか。

平和は、文字どおり武器を持って殺し合う戦争の状態でない、というだけではないと思います。生きていることに不必要な不安がなく、安心して心のエネルギーを文化的なことに注ぐことができる状態。心が充実していて満たされており、それが長く続く状態。人の喜びを自分の喜びと感じることができ、人の悲しみを自分も悲しめる状態、文化的なこと、文化的な活動をしている子どもや大人を共感的にまなざしている状態、等々……心身がそうした状態にあることが「平和」「ピース」なのではないでしょうか。

「戦争」は、そうした状態を全面的に破壊し、生きることに強い不安と不要な緊張感を抱かせ、人間の心に憎しみを蔓延させ、平気で暴力を行使してしまう精神状態にするが故に、最も「平和」の反対の極に来ることは事実です。だから、戦争が平和の対立軸に来ることは事実でしょうが、文字どおりの戦争でなくても、人間の心をそれに近い状態にするものがこの世にはたくさんあります。それらはすべて「戦争」と言っていいものです。

現代社会は、より大きな国家、より多い生産、より速く、より効率的に、より多くの所有を価値とする社会をつくる方向で変化してきたのですが、その結果、人間は多くの物質的成果に恵まれるようになった反面、時間だけでなく何かにいつも追いかけられている感じから自由になれず、協働や

ります。すなわち、政治には二つの形態があり、一つは実際に敵国と争っている「戦争」という状態であり、もう一つは実際に争いあっていないけれども戦争をしても負けない状態をつくっているという形態です。後者を

「平和」と一般的には言っているわけです。こうした「平和」が私たちが本当に願っている『平和』と異質であることは明らかでしょう。だからこそ、モンテッソーリは戦争をしていないことを平和というのは間違っていると喝破したのです。

では本当の『平和』とはどういう状態を言うのでしょうか。今検討したことを踏まえると、それは「戦争」ということを政治の状態として絶対に選んではならないという強い立場に立たない限り、実現しないものになります。かつて内村鑑三が選んだように、非戦主義を前提としなければ本当の『平和』はないということです。

2．平和とは？あらためて考えます。日本は実際に戦後 70 年、戦争をしませんでした。

だから本当に「平和」な国だったと言えるでしょうか。たとえば学校で深刻ないじめに遭い、自殺まで思い至った少年・少女は

いっぱいいますが、彼らの日々は「平和」だったでしょうか。受験戦争で、小学校 3 年生から毎日塾に通い、帰宅は 10 時。成績に一喜一憂し、それでも希望の学校に入れなくて、自信をなくしている子どもたちは、「平和」に暮らしていると言えるでしょうか。クラスメートが、授業の内容が分からなくて困っているとき、教えてあげようとしないで競争が有利になったとひそかに感じてしまう受験生は、「平和」に生きているのでしょうか。貧困で、風呂に入ったこともなく、親が電気代を払えないため毎日真っ暗な夜を過ごしている少年たち。温かいみそ汁を飲んで、はじめてみそ汁に具が入っていることを知った少女たち。日々、明日はご飯を食べられるのだろうかと思って生きている子どもたち。彼らは「平和」に生きているのでしょうか。

ある「子ども食堂」に毎日通ってくる高齢者の男性の話です。子どもたちとときどき話していますが、黙って見ていることが多く、食事をしては帰って行きます。それが毎日。ある日、その人から食堂にメールが来ました。

「私は何もできません。ただ子ども食堂に行ってご飯をいただいて子ども

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講演

童の世紀』という本を書いて、20 世紀こそ子どもの幸せを実現できる世紀にしようと呼びかけ世界中の心ある人の共感を呼びましたが、この本には 19 世紀末のスウェーデンの学校では、いかにひどい体罰が横行していたかが具体的に書かれています。ケイの精神は新教育運動などになって広がり、子どもの権利が次第に認められるようになってきたことは周知です。その面から言いますと、今はモンテッソーリが糾弾したこうした教育世界とはかなり異なってきていると言ってよいでしょう。

しかし、モンテッソーリの指摘は、それはかつての時代のこと、と言って済ますことができない、より本質的な問題提起を含んでいるように思います。モンテッソーリの述べたことをここでは、大人の恣意と子どもの本心との戦いが戦争なのだ、と捉えたと理解しましょう。大人の恣意とは子どもを支配したいという人間のある種の支配欲の表現、子どもの本心の方は自分で自分を律したいという人間の本源的要望の表現と言いかえられますから、この二つの対立、対決、矛盾は、他者を支配したい、他者を我がものにしたいという人間が持つ一種の攻撃的支配欲求＝ある種の攻撃性と、自分で自分の主人公になりたいという本源的な人格欲求との戦いと言いかえられるでしょう。

実は、この前者の、人間が持つ攻撃性・支配性は、人間の本性にまだ強く残っているという見方があります。フロイトのタナトスという考えもそうですが、それを人間本性、人間的自然のある側面と理解して、それともう一つの人間の本心の欲求＝自分を自分の主人公にしたいという心の深いところで主体であることを求める本能とは、一貫して対立し対決してきたのではないか、という人間理解が成り立ちます。その相克、対決の克服が課題であるという教育理解もそこから当然生まれ、平和とは何かという理解もこのことと関係してテーマ化します。

人間の本性としての攻撃性、支配性は長い人類の歴史で、ホモ・サピエンス族が多数の生物を殺して食べてきたこと、ときに他の人間をも殺して自らの欲望を実現しようとしてきたことの名残と考えられます。これに対して、そうした攻撃性を押さえる本能も人間は強くもっているという見方があります。それは協働することで身につけた能力・資質で、共感性と総称できるものです。他の動物でも、エサを手に入れるために、あるいは敵から身を守るために協働することはありますが、ヒトは、常にそうして協

共感よりも競争と勝利が大事にされるようになり、あらゆるものがシステム化されてきたため、自分の存在証明を実感することが困難になり、制度化が進みすぎたために上手に制度の中での位置を見つけられない人に貧困を強いて格差がどんどん広がり、地球資源を限界近くまで使うようになったため、エネルギー問題に日常的に苛まれるようになりました。その結果、地球から絶えず「私をどうしてくれるのだ？」と迫られ、ゆっくりと自然と対話していると時間がもてず、格差の上を目指すことで他者と共感する余裕をなくし、時間を「無駄に」使うことで失うものに不安になり……という生活を多くの人が送るようになっています。これは心の深い「平和」を実感できなくなってきている状態と形容できないでしょうか。

今、「平和」をきちんと定義して、生活そのものを、その「平和」を原理に組み立て直すべき時代に来ていると思います。ちなみにモンテッソーリは、「真の平和というのは、人間の心の中にある正義と愛の勝利を意味します。それは調和が支配するよりよい世界を意味するのです。（同上、p.140）と定義しています。

3．人間の本能としての攻撃性と共感性モンテッソーリは次のように言ったことがあります。

「……人間が一つの終わりなき戦いに見舞われていて、子どもは生まれたその日からその戦いにひきいれられ、その成長過程を通じて決してそれから逃げられないということです。そしてその戦いとは、大人と子どもとの争い、強き者と弱き者の戦争です。さらに、目の見えない人と見える人との戦いと付け加えてもいいかと思います。」（『平和と教育』p.22）

子どもは「自己の全生命、つまり、自分の力を用いて発達すること」を望んでいるのに、大人がその子どもの特質を「欠点と見なし」て、それを矯正しようとすることを指して、モンテッソーリは「戦争」と言います。「教育」こそが「戦争」になっているというわけです。この「戦争」で大人に負けると、「冒

ぼう

瀆とく

とも言うべき奴隷状態が生じ、生命の種子は、その豊かな実りへと伸びるべき生命力を失ってしまいます」とも。

教育＝戦争というのは、現代の感覚では少し言い過ぎと感じますが、この言説は、当時のイタリアなどの国々での学校や家庭での子どもの扱い方を前提としています。この少し前、スウェーデンのエレン・ケイは、『児

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講演

無数に繰り返しながら、もう一方で攻撃性が出てきたときに、その攻撃性を直接他者を攻撃するものではなく、いわば文化的な攻撃性に昇華するように働きかけます。かけっこしようとか、僕のが大きい、こっちの方が怖いぞーなどと、競争的な遊びのエネルギーにしていくのです。これが育児や保育の基本形です。

幼い子どもは自己の探究心を満たしたいので、あれなんだろう、これなんだろうと感じて前向きになっています。そしてそれを実際に触ったりして確かめようとします。総じて生命活動を充実させたいので、あれこれ探索しようとしますが、そのときに、その子が納得しない形で否定され邪魔されると、その子は自分が攻撃されたと感じます。「ダメでしょう！！」などと言われることですが、その瞬間に子どもの脳の中で攻撃性のスイッチが入ってしまう可能性があります。もちろん、短気な親にぶたれるようなときは、はっきりと攻撃性にスイッチが入ります。逆に子どもが、「ゾウさんのような大きなイヌを見たよ」などと大げさに言ったことに対して、

「先生なんかキリンさんのような首の長いネコを見たよ」などと、やり合い遊びにすると、子どもは共感されたと感じて、反対に共感のスイッチを入れていきます。

4．共感性のスイッチ育てと平和教育人間が長く戦争を繰り返してきたのは、人間の進化の過程で強い攻撃性

を身につけたことが背景にあり、その攻撃性を自民族、自国の利益を拡大しようとするときに激しく発揮するという習性から、まだ自由になっていないからです。逆に、殺し合い破壊し合うことをやめよう、殺すなんてかわいそう、と発想させてきたのは、やはり長い進化の過程で身につけた他の動物にはない高い共感性です。この二つの本能を私たちは皆もっていますが、このうち後者の共感性がいつも前者の攻撃性を上回るように仕向けること、それがミクロでは育児や保育の課題ですが、マクロでは政治や国民教育の課題になります。

そう考えますと、平和を目指す人間を育てる基本は、戦争の悲惨さを伝えるということだけでなく、むしろそれよりも、子どもたちの頭の中に共感性のスイッチを可能な限りたくさん入れていき、子どもたちが共感的行為を喜びをもってできるように育てるということであると分かります。

働してきたため、やっと仕留めたというときの共同感情や、いっしょに行動してきたのに相棒が殺されたということから生まれる喪失感情、そして何より、それを言葉で表現することを覚えて意識にその感情を定着させることができるようになったことによって、その共同の喜びや悲しみの感情、すなわち共感力は他の動物と比較にならないほど伸びたと考えられます。その感情が異性に向かったときに恋愛感情が生まれたのかもしれません。今では他の動物にない強い共感性が人間の特性で、地球の裏側の事件でも、1000 年前の出来事にも、涙し、怒ることができます。この力もまた長い間に本能となって、人間の行動の基盤を構成していると考えられます。

そのため現在では、ヒトに攻撃性・支配性が出てくると、それに対応して、そんなことをしたらかわいそうと感じる共感性が自動的に動き出すようになっています。ケンカしても、ある程度でやめることができますし、カッとなっても何とかガマンできるのも、この共感性の働きと考えられます。そして実はこの共感性こそが平和を支えるヒトの資質の有力な一つとして働いているものです。人間（の子ども）はどちらの資質（と可能性）も本能のようにもっています。本能のようなものですから、いずれも自然に開花していくのですが、それが正しく機能するようになるためには、脳の中のそれぞれのスイッチをていねいに入れていかねばなりません。共感性のスイッチをたくさん入れていって、次第に攻撃性が文化的な形になるようにする、これが育児・保育の基本課題となっているのです。

実際に育児は、どこでもそういうことを無意識的に考慮して行われています。

攻撃性のスイッチは攻撃されることで多く入っていきます。共感性のスイッチも共感されることでたくさん入ります。育児や保育は、攻撃性が先に出てこないようにするため、あるいはストレートに出てこないようにするために、まずは共感性のスイッチをていねいに入れていくという形で行います。どこの国でも、どの時代でも、赤ちゃんが泣いたりわめいたりしたとき、叱ったりぶったりしないで、どうしたの？　大丈夫？　よしよし、などの形で丹念に気持ちをくみ取ってあげようとします。つまりできるだけ共感しようとします。それによって、赤ちゃんが共感されてうれしいという気持ちになるようにするわけです。そうすれば、そこに共感のスイッチが入って共感の小さな回路ができていきます。そうしたことをそれこそ

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講演

「そうかあ、じゃあ、抱っこしてあげるか」と対応できます。でもその子の家族や園での友達関係に特に問題を感じていなければ、「抱っこぉー」と言う子どもの言葉に、日頃すぐに、「抱っこぉー」と迫れば抱っこしてもらえるという関係があり、ある意味甘やかされているのでは、と感じ取れば別の対応が必要になります。たとえば「そうだね、先生といっしょに〇〇まで歩いて行こうか」などと、子どもに関わるけれども、歩くことの快感を十分に体験していないのではないか、ここは歩くことがこの子のいのちの要求でもあるのだと感じ取らせてあげよう、と対応することが考えられます。こうした対応が応答です。

応答は子どもの心の深部の、その子の人間的な願いに応じることです。それを繰り返すことで自分は深く共感されていると子どもは感じるようになり、共感のスイッチをたくさん入れていくことになります。今述べた①から④の共感的関わりは、すべて「応答」として表現することができます。平和への意欲を育てる教育の基本方法となるのは、この「応答」ではないかと私は思っています。

私は 2. 平和とは？で、「平和は、文字どおり武器を持って殺し合う戦争の状態でない、というだけではないと思います。生きていることに不必要な不安がなく、安心して心のエネルギーを文化的なことに注ぐことができる状態。心が充実していて満たされており、それが長く続く状態。人の喜びを自分の喜びと感じることができ、人の悲しみを自分も悲しめる状態、文化的なこと、文化的な活動をしている子どもや大人を共感的にまなざしている状態、等々……心身がそうした状態にあることが『平和』『ピース』なのではないでしょうか」と述べました。

こうした意味での平和への教育・保育の基本は、したがって一人ひとりの子どもたちの共感してほしいという願いを可能な限りていねいに感じ取り、ていねいにそれに応答していくことになることを今見ました。

そのことを別の言い方で言うと、「人は共感されればされるほど善くなっていく」という人間観、教育観が平和への教育の基本となる、ということです。いわゆる性善説でもなく性悪説でもなく、「向善説」。これが私たちの基本的人間観になるということです。それを愛と言うこともできます。愛されれば愛されるほど、子どもは平和を希求する人間になるのです。子どもたちが共感してほしいと願っていることの中身は、彼らが深く安心で

実際に育児や保育の中でこうした共感性をはぐくんでいくには、①これまで述べてきたように、子どもの欲求、たとえばおっぱいを飲みたい、退屈だからだっこしてほしい、何かに集中して取り組みたい……等々の生命のエネルギーの表現に丹念に共感的に応答していくこと。②日頃の生活で、子どものいたずらに見えるような探索活動や冒険活動などに対して大人が否定し反発するのではなく、たとえば、「じゃあ、どっちが大きなのをつくるか競争しようか」などと、逆に共感をもって対応すること。③子どもが生命のエネルギーを特定の文化的な活動に注ごうとしているとき、特に自己の関心のあることにそのエネルギーを集中して注ごうとしているときに、その営みを可能な限り共感的に支えること。④日頃から、子どもが大人のさまざまな助けを支えにしながら懸命に生きようとしていることに共感し、〈いつだって支えるよ、あなたが生きていること自体を祝福しているよ〉というメッセージをていねいに送ること。条件付きでなく、無条件での愛を注ぐこと、などが大切になるでしょう。

②は遊びの自由さ、奔放さをていねいに保障すること。③はモンテッソーリのいう敏感期をきちんと保障すること。④は保育でいう養護の関わりを日常の基本に据えること、と言いかえていいと思います。「子ども理解」という言い方が保育ではよく言われますが、そこで求め

られているのは、子どもの心の深部にある願い、そのままでは攻撃性につながるかもしれないものを含めた深部の欲求をも共感的に分かるということです。ここで大事なのは、子どもたちの表面の言説、行動ではなく、その言動の後ろにあるその子のポジティブな感情を感じ取ることであり、それに共感的に関わることであり、そのときに「応答」という反応が生まれます。

応答というのは、子どもの表面的な欲求を満たしてあげることとは異なります。子どものできるだけ心の深いところにあるその子の生命のエネルギーが求めているものに共感して、その求めに応じてあげることです。「先生、抱っこぉー」と甘えてくる子に、その子の日頃の家族関係などに思いを馳せ、両親の夫婦仲が険悪になっていて家で甘えることが難しくなっているのではないかと感じれば、その子の「抱っこぉー」という言葉に、その子の切ないいのちの願いを感じ取ることができます。そう「理解」すれば、

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講演

具体的な教材や方法などの問題のレベルではなく、その教材や方法を生み出している保育の考え方を議論し合うべきだと思います。たとえばイタリアのレッジョ・エミリアの実践は、もともと二度と戦争をしない社会をどうしたらつくれるかということから出発したものでした。それが「子どもたちの 100 の言葉」などの発想を生み、表現世界の豊かさや人間の多様性の承認ということが平和につながるという大事な哲学を生んでいます。今私たちに大事なのは、その意味でそれぞれの持ち場で保育の意味、あり方、目指していることなどを根源に戻って哲学し合うことでしょう。その際の視点の有力な一つが共感であり、応答であることは言うまでもありません。

繰り返しますが、平和の教育を単純な「戦争は怖い」ことと伝えるだけのものにしてはいけないと思います。子どもたちの心に恐怖を与えても、日頃の保育で深く彼らが共感されていなければ、それは子どもたちの心の希望にはつながらず、考えることも避けたいおぞましいテーマとなりがちです。それは子どもたちの成長の過程で、あるとき反転されて、破壊を求めるパーソナリティともなります。

以上を踏まえて、最後に、丹念な育児こそが、深い意味の平和への意志、感情を育てることにつながるということを強調しておきたいと思います。

一時期はやったフェミニズムの中には、育児を女性が担うことで女性の人権が損なわれるのだということで、育児の消極的な考え方もありましたが、フランスの J. クリステヴァという女性思想家は、フェミニストであるのですが、育児や母性ということにとても大事な意味を見いだしました。

引用しましょう。「成功した母性は最高に自己を高める方法です。……母と子のつながり

には母親の自己愛を取り戻させると同時に、自己愛を捨て、そこから離れて、まず理想化の次元に移り、次に他者を愛する次元へ移る必要が含まれているからです。……母性愛には性的欲望、あるいはエロティックな関係におけるよりももっとはっきりした形で愛の経験の両端−自己愛と他者に与える理想の愛、えもいわれぬ肉体的つながりと社会的つながり−があるのです。」（『フェミニズムから見た母性』）

真剣になってヒトを育てることは、その人は、結果として自己愛を捨てて他者愛を育てるようになると言います。そしてこの他者愛こそが共感能力をベースにしているヒトの対他関係能力なのだと思います。

きる環境で、自由に創造的に活動するときに、彼らのいのちが自ら目指すものの中に次第に見えてくるものです。モンテッソーリが発見した子どもの姿の大部分は、子どもは自分で自分を育てていこうとしているというものでしたが、その生きざまを共感的にまなざし、共感的に支えることが愛であり、すなわち平和への教育の基本となるということになるわけです。

私たちはどのような子どもを育てたいかということをよく議論します。子ども像です。しかし、教育は、子どもたちに、どういう社会をつくってほしいのかという願いが隠れた前提としてあって構想されるものです。子どもへの願いの後ろに、私たちの願う社会のあり方への期待があるということですが、しかし日頃はこのことを深く自覚しているわけではありません。特にどういう社会が私たちが求めている社会であるかということは、さまざまに議論でき、またテーマが大きく思えるために、普段あまり議論しなくなっているのではないでしょうか。しかし、教育や保育は、私たちが育てる子どもたちに、どういう社会をつくってほしいのかということを、やはり鮮明にする努力が必要です。でないと、保育や教育の正しい意味でのアクチュアリティが得られません。個人と社会の関係ですが、このことをしっかりと関連させて保育や教育を構想しないと、その保育や教育はあるときは国家主義的になり、別のときには反対に個人主義的、恣意的になります。

ところで、私たちは、子どもたちにどういう社会をつくってほしいと願っているのでしょうか。それを平和ということと関連させて、皆で議論することが今の大切な課題だと思います。私たちはどういう社会をこそ創造すべきか。それを宇宙から足下までの一つの論理でつなげながら議論すること、これが平和への教育のもう一つの課題になります。

今は詳しく論じる余裕がありませんが、私たちは、近代が目指してきた「より速く、より大きく、より効率的に、より楽に……」という価値世界を相対化することなしに、平和につながる社会像を描くことはできないでしょう。より小さく、より温かく、よりゆっくりと、よりていねいに、より……という価値志向の世界を教育・保育関係者は大いに議論しなければならなくなっていると思います。

残念ながら、現在の保育の世界では、平和を掲げて教育することはあまり自覚的に追求されていないように思います。でも実際にはあちこちで結果として平和につながる保育が行われている可能性があります。その際、

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講演

平和な心を持った子どもたち―平和な世界

リリアン・ブライアン（国際モンテッソーリ協会トレーナー）

訳　霧島哲哉（マリア・モッテッソーリ教育研究会）

本日、ここで子どもの教育に関してお話しできることをとてもうれしく思います。マリア・モンテッソーリ先生は子どもたちを「明日の平和を実現する人」と呼びました。平和教育というテーマは私たちが探索し、追い求めるべきとても重要なテーマで、今日、その必要性がこれまで以上に高まっています。

私たちは驚くべき高度な科学の発見に満ち溢れた時代に生きています。過去のそれぞれの分野での探索者たちが夢にも思わなかったことが次々と成し遂げられています。宇宙の探索においても人類の知性には限りがないかのようです。私たちは英知を結集して、あらゆる分野で膨大な量の貴重な情報を得てきました。そうして、宇宙、医学の分野、実用的な発明、コンピューターサイエンスの発展、あるいは他の分野の多くの謎を解明してきました。

このような進歩にもかかわらず、私たちは依然として争い、戦争を世の中からなくすことができないでいます。知的な探究の中で何かが欠けているのではないでしょうか？　それは精神的な要素です。「なぜ私たちは、これほど多くの紛争を引き起こすのか？」という基本的な問いに対する答えをいまだ見いだすことができていないのです。その一方で、人々が調和をもって共存することは世界中の人々の願いでもあるのです。

世界中の人々が調和をもって生きるということは実現不可能な夢物語なのでしょうか？

私たちはその実現のために持てる知識を最大限に使ってきたでしょうか？　マリア・モンテッソーリ先生は、教育を通して世界に調和と平和を

もたらすための鍵となる考え方を示してくれました。

モンテッソーリ先生は子どもが将来の社会の創造者であり、人類社会を変える力を持っていることが分かっていました。それぞれの国に生まれた子どもたちこそが、より良い世界への可能性と望みをもたらしてくれます。ともすると、大人たちは子どもたちが社会にもたらす創造する力を見逃しがちです。先生は、それぞれの子どもの内に秘めた力を見いだしました。私たちは彼らの持つ可能性を発揮させ、伸ばしてゆかなければなりません。そのことによって愛を知り、心の中に平穏を持ち、そして他の人々と調和をもって生きてゆくことのできる新しいタイプの人間を生み出すことができるでしょう。子どもたちの教育を平和への道だと考えたことは教育界、並びに世界中の子どもたちへの最も大きな貢献だと言えるでしょう。

この理想に満ちた考え方は理解しがたく、信じられないことであるかもしれません。なぜなら、何世代にもわたって大人たちが成し遂げることのできなかった平和的な共存が、幼い子どもたちの手によってもたらされるとは考えにくいからです。

これまでも争いを避け、全ての戦争、紛争を終わらせるための努力がなされてきました。しかしながら世界の平和はいつも私たちの手の中から逃げてしまっているのです。

約 100 年前にマリア・モンテッソーリ先生は科学的な発見をし、それは全ての科学の分野のどの発見よりも実益のあるものでした。正しい教育によって人間の持つ善行と平和と可能性を引き出すことができることを見いだしたのです。彼女が考える子どもの尊厳と全ての人々の調和をもって生きる権利に対する深い敬意が、平和への道のりとしての教育を突き詰めることに向かわせました。

幼い子どもたちと接する中で、モンテッソーリ先生は子どもたちが通常は見られないポジティブな社会的なスキルを発達させることを目にしました。幼い子どもたちがお互いに助け合い、親切な心を持って接し、協力的で愛に満ちたコミュニティーに喜びをもって加わっているのを見ました。

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講演

通常、「普通」だと考えられる所有欲や攻撃性などの子どもたちの自己中心的な性質が完全に消えてゆくのを目にしました。この現象はモンテッソーリ先生によってずいぶん前に明らかにされ、また、今日世界中の何千というモンテッソーリの環境で引き続き見られていることです。

このような通常考えられない子どもたちの性質の変化の背後にある秘密は何なのか、とお思いになるでしょう。

モンテッソーリ教育は単なる学術的なプログラムではありません。それはそれぞれの子どもたちの可能性を引き出すための精神的な面での人生へのアプローチです。私たちは子どもを、将来なるであろう大人を形作るもの、つまり、明日の社会の創造者だと考えなければなりません。この考え方が子どもたちへの教育のあり方を導いてくれるでしょう。

教育を平和への道だと考えることがモンテッソーリ教育の核となります。しかしながら、モンテッソーリ先生は教育者を超えた存在でした。彼女は活動家でもあり、平和主義者でもありました。

モンテッソーリ先生は多くの国際的な平和会議に招かれ、スピーチをしました。

1932 年にはヨーロッパの平和運動の中心であったジュネーブで、1936年、第二次世界大戦が勃発する前日にブリュッセルのヨーロッパ平和会議でスピーチを行いました。そして、1937 年にはデンマーク政府が彼女を招き、「平和のための教育」というテーマで一連の講義を行いました。彼女は戦争の恐怖を目の当たりにしながらも、新しい調和に満ちた社会を築くための子どもたちの内にある偉大な力を解き放つ教育システムを促進するために発言し続けました。このような絶ゆまぬ努力が認められ、マリア・モンテッソーリ先生は 1949 年と 1950 年にノーベル平和賞の候補に選出されました。

私たちはモンテッソーリの理論を抽象的な理想論だと考えてはなりません。なぜなら、その基本は私たちの日々の子どもたちとの関わりの中で実

際に適用された方法に基づいているからです。私たちが人類のより良い未来を夢見るのであれば、現在の子どもに仕え、献身的に尽くさなければなりません。

私たちが子どもたちのことを第一に考えるようにならない限り、世界の平和は実現しないでしょう。そして、子どもたちが吸収するものの価値や価値観について再認識し、知識を持った教師や保護者が子どもたちに自然な発達への道のりを歩むことを可能とする環境を提供するまでは。

家庭と教室の環境が子どもたちに年齢にふさわしい目的を持った活動を提供しなければなりません。そのことが子どもたちに自らの努力と経験を通して自身を構築するという偉大な仕事をすることを可能にします。

一般的な環境は学業に重きをおきすぎています。そして各個人の発達や測り知れない秘めた可能性が軽視されています。今日の子どもたちと家庭は、良い点を取って高い目標を達成するため強いストレスを抱え、心理的、精神的なダメージを受けています。多くの学校のシステムで子どもの将来はテストの結果で決まります。良い学校に入るなどの偉業が奨励され、その一方で、精神や人間性を育てることがなおざりにされています。

モンテッソーリ教育は完全な人間への発達を援助し、サポートすることを中心に考える点で他の教育法とは異なります。モンテッソーリの教師は包括的なアプローチを使います。健全な人間になるためには心理的な面だけではなく、身体的、情緒的、そして社会的な面でも成長しなければならないからです。子どもたちが全ての面で発達した世界市民になるための手助けをしたいのであれば、ある面での成長を他の面での成長から切り離して、孤立させないアプローチを取らなければなりません。心理学や神経生物学の分野では心、身体、精神を統合することの重要性が認められています。これらが同時に働くことによって、子どもたちの内面、そして他の人との間にも調和がもたらされます。マリア・モンテッソーリ先生はこの人間性の統合を中心においた点で教育界に革命を起こしました。

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講演

より一般的な教育では、子どもたちは幼い形成期に、限定的な環境や、世話をする人々からさまざまな制約を受けます。その結果、彼らの持つ偉大な可能性は気づかれず、未発達のままです。全ての子どもたちが一斉に指導を受けるような学校のシステムでは、それぞれの子どもの自由な心や個性は育ちません。

このことから、モンテッソーリ先生は自由を通して人生を豊かにする教育的環境を考案しました。その教育的アプローチは全ての教室、文化、国々の子どもたちとの長年にわたる経験のもとに作り上げられたものです。

モンテッソーリ先生は医者としてのトレーニングを受けていたこともあって、子どもたちの継続的な観察を通して多くのことを発見しました。モンテッソーリ教育の全ての原則がまさに、子どもたちの直接的な観察の結果なのです。つまり、モンテッソーリ先生は子どもたちによって導かれたと言えます。彼女の有名な言葉の一つが「子どもに従え！」というものです。この子どもに従うという教育的アプローチはユニークで、大人に対して謙虚な気持ちになることを求めます。子どもの内なる欲求と学ぶ能力を信じ、子どもの学習をコントロールすることをあきらめるのは難しいと考える人もいるでしょう。

モンテッソーリ教育には、基礎を築くための幾つかのガイドラインがあります。

大人の役割教師としての、私たちの子ども、人類、そして地球上にいる全ての生き

物に対する姿勢は純粋な敬意と愛に基づくものでなければなりません。私たちは、人生における全ての状況での共感、協力の重要性を信じ、模範を示さなければなりません。

教師と親は子どもの発達の法則を知っていなければなりません。それによって、それぞれの発達段階に応じたサポートができるようになります。

教師としての準備には技術的なトレーニングはもちろん、正しい精神の

形成が含まれます。大人はいかにして子どもたちを正しい方向へ導けるか知っていなければなりません。ただし、発達の道のりを歩んでゆくのは子ども自身です。

大人は子どものニーズを考慮し、それに合った環境を用意しなければなりません。そうすることによって、それぞれの子どもの性格や才能を引き出すことができるのです。私たちは全ての子どもたちのもつ可能性が最大限に発揮できるようにしなければなりません。

自立の重要性子どもたちの自立の獲得への道のりは誕生時に始まり、成人になるまで

成長とともに続きます。大人は子どもたちが成長してゆく中で、自分でできる事、自分で考えることをいかにして広げていくかを理解していなければなりません。世話をする人による不必要な自立に対する制限が子どもにハンデを負わせ、引いては怒り、抵抗、自信の欠如、平穏な心の欠如などの内面的に、あるいは対外的にも否定的な性格につながってゆきます。最終的な目標は自立と依存との間のバランスを取ることであり、それが精神的に安定していて、自信に満ち、ハッピーで、社会的な人間になる基礎となります。

子どもが自分でできる事をやってしまうことはその子の人格を形成する上での大きな障害となります。そのことで子どもは自分が劣っている、力がない、何もできない、役に立たないというように感じ、そういう気持ちをもって大人になってゆきます。なんと大きな重荷でしょうか！　逆に子どもが自分でできるようになった全ての活動がその子に自分に対する肯定的なイメージ、大きな自信、そして内面的な喜びと満足感を与えます。成功体験は怒りや攻撃性を取り除き、子どもたちの間に平和的な協力を生み出し、それを大人になっても持ち続けます。

子どもの仕事子どもの健康的な成長の鍵は仕事をすることにあります。モンテッソー

リの教室、そして家庭は、子どもたちが目的のある活動ができる環境でな

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講演

ければなりません。モンテッソーリ先生は子どもが何かをすることにより学ぶということを理解していました。つまり、子どもは全ての活動において、肉体的、精神的自由を有していなければならないのです。また、私たちは子どもの発達に必要な、そして、彼らの限りのない可能性に対応する建設的な活動を可能にする正しい教材を与えなければなりません。そうすることで、子どもは多くのスキルや知識を獲得してゆきます。ですから、モンテッソーリの教室では、子どもたちの異なる年齢、能力、興味に合わせてデザインされた多くの種類の教具を提供しなければならないのです。そうすることで、子どもは内なる教師に導かれ、自らの成長に必要で、最も有益な活動を選ぶことができ、必要なスキルや知識を身に付けるのです。

動きの重要性子どもの学習において、基本的に必要なことは、自身が「動く」という

ことです。子どもは物事を学ぶ際には体と心を使わなければなりません。つまり、活動的な探索や自身の経験を通して学んでゆきます。

子どもが動きを通して学ぶという事実は、あまり理解されておらず、また容認もされていません。伝統的な教育法を行う教師たちは大抵、子どもたちはじっと座って知識を受動的に吸収するものだと考えます。このように、子どもが動きを制限されていると、それは大きなフラストレーションになり、怒りや反抗や不従順、そして臆病さにつながってゆきます。

モンテッソーリ先生は手を使うことが心を豊かにするということに気づいていました。手は学ぶための道具です。子どもたちは動きの協応を図るためだけではなく、知性をはぐくむ意味でも具体物を扱う機会を得なければなりません。英語で ‘grasp’という言葉には二つの意味があります。手で「つかむ」という意味と心でつかむ、すなわち「理解する」という意味です。

整えられた環境モンテッソーリ教育では子どもの年齢と発達段階に合った特別に準備さ

れた環境を重要視します。マリア・モンテッソーリ先生が「整えられた」

と呼ぶその環境で、子どもたちは大人に依存しないで探索し、学んでゆきます。ですので、その環境は心身の健全な成長を促進するさまざまな活動を含んだものでなければなりません。

モンテッソーリの教室や家庭は子どもたちに自分の努力や経験を通して自己を構築してゆく偉大な仕事ができる機会を与えるものでなければならないのです。仕事をする環境を作るためにも、私たちは今日の過剰な物質主義や発達を阻害するテクノロジーを使った娯楽などから子どもたちを守らなければなりません。

モンテッソーリの教室での活動には以下のものが含まれます。• 　 日常生活の練習の活動は幼い子たちの機能的な面での自立を助けま

す。服を着る、食事を用意し、給仕するなどの実用的なスキルを身に付けます。また、掃除をする、磨く、掃くなどの活動を通して、子どもたちは動きの協応を身に付けると同時に、環境の中にある物を大切にするという気持ちを持つようになります。

• 　 幼い時から良い文学、詩、歌などを通して美しい言語を提示しなければなりません。話し言葉のスキルを高めるためにも書き言葉における自己表現力をつけるためにも、全ての機会を活かしてコミュニケーションのスキルを高めなければならないのです。

• 　 算数では、抽象的な数学的概念を具体的な経験を通して学びます。• 　 文化的な側面を持った科目には地理、歴史、自然の学習、自然科学、

芸術や音楽などが含まれます。これらの活動は季節によって異なり、子どもたちの文化的な素養をより豊かなものにします。

モンテッソーリの環境は異なる成長の段階のニーズに対応したものとなります。

誕生から 6歳までモンテッソーリ教育の基本として、子どもが外からの影響を最も受けや

すい誕生からの 6 年間が、その子が将来なるであろう大人への形成期であることを理解していなければなりません。

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講演

乳幼児期に、子どもは知性、自己のイメージ、性格、世界の見方、そして他人に対する態度などの基礎を作り上げます。6 歳までにはその子の基本的な性格は形作られ、それがその後の人生を導く力となるのです。幼い子の吸収する精神には限界がありません。しかし、それは私たちが提供する彼らの経験に基づいています。そのような理由から、環境を整えることが教師の最も重要な役割であり、環境をより豊かなものにし、維持してゆくためには多大な努力を要します。

6 歳から 12 歳まで6 歳から 12 歳までの発達の第 2 段階での活動は、子どもたちの生き生

きとした想像力を使ったものでなければなりません。地球上の生命の歴史や起源を掘り下げることにより、子どもたちの知識に飢えた心を満足させることができるでしょう。モンテッソーリの教室はコミュニティーの中に新たな材料を求め、広がっていくべきです。それが子どもたちの全ての分野での自主的な探索に繋がります。

12 歳から 18 歳まで思春期の子どもたちは、基本的な社会的スキルと生きてゆくためのスキ

ルを実践的な経験を通して、自立を求め、芸術を通して自己表現を求めてゆきます。モンテッソーリの農場学校は情緒的に不安定なこの時期の若者の心理的なニーズ、並びに社会的ニーズに対応しています。そこで、彼らは落ち着きと自尊心を身に付け、大人への変化を迎え、社会の中で生きてゆき、貢献してゆく方法を学んでゆきます。

集中現象マリア・モンテッソーリ先生は子どもが特定の活動に魅了され、手を使

う仕事に深い集中力を持つことに衝撃を受けました。集中が起こっている時には、子どもは自分の動きを制御し、正確にしようと注意を集中します。この時、子どもは「フロー」と呼ばれる心と体と精神が完全な調和をもった状態に入ります。集中した仕事をすることにより、子どもはリフレッシュし、ハッピーで平穏な心を持つようになります。この現象を目にした時は、

子どもの深い集中をいかなる障害や邪魔からも守らなければなりません。

集中した仕事を通して、子どもはその作業を習得すると同時に自分自身も制御できるようになります。心が指令を出し、身体がそれに従います。仕事を通して、子どもは自分の行動を制御できるようになり、自己規律の取れた人間になってゆきます。

自己規律の発達人々は、なぜモンテッソーリの子どもたちはこれほどまでに自己規律が

とれているのかと疑問に思います。私たちの答えは簡単です。仕事を通して、子どもたちの衝動に基づいた行動が自己規律の利いた行動に代わってゆくからです。これこそが自己規律の本質です。集中した仕事の経験が子どもに喜びと内なる平和をもたらします。この内なる調和が他の人々との調和に拡大されます。

自由の重要性モンテッソーリ教師の繊細な任務は自由という雰囲気の中で子どもたち

を導くことです。自由とはガイドすることなく子どもたちを放っておくことではありません。それは放棄です。逆にコントロールしすぎることによって、子どもたちの創造的な可能性を制限してもいけません。子どもたちは常に選択する自由をもっていなければならないのです。しかし、その選択は何が正しく、何が良いことかという知識に基づいていなければなりません。学ぶためには、子どもたちは動く自由、彼らの言葉と社会的なスキルを身に付けるための自由をもっていなければなりません。また、お互い自由にコミュニケーションを取れるようにします。自由な環境の中で、子どもたちは生き生きと活動し、正常化します。これこそが、モンテッソーリ先生の言う、仕事を愛し、他の人との関わりを楽しみ、自信に満ちあふれた、平和な心を持った子どもです。

異年齢のグループ社会性を効果的に身に付けるためには、それぞれのグループは異年齢の

子どもから構成されていなければなりません。異年齢の子どもたちはお互

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講演

いにネガティブな競争心なしに接することができるからです。年上の子どもたちは助けが必要な年下の子どもたちの気持ちが分かるようになり、年下の子どもたちは年上の子どもたちを尊敬し、彼らがしているより進んだ仕事をしたいと考えるようになります。異年齢の子どもたちがグループを形成することにより、協力的なコミュニティーができ上がります。子どもたちは外からの強制やしつけなしに自由に結びつき、お互いに礼儀をもって接するようになります。

結果として、モンテッソーリの教室は結びつきの強い集団のモデルを示すこととなります。私たちは平和な心を直接教えることはできないことをよく理解しなければなりません。心の平穏な状態は子どもの自己の努力を通して得られた、心と精神の最適な状態なのです。そして子どもはそれを大人になるまで持ち続けます。

このような子どもたちを見ることは、より大きな規模での平和な社会がどのようなものかというアイデアを与えてくれます。私たちは将来のより平和な社会に希望を持つことができるでしょう。なぜなら、子どもたちは私たちを変える力があり、また、変えてくれるからです。子どもたちを育て、子どもたちに教えることは、いかに平和を愛する子どもたちを育てるかということを目指して洗練された芸術と言えるでしょう。

私たち、社会の大人たちは自身では発言できない子どもを擁護しなければなりません。そして、子どもたちがどのように成長してゆくかということにも責任をもたなければなりません。彼らの健全な成長には何が必要で、子どもたちが恩恵を受けられるために国の予算が割かれるように要求していかなければなりません。

子どもたちを教育するという役割が、子どもたちの全ての面での成長と彼らが築くであろう未来にとって最も重要であると理解しなければなりません。この将来に多大な影響を及ぼす役割を果たすためにも、教師は専門的なトレーニングを受け、慎重に教育されなければならないのです。未来は今日の私たちの行動の実りとなります。

マリア・モンテッソーリ先生のおかげで、子どもたちの成長と教育に光が当てられました。そして、それがこの争いの絶えない世界に平和をもたらすための探求への大きな貢献となりました。

全てのハッピーで、平和を愛する子どもが私たちの平和を実現するという奇跡への希望と期待となります。

平和を愛する子どもたちが明日の平和に満ちた世界を築き上げるという奇跡です。

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講演

Peaceful Children - Peaceful World

Lilian Bryan(AMI Trainer USA)

It is my joy to talk today about the education of children who are

called to be the peacemakers of tomorrow, according to the educational

philosophy of Dr. Maria Montessori. Montessori created an educational

method which is known as “education for peace”, which we will explore at

this conference. Our quest for peace is of great necessity today, perhaps

more than ever before.

Living in a time of the most amazing and advanced scientific

discoveries, we have reached undreamed of achievements on all frontiers.

The human intellect knows no bounds to the exploration of our universe.

Our collective human intelligence has brought about a veritable

information explosion in all areas of study to help us understand many

mysteries of the universe, in the field of medicine, in practical inventions,

in developments in computer science, and many other fields.

Yet, in spite of all this progress, we have not yet been able to eliminate

war.

There is something essential missing in our intellectual conquests: The

spiritual component! We have not yet been able to find answers to the

most crucial questions of life: particularly, why does humanity engage

in so much conflict? Yet, it is a universal yearning that mankind lives

together in harmony.

Is the dream of world-wide harmony too fantastical to ever come true?

Should we not strive to apply our best knowledge to its realization? Dr.

Maria Montessori has given us a key insight for promoting peace and

harmony in the world through education.

Maria Montessori understood the child as the creator of our future

society and the child’s capacity to transform humanity. Each child born

in every nation offers mankind a new possibility and optimism for a

better world. Most adults overlook the powerful creative force the child

offers to our world. Maria Montessori discovered the hidden powers that

lie within each child. We must learn to liberate and nurture that potential

and to bring forth this new kind of human being – one that knows love,

one that experiences inner peace, and one that can live in harmony with

others. Her philosophy to see the education of children as the way to

peace is her most significant contribution to education and to the world.

It may be difficult to understand and to believe this idealistic

claim, because it appears so unlikely that young children would have

the capacity to help humanity attain a peaceful coexistence, when

generations of adults have been unsuccessful at it. Real efforts have

been made through the ages to prevent and even to end all wars, but the

realization of world peace has eluded us.

About 100 years ago, Maria Montessori made a scientific discovery,

which can have more far-reaching effects than the advances in all the

branches of science. She discovered that the right education can unlock

the human potential for goodness and for peacefulness. It was her

profound respect for the dignity of the child and her belief in the rights of

all people to live in harmony that compelled her to pursue education as a

path to peace.

During her years of working with the very young, Maria Montessori

observed children who developed untypical positive social skills. She saw

young children spontaneously helping and being kind to one another,

and how these little ones happily participated in a cooperative and

loving community. She also observed that common egotistical traits in

〈英語原文〉

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講演

children, like possessiveness and aggression, which are often considered

normal, vanished completely. This phenomenon was revealed to Maria

Montessori long ago, and it is continually evident in thousands of

Montessori settings around the world today.

No doubt, one must wonder what can be the secret behind this unusual

transformation of personality in children?

Montessori education is so much more than an academic program. It

is an approach to life that is inspirational and it is a way to help children

unfold their unique and marvelous potentialities. We must view the child

in a new light – the child who creates the adult he or she will one day be,

the child as the builder of our society of tomorrow. This knowledge must

be our guiding light in the education of children.

Education as the path to peace is at the core of Montessori education.

But Maria Montessori went beyond being an educator. She became an

activist and a pacifist.

She was invited to speak at many international peace conferences

during her lifetime: In Geneva, the European center of the peace

movement in 1932; in Brussels on the eve of World War II; at a European

peace congress in 1936; and in 1937, the Danish government invited

her to give a series of lectures on the subject of “Educate for Peace”.

Witnessing the horrors of war, she continued to speak out, promoting an

educational system which can release the great powers that lie within the

child to create a new harmonious society. For her ardent efforts, Maria

Montessori was proposed as a candidate for the Nobel Peace Prize in 1949

and again in 1950.

We must not think of the Montessori philosophy as abstract idealism,

because this method has its foundation in the practical and concrete

application of our everyday work with the children. While we can dream

of a better future for humankind, we must contribute to that dream by

our devotion and commitment to serve children now.

A peaceful world cannot become a reality until we give the children in

our society the highest priority, until we reexamine our values which our

children will adopt. We adults, teachers and parents have an important

mission and responsibility in life: we must aid the miraculous process of

human development and offer children environments which provide them

with the freedom to follow their natural path of development.

Education in general has placed far too much emphasis on academic

learning, and not enough on the full development of the individual person

and his or her immeasurable hidden potentialities. Children and their

families today suffer from the stress of making good marks and meeting

high scholastic goals, at the expense of children’s psychological and

spiritual health. In many school systems, the whole future of a child

is determined by the result of tests. Most educational systems foster

intellectual prowess, while the spirit and the development of character of

the child are neglected.

Montessori education stands out from all the rest, because its

philosophy embraces and supports the development of the complete

human being. Montessori educators use a holistic approach, because

the whole and healthy person develops not only mentally, but also

physically, emotionally, and socially, and spiritually. If we are to help

children become full human beings and engaged global citizens, with

all their potentialities realized, we must employ an approach that does

not isolate or separate one aspect of development from another. The

sciences of psychology and neurobiology give us a clear understanding

of the importance of the integration of mind, body and spirit. It is

now recognized that those faculties working together create a person

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講演

in harmony with him- or herself and with others. Maria Montessori

revolutionized education by making this integration of the human

personality a central principle.

In the more common authoritarian type of education, where children in

their earliest and formative years are constrained by their caregivers and

by restrictive environments, their amazing potentialities are often not

recognized and remain undeveloped. The individual child cannot free its

mind and personality when subjected to mass instruction, applied to all

children in a given school system.

From this realization, Maria Montessori designed an educational

environment, which is life-giving and life-enhancing through freedom.

Her educational approach is the result of years of experience with

children from all classes, cultures and nationalities.

Dr. Montessori, a scientific observer thanks to her earlier medical

training, made her discoveries through her continuous observation of

children. Indeed, every aspect of the principles of Montessori education

is the result of direct observation. Maria Montessori let herself be guided

by the children. One of her important dictates is to “Follow the Child” !

This educational approach of following the child is unique and requires

a humble mind-set in the adult. It is difficult for some adults to give up

control over the child’s learning, and to trust the child’s inherent desire

and ability to learn.

There are several important guidelines that form the cornerstone of

Montessori education.

The adult

As teachers, our attitude toward the child and toward all of humanity,

and all living beings on our planet, must be based on genuine respect and

love. In our minds and hearts, we must believe in and model compassion

and cooperation in all situations of life.

Teachers and parents must be knowledgeable of the important laws of

child development, so they are able to support and guide children as they

progress from one stage of development to the next.

The preparation of a teacher must include technical training, as well

as formation of the right spiritual disposition. The adult must know how

to direct the child onto the right path, but the child must walk that path

itself.

The task of the adult is to consider the needs of the child and to

prepare an environment suitable to meet those needs, to allow for the

unfolding of each individual child’s personality and talents. We must

allow every child to fulfill its unique destiny.

The importance of Independence

Beginning at birth and throughout all the years of development until

adulthood, the child is engaged in the conquest toward independence.

During all stages of the child’s development, the adult must know how to

continuously expand the boundaries wherein the child can act for itself

and think for itself. Any unnecessary restrictions in independence from

a caregiver will handicap the child and result in negative personality

traits: anger, resistance, lack of self-confidence and lack of peacefulness –

within and without. The ultimate arrival is mastering a balance between

independence and interdependence, which is the basis for becoming a

secure, confident, happy and social human being.

Doing for the child what it can do for itself causes the greatest harm to

its developing personality: it will likely make it feel inferior, powerless,

incapable, and useless. What a terrible burden to carry into adulthood!

On the other hand, every action the child masters, gives it a positive self-

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講演

image, great confidence and inner joy and satisfaction. Experiences of

success remove anger and aggression and promote peaceful cooperation

among children - and ultimately as adults.

The Child’s Work

The key to the child’s healthy growth is to allow the child to work.

The environments of a Montessori school as well as the home, must give

the child the possibility for purposeful activities. Montessori recognized

that the child learns by doing, which means that the child must have

the freedom to engage physically and mentally in every activity. We

must offer the child the right materials for constructive activity that

corresponds to its developmental needs and its limitless mental capacity,

and lead it to master many skills and gain a fount of knowledge. The

Montessori classroom offers the child a great variety of materials

which are ingeniously designed for all different age levels, abilities and

interests. There the child is directed by an inner teacher, and it can freely

select the activities most beneficial to all aspects of its growth and to

acquire the necessary skills and knowledge.

The Importance of Movement

One of the basic necessities for learning is the child’s need for

movement. The child must engage body and mind in the process of

learning. Thus the child learns through active exploration and its own

experience.

The fact that a child learns through movement is not readily

recognized or tolerated. Traditional teachers usually expect children

to learn while sitting still and receiving knowledge passively. When

the child is inhibited in its movements, it can cause great frustration,

rebellion, disobedience or timidity.

Montessori realized that the use of the hand is key to feeding the mind:

The hand is the instrument for learning. Therefore, children must have

the possibility of manipulating concrete objects, not only to engage the

intellect, but also to enhance coordination of movement. In English, the

word grasp has two meanings: what the hand grasps, the mind grasps

and understands.

The Prepared Environment

The Montessori method emphasizes the concept of a specially prepared

classroom or home, suitable for each age and stage of development.

Maria Montessori gave it the scientific term: “Prepared Environment”.

In the Prepared Environment, children can explore and learn by their

independent actions. The environments must contain a variety of

activities which promote healthy physical and mental growth.

Montessori classrooms and home environments must give children

every opportunity for purposeful activities and allow them to do the great

work of self-construction through their own efforts and experiences.

To create an atmosphere of work, we must shield children from

distractions of today’s rampant materialism, and harmful technological

entertainment.

Activities in the Montessori classroom include:

• The Practical Life activities aid the young child’s functional

independence, as it learns practical skills such as dressing,

preparing and serving food; also a variety of cleaning, polishing,

washing and sweeping exercises, which promote coordination of

movement, as well as instill respect and care for objects in the

environment.

• Throughout the early years, we must offer children language in all

its richness, through good literature, poetry and song. Children must

be given every opportunity to improve their communication skills in

speech and creative self-expression through writing.

• Mathematics materials give children concrete experiences of abstract

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講演

mathematical concepts.

• Cultural Subjects: materials include exploration of Geography,

History, Nature Study, Physical Science, Art and Music. These

activities vary throughout the year and enrich the children with their

cultural heritage.

The Montessori Environments meet the needs of the different levels of

growth:

Age Birth to Six Years

As the basis of Montessori education, it must be understood that the

first six years, when the child is most vulnerable to outside influences, is

the most formative period in which the child constructs the person he or

she will become as an adult.

It is in early childhood when the child builds the foundation of its

intellect, its self-image, its personality, its outlook on the world and its

attitude toward others. By age six, basic personality traits have been

formed and will become a guiding force throughout its life. The young

child’s absorbent mind is limitless, but dependent on the experiences we

offer. Therefore, the Prepared Environment must be a teacher’s primary

responsibility which requires untiring effort for its enrichment and

maintenance.

Age Six to Twelve Years

At the second period of growth, ages 6 to 12 years, the activities must

engage the child’s vivid imagination, and the opportunity to explore the

greater realms of the universe. Delving into the history and origins of life

on Earth satisfies the hungry minds. The Montessori classroom should

extend into the community for additional resources, leading to the child’s

independent exploration of all subject matters.

Age Twelve to Eighteen

The adolescent seeks independence through real practical experience

with basic social and survival skills and self-expression through the arts.

The Montessori farm schools meet the psychological and social needs of

the youths during the vulnerable years of adolescence, leading them to

develop a greater sense of security and self-worth as they transition into

adulthood and learn how to live in and contribute to a society.

The Phenomenon of Concentration

Maria Montessori was astonished to see that a child’s fascination with

a particular activity leads to deep concentration on the task at hand.

During concentration we can observe the child’s controlled movements,

exactitude and focused attention. During concentration, the child

enters into an altered state, also referred to as “flow”, which is a state

of complete harmony of body, mind and spirit. The child emerges from

concentrated work refreshed, happy and peaceful. Adults who witness

this phenomenon must protect the child’s single-minded focus from any

interruption or interference.

Concentrated work leads the child to mastering a task -- and mastering

itself. The mind directs and the body obeys. Through work, the child gains

control over its actions and builds itself into a self-controlled person.

Development of Self-Discipline

People often wonder how Montessori children can be so self-disciplined.

Our answer is simple: through work. The child’s impulsive behavior

is replaced by self-control of its actions, which is the essence of self-

discipline. The experience of concentrated work brings the child great joy

and inner peace. This inner harmony extends to being in harmony with

others.

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講演

The Importance of Freedom

The delicate task of the Montessori teacher is to balance guiding

children within an atmosphere of freedom. We must not interpret

freedom as leaving children without guidance, as this is a form of

abandonment, but we must not stifle the child’s creative potential by

exerting too much control. At every opportunity, the child must have the

freedom to choose – but its choice has to be based on the knowledge of

what is right and what is good. In order to learn, the child must have the

freedom to move about, and in order to develop their language and their

social skills, children must be free to communicate with each other. In an

atmosphere of freedom, children will flourish and become ‘normalized’.

This Montessori term refers to a child who loves work, enjoys others, has

great self-confidence and is peaceful.

Mixed Ages in a Group

Effective socialization is possible when each group of children is

made up of mixed ages. Children of different ages tend to socialize

with one another without negative competitiveness. Older children

learn compassion for younger children who need help; younger children

admire and want to emulate older children and their more advanced

work. Combining different ages generates a cooperative community. The

children are free to interact socially, treating each other with courtesy,

without external coercion or discipline.

As a result, a Montessori classroom serves as a model of a cohesive

society.

We can now better understand that one cannot teach peacefulness

directly. A peaceful disposition is a blessed state of mind and spirit,

acquired by the child through its own efforts, which will be carried on into

adulthood.

Observing children in this setting gives us a glimpse of what a peaceful

society would look like on a larger scale. We can hope for a more peaceful

society of the future, because our children can and will transcend us.

The ethics of parenting and of teaching must become a finely tuned art,

recognizing how we can raise peace-loving children.

We, the adults of our society, must advocate for the child, who cannot

speak up for itself. We, the adults, must take responsibility for how our

children are brought up and educated. We must ask what children need

for healthy growth and we must demand how the wealth of a nation be

used for their benefit.

The mission of teaching children must be recognized as critical to

their overall development, and to the future that our children will be

building. To fulfill this task of enormous consequence, our teachers must

be carefully and professionally trained and educated. The future bears the

fruit of our actions today.

Maria Montessori’s genius shed a brilliant light on the development

and education of children, which is a major contribution to our search for

lasting peace in our suffering world. Each and every happy, peace-loving

child gives us hope and the promise for a miracle:

It is the miracle of peaceful children creating a peaceful world of

tomorrow.

シンポジウム

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平和のために教育を !

　　　　　　　　　　　第 1 シンポジストヴィタリ・ドメニコ

（世界平和記念聖堂カトリック幟町教会）

モンテッソーリは平和については多くを書いていませんが、二つの世界大戦とその他の混乱を経験し、深く平和の必要性を感じており、広く世界で働いたことによって平和について度々語りました。もしも子どもを愛するならば、死をもたらすこの戦争に立ち向かって、平和のために教えるようにと、1916 年に書いています。また、度々いろいろな講演会でも話をしました。モンテッソーリの場合は「平和教育」ではなく、「平和のために教育を」と訴えております。簡単に言えば、平和を望むなら子どもを無条件に迎え、持っている可能性を生かしていけば平和が成り立っていくと考えていることでしょう。子どもの教育に平和を強く結びつけ、世界中にそれを訴え続けたモンテッソーリは、1949 年、1950 年、1951 年にノーベル平和賞の候補者になりました。さらに亡くなられてからも 1992 年、1998 年に同じくノーベル平和賞の候補者とする運動がありました。

特に次の講演会では平和について強く訴えました。1932 年、ジュネーブの教育国際事務局において。1936 年、ブリュッセルでのヨーロッパ平和のための大会。そしてスペインの内戦が勃発し、ロンドンに逃げ込んで、そこでも平和について講演をされました。さらに 1937 年、コペンハーゲンの国会での 7 回の演説。1937 年 12 月、オランダのウッドレックの科学協会、哲学国際学校において 3 回の講演。1939 年 7 月、世界の諸宗教連帯センターにおいて。その後、上記の講演会の記録がイタリア、日本で出版されました。

1．平和をもって胎内の時から子どもを迎える子どもは生まれる前からいろいろな影響を受けますので、親の普段の家

庭生活は最も大切になります。その中で子どもを一人の人間として無条件に迎え、さまざまな条件を付けないことです。賢いかどうか、美しいか美しくないか、その他の事を条件として付けない。一人の人間として絶対の

シ ン ポ ジ ウ ム子どもと平和

尊敬に値するものとして迎えるならば、子どもがどういう状態になっても、何をしたとしても抱きしめることができるということでしょう。そして自分の子どもだけではなく、他の子ども、他の人間もそのように迎えることができます。その態度はまさに平和の源であり、家族を一致させるだけでなく、他の人々に対しても同じ態度を生み出します。モンテッソーリによれば、「子どもは、もっぱら保護と援助のみを必要としているような、弱々しく無防備な存在と考えられてはなりません。むしろ、生まれつき心的生命を備えており、極めて繊細な本能に導かれて人間らしい人格を積極的に造り上げてゆく精神的な胎児と見なされねばなりません。子どもはこのようにして、大人になってゆくものですので、私たちは子どもを人類の生みの親、人類の父と考えなければなりません。子どもには私たち人類の源泉という偉大な秘密が潜んでおり、人間を正しく導く法則は全て、子どもにおいてのみ明らかにすることができるのです。この意味では子どもは私たちの教師であります。この事実に目を開かせるためには、まずもって大人が教育されなければなりません。それは、大人が新しい世代に対する自己の態度を改めるようにするためです」（「モンテッソーリ著　『平和と教育』」2007 年、91 〜 92 頁）。

したがって、私たちが子どもを迎えるとは、子どもを好きなようにすることではなく、子どもを人間としての権利を持っているものとして迎えるということになるでしょう。それは、赤ちゃんに対してだけではなく、全ての人間に対して言えることになり、どんな理由があってもその権利を否定したり脅かしたりしてはいけないことになります。そのようになれば世界の平和が実現しやすく、そしてモンテッソーリが案じるように、世界は単一の国家になり得ることは、単なる夢ではないだろうと思います。

2．平和によって子どもが育つ生まれた子どもは家庭の環境によって育てられます。毎日、親と兄弟、

家族の皆さんと接して少しずつ大きくなります。その家族の愛と感謝を身に付けるためには、一緒に生活することが大切になります。その中で最も大切なのは、食事を一緒にすることです。食べ物をおいしく味わうだけではなく、家族みんなの愛と喜びを味わうことができるのです。親は子どものために存在するものです。一番大事な仕事は子どもを育てるということ

シンポジウム

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になります。もちろん食べさせるのも言うまでもなく大切ですが、十分に食べさせたとしても、もし家族がバラバラになり、子どもが満たされないままで大きくなっていれば、あまり意味がないと言えます。もしも別れ別れになってしまい、子どもの教育の責任を果たせなくなってしまえば、一生懸命働いて食べさせたとしても、子どものためには何にもならないということです。子どもを育てるのは両親の最も大事な仕事で、それを失敗すれば、人生の失敗になると言っても、言い過ぎではないと思います。

1951 年、モンテッソーリは「忘れられた市民」という文章の中で、社会の発展に伴い大人の生活環境が非常に良くなってきている一方、子どもの環境がかえって悪くなってしまっていると指摘しています（参照：VITA DELL' INFANZIA 2000 年 4-8 月号、7 頁）。お母さんと一緒に過ごす時間や、自由に動けるスペースが減り、大人の生活に接する機会も少なくなっています。子どもたちは活動することによって成長していきます。しかしながら活動に入るためには親、先生、大人を見て、必要に応じて提示もされて、はじめていろいろなことを見つけることができるのです。日本で「子ども食堂」が増えていき（11/23、ＮＨＫニュースでは 185 か所になっているとのこと）、長時間保育所も増え、中には 24 時間保育をしているところがあると聞いています。現代の社会の中で、子どもが自由に動けるスペースと、家族や大人と長い時間を生活する環境が乏しくなってしまっているので、意味のない携帯やゲームなどにとらわれてしまっているということです。それによって子どもの心は育ちにくくなり、もともと持っている可能性を芽生えさせにくくもなっているのです。

3．子どもたちが平和をもたらす子どもは小さくても親を心配し、仲良くしてもらいたいと考え、ずっと

元気で生きてほしいと願っています。他の年配の人に対しても、同じように親切にしたり心配したりする姿もよく見られます。もちろん子どもも利己主義的なところがありますし、けんかもしますが、大人よりも寛大と言えます。

山口県光市などで幼稚園園長をされたフランス人宣教師は、登園の時に泣き出して幼稚園に行きたがらない子どもがいれば、「その子のおうちに行きなさい」と主任先生に言われていました。ほとんどの場合、親のけん

かで子どもは親を心配し、幼稚園に行きたがらないということでした。その子どもの心をモンテッソーリの息子マリオがよく示しています。彼

は生まれてすぐ施設に預けられ、モンテッソーリは、毎年一度だけマリオを訪問していました。しかし、モンテッソーリは自分が母であることを言わなかったのです。彼が 15 歳の時、モンテッソーリが帰ろうとすると、誰も母親だとは教えていなくても「お母さん」と呼びました。それ以降、マリオは母親モンテッソーリと一緒に過ごし、母親に対して愛と尊敬を失わないどころか、最後まで、その仕事を懸命に手伝いました。しかしながら、母親は遺言の中でのみ自分の息子だと公にしたのでした。いろいろ事情はあったと思われますが、この場合は母よりも子どもの方が過去のことを全て忘れ、前向きに尽くしてきました。

家族の平和だけではなくて世界の平和の建設のために、マリア・モンテッソーリは子どもたちに大きく期待しておられます。「種々の不正を取り除くことによって、平和への第一歩が踏み出される

のではないでしょうか。この不正はある手段やある国家に限定されているのではなく、あまねく世界に見つけられるものなのです。言い方を変えますと、社会の進歩こそが私たちを平和へと導き得るのではないでしょうか。進歩こそ、まことに人間を解放できるのではないでしょうか。この場合、私たちは人類の一部分がやはり根本的に解放されなければならないということを忘れてはなりません。この人類の一部分とは、子どもたちのことにほかなりません。繰り返しますが、私たちは平和を実現するためには、諸民族の共同作業が絶対に欠かせないと信じているでしょうか。もし疑わないのでしたら何より、第一に子どもたちとの共同作業が必要です。大人は自分たちのために数多くの事を実施してきました。大人は不正義を除くために幾多の事を行ってきましたし、共同作業に努めてまいりました。にもかかわらず、これらのことは無駄でした。なぜかと言えば、そうした試みの全てにある根本的なものが欠けているからです。仮に建物がその上に築きあげられるべき土台を欠いているとすれば、どんな骨折りも徒労に終わってしまうでしょう。私たちが子どもと協力し合うことによって子どもに対する大きな不正を撲滅しない限り、全ての尽力は水泡に帰してしまいます。もし私たちが、平和を望む『善意の人々』の一員であるのなら、私たち自身が子どもの社会的環境のために力を注ぎ、それを通して平和の基

シンポジウム

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礎を築かなければなりません」（「モンテッソーリ著　『平和と教育』」2007年、141 〜 142 頁）。

さらにモンテッソーリは、イエス様の福音の言葉を思い出しながら次のように言っています。「子どものまことの姿は、キリストによって新たな驚くべきありかたを

しているものとして呈示されました。子どもは大人を天国へ導く案内者。大人が自分自身を変革するために見習わなければならない手本だと明言されているのです」（同上、142 頁）。

そういう考え方で言えば、次の言葉も当たり前となるかもしれません。「大人にとっての権利があれば、子どものための権利もあるのです。そ

して私は議会におきましても子どものための代表があってしかるべきだと考えております」（同上、144 頁）。

さらに彼女は、「文部省は子どものことを部分的な側面しか見ていないので、子どもを司る一つの省を設立するべきだ」とも言っています。もう一つの提案もされています。「私は子どもの社会運動を提唱したいと考えています。何か実践的で現実的なこと、子ども党とでもいうものの創立をしたいと思うのであります」（同上、145 頁）。

モンテッソーリが子どもについて夢を見過ぎているのではないかと思われるかもしれませんが、しかしながら、世界平和のために子どもの存在とその働きは欠かせないと思います。この世界の運命を大人だけに託すのは、とてもできないことだと思います。大人は戦争を繰り返し、何度も社会をメチャクチャにしてしまい、また、今の社会を快楽と儲けで乱しているのではないでしょうか。モンテッソーリが指摘されることは分かりにくいと思いますが、それに従えば、確かにもっと健全な社会になれるのではないかと思います。

参考文献：モンテッソーリ著　『平和と教育』2007 年　Educazione e pace 　GALZANTI 1970VITA DELL’ INFANZIA 2000.4-8 月号　

平和教育―未来への課題

　　　　　　　　　　　　　　第 2 シンポジスト髙橋　修人

（学校法人 小百合モンテッソーリ学園）

はじめに先の大戦で戦争の悲惨さを経験し、平和の大切さを身をもって理解した

私たち日本人は、戦後平和国家になるよう努力してきました。一方で第二次世界大戦から 71 年が過ぎ、戦争体験者が高齢化した今、戦争のありさまを次の世代にどのように伝えていけばよいか、私たち教育に関わる者に課せられた課題も年を追って重要になってきました。世界平和は、どのように達成できるのか、子どもたちに「平和」と「戦争」をどう伝えていけばよいのか、平和教育、平和学習は、どうあるべきなのか、今私たちは、子どもたちを前に未来への課題として突きつけられています。

また平和の題材は、過去の戦争についてだけではありません。一人ひとりの子どもが持つやさしさ、相手を信じる心、家庭の中で生まれる愛、人が生まれながらに持っている人らしく生きる権利、すべての人々が命と自由をもち幸福を追求できる権利、経済格差や貧困などの社会問題、人種や民族、文化など今を生きる私たちの身近な出来事を題材にすることもできます。新しい時代、技術、文化が高度化していく時代、世界は今まで以上により支え合って生きていかなければならない時代になります。「ハイテク、ハイタッチ」という言葉は、テクノロジーが高度化する中で、人は、さらに人同士のコミュニケーションを高めていく必要があることを示す言葉ですが、未来の平和を構築していく子どもたちを育てるためには、こうした過去の戦争以外の課題も必要になるかもしれません。

ここではモンテッソーリ教育実践者がどのように平和をとらえ、それを子どもたちにどう伝えていけばよいのか、平和教育を進めるうえでの方向性を示し問題を提起したいと思います。

1．平和へのプロセスまずはじめに平和は、どのようなプロセスで達成していくのかを考えた

シンポジウム

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いと思います。最初に必要とされるのは、平和創造（Peace Making）でしょう。どのよ

うな場合であっても紛争や内戦をやめて、まず平和な状態を創り出さなければなりません。そして次に、その平和な状態を維持していかなければなりません。つまり平和維持（Peace Keeping）です。一度生まれた平和を、再び元の紛争状態に戻すことのないよう関連する人々が努力して平和状態を維持していくものです。しかし、争いがないことが平和であるとは言えません。平和というのは戦争のない状態以上のもの、つまりよりよい社会に近づけていくこと、自由を保障し自己実現が可能となる社会を築き上げていくことです。すなわち平和構築（Peace Building）を目指すことが、平和を達成するために必要であるという考えです。平和創造、平和維持、平和構築について藤田明史は「平和とは何か」について、第 1 に「平和とは、あらゆる種類の暴力の不在または低減である」。第 2 に「平和とは、平和的かつ創造的な紛争の転換である」としています。そして、そうした過程の到達点での平和は第 3 の定義として「平和とは、人間の基本的な必要がすべて満たされた社会の状態である」（1）としています。この第 3 の定義で述べられている「人間の基本的な必要」とは「生存」「福祉」「自己」（アイデンティティ）「自由」とし、結論として「平和は人間に到達不可能なたんなる 1 つの理想でもない。平和は人間存在の現実性の上に立った、社会のダイナミックな一状態なのである。このような意味において、平和は存在と人間的価値との一つの統一を表現しているということができよう」（2）

と平和が有している性質について示しています。

2．平和教育の題材これらのことを踏まえて、では、どのような題材が平和教育に使われる

のでしょうか。一つには「平和についての教育題材」（Education material about peace）が挙げられます。これは平和と戦争の問題を直接的に教材として扱うもので、直接的平和教育題材と言えます。具体的には戦争と平和の歴史、核兵器の投下や戦争の実態と原因の分析、平和を創り出していくための努力の歴史、戦争をなくしていくための知恵や思想（3）などが考えられます。日本での平和教育では多くの場合この「平和についての教育題材」が扱われてきました。これに対し、「平和のための教育題材」(Education

material for peace）は、平和な社会の形成者を育てることを目的とした幅広い教育活動のための題材で、前者の直接的平和教育題材に対し、間接的平和教育題材と言えます。題材の例としては、戦争や暴力を生み出していく差別や抑圧の制度、文化や思想、システムなどを克服する筋道を考える題材、命の尊さと人格の尊厳を認識し、暴力に反対し、表現（コミュニケーション）と民主主義を通して合意と共同をつくりだす要求と力を育てる題材、（4）広くは、人種、国籍、民族、宗教、ジェンダー、職業に基づく題材が考えられます。

3．平和教育の実際平和について、どう伝えるか考えるとき、学習の形態には、平和を理解

していくプロセスとして、子どもたちが受け身となる消極的平和学習（Passive peace learning）と、逆に子どもたちが主体となる積極的平和学習（Active peace learning）（5）が挙げられます。前者の消極的平和学習は、 平和に関する知識を教え込んだり、体験を伝えたりするもので、これまでにも一般的に広く行われてきた学習形態と言えます。教師が子どもたちに対して伝え教えていく形態ですが、他の学習内容とは異なり、必ずしも一方的な指導形態を取る必要はないと考えます。つまり「教え導く側」と「教わり導かれる側」とを分けるのではなく、お互いが影響し合い、成長していく関係が必要と考えます。平和を伝えようとしている者は、当然平和が大切だと思っているので、ついそのことが前面に出た教え方をしてしまいがちです。しかし、そうした考えを一方的に子どもたちに押し付ける指導形態では、真の平和を創る子どもが生まれにくいのではないでしょうか。平和教育はその指導方法も平和的でなければなりません。卒園する時、子どもたちが「平和は大切なことだ」と言ったとしても、それがもし教師が求めている答えだから大切だと言ったのならば、豊りある教育効果とは言えません。子ども自らが考え、導き出した答えである必要があります。

意見や解釈が分かれている問題についてはその両論を紹介し、知識として必要な事柄についてはしっかりと教えていきます。子ども自らが答えを見いだしていくためには、教師の側も常に正解は一つというような問いかけはせずに、一人ひとりの子どもが自分の意見を持ち、それがクラスの中でも尊重され評価される、他者の意見も聞き入れなが考える力を育ててい

シンポジウム

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く教育環境にしていきます。ここで、戦争や紛争といったものをどのように伝え教えていくかを考え

たいと思います。第二次世界大戦以降、日本では悲惨な戦争を二度と繰り返してはならないという考えのもと、戦争被害を題材に多く取り入れながら戦争を「絶対悪」としてとらえる教育が行われてきました。

2016 年 8 月 6 日、松井一實広島市長が発表した平和宣言の中でも、「澄み切った青空を切り裂き、かつて人類が経験したことのない『絶対悪』が広島に放たれ、一瞬のうちに街を焼き尽くしました。朝鮮半島や、中国、東南アジアの人々、米軍の捕虜などを含め、子どもからお年寄りまで罪もない人々を殺りくし、その年の暮れまでに 14 万もの尊い命を奪いました。辛うじて生き延びた人々も、放射線の障害に苦しみ、就職や結婚差別に遭い、心身に負った深い傷は今もなお消えることがありません。破壊し尽くされた広島は美しく平和な街として生まれ変わりましたが、あの日『絶対悪』に奪い去られた川辺の景色や暮らし、歴史と共に育まれた伝統文化は、二度と戻ることはないのです」（6）と原爆を「絶対悪」と表現されています。

こうした日本の戦争被害について平和教育の中でも多く取り扱ってきた一方、日本の戦争加害についてはあまり多く扱われてこなかったのではないでしょうか。（7）戦争加害をあまり強調しすぎてしまうと子どもたちが自虐的になってしまい、平和学習に消極的になってしまうという意見がある中、逆に戦争被害中心の平和教育では、心情的な感情論でのみ戦争をとらえることになりかねません。子どもの発達段階を十分考慮した上で、戦争の被害と加害の両面を伝えることによって、自国の歴史を客観的に評価する学習機会を与え、子どもたちの歴史を見る目を公正なものにしていく必要があります。その上で戦争体験のない子どもたちが主体的に戦争や平和の問題に取り組んでいけるよう、積極的平和学習の機会を作ります。この積極的平和学習は、前者の消極的平和学習で得た知識をより確かなものにしていくために、自分自身で調べたり確認したりします。資料館を訪れる、図書館で調べる、実際の戦争体験者を訪れ話を聞く、などが挙げられるでしょう。他者に向けて発表したり、小グループで話し合うことも考えられます。　

村上登司文は、こうした積極的平和学習をより確実なものにしていくために「未来志向の平和教育」（8）に発展させていくことが大切であると主張

しています。今まで行われてきた過去の歴史を知識として学ぶのではなく、未来の平和形成のために、より良い社会をどのように構築していくかを考えます。これは今までの戦争を知識として教えていく指導形態とは根本的に異なり、子ども自らが考え、模索し、行動していくことが求められます。

おわりに日本の教育基本法の前文には「我々日本国民はたゆまぬ努力によって築

いてきた民主的で文化的な国家を更に発展させるとともに、世界平和と人類の福祉の向上に貢献することを願うものである」とし、国民が願う理想のひとつに世界平和への貢献を掲げています。また第 1 条教育の目的では

「教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない」と、何を目指し、どのような人を育てていくべきかという根本的な目的が書かれています。ここで「平和で民主的な国家及び社会の形成者」とあるように、日本の教育は平和をつくる人を育てることにあります。

1981 年 2 月 15 日、教皇ヨハネ・パウロ 2 世が広島平和記念公園の原爆死没者慰霊碑の前でスピーチした「平和アピール」の言葉の中で、「目標は、常に平和でなければなりません。すべてをさしおいて、平和が追求され、平和が保持されねばなりません」と平和を第 1 に掲げ、「平和への道のりが平等、正義、隣人愛を遠くの夢ではなく、現実のものとする道なのです」と、平和への道を歩むことこそが「人間の尊厳を尊厳たらしめるものでもあり、人間の運命を全うさせるものであります」（9）としています。

また、国際児童基金が 1995 年 12 月 11 日に発表した「戦争反対の課題」（Anti-war Agenda）では、「紛争は避けられないとしても暴力は避けられる。紛争の環を断ち切るために、教育は憎悪や疑惑ではなく平和や寛容の精神を育てるものでなければならない」（10）と、私たち教育に関わる者に課題を投げかけています。

第二次世界大戦から 71 年が過ぎた今、モンテッソーリ教育に関わる私たちも他の教育者と共に、「平和を愛する」子どもを育てるだけでなく「平和をつくる」人を育て、対立や分裂の危機を乗り越えて世界平和を実現するために、平和への道を歩み続けることが未来のために必要であると考えます。

シンポジウム

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注（1） 藤田明史『ガルトゥング平和学入門』法律文化社、2003 年、8-9 頁。（2） 同上書、10 頁。（3） 佐貫浩『平和を創る教育─平和と人権のための教育学試論』新日本出

版社、1994 年、196-200 頁。（4） 同上書、214-222 頁。（5） 佐貫浩「村上登司文著　戦後日本の平和教育の社会学的研究」　　 www.gaku-jutsu.co.jp/Murakami2009-201012.pdf.

（6） 「広島市ホームページ平和宣言」　　 www.city.hiroshima.lg.jp/www/contents/1110537278566

（7） 「平和教育の授業づくり」　　 www.kyoiku.kyokyo-.ac.jp/gakka/murakami/2016PE/praContents.html.

（8） 村上登司文『日本から発信する平和学』法律文化社、2007 年、415 頁。（9） 「カトリック中央協議会　公文書　教皇ヨハネ・パウロ 2 世 広島『平

和のアピール』」www.cbcj.catholic.jp/jpn/doc/etc/hiroshima.htm.（10） 堀尾輝久、河内徳子『平和 ･ 人権・環境教育国際資料集』青木書店、

1998 年､ 500-502 頁。

いま、モンテッソーリ教育を平和教育として実践しよう

　　　　　　　　　　　　　　第 3 シンポジスト島田　美城

（エリザベト音楽大学）

（1）　�いま、モンテッソーリ教育を平和教育として意識して実践することの緊急的な必要性について

世界の状況は、いま、多くの国々を巻き込んで進展中の内戦問題と難民の問題や、世界中に拡散するテロ、領土をめぐる小競り合い、核爆弾の開発、身近なところにもミサイルが着弾するなど脅威が差し迫っており、危機的状況であると言っても過言ではない。モンテッソーリ教育がモンテッソーリの晩年、平和教育としての意味合いで深められ、実践されていたことを考えると、私たちモンテッソーリ教育に携わる者たちは、モンテッソーリが集大成として完成させていったモンテッソーリの平和教育についてよく知り、即実践に移していくことが緊急の課題だということが分かる。

モンテッソーリは、遠回りに見えても「教育」−新しい教育によってのみ平和を生み出すことができると考えており、戦争が差し迫った時代においても、「教育によって平和の基礎を築くことこそ、戦争を防ぐ最も有効かつ建設的な仕事」（1）であると主張している。いま私たちは、このような時代であるからこそ、モンテッソーリ教育に信頼をおき、平和教育として意識しつつモンテッソーリ教育を実践する必要があるのではないだろうか。

（2）　�モンテッソーリ教育とＭ平和教育の相違では、実際にモンテッソーリの平和教育を実践しようとするときに、モ

ンテッソーリの平和教育の具体的な内容と、いわゆるモンテッソーリ教育とのあいだにどのような差異があるのかということを知る必要がある。

モンテッソーリメソッドとモンテッソーリ平和教育は、まったく同じというわけではない。若い頃に形成したモンテッソーリ教育法を中心としながら、同心円的に少し付け加えられた要素がある。基本的にはモンテッソー

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リ教育法を手堅く、端折らずに実施しすることが重要であるが、それに以下のような内容が加えられることにより、よりはっきり平和教育として機能すると考える。また、それを意識しながら日々の保育に生かすことができれば、私たちは世界平和への貢献者になることができると思う。

モンテッソーリの平和教育について大きくまとめると以下の 4 点に絞られると考える。

まず、大人と子どもが和解すること、モンテッソーリ教育法によって子どもを「新しい人間」へと育てること、文化や宇宙教育について準備すること、教員が指揮者（ディレクトレス）（2）のようになって、子どもの中から平和というテーマをハーモニー（調和）をもって導き出すこと。この 4点について説明したい。

①　大人と子どもの和解モンテッソーリは、教育法の実施の前に、なすべきことがあると

言っている。それが「大人と子どもの和解」である。戦争よりももっと頻繁に、日常的に起こっているのが「大人と子どもとの戦い」（3）

であり、まずそれを解決することが何より重要であると指摘している。それについてモンテッソーリは「大人も子どもも自分自身ではその特質を自覚しないまま、お互いに正体不明の戦いを戦っていますが、そうした争いは何千年も前から繰り返されており、今日のような複雑な、神経をすりへらすような文明におきましては、ますます激化してきています」（4）と説明している。この戦いの結果、小さくて弱い子どもは完全に打ち負かされ、破壊され、あるいは「悲しい妥協」（5）を覚えるという。人間性や、人格、アイデンティティーに傷がつき、いびつに成長することによって、憎しみの萌芽を持ち、攻撃的で所有欲や権力欲が強い人間となり、犯罪や紛争、戦争へと発展するとモンテッソーリは考えた。

この「大人と子どもとの戦争は、家庭にいて、そして学校において展開されていますが、それを称して、今日でもまだ依然として昔ながらの言葉を用い、「教育」と呼んで」（6）いるという言葉は、現代にも当てはまる痛烈な指摘で、胸が痛む。

和解をするとは、暴力的な抑圧をやめるというだけではなく、実際的には、私たちは社会の中で、学校の制度やカリキュラムのありようや教師と生徒の関係性そのものを見直し、自らの態度を改め、それぞれの子どもたちのもっている発達を十全に支え、保証していくことを指す。家庭の中では、育児観や育児方法、親と子の関係性を変えていくことが求められている。

子どもたちが大人たちに信頼されておらず、愛されていないと感じた時に、どのように苦しみ、いびつな育ちになるかは、近年の少年事件を見るときに明白であろう。私たちの無意識的な子どもへの対応の中には、思いがけないところで子どもの否定、無視、恫喝、脅迫などの要素が含まれているものがあることを意識しなければならない。まずは、何よりも大人たちの意識を変え、子どもとの和解をし、大人が子どもを信頼し、愛していることを伝えることが平和教育としての最初の一歩となるだろう。

②　基本に忠実なモンテッソーリメソッドの実践モンテッソーリは 1936 年にはアメルスフォールトで「平和を実

現するための教育の意義」、1937 年にはコペンハーゲンで「平和のために教育を」というタイトルで講演を行ったが、この場合、教育とは当然モンテッソーリ教育法を指している。モンテッソーリ教育法は子どもと闘い続ける教育ではなく、子どもの本来もっている発達の仕組みを生かした、子どもが選択し、子どもが活動し、集中し、展開する新しい形の教育方法である。平和教育の中核、土台はベーシックなモンテッソーリ教育である。

この教育の特徴は、子どもの知的な欲求にも応えているが、もっとも大きな成果は、能力よりも人格、精神、心を育てることが可能な教育であるということである。モンテッソーリ教育の現場を訪れた時に多くの人が感じているように、子どもたちの間には和やかで、温かな空気が流れていて、攻撃的な子どもやイライラして当たり散らしている子どもやけんかの場面に出くわすことはほとんどない。問題が起こっても、彼ら自身の中に問題を解決する力や、調整する力が備わっていて、自然な形で自分たちの中で話し合って決めてい

シンポジウム

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くことができている。モンテッソーリ教育を経験すると子どもの人格が平和な状態に

なっていくことと、周囲に平和を具体的に創りだしていく力や人間関係を構築する能力が備わっていくということが重要である。その効果がなぜ起こるかという機序はまだ解明されているとは言えないが、発達にあった活動を自己選択することや身体を使って、活動や作業に集中して取り組むことと関係があることは間違いない。

今回、筆者が汐見の基調講演から受けた示唆は、モンテッソーリ教育の方法は方法自体が子どもを認め、尊重し、愛を伝えているというものだった。子どもの自分はこうありたいという発達の強い本能や、個性や発達の速度を、豊かに準備された環境が丸ごと受け留め、容認し、抑圧しない教育方法であるので、子どもはそこに自分は世界から否定されないで愛されているというメッセージを受け取る仕組みになっているということである。教師が子どもを信頼し、愛するということも重要であるが、学校という制度そのものが子どもに愛を伝えているということが、平和な人格形成にとって大きな要素なのではないかと考える。

愛されて、持っている個性も認められて、自分の発達を保証された環境で育った子どもは穏やかで、協調性や問題解決能力や、調整力や創造力などをもった「新しい人間　よりよい人間」（7）になる。そのような人たちが新しい平和な世界や時代をつくっていくと考える。

③　文化教育、宇宙教育の実践普段あまり注目されていない分野ではあるが、モンテッソーリ教

育の中の文化の分野は、たいへん厚い層と広がりをもっている。地理、歴史、文化人類学（地域による人々の暮らし）、生物学、音楽、芸術（絵画・デザイン・手工芸）など、それぞれの分野においてモンテッソーリの世界観と平和の視点に貫かれた教材が数多く準備されている。例えば歴史教材においても、権力闘争の推移として教えるのではなく、人間の奉仕の精神や、創造的な仕事についての歴史について資料を準備するようになっている。また、音楽においても

リズムや歌、ダンス、楽器演奏といったことについても自学自習できるシステムがあり、多様な教具教材を準備されている。音楽の活動が文化の学習と合わさりながら、民族特有の音楽や踊りへと結びつき、他民族の文化を身体で理解することにとって平和教育とつながっている。

宇宙の生成を学ぶ宇宙教育においては世界平和にとどまらず、地球や宇宙全体の有機的なつながりについて体験的に学んでいく。この教育においての教育目的は自分自身のコスミックタスク、宇宙における使命を感じ、自覚していくことである。

教師はサンゴやミミズの話をするときでさえ、彼らが地球の有機的調和のために重要な役割を果たしているということを伝える役割を果たさなければならない。それによって子どもたちは将来大人としてどのように社会と関わるか、調和的な世界の形成のためになんの仕事を選択するか、今、そのためにどのような準備や学修が必要かと考えながら過ごすようになる。

文化や宇宙教育を行うためには教師は深い科学的な知識と同時に、それを統合して解釈し直した愛に満ちた哲学や世界観、歴史観をもっていなければならない。

④　 ディレクトレス（指揮者）として地球全体の平和という方向性をもって子どもを指揮する

モンテッソーリは、モンテッソーリ法のクラスの先生を教師ではなく、ディレクトレスと呼ぶように求めた。（8）つまりモンテッソーリ教育法の教師は普通の学校の先生とは区別される必要がある。教育方法自体も旧来のように鞭

むち

を持って知識を教え込むという方法ではないように、先生のあり方もまったく変わってくる。ディレクトレスは何かを方針をもって創りだすディレクターとも言えるが、オーケストラの指揮者とも訳すことができる。指揮者はそれぞれの楽器の個性ある音色を最大限に引き出し、指揮者のもつ世界観によってバラバラな音を調和的にまとめ上げ、意味のあるものにして美しい調べへと導いていく。

モンテッソーリ教育法では子どもたちが好き勝手に、したい放題、

シンポジウム

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何をしてもよいというわけではなく、自然や人間の文化や社会という枠組みの存在を人生の先達として、モデルとして示すところから始まる。そのとき、ディレクトレスは、ただ環境にある物を子どもに仲介するだけでなく、生きることにおける哲学や世界観や歴史観を子どもに言葉だけではなく、いろいろな形で伝えることになる。以心伝心で大人の本質まで見抜く子どもの鋭い目の前で、ディレクトレスには心の底からの人間性の質が問われる。自分は愛のある行為をしているだろうか、自分の人生を幸せに生きているだろうか、世界の平和についてどのような考えや行動を行っているか、絶えざる自己成長を求められる存在である。平和教育を行うディレクトレスは子どもの活動を平和という調和的な方向へと向かって指揮をするために常に自分に問いかけ、磨きをかけていく必要があるだろう。

モンテッソーリ平和教育は教具・教材だけでは成立しない。平和という意識を高く掲げて、子どもたちの活動の全体を意味づけ、方向を示す力があるディレクトレスとしての教師がいないと機能しないものであると言えよう。

（3）　モンテッソーリ平和教育の内容つまり、モンテッソーリ平和教育の実態とは、②における基本的なモン

テッソーリメソッドを中心に子どもの人格を平和的に形成しながら、その周辺に①子どもの発達を理解し、子どもの味方として支えながら、③文化の教育や宇宙教育を実施できる教養がある、④質の高い教師がいることがモンテッソーリ平和教育の内容である。

モンテッソーリ教育のディレクトレスとしては通常の保育であっても当然文化や宇宙教育について指導法を身に付けていると思うが、平和というキーワードを強く意識して実践するということが大切なことなのではないかと考える。

今回の大会において、文化や宇宙教育やさまざまなアプローチで数多くの平和教育への取り組みが研究発表として紹介され、心強く感じた。今後情報交換を行い、平和教育の教材の豊かな内容を創っていくことができるなら、どんなに素晴らしいことであろうか。この危機的状況の中で、ぜひモンテッソーリが「平和への武装」（9）と呼んだ平和教育がさらに多くの現

場で実践され、深められ、展開されることを願っている。

注（1） 『モンテッソーリ　平和と教育　−平和を実現するための教育の意

義−』P・オスワルト、G・シュルツ - ベネッシュ編　小笠原道雄、髙祖敏明訳、1975 年、エンデルレ書店、93 頁。1939 年、コペンハーゲンでの国際モンテッソーリ大会における講演。

（2） 『モンテッソーリ・メソッド』マリア・モンテッソーリ　阿部真美子・白川蓉子訳、明治図書、1974 年。この本の中では、教師のことをディレクトレス（訳　指導者）として記述している。原語は Direttorice。

（3） 前掲書、『平和と教育』21 頁。1932 年、ジュネーブ　国際教育研究所における講演「平和と教育」。

（4） 同上、22 頁。（5） 同上、23 頁。（6） 同上、26 頁。（7） 前掲書、『平和と教育』31 頁。1932 年、ジュネーブ国際教育研究所

における講演「平和と教育」。（8） 『モンテッソーリ・メソッド』マリア・モンテッソーリ　阿部真美子・

白川蓉子訳、明治図書、1974 年、51 頁から。1907 年のこどもの家の開園式における話から尊敬を受けるべき、特別な役割を持った教師として「指導者（ディレクトレス）」が使用されている。　

（9） 前掲書、『平和と教育』83 頁。

シンポジウム

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司会者としての報告

深津　高子（一般社団法人 AMI 友の会 NIPPON　副代表）

今回の全国大会は、8 月 10 日のシンポジウムが最後のプログラムとなった。シンポジストはヴィタリ・ドメニコ神父、髙橋修人氏、島田美城氏、そして司会を兼ねた深津高子の4人であった。それぞれの立場で20分ずつ、テーマに沿って話す予定であったが、熱意あふれるシンポジストの話は時間どおりに収まらず、会場からの質疑応答の時間を省く結果となったが、個々が主張した点は、それぞれ重要な課題の提議となったと思われる。

ヴィタリ神父は、個人の平和と子どもが生まれてから過ごす家庭生活の関係性を述べられ、特に一家で共に食事をすること、団欒することに平和の原点があると語られた。またフィリピンでの生活体験がおありになる髙橋氏は、フィリピンという国の歴史的背景も含めて語られ、平和が成り立つために必要な構造的条件を示唆してくださった。そして大学で実際に学生を教える立場の島田氏からは、子どもに直接関わるモンテッソーリ教師が、保育の中で決して忘れてはならない平和の原点となる心構えを具体的に語っていただいた。そして最後に深津が述べた「平和のみなもとを求めて」は、以下にその要点を書かせていただく。【人類と手】

人類は進化の中で、環境を変えるために手を使ってきたが、現在の私たちは手を何の目的のために使っているであろうか。どれだけ平和のために使っているだろうか。幾つかの例を使って、多様な手の使い方を検証してみたい。

写真①②は、子どもが刃物という自他共に傷つける凶器になりえる道具を使って、創造的な作業をしている。一人はタイ・カンボジア国境で出会った機織りの「くくり」をする 5 歳の女の子。（写真①）もう一人は、同じ地域で見かけた少年。大きなナタを使って無心に玩具の修理をする小学生

（写真①）

だ。（写真②）詩人、高田敏子（1914-1989）も同じよう

な視点で、刃物を扱う人間の情景を描いている。

「幸せな朝」男は毎朝、かみそりでひげをそるそのとき女は包丁で野菜を刻んでいるお互いに刃物を使いながら、刃物を感じないでいる幸せな朝

道具本来が持つ目的に沿って使うという当たり前の生活が、平和とも言える。

深津自身が体験したある魚屋の話がある。その魚屋は晴れた日には必ず店先で出刃包丁を陽に干す。道行く人々やコミュニティーと魚屋の間に流れる刃物を凶器として意識しない信頼関係に感動し、この街に引っ越す決心をした。

【ロールモデルとしての大人】写真の子ども（写真③）は、玩具の拳銃を

他の子どもに向けて遊んでいる。これもタイ・カンボジア国境のある保育所で見かけた光景だが、ここの保育士に、なぜ棚に玩具の拳銃を並べて置くのか聞いてみた。

「だって子どもたちが拳銃、大好きだから。子どもたちがカッコイイと思っているから置いている」という答えが返ってきた。

ゲリラ活動が頻繁に起こるこの地域では、タイ軍による国境警備隊の姿が日常茶飯事に見られる。迷彩色のユニフォームを着て、拳銃を肩に警戒態勢にいる大人は、毎日子どもたちの目に映っている。「カッコイイ」と

（写真②）

（写真③）

シンポジウム

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思うのは、まったく子どもたちの自由だ。何を子どもたちに見せるのかが、周りの大人に問われている。

【地雷デザイナー】　世界には、まだ 7,000 万個またはそれ以上

とも言われる地雷が埋められているが、一個約 3 ドルという安価で生産できる地雷の目的は、人を殺すためでなく、負傷させることにある。敵国の兵士や、一般市民に怪我をさせることで、周りの人々を動揺させ、不安がらせる。また負傷者の手当てや、荷物運び、そして救援を呼びに行くことで、少なくとも２、3 人の手間を取らせ、相手の兵力を衰えさせるという人間の善意を逆手に取った悪魔の兵器だ。常に新しいデザインを考えている地雷デザイナーがいることを忘れてはならない。彼らは、「今回はつま先だけにするか、あるいは膝下、または股関節より下か」と、体のどの部位を損傷させるかを真剣に考える技術者だ。金儲けと直結する兵器ビジネスであるが、しかし自分の知識や技術を、人を傷つけるために使う精神はいったいどのようにして生まれてくるのであろうか。

【人間の精神と手】この子ども（⑤）は、毎年長野県の松本で開催さ

れる「サイトウ・キネン・オーケストラ」のイベントで、大人と一緒にバイオリンを創っている最中だ。調和のとれた音楽は、そのみなもととなる平和で健全な精神によって生まれる。

私たちモンテッソーリアンは、この部分で貢献できると思う。何のために手を使うのか。子どもたちとの生活の中で、身をもって示せると思う。

現代の子どもこそ、大人が手を平和のために使っている様子をたくさん見る必要がある。

のど飴の缶サイズの地雷（写真④）

（写真⑤）

【ハチドリとしてのモンテッソーリアン】これから北や南へと各地に飛んで帰られる参加者と、最後にハチドリ物

語の歌で終わりたいと思う。これは南アメリカの先住民に伝わるお話だが、私たち一人ひとりが自分

の地域で平和の雫しずく

を運ぶクリキンディーであるように願う。

『ハチドリ物語』森が燃えていました。森の生き物たちは、われ先にと逃げて行きました。

でもクリキンディーという名のハチドリだけは、行ったり来たり、くちばしで水の雫を運んでは、火の上に落としていきます。動物たちがそれを見て「そんなことをして、いったい何になるんだ」と言って笑います。クリキンディーはこう答えました。「私は、私にできることをしているだけ」

（歌詞）♫とべとべ　クリキンディー、とべとべ　クリキンディー、とべとべ　クリキンディー、とべとべわたしは　わたしに　できることあなたは　あなたに　できること火を消すための　ひとしずくいのちのための　ひとしずく（くり返し）

論文

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モンテッソーリにおける子どもと平和

前之園　幸一郎（青山学院女子短期大学名誉教授）

はじめに1949 年にイタリアのサン・レモ市において国際モンテッソーリ大会が

開催された。ファシズムによって祖国を追われたモンテッソーリはイタリア政府の招聘により 1947 年に 10 数年ぶりにその帰国を果たした。世界大戦後最初となるこの国際大会開催は、彼女の帰国後 2 年間の準備期間を経て実現することになった。大会の基本テーマは「世界再建における人間の形成」である。この大会期間中にモンテッソーリは四つの講演を行っている。モンテッソーリが子どもによる世界平和の実現の可能性をどのように構想したかをその講演を通じて辿ることにしよう。　

1．「時間と空間における人類の連帯」モンテッソーリは、無秩序と対立とエゴイズムとが支配しているように

見える戦後世界の現実について宇宙的視点に立って分析を行った。彼女によるとわれわれが住むこの世界は宇宙有機体として存在しており人類はその一つの器官に過ぎない。地球上のすべての存在は相互に依存しながら全体としての世界を構成している。人類の生命も他の被造物に大きく依存している。海中の目に見えない微細な植物プランクトンが巨大な食物連鎖を支えており人類もその恩恵を享受して生存している。ハチや蝶は花から蜜を吸い取りながら花の受粉を行ない、シジュウカラは試算で年間 12万５千匹の虫を食べて虫害をコントロールしている。それらの相互依存の関係は無意識のうちに生命の連鎖に奉仕している。これらの事実は宇宙を全体として統括し、調和を成り立たせている普遍的原理の存在にわれわれの目を向けさせる。

モンテッソーリは人類社会の成り立ちについても同様の宇宙的視点から言及を行い、聖書のパウロの言葉を念頭に人体の神秘を例にして述べている。聖書には「体は一つでも、多くの部分から成り、体のすべての部分の数は多くても、体はひとつである」（「コリントの信徒への手紙Ⅰ、12・12」とある。モンテッソーリによると「世界中の人間は生きた一つの身体

論 文

（un corpo vivente）であると言うことができる。すなわち、ほとんど生理学的にもそうである。なぜなら人間の生命に必要なすべてのものの交換 , その有機体の内部を循環する様々な手段が人体のイメージを正当化しているからである。つまり、そのイメージが人間という有機体の循環システムを思い起こさせるからである」（1）。さらに彼女は、人類はその歴史においても人体の別々に生まれた器官が循環システムと神経系の伝達によって結び付けられるように相互に結びつきを強めていったとも述べている。「人類もまた生まれ続けている一つの有機的統一体である。様々な器官のように、文明の多様な中心地は個別に力を蓄えるようにその増強を図り、次いでより強力な組織体に他を併合するように接触を深めていった」（2）。今日、人類社会は世界的規模の緊密な組織となり、その結びつきと相互依存は益々強まっている。

モンテッソーリによると、人間はすでに労働を通じて他者のために相互に働くような体制に組み込まれてしまっている。今日、他人のために労働をしない人は誰もいない。私たちは必然的に他者の労働に依存して生活しており、また他者のために労働しなければならない。私たちが保持し享受しているもの、すなわち食物、衣服、家屋などは、他の人々が彼らの労働によってそれを提供してくれているからである。これから明らかなように人間は他者によって生命を維持しており、またわれわれも他者が生活できるように労働を通して貢献している。しかもそれは犠牲的精神によるものではない。医師はひたすら患者のために診療活動を行う。職人はその技を駆使しながら心を込めて作品を仕上げる。すべての労働は他者に向けられている。人間は意識することなく他者の利益になる活動のために自分自身を捧げている。日々の労働におけるこの側面をモンテッソーリは「善意の匿名性」あるいは「無意識の奉仕」と呼んでいる。　

さらに、モンテッソーリは問いかける。今日は、ほぼ完ぺきな物流のネットワークが確立されている。南米大陸、アフリカ、オーストラリアなど遠隔の各地からの物品によってわれわれの日々の生活は営まれている。通信・交通についても同様である。瞬時のうちに可能となる交信は国境も距離も無意味なものにしている。それなのに「なぜ私たちは人類を宇宙的な統一体に向けて教育する必要があると言い続けるのか。世界におけるこの統一はすでに存在しているではないか。それゆえに人類のあいだの統一実現の

論文

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理想を、すでに世界中のすべての人々のあいだには相互依存と社会的連帯の現実の深いきずなが存在しているとの確信に変えながら、その現実を人々に自覚させるために出来得る限りのことを行う必要があるのだ」(3)。

人類は様々な文明の段階を経て現在の時代に到達した。上述したように今日ほど人類が他者との密接な関係を維持しながら生活せざるをえない時代はこれまでなかった。誰も単独で生きることはできない。今日の社会の根底にあるこの真実についての自覚と意識をいかにして子どもに育てるか。これは教育の主要な問題である。レーニが言うように「モンテッソーリ教育の方法は目に見えないものを見えるようにするための手段であり、幼児の国の秘密に到達するための道である」（4）。それはコスミック教育とも呼ばれる。コスミック教育とは「宇宙的秩序の統一的ヴィジョンにもとづく教育（l’educazione riposa su di una visione unitaria dell’ordine universale）である。そして宇宙は一なるものに向かって進むところのもの（L’universo è ciò che va verso l’uno.）。」（5）とされている。

モンテッソーリによると、6 歳から 12 歳にかけての児童期と呼ばれる時期の子どもは、自分を取り囲む外の世界へと目を向けるようになる。乳幼児期の身近な環境や感覚的探求によってはつかめないものを彼らは自分で理解しようとする強い傾向を示す。そのために子どもは与えられる教科書的知識には満足しない。あくまで自分の想像力と自由な探求活動を通じて自分の頭で考えて理解しようとする。

モンテッソーリはこの講演でインドで行った宇宙的連帯（alla solidarietà universale）への教育のための歴史学習の重要性を強調している。彼女は、地理、化学、物理学などの分野における個々の発見の歴史や、そのそれぞれの分野で学問の発展に貢献した人々の生活に特別の注意を払って学習させるようインドの教師たちに助言を行った。その成果として子どもたちの感受性や興味の驚くべき覚醒が報告された。子どもたちは自分たちが感動した人々の生涯について飽きることのない質問を続けた。特に、未知の世界の秘密や自然の神秘的力の解明のために発明・発見を行った人々が乗り越えなければならなかった偏見や困難に対して子どもたちは感動し強い興味を示した。その学習は、遠く離れた過去の時代ならびに異なる遠隔の国々において発明・発見を行った人々への宗教的とも思える尊敬の念を生みだした。

あらゆる分野で今日偉大な遺産として人類に残されているもののすべてが、困難な条件のもとで人知れず格闘した人々の活動によってもたらされたものだ。今日の人類のみならず、未来の世代のためにも新しい成果を生みだしている彼らの業績は、典型的な「利他主義（altruismo）」の高尚さを示している。それは人類の偉大な同胞愛（fraternità）に繋がるものだ。その観点からモンテッソーリは「人類の連帯を作りだす樹木のイメージ l’immagine di questo albero costruttivo della solidarietà umana」の自覚が子どもに生まれることを願っている。それは過去に深く根を張り、永遠に向けて伸びようとする人類の間の連帯の姿である。

モンテッソーリは、宇宙的視点に立つならば人類社会にはすでに連帯、調和、統一が存在していると繰り返し述べた。他方、私たち大人は精神的な受容能力が欠如しているために、多様な価値観とイデオロギーが対立する今日の混沌とした現実の背後にある厳粛な事実を見ることができないでいる。しかしながらモンテッソーリ教育による子どもは、どこかに住む誰かが私のために働いてくれているとの自覚を通して、人類に対する深い尊敬、感謝、敬意の念を抱きつつ連帯と平和への道を前進することができるであろうとモンテッソーリは確信している。

2．「幼児期初期の創造的能力」廃墟の中の大戦後の社会は、凄惨な戦いと憎しみの時代に対する深い反

省を生みだした。それは思想的にも文化的にも異なる立場に立つ人々が人類の統一の方向を強く希求する動きとなって現れた。戦後社会のその平和への潮流を代弁して、モンテッソーリは一つの可能性に富む提案を行った。それが出生直後からの乳幼児の教育への着目である。

なぜ乳幼児なのか。モンテッソーリによると生命の最初の時期から教育は始められなければならない。その基本的理由は、今日の多様に異なる言語や対立する思想が乳幼児に対しては未だ実質的意味を持っていないことにある。さらにまた乳幼児は、お互いを理解し合う能力をまだ失っておらず、彼らは相互に耳を傾けることに柔軟な時期を生きている。

人生のこの時期の子どもは人間性のすべての点において世界的に共通である。確かに乳幼児は差別へ向かう否定的な可能性を持っている。しかしそれ以上に将来の人類を統一に向かわせるための潜在的な無限の可能性に

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満ちている。この時期こそが教育の最善のスタートの時期だと考えられる。われわれが、すべてが未だ形をなしていないこの柔軟な時期に自覚的に教育についての配慮を行うならば、人類の間に調和を創造するための道を見いだすことが可能になるだろう。

モンテッソーリは世界の将来が子どもを通じて変革可能であるとの確信と希望を繰り返し訴えた。新しく生まれた赤ん坊を讃えるために東方の三人の博士たちは世界の遠隔の地から贈り物と希望を携えてベツレヘムに赴いた（マタイ第 2 章第 1 節）。あの聖書の新生児への敬意が現代においても深く顧みられるべきだと彼女は述べている。子どもは、未だ特定の社会的地位も権利も与えられていない。しかし彼らは将来の人類を代表する存在である。世界中に満ち溢れている乳幼児たちは、彼らの日々の生活の中で未来の社会の成員を自ら造り上げるべく無意識のうちに身体的にも知的にも人間の建設（la costruzione dell’uomo）に勤しんでいるのだ。「子どもは創造者である。無から人間を創造するのである（Dal niente

crea l’uomo.）。この強力な創造的能力は地球上のあらゆる場所のすべての人間の子どもに共通のものである。子どもの創造的精神は計り知れないエネルギーを持っており、それは崇拝すべき法則 da leggi divine によって導かれている。子どもはわれわれ大人とはまったく異なる精神的な形態を持っている。すなわち、子どもの精神は優れたほとんど奇跡的な能力を持っており、環境から考え方や外部の印象を取り込み、自分自身の中に血肉化

（incarnare） する。子どもは学ぶ（impara）のではなく、自分の周りにあるものを吸収し生涯にわたって保持する。その明白な例が言葉だ。新生児は出生直後は口が利けないにもかかわらず環境から言葉を吸収する。大人は、まるで乳児から遺産を受け取るように自分の中に完璧な言葉を見いだすのである」（6）。

モンテッソーリはこの講演を次のように締めくくっている。もしわれわれが子どもを世界市民にしたいと望むなら、われわれの考え方、態度、教育制度を根本的に変革しなければならない。人間性の特質を徹底的に理解するためには、子どもに助けを求めることが必要である。子どもから学ばなければならない。

3．「吸収する心」モンテッソーリはこの講演を自然のふしぎさとすばらしさから始めてい

る。誰であれ自然の営みに感嘆しない人はいない。夜空の星の整然とした運行や花々の調和に満ちた美しさや昆虫たちの知恵深い動きは文学や思索のテーマとなった。自然の神秘やその完璧な法則性は科学者たちまでも詩人にしてしまう。自然が私たちの内面に深い感情を目覚めさせ精神を高揚させるからだ。それなのに、まさに自然の神秘とでも言うべき子どもの創造的で驚嘆すべき能力については、これまであまり目が向けられてこなかった。それは、子どもが「知られない存在」としてこれまで人類の枠の外におかれてきたからである。

しかし、今日、心理学的立場から出生後 2 年間の重要性が着目されるようになった。この幼児期の初期の期間の幼児の人格形成が人間としての成長と発達のために決定的に重要であることが明らかになったからである。

新生児の具体的な姿を見てみよう。出生直後、人間の赤ちゃんは憐れなほど他の高等動物の新生児に劣っている。生まれてすぐの子ヤギや子ウシはすぐに歩き、駆け、母親を認識し、母親の声をまねて啼くことができる。しかし、人間の新生児は泣き声以外には声を発することができず、母親を含めて周りの大人たちを理解できない。長い間、動くことも頭を挙げることもできない。生物学者たちは、新生児の長期にわたるこの無力さがどのような意味を持ち得るのかを問い続けている。その無力さには何らかの意味が秘められているに違いない。多くの生物学者、医学者、教育者が科学的観点から幼児期の解明を試みている。新生児の身体については綿密な測定や医学的な究明が行われほぼ解明されている。モンテッソーリは、しかし「未だに十分に明らかにされていないのは、自発的な創造のように徐々に自らを発達させている新生児の心理的生活である」（7）として、成熟した大人を特徴づける柔軟な知的活動の起源を理解するために新生児の発達と変化の追跡を行った。

モンテッソーリが注目したのは身体的な動きの発達と、特にことばの発達である。すべての子どもが 2 歳までには話せるようになる。もし 2 歳過ぎても話せないと母親はことばが遅いと心配する。それが当然だと考えられているからである。それではどうして 2 歳までに乳児は話せるようになるのだろうか。子どもは 2 歳までに母国語を話し音声のみならず文法的な

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秩序も組み立てることができる。この現象は認知心理学の大きなテーマとされている。

子どもは自分が属する集団の周りの大人たちのことばを聴きながら話すことを学習する。しかし大人のことばの学習とは明らかに異なる学び方をする。子どもは「消し去ることのできない方法で学ぶ、さらに言うなら吸収する」（8）のである。文字の読み書きのできない人は存在する。しかし、特定の生理学的問題を伴わない限りことばを話せない人の存在は想像することができない。すべての幼児は言葉を学習する。ことばが子どもの内面に刻印されるからである。「ことばの獲得とともに子どもは自分自身の内面に将来の大人を形成している」（9）。

モンテッソーリは、ここでことばの獲得に関連させながら吸収について述べている。

出生後の 2 年間のあいだに学習される事柄は、ことばと同様に子どもの内部に永続的なものとして刻印される。それゆえにこの時期は人間形成のために最も重要な期間とされる。しかも子どもは大人とは異なる精神的様式によって無意識的に環境をすべて吸収する。「しかし子どもの心は、吸収性には富むが水を保持できないスポンジのような吸収は行わない。子どもの心は決定的に吸収する。そのような吸収で人間の特徴を創造するのである」（10）。「子どもの心は環境から事物を吸収しそれを受肉化する。そしてこれは

両親からの遺伝によって生じたのではなく、子どもの創造的可能性によって生じるのである。地球上のすべての子どもがこの法則に、同じやり方、同じ熱心さ、同じ力で従っている。創造のこの能力はある民族の特権でも、また別のある民族の特権でもなく、子どもの本性に固有のものである」（11）。「ここに重要な点がある。今日、人類を引き裂き、多くの争いを生みだ

している心理的な性格は確かに確固たるものである。しかしそれは不変なものではあり得ない。それを創造するのは子どもなのである」（12）。「私たちは子どもを導く方法を持っているから、人間の形成が私たちの

腕の中にあることは確かである。この道を通して、私たちは世界市民の形成を行うことができる。小さな子どもの研究はしたがって進歩と人類の平和のために基本的である」（13）。

さて、子どもの吸収は行き当たりばったり行われるのではない。子ども

は厳格な指導者を自分自身の中に持っている。子どもは学ぶ事柄だけでなく、学ぶ事柄そのものが生じる時期をも決定する見えない先生に従っている。確かに「一見すると先生はいないように見える。学ぶ学習プログラムも存在しないように見える。もちろんテストもないように見える。しかし目に見えない先生は生徒がそれに気づかないように生徒に先生の知識をあたえる。そして決められたときにテストも行う。そして同様のやり方で生徒に気づかれないようにして生徒たちを進級させる。これは驚くべきことである」（14）。

幼児は 6 歳から児童期にはいる。6 歳児は驚くべき能力を持ち、文法的秩序や論理はすでに身につけている。外国語を学ぶ大人が大きな困難をともなって習得する文法的規則は完全に熟知している。6 歳児の精神は新しいことばに飢えている。そのために熱心に吸収して多くのことばでその精神を豊かにする。「易しいことば」も「難しいことば」も「複雑で奇妙なことば」も難易度にかかわりなく容易に吸収する。ことばだけではない。子どもは関心を引くすべてのこと、特に「新しいこと」をことごとく吸収する。　

さてこれらの事実から、教師に対しても大きな変革が求められている。モンテッソーリは「私は、教師は子どもを先生として受け入れるべきであり、子どもに対する態度を改めるべきだと考える」（15）と述べている。彼女によると「教師は子どもがその活動において自ずから明らかになる神秘的諸能力を持っているということを理解したとき、子どもに対してもはや自分が目上の者としてではなく仕える者として、以前とは異なる態度とるようになるだろう。なぜなら教師は豊かな実を結ばせなければならない大切な宝物を託されていることに気づくからである」（16）。人類はこのような新しい教師を必要としている。

さらに学校も変革が求められる。学校は人間性の育成（coltivazione dell’umanità） を行う場所でなければならないと考えられる。しかし現代の学校はこれとは全く異なる機関となっている。「私の考えによると、学校は発達の援助を行う機関として考えられるべきである」（17）。モンテッソーリはオランダやインドでの経験を振り返って述べている。5 歳児や 6 歳児が行う果てしない質問や疑問に十分に答える準備を行うために、教師たちは博物館や図書館で調べたり、大学の先生に助言を受けるために駆け回っ

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ていた。モンテッソーリは、教師は教育を通じて新しい世界の創造は可能である

との信条を持ってその使命を果たすべきだと結んでいる。

4．「子どもを通しての世界の統一」人類は混乱の中で調和をもとめている。希望と共通の利害が同時に達成

できる合意点を見いだそうと願っている。しかし人類は、今なおそれを見つけることができないでいる。多くの人々があらゆる人種的偏見や民族的偏見を取り去ることから始めるべきだと述べて来た。しかし社会に深く根を下ろしているこの偏見をたやすく除去できるだろうか。否定的スローガンによっては合意の形成は困難である。そこで、モンテッソーリが行ったのはすべての人々の賛同と希望が一致可能な提案であった。それが子どもを通じての世界の統一の実現の道である。「子どもは何も持っていないがすべてを約束してくれる存在である。し

かも子どもはいたるところにいる。子どもはお金持ちの家にも、貧乏人の家にも、すべての人種や民族の間にも存在する。子どもは政治的党派性も社会的差別も分裂も知らない。子どもはあらゆるところで誕生し、まったく同じ特徴を持ち、どこから来たのか出身もわからない。子どもはとても複雑で未来に満ちた一つの奇跡である」（18）。

人々が心の底から納得できる動機によって結びつく以外には人類の統一の希望は存在しない。人々の本当の気持ちのみが統一を実現に導く。さて、すべての人は子どもを前にしたとき、誰も同じような強さで似たような感情を覚える。その感情は人々の性格、人々のものの考え方を根本的に変えるほどの力を持っている。「子どもは、したがって、精神的で普遍的な力であり、愛と高尚な感情の湧き出る泉である。（子どもは）人類の間に、世界に統一を生みださせるための確実な道である」（19）。

彼女は繰り返している。「私は断言します。子どもは存在するものの中で最も堅固な普遍的絆です。それゆえ、人類の間の完璧で調和的な合意に到達するための唯一の希望が子どもであることを私は何回でも繰り返します」（20）。

サン・レモ大会での講演は、教育者の責任と使命で締めくくられている。教育は子どもが持つその内部の溢れるエネルギーが実現して結実できるよ

うに与えられる援助に外ならない。それゆえ「教師の使命は計り知れない。人類の発展と世界の平和は教師の手に握られているからである」(21)。

モンテッソーリはサン・レモ大会での講演全体を通じて平和についても、また平和教育についても具体的内容は何も述べていない。それは人間の自然の傾向性にもとづくコスミックな教育が、すなわち平和教育そのものであるとの確信に立っていたからである。

（1） Maria Montessori, Il metodo del bambino e la formazione dell’uomo Scritti e documenti inediti e rari, a cura di Augsto Scocchera, Edizioni Opera Nazionale Montessori, 2002, p. 146.

“si può dire che gli uomini di tutto il mondo, sono un corpo vivente: si può quasi dire che, anche figiologicamente, essi sono tali,, perché lo scambio di tutte le cose necessaria alla vita, i mezzi che circolano in questo organismo, giustificano questa immagine, in quanto richiamano alla mente il sistema circolatorio dell’organismo umano.”

（2） Maria Montessori, Come educare il potenziale umano, Garzanti, 1992, p. 167.

“anche l’umanità è un’unità organica che sta ancora nascendo. Come gli organi, i diversi centri di civiltà sono stati fatti crescere perché si rafforzassero isolatamente, poi sono stati messi a contatto in modo da fonderli in organizzazioni più vaste …”

（3） op.,cit., Il metodo del bambino e la formazione dell’uomo Scritti e documenti inediti e rari, “Perché, dunque, continuiamo a dire che bisogna educare gli uomini all’unione universale? Questa unione nel mondo c’è già , esiste! Bisogna, dunque, fare il possible per rendere gli uomini coscienti di questa realtà, sostituendo all’idea della necessità di realizzare la unione fra gli uomini la constatazione dell’esistenza reale e profonda di questi legami di interdipendena e di solidarietà sociale fra i popoli di tutta la terra.”

（4） Centro di Studi Montessoriani, Annuario 2003 Attualità di Maria Montessori, Raniero Regni, Visione cosmica e geopedagogica in Maria Montessori, FrancoAngeli, 2004, p. 58. “il suo metodo è lo strumento

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per vedere l’invisivile, è la via per raggiungere il segreto paese dell’infanzia.”

（5） Ibidem, R. regni, p. 59. （6） op.cit., Il metodo del bambino e la formazione dell’uomo Scritti e

documenti inediti e rari, p. 135. “Il bambino è un creatore. Dal niente crea l’uomo. Questa potente capacità creative è comune a tutti i figli dell’uomo, in tutte le parti della terra. La mente creativa del fanciullo possiede immense energie, che sono guidate da leggi divine. Il bambino ha una forma mentale del tutto diversa dalla nostra: la sua mente possiede la magnifica e quasi miracolosa facoltà di prendere dall’ambiente e di incarnare, in sé, le idée, le impressioni esterne. Il bambino non “impara”, ma assorbe e fissa per tutta la vita quanto trova intorno a sé. Un sempio evidente è il linguaggio che il piccolo essere unano,, pur essendo muto all’inizio della vita, assorbe dall’ambiente. E l’adulto trova in sé, quasi un’eredità, il linguaggio tutto formato.”

（7） Ibidem, p. 151. “È la vita psichica del bambino che è ancora sconosciuta, vita che si sviluppa gradatamente, come una creazione spontanea.”

（8） Ibidem, p. 152, “impara in modo indelèbile, assorbe, per meglio dire..”（9） Ibidem, p. 152. “Con la conquista del linguaggio il bambino plasma in

se stesso l’uomo stesso.”（10） Ibidem, p. 153. “ La mente del bambino non assorbe, però, come una

spugna che lascia passare l’acqua e non trattiene; la mente del bambino assorbe definitivamente, e così facendo crea il carattere dell’uomo.”

（11） Ibidem, p. 153. “La mente del bambino prende le cose dall’ambiente e le incarna in se stesso. E questo non avviene per eredità, ma per effetto di una potenzialità creatrice del bambino. Tutti i bambini della terra seguono questa legge, allo stesso modo, con la stessa intensità e la stessa forza. Questa facoltà di creazione non è la prerogative di una razza, piuttosto che di un’altra, ma è inerente alla natura del

bambino.”（12） Ibidem, p. 153. “Ecco il punto importante: i caratteri psichici, che

oggi dividono l’umanità e causano tante lotte, sono stabili, sì, ma non immutabili; è il bambino che li crea.”

（13） Ibidem, p. 153. “ E poiché noi abbiamo il modo di guidare il bambino, è chiaro che la formazione dell’uomo è nelle nostre mani: per questa via siamo in grado di formare il cittadino del mondo. Lo studio del bambino piccolo è dunque fondamentale per il progresso e per la pace della umanità.”

（14） Ibidem, p. 154. “E apparentemente non ci sono maestri, non ci sono programmi da seguire, non ci sono esami. Il maestro invisivile infonde la sua conoscenza negli allievi senza che questi se ne accorgano e ad un determinate momento fa loro sosteneregli esami, e allo stesso modo li promuove, sempre senza che essi ne abbiano coscienza. È una cosa meravigliosa.”

（15） Ibidem, p. 158. “Io ritengo, perciò, che l’educatore debba prendere il bambino come maestro e mutare in conseguenza il suo atteggiamento verso di lui.”

（16） Ibidem, pp. 158-159. “Quando il maestro avrà capito che nel bambino esistono poteri misteriosi che si rivelano spontaneamente nella sua attività, egli assumerà di fonte al bambino un atteggiamento diverso, non più da superior a inferior, perché si accorgerà di possedere un tesoro che deve far frutare.”

（17） Ibidem, p. 159. “La scuola , second la mia concezine, deve essere considerate come un aiuto allo sviluppo. “

（18） Ibidem, p. 162. “ Il bambino che non possiede nulla e promette tutto, che è dovunque: nelle case dei richi e in quelle dei poveri, in tutte le razze e in tutte le nazioni, che non sa di partiti politici o di alter distinzioni o divergenze sociali, che dovunque nasce, si presenta con le stesse caratteristiche, che non si sa dove venga, che è sempre un miracolo tanto complesso e denso di avvenire.”

（19） Ibidem, p. 162. “ Il bambino è, quindi, una forza spirituale universale,

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è sorgente di amore e di sentimenti elevate: è la via certa per raggiungere l’unità fra gli uomini , nel mondo.”

（20） Ibidem, p. 163. “Per questo io affermo che il bambino è il legame universale più saldo che esista, per questo,non mi stancherò mai di ripetere che l’unica speranza per arrivare alla perfetta ed armonica intesa fra gli uomini è il bambino.”.

（21） Ibidem, p. 168. “Il compito dell’educatore è immenso, perché il progresso dell’umanità e la pace del mondo sono nelle sue mani.”

モンテッソーリ教育における「活動」の意義―「遊び」論に対置させての考察―

花岡　隆行（東洋大学）

1．研究の目的と問題の所在本研究の目的は、現代のわが国の幼稚園教育に対して、モンテッソーリ

教育における幼児の「活動」の捉え方がどのような意義を持つのかを明らかにすることにある。

本研究で上記のテーマを設定した理由は、わが国の幼稚園教育の基本方針を示す現行（2008（平成 20）年告示）の幼稚園教育要領の第１章総則、第１幼稚園教育の基本において、幼児の活動と教育との関わりについて「幼児の自発的な活動としての遊びは、心身の調和のとれた発達の基礎を培う重要な学習であることを考慮して、遊びを通しての指導を中心」（1）とすることが記されているが、「幼児の自発的活動」であると述べられている「遊び」が具体的にどのような活動を指すのか、また「遊びが学習である」とあるが、そこにどのような教育的な価値があるのかが明確に示されないまま、幼稚園教育では「幼児にとって遊びが重要である」という認識のみが広まっている問題があると考えたためである。

幼稚園教育要領の第 1 章総則において、「遊び」という用語は 1989（平成元）年の改訂で初めて用いられた（2）。それ以降、1998（平成 10）年、2008 年の改訂を経て今日に至るまで、「環境を通した教育」を幼稚園教育の基本とし、重視する事項の一つとして「遊びを通しての指導を中心」とすることが掲げられ（3）、わが国では「遊び」が幼稚園教育の中心的課題の一つとして議論されてきた。

しかしながら、現行の幼稚園教育要領解説によれば、「遊びにおいて、幼児が周囲の環境と思うがままに多様な仕方でかかわる」（4）として、幼児にとっての「遊び」の内容は幼児の「思うがまま」という自由な意思に委ねている。また、「幼児の遊びには幼児の成長や発達にとって重要な体験が多く含まれている」（5）や、「自発的な活動としての遊びにおいて、幼児は心身全体を働かせ、様々な経験を通して心身の調和のとれた全体的な発

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達の基礎を築いていく」（6）とある。ここでは、「遊び」という活動を通して発達に必要な「重要な体験」や「様々な経験」をすることを重視する姿勢は分かるが、それらの体験や経験が幼稚園教育にとってどのような価値があるのかまでは明確に示されておらず、読み取る側に任されている実情がある。

実際、「遊び」に様々な解釈があることによって、混乱が生じていることが奥山らによって指摘された（7）。奥山らは「幼児の自発的活動・主体的活動としての『遊び』と、保育者側から意図的に働きかける『遊び』と称される活動、さらに幼児期独自の学びの過程として発達の視点で意味づけようとする保育者の姿勢と、ねらいに直結した活動を『遊び』の形態で設定しようとする姿勢とが、『遊び』ということばの中に混在しており、それが幼稚園教育における『遊び』理解を困難なものとさせているとも言える」（8）と述べた。

このことは幼稚園教育において「遊び」という用語が、次の三つの意味で解釈されることを示すものである。すなわち、幼児の活動における自発性や主体性という幼児の内面に関すること、表面的な「遊んでいる様子」という幼児の外面に関すること、一般的な「遊び」とは異なる意味で発達を理解するために名付けられた大人の視点に関することである。これらは、

「遊び」を捉える意味や視点が異なるのに、同じ「遊び」という用語で語ろうとするために、発信する側と受け取る側とで混乱が生じることにつながると考えられる。幼児の活動を全て「遊び」という用語で捉えようとすることに無理が生じているのではないか。

奥山らの研究は、1998 年告示の幼稚園教育要領を受けてのものであるが、現行の幼稚園教育要領と第１章総則における「遊び」についての文言は変わっておらず（9）、この指摘は現在の幼稚園教育においても引き続き問題となっていると考えることができる。

なぜ、幼稚園教育要領において「遊び」の具体的な内容や、「遊び」を通して幼児の体験、経験すべきものが明確に示されず、「遊び」という用語が明確に定義されないのか。また、「遊び」という用語は、幼稚園教育の観点から考えたときに、どのように定義すべきなのであろうか。

これらの問題に対する解決への示唆を与えるのが、モンテッソーリ教育における幼児の活動の捉え方だと考える。後述するが、1989 年の改訂以降、

幼稚園教育要領とモンテッソーリ教育に共通点が多くみられることは、先行研究でも示されてきた。とくに、幼稚園教育の基本とされる「環境を通しての教育」は、モンテッソーリ教育においては実践の場においても当然のことと認識されている。そのため、モンテッソーリ教育に、現代のわが国の幼稚園教育における「遊び」という用語の曖昧さに関する問題の解決への示唆を求めることができると考える。

そこで本研究では、まず、幼稚園教育要領とモンテッソーリ教育の関わりについての先行研究を概観する。次に、モンテッソーリ教育の創始者であるマリア・モンテッソーリ（Montessori, Maria, 1870-1952）と、彼女の弟子である E.M. スタンディング（Standing, E. M., 1887-1967）が幼児の活動をどのように捉えていたのかを、彼女らの著述をもとに整理する。さらに現代のわが国のモンテッソーリ教育における幼児の活動の捉え方をめぐる議論について整理した上で、現代のわが国の幼稚園教育においてどのような意義があるかを考察する。

2．幼稚園教育要領とモンテッソーリ教育の関わりについての先行研究これまで幼稚園教育要領とモンテッソーリ教育の関わりについての研究

は、幼稚園教育要領が改訂される度になされてきた。幼稚園教育要領に初めて「遊び」という用語が用いられた 1989 年の改訂時には、島田がモンテッソーリ教育の視点から改訂内容の特色を検討した。その中で島田は、「遊びを通して主体的な活動といったことを重視している姿勢は、まさにモンテッソーリ教育の基礎でもある」（10）と、モンテッソーリ教育と幼稚園教育要領の基本的な姿勢が共通することを主張した。

しかしながら、「遊び」という用語については、「自発的な活動として遊びをとらえている。しかし内容をみていくと遊びの概念がいまひとつ明確でないように思われる」（11）と、幼稚園教育要領における「遊び」という用語の曖昧さを指摘した。

また「環境を通して行う教育」が打ち出されてから 10 年を経た 1998 年の改訂時に相良は、モンテッソーリ教育に携わってきた人々は 1989 年の改訂が「『モンテッソーリ教育の方向で改訂された！』と喜んだが、結果は期待通りではなかった」（12）と述べ、その原因の一つとして「『遊び』という言葉ですべてを総称する曖昧さ」があることを挙げた（13）。このことに

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ついて、相良は「幼児期の活動を何もかも『遊び』という一言で総称し、時として『すべてを遊び的にする』ということにまで発展している。『遊び』という言葉を、こんなにも未分化のまま無責任に使ってよいだろうか」（14）

と批判した。前節で述べたように、2008 年の改訂でも現行の幼稚園教育要領の第１

章総則においてなお、「遊び」の具体的内容、「遊び」を通しての「体験」や「経験」がどのように発達に必要なのかが明確にされていないことから、先行研究において約 30 年前から指摘され続けてきた問題はそのままになっていると言わざるを得ない。

この「遊び」という用語の曖昧さの問題に対して島田は、「この点モンテッソーリは『遊び』と『活動』（作業）をはっきり区別している」（15）、「人間形成に価値あるものを遊びとしてとらえないで作業（活動）としてとらえている」（16）と述べ、モンテッソーリが幼児の成長に関わる活動を「遊び」と区別して「活動」という用語を用いたと述べた。

さらに、「モンテッソーリは、教育要領でいう自発的活動としての遊びという考え方から、さらにもう一歩ふみこみ、人間形成に必要で、なおかつ価値のあるものへの自ら主体的、自発的に取り組む活動を重視している。しかし子ども自身は、遊びと活動（作業）を区別しているわけではない。これはあくまでも大人側の問題であり、保育者がそれを見抜く目をもっていなければならない」（17）と述べ、幼児の自己構築を行う活動を見抜く大人の視点の重要性を主張した。ここでの「自己構築」とは、幼児が自ら人間としての成長や発達を行うことを指す。

また、相良はモンテッソーリの言葉を引用して、「幼児期には『生活行動』を身につけることが強い関心の対象であり、子どもがそのためにする努力は『遊び』ではなく、真剣な『作業』だと言う」（18）、また「幼児期とは、『生活行動』における『動き方を学ぶ』ことに特別な関心をもつ時期だという視点は幼児教育において重要である」（19）と述べ、具体的な自己構築のための幼児の活動について述べた。

このように島田も相良も幼稚園教育における「遊び」という用語の曖昧さを指摘した上で、モンテッソーリが「遊び」と異なる「活動」や「作業」という用語を用いて自己構築のための幼児の活動を捉えたことを述べた。

3．モンテッソーリとE.M. スタンディングの幼児の活動の捉え方前節で概観したとおり、先行研究ではモンテッソーリが幼児の活動を「遊

び」と「作業」または「活動」とに明確に区別して捉えたことが述べられていたが、本節では、モンテッソーリらの著述を通して、さらに具体的にそれぞれの用語をどのように区別して定義したのかについて整理する。なお、「作業」や「活動」は一般的に「仕事」もしくは「お仕事」と呼ばれる。

モンテッソーリは幼児の活動について、「子どもも働く者で生産する者です。おとなの仕事に参加できなくても、それでも自分のまったく固有の大きな重要な重い使命を果たさねばなりません。それは人間を形成する使命です」（20）と述べ、大人にとっての「仕事」とは意味が異なることを述べつつ、「使命」すなわち「働くこと」、「しなければならないこと」の意味で「仕事」であると述べた。このように、幼児の活動について「仕事」という用語を用いて、実際の活動を通して幼児自身が自己構築をするという働きに注目したことが分かる。

また、モンテッソーリの弟子である E.M. スタンディングは、モンテッソーリの求めに応じて書いた、モンテッソーリ教育の理論と実践を系統的に紹介した著書『モンテソーリの発見』（21）において、幼児の「仕事」について、大人の「仕事」と比較して「おとなの仕事が、環境を完成させるためにあるのに較べ、こどもの仕事は環境を手段として自分自身を完成させるためにあります」（22）と、幼児の「仕事」の目的が自己構築にあり、それが環境との関わりの中で行われることを述べた。

他方、「遊び」という用語について、モンテッソーリは「子どもの生活では遊びは二の次で、もっとましな、高く評価できることが何もないときだけ、間に合わせにするものだ」（23）、また「発育の手段に関するすべての物は子どもを引き付けますが、他愛のない遊びごとには冷淡にさせます」（24）

と述べ、「遊び」という用語を自己構築や発達とは関係の無い活動として否定的に用いることで「仕事」と明確に区別したことが分かる。

4．わが国におけるモンテッソーリ教育の「仕事」をめぐる議論について前節での「仕事」と「遊び」の用語の整理を通して、モンテッソーリ教

育における「仕事」という用語は、「遊び」と、大人にとっての「仕事」との意味とそれぞれ対比して、明確に定義づけられていることが明らかと

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なった。わが国におけるモンテッソーリ教育の「仕事」という用語に関する議論

もまた、モンテッソーリや E.M. スタンディングが述べたのと同様に「遊び」、大人の「仕事」という用語とそれぞれ対比することによってなされてきた。

日本モンテッソーリ協会では、幼稚園教育要領で「遊び」という用語が用いられる前の 1987（昭和 62）年の全国大会で「『遊び』と『仕事』をどう考えるか」というテーマでシンポジウムが開かれた。下條、三宅、ルーメルの各シンポジストはともに、フレーベルの「遊び」の概念との比較を通して、モンテッソーリ教育における「仕事」の特徴を述べた。

下條はフレーベルの「自由あそび」とモンテッソーリの「制約されたあそび−仕事−」について、「自発的行為」であるという共通点があるが、「自由あそび」は空想の世界の表出など自己表現が目立つ一方、「制約されたあそび−仕事−」は、幼児の内面で行われる人格形成のために働く、自己創造の活動であると述べた（25）。

三宅は「子どもが本能的な衝動によって行う活動を仕事と呼ぶか遊びと呼ぶかは、大人の勝手であって、その呼名によって、子供にとっての意味や質が、何一つ変わるものではない」と述べ（26）、大人の視点によって幼児の活動をどう捉えるかが変わることを主張した。

ルーメルは、フレーベルの「遊戯」という用語について、「真面目な『遊戯』をシュピール（Spiel）といい、不真面目な単なる『遊び戯れる』

（Spielerei）つまり、暇つぶし、気まぐれな遊びと区別している」と述べ、フレーベルは、幼児が活動を自発的に行うこと、活動に集中して取り組むことを重視したことを紹介した（27）。またルーメルは、E.M. スタンディングの『モンテソーリの発見』を引用しつつ、「子どもの活動をスタンディングやモンテッソーリは『ラヴォロ』（28）と呼称していますが、これは一般的な「遊び」の特徴の要素が含まれていることを否定しているわけではありません」（29）と述べた。これは、E.M. スタンディングが「『仕事』が行われている様子もなく、こども達がまったく自由であるとしたら、そこにはいったいなにが見られるのでしょうか。その場合でもまちがいなく、こども達がなにかをして遊んでいるところを目にするでしょうが、それはモンテソーリが与えた定義による活動ではありません」（30）と述べたように、

「仕事」も「遊び」も外面的には「遊んでいる様子」として見える点で、一般的な「遊び」と共通点があることも述べた。

本シンポジウムでの議論から、わが国のモンテッソーリ教育においては、幼児の自己構築の活動として「仕事」という用語が「遊び」とは全く異なるものとして理解され、共通認識の下で議論されていることが分かる。他方、「遊び」という用語が、シンポジストによって幼児の活動の内面に関する意味と、幼児の活動を捉える大人の視点での意味、さらにフレーベルのいう特別な「あそび」や「遊戯」の意味でも用いられ、いくつかの意味が混在して曖昧に用いられていたことが伺える。

5．結論ここまで、幼稚園教育における「遊び」という用語の意味の曖昧さの問

題を中心に検討してきたが、幼稚園教育要領で用いられる前から幼稚園教育で当たり前に用いられる「遊び」という用語は、本来どのような意味を持つのかについてここで確認しておく。

教育学の専門用語としての「遊び」の説明を参照すると「遊びには多様な側面があるので、遊びを一律に定義することは難しいが、基本的には、生活維持活動に直接関与せず、楽しむこと自体を目的にした自由で自発的な、『面白さ』を感じる行動を言う。この『面白さ』の要素が遊びの本質である」（31）とあり、幼児の内面に関する意味が中心に記されているものの、多様な側面があるとも述べている。

辞書的な意味は、広辞苑によれば、「遊び」とは「あそぶこと。なぐさみ。遊戯」（32）とある。「あそぶこと」とあるので、動詞の「遊ぶ」を参照すると、

「日常的な生活から心身を解放し、別天地に身をゆだねる意」、「楽しいと思うことをして心を慰める」とあり、これらは遊びの主体の内面に関する意味である。また、「子供や魚鳥などが無心に動きまわる」（33）ともあり、これは遊びの主体の外面的な様子に関する意味である。

このように「遊び」という用語は、辞書的にも教育学の専門用語としても、多様な意味を持つことが明らかとなった。このことが幼稚園教育において

「遊び」という用語が曖昧に用いられる理由の一つと考えられる。以上のことより、モンテッソーリ教育における幼児の「活動」の捉え方

の意義とは、「仕事」という用語が意味する、幼児の活動には自己構築を

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するという重要な働きがある、という視点を提供することにある。モンテッソーリが「仕事」と「遊び」を区別しただけではなく、フレー

ベルも幼児の活動について「真面目な『遊戯』」と、「不真面目な単なる『遊び戯れる』」（34）がある、と区別したことからも、幼稚園教育においては幼児の自己構築の活動を捉えることのできる大人の視点が重要であることが分かる。

わが国の幼稚園教育において約 30 年にわたる「遊び」という用語の曖昧さに関する問題から脱却するために、モンテッソーリ教育で用いる「仕事」という用語ではなくても、少なくとも「遊び」という用語に代わる、「幼児による自己構築の活動」を表す新たな用語を用いることによって、大人が幼児の自己構築という教育的な価値にもっと目を向けられるようにする必要がある。

注・引用文献（1） 文部科学省『幼稚園教育要領　平成 20 年 3 月告示』教育出版、2008 年、

11 頁。（2） 1989 年と 1964（昭和 39）年告示のそれぞれの幼稚園教育要領を比較

すると、1964 年版の第 1 章総則では「遊び」という用語が一度も用いられていないのに対し、1989 年版では「幼稚園教育の基本」に「遊び」という用語が使用された。

（3） 前掲、『幼稚園教育要領　平成 20 年 3 月告示』、11 頁。（4） 文部科学省『幼稚園教育要領解説　平成 20 年 10 月』フレーベル館、

2008 年、32 頁。（5） 同上。（6） 同上。（7） 奥山順子、山名裕子「幼稚園教育における計画の位置づけ−保育者の

意識調査にみる保育の計画性と保育者の専門性−」『秋田大学教育文化学部研究紀要　教育科学部門』第 61 集、2006 年、83 〜 90 頁。

（8） 同上書、85 頁。（9） 平成 10 年告示の幼稚園教育要領と平成 20 年告示の幼稚園教育要領

を比較すると、検討の対象とする第 1 章　総則、第 1　幼稚園教育の基本（文部科学省『幼稚園教育要領　平成 20 年 3 月告示』教育出版、

2008 年、11 頁。）の部分では文言の変更が無いことが分かる。（10） 島田ミチコ「新・幼稚園教育要領とモンテッソーリ教育」『聖和大学

論集』第 17 号、1989 年、425 〜 426 頁。（11） 同上書、428 頁。（12） 相良敦子「幼稚園教育要領の改訂とモンテッソーリ教育」『モンテッ

ソーリ教育』第 32 号、1999 年、50 頁。（13） 同上書、53 頁。（14） 同上書、54 頁。（15） 前掲、「新・幼稚園教育要領とモンテッソーリ教育」、428 〜 429 頁。（16） 同上書、1989 年、429 頁。（17） 同上。（18） 前掲、「幼稚園教育要領の改訂とモンテッソーリ教育」、54 頁。（19） 同上。（20） マリーア・モンテッソーリ著、鼓常良訳『幼児の秘密』国土社、1968

年、226 頁。（21） Standing, E. M., 1962[1957], MARIA MONTESSORI: her life and

work, The New American Library, New York, back cover　和訳は筆者による。

（22） E.M. スタンディング著、佐藤幸江訳『モンテソーリの発見』エンデルレ書店、1991[1975] 年、196 頁。

（23） 前掲、『幼児の秘密』、143 頁。（24） 同上。（25） 下條裕紀媛「シンポジウムⅡ　『遊び』と『仕事』をどう考えるか　

その共通点と相違点」『モンテッソーリ教育』第 21 号、1988 年、43〜 44 頁。

（26） 三宅みち「シンポジウムⅡ　『遊び』と『仕事』をどう考えるか　子供の活動は『遊び』か『仕事』か」『モンテッソーリ教育』第 21 号、1988 年、51 頁。

（27） クラウス ･ ルーメル「シンポジウムⅡ　『遊び』と『仕事』をどう考えるか　フレーベルとモンテッソーリの比較」『モンテッソーリ教育』第 21 号、1988 年、57 頁。

（28） イタリア語で“lavoro”すなわち「仕事」

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（29） 前掲、「シンポジウムⅡ　『遊び』と『仕事』をどう考えるか　フレーベルとモンテッソーリの比較」、56 頁。

（30） 前掲、『モンテソーリの発見』、496 頁。（31） 住田正樹「遊び」奥田真丈、河野重男監修、安彦忠彦他編『現代学校

教育用語事典　①』ぎょうせい、1993 年、31 〜 33 頁。（32） 新村出編「遊ぶ」『広辞苑第六版』岩波書店、2008 年、55 頁。（33） 同上書、「遊び」、55 頁。（34） 前掲、「シンポジウムⅡ　『遊び』と『仕事』をどう考えるか　フレー

ベルとモンテッソーリの比較」、57 頁。

Ｍ.モンテッソーリの音楽教育観の変遷

藤尾　かの子（エリザベト音楽大学・広島大学大学院）

はじめにわが国におけるモンテッソーリ教育法の受容を振り返ると、1912 年に

初めて紹介されてからおおよそ 1 世紀を経た現在に至るまで、単にモンテッソーリの方法論だけが一人歩きしてきたというわけではない。モンテッソーリ教育を実施している保育・教育現場の教師達が、子ども達と関わり続ける中で形成していったモンテッソーリ（Maria Montessori, 1870-1952）の教育思想に支え続けられていることは自明のことであろう。モンテッソーリ自身、「モンテッソーリ・メソッド」（以下、メソッド）という語は、方法論だけを意味するのではなく、教育思想およびそれを基盤として構築された教育方法論から成る体系化された 1 つの教育システムであることを常に強調してきた。このことは、メソッドの研究に関与する学者から、実際に保育を行う教師まで、メソッドに携わる全ての者が意識し続けなければならない問題であると言える。

現在、メソッドに基づいて保育・教育を実施している数多くの保育園および幼稚園において、モンテッソーリと彼女の協力者達が構築した音楽教育は、その他の分野と比較して、一部の実践に留まっている。その主な要因として、第 1 に、モンテッソーリの著書の邦訳版には、音楽の活動内容・方法の詳細のみならず、理念的な内容もそれほど多くは記述されていない点が挙げられる。第 2 に、メソッドの音楽教育に関する先行研究として最も包括的なものが、Miller（1981）（1）であり、モンテッソーリや彼女の協力者の一次史料を取り扱うことによって、メソッドにおける音楽カリキュラムの内容をほぼ網羅しているが、モンテッソーリらの音楽教育論については、十分に語り尽くされているとは言い難い点が挙げられる。したがって、先行研究においても、メソッドにおける音楽教育の全貌は未だ明らかにされていない。

モンテッソーリは音楽家ではなかったため、幼児および児童を対象とした音楽教育の体系的なカリキュラムは、彼女の協力者であるマッケローニ

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（Anna Maria Maccheroni, 1876-1965）およびバーネット（Elise Braun Barnett, 1904-1994）らによって考案された。しかしながら、モンテッソーリ自身もメソッド創設期の 1907 年から晩年に至るまで、音楽教育について継続的に語っており、それらを自身の著書および講義録に収録している。先述したように、メソッドがモンテッソーリの教育思想に基づいて成立している以上、モンテッソーリの音楽教育の理念的側面を含めて音楽教育観を体系的に明らかにすることは、彼女の教育思想をより深く理解する上で喫緊の課題であると考える。

以上を踏まえ、本研究ではモンテッソーリの著書、および、筆者がAssociation Montessori Internationale から提供を受けた未出版の講義録の内容を精査することを通して、モンテッソーリの音楽教育論、音楽指導法、教具・教材観の視点から、彼女の音楽教育に関する理論と実践の発展過程を明らかにすることを目的とする。

1．モンテッソーリの音楽教育観における時期区分モンテッソーリの音楽教育に関する論調は、メソッド創設期の 1907 年

からモンテッソーリの晩年にかけて大きく 4 つの時期に分けられ、それに応じた指導法の変遷が見られる。そこで、第 1 期を、ローマにおける「子どもの家」の開設期、第 2 期を、小学校教育の萌芽期、第 3 期を、音楽と身体の融合体験を重要視する〈リズム運動〉の始動期、第 4 期を、モンテッソーリ晩年のインド時代、と区分し、これらに従って以下に述べることとする。

なお、主な参考史料としては、モンテッソーリの著書の中から、（1909）（2）、（1914）（3）、（1916）（4）、（1948）（5）の 4 冊を、講義録として、（1925）（6）、（1929）（7）、（1930）（8）、（1941）（9）の 4 つを取り扱う。

2．第 1期　ローマにおける「子どもの家」の開設期1907 年に、ローマにおいて、3 歳から 6 歳の子どもを対象として初めて

開設された「子どもの家」での教育実践は、実験的な内容に留まっており、現在の教育内容とは異なる点が数多く見受けられる。とは言え、モンテッソーリはすでにこの時、子どもが静粛を感じ取ることを出発点として、鋭敏な聴覚を育成することを音楽教育の基本的な理念として掲げ、カリキュ

ラムに音楽教育を導入していた。具体的には、〈静粛の練習〉、〈雑音筒〉、〈笛〉、〈音感ベル〉による活動などが挙げられ、これらによって「日常生活の練習」や「感覚教育」といった分野の枠組みを超えた音楽活動へと展開する。これらの活動を音楽教育の基礎として、あるいは音楽教育として導入するに至ったモンテッソーリの意図とは何だったのであろうか。

この時期、モンテッソーリは子どもが音楽する上で、鋭敏な聴覚を育成することを肝要としていた。そして、そのためには、「完全な静粛が必要である」（10）と主張し、〈静粛の練習〉を通して、子どもに静粛の真の意味を捉えさせることを試みた。

では、モンテッソーリの言う「静粛」とはいかなるものか。彼女は、静粛を象徴する最たる例として、新生児を挙げている。このことについて、「本当に、自然の中で、新生児の静かな呼吸より甘美なものはない」（11）。と述べ、さらには、「休息と静けさの中に生命の新鮮さと力を集めているこの新生児の生命の周囲には、言葉にできない壮厳さがある」（12）。とも述べている。一方、その新生児を観察していた子どもについては、「子ども達もまた、新生児の生命の平和的な静けさに詩情と美しさを感じていた」（13）。と述べている。これらのモンテッソーリの言葉から、彼女が「静粛」と呼ぶ概念は、「全く音がない」という一般的な「静粛」の概念とは異なっていることが明らかである。

具体的にモンテッソーリが子どもを対象として行った〈静粛の練習〉の内容を見ていこう。〈静粛の練習〉は、①教師が沈黙のままに様々な姿勢をとり、完全な静粛を維持する。子どもは教師を観察する→②子どもは教師のように音をたてないように自発的に試みる→③部屋を暗くして全員で静止し、静粛を感じる→④教師は子どもから離れた場所に移動し、子どもの名前を 1 人ずつ呼ぶ→⑤名前を呼ばれた子どもは音をたてずに歩いて教師のもとへ向かう、というプロセスをたどる（14）。モンテッソーリはこの活動から得られた結果について、「子ども達は静粛を維持するために必要な努力をした後、その感情を楽しみ、静粛そのものの中に喜びを得ていた」（15）。と述べている。以上から、彼女が〈静粛の練習〉を通して育成を試みているのは、子どもが精神と身体を一致させることによって生み出される静けさであり、さらに言えば、心の内側から形成される平和的な精神であると言える。

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次に、〈雑音筒〉と〈笛〉を用いる活動を導入するに至ったモンテッソーリの意図について論じる。この活動をモンテッソーリが考案するに至った背景には、「子どもの耳を騒音に対して教育し、子どもがあらゆる微かな騒音をも聴き分け、それを音響と比較するよう自己を慣らし、粗野で不調和な騒音に憤るようにさせること」（16）を重要視する彼女自身の論が存在する。このような考えをもとに、彼女は、「騒音」の等級を感じ取ることをねらいとする活動のために、細かさの異なる砂や小石の入った〈雑音筒〉を考案した。また、その対比関係にある活動として、「音響」を感じ取るために、イタリア・ミラノ出身の実験心理学の教師であったピツォーリ

（Pizzori,　生没年不明）の考案した〈笛〉を用いた。しかし、ここで看過することができないのは、モンテッソーリが「騒音」と「音響」という語それ自体を対比関係として捉えている点である。彼女はイタリア語の原著において、騒音を rumore（英：noise）、音響を suono（英：sound）と記している（17）。これら 2 つの語を本来的な意味から捉えようとするならば、騒音は音響に含まれるため、対比させることは適切ではない。しかしながら、モンテッソーリは晩年に至るまで、これら 2 つを対比していることから、彼女自身、これら 2 つの語の意味を誤って解釈していると予測することができる。

1907 年に開設された「子どもの家」における多数の教具が未完成であったように、〈音感ベル〉も完成には至っていなかった。この教具が現在とさほど変わらない構造へと改善され、活動内容が完成したのは、1914 年である。したがって、1907 年におけるモンテッソーリの〈音感ベル〉に関する言論は、方法論に関してではなく、「音色」を中心に展開している。彼女が数ある楽器の中からベルを採用するに至った理由を紐解くと、フランスの医師であり、また聾唖教育者でもあるイタール（Jean Marc Gaspard Itard, 1774-1838）の方法に端を発している。1805 年にイタールは、聾唖児の聴覚を鋭敏にすることを目的として実験的な治療を行った（18）。このイタールの実験内容とは、教会の大きな鐘の反響音の音量を徐々に小さくしていき、その音を聴き取らせることであった（19）。この実験から示唆を得たモンテッソーリは、子どもの身体に響き渡るベルの振動性が「子どもの心身のすみずみまでに浸透する平和を与える」（20）と批評している。ここに、ベルの音色を美しいとする観点を超え、精神性にまで及んで教育的

価値を見出そうとするモンテッソーリの思想が表れている。ここまでに記述してきた〈静粛の練習〉、〈雑音筒〉、〈笛〉、および〈音

感ベル〉は、音楽教育の導入的な役割を果たす。モンテッソーリ自身、メソッドを構成する分野の枠組みを超えた音楽活動として、〈楽器演奏〉、〈歌唱〉、〈リズム運動〉という 3 点を示している。そして、〈歌唱〉は単体としてではなく、〈楽器演奏〉に付随して行われていた。〈楽器演奏〉の最大の目的は、「子どもの魂に音楽を届ける」（21）ことと

掲げている。そして、それを適える楽器としてハープを挙げている（22）。モンテッソーリは、ギリシア神話などの物語から着想を得てハープを採用し、その音色を「個人の心の奥底からの生命」（23）と言い表した。ただし、実際にハープを演奏するのは大人であり、子どもはその演奏を聴いたり、演奏に合わせて歌ったりなどする。

一方で、〈リズム運動〉を実施するに至ったモンテッソーリの意図は、音楽的な能力を育成するというよりも、子どもがどのように動きを調整するのかについて明らかにすることであった。モンテッソーリの指導のもと、ミラノの「子どもの家」において行われた〈リズム運動〉は、マッケローニと思われる人物がピアノで様々なメロディーを演奏し、それに合わせて子どもが動く、という内容である（24）。モンテッソーリは、この活動を通して、「子ども達はメロディーに対して敏感ではなく、リズムにだけ敏感である」 （25）と述べているものの、「リズムが筋肉運動の調整をもたらす」（26）

という結論に留まっている。その後、1914 年に至ってもなお、〈リズム運動〉における音楽の取り扱いは、安全で落ち着いた歩行へと導くために有用とする程度であり、身体的効果にのみ着目している。すなわち、〈リズム運動〉を通して、子どもにリズム感覚などの音楽的な能力を習得させることを目指していたというよりは、「動きを調整する力の育成」という、この時期の彼女の興味から抜け切れていなかったと言える。

以上のように、第 1 期は、後に発展していく音楽教育の萌芽はすでに認められるが、具体的な方法について説明するまでには至っていない。このことが顕著に表れているのが、イタールの方法や神話などの物語から示唆を得ることによって、幼児期の子どもに異なる楽器の音色を聴かせ、「音」そのものから教育的な効果を見出そうとしている点である。これらに関するモンテッソーリの記述からは、彼女の「音」に対する印象を読み取るこ

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とはできるものの、それを教育に適用させる具体的な方法については不明である。このようなことから、この時期は、音楽教育を様々に試みていた模索期と言える。

第 1 期において最も注目すべき特徴は、音楽教育の基盤に静粛を据えたことである。子どもが自分の身を以て静粛という概念を形成しているからこそ、音や音楽を集中して聴くことが可能となり、自分の意志のもとに身体の動きをコントロールしながら演奏するなど、音楽を通して自己表現する力を発揮することができるのである。このような点において、一般的に言われる静けさの定義を超え、人間の精神と身体性にまで及んで静けさに教育的な価値を見出した、モンテッソーリの独自性が表れている。

3．第 2期　小学校教育の萌芽期メソッドにおける音楽教育の方向性がある程度定まったのは、スペイン

のバルセロナで初めて小学校課程の拡大が図られた 1915 年から 1916 年にかけてである（27）。この時期を境に、幼児期の音楽教育の大部分が完成し、それを土台とした児童期の音楽教育が考案され実施されるようになった。

この当時のモンテッソーリの音楽教育に対する見解を顕著に表す言葉として、「（幼児期に）音楽的な良い耳を形成するためのレッスンを受けていない人は、いくら素晴らしい音楽を聴いたとしても、その人の鑑賞能力の範囲内でしかその音楽を知覚したり理解したりすることができない」（28）というものがある。さらに、1925 年に至るまで、幼児期における音楽活動の基礎は、〈音感ベル〉を用いて音階を記憶することであるというモンテッソーリの主張は一貫している（29）。すなわち、第 2 期におけるメソッドの音楽教育の中核には、第 1 期と同様に、鋭敏な聴覚の育成を据えていた。しかし、それを基盤としながらも、児童を対象とした音楽の理論的な学習、音楽の表現活動、および音楽鑑賞を新たに取り入れ、より本格的な音楽教育へと発展させたのである。

第 2 期にモンテッソーリが示した活動は、〈静粛の練習〉、〈雑音筒〉の活動、〈音感ベル〉の活動、〈記譜・読譜〉、〈トーンバー〉の活動、〈歌唱〉、

〈リズム運動〉、〈音楽理論〉、〈楽器演奏〉、〈音楽鑑賞〉、〈作曲〉という 11の項目である。そして、これらの活動は、幼児期から児童期にかけて発展していく。まず、幼児期では、〈静粛の練習〉を基盤として、音を聴くと

いう姿勢を培い、「静けさ」の概念を形成する→〈雑音筒〉を用いて音量・音質を識別し、段階付ける→〈音感ベル〉を用いてハ長調の音階構成音の音高を識別し、段階付ける→〈音感ベル〉の活動を通して習得した音高感覚に音符や記号などを一致させ、〈記譜・読譜〉の基本的な力を培う。また、

〈リズム運動〉は、メロディーに合わせて動くことを通して、次第にリズムに関する理論的な学習を行う。そして、児童期では、〈音感ベル〉の発展的な教具として位置付けられている〈トーンバー〉を用いて、あらゆる音階を構成する→〈音楽理論〉では、それらの音階を理論的に捉える→正確な理論や音楽的な感覚を基に〈楽器演奏〉や〈作曲〉などの自己表現活動を行う、または〈音楽鑑賞〉をする。

指導法において特徴的なのは、次の 2 点である。1 点目は、全ての活動において、硬直した知識としてではなく、「聴く」そして「動く」という体験型の方法で音楽的感覚の育成や概念理解へと導かせようとすることである。例えば〈リズム運動〉では、子どもが音楽に合わせて動くことを通して、リズムに意識を向けるように促すことから開始し、拍から拍子へ、拍子からフレーズへ、フレーズから形式の理解へと至るように、理論的学習も織り込みながら漸次的に活動を進めていく。2 点目は、音楽分野においてもその他の分野と同じように、子どもが活動を自由に選択するという基本方針を導入していることである。具体的に言うと、日々の活動の中に音楽の時間が特別に設けられているのではなく、子どもが自分の興味や関心に基づき、環境の中に準備されている音楽の教具・教材を自己選択する、ということを意味する。

さて、この第 2 期にモンテッソーリが〈作曲〉や〈楽器演奏〉といった表現活動の重要性を強調するようになった背景には、19 世紀末から 20 世紀初頭に活発化した新教育運動において、進歩主義に立脚する教育者達によるメソッド批判が多大に影響していることを見過ごすことはできない。とりわけ 1914 年に提唱されたキルパトリック（William Heard Kilpatrick, 1871-1965）による批判は、アメリカからモンテッソーリ教育を衰退させるほど影響を及した。彼の主な批判内容は、モンテッソーリ教具が無味乾燥であり、子どもに不十分な自己表現しか与えないというものである （30）。このような批判に対してモンテッソーリは、子どもが想像力を駆使して創造的に活動を行うためには、教具を用いながら五感を通して形成される現

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実的で正確な感覚が基盤に据えられていることが重要であると主張した上で、実際的には欠如していた創造的な音楽活動を考案するに至ったのである。

これらから、第 2 期におけるモンテッソーリの音楽教育観を総括すると、幼児期では、子どもが確かな音楽的感覚と音楽的概念を形成し、児童期では、それに基づいて自由に音楽を創作したり、音楽を解釈することを目指していたと言える。

4．第 3期　音楽と身体の融合体験を重要視する〈リズム運動〉の始動期1920 年代半ばから音楽活動の中で著しく発展を遂げたのが幼児を対象

とする〈リズム運動〉である。この〈リズム運動〉の成立において、モンテッソーリの長年にわたる協力者のバーネットの存在を看過することはできない。音楽家であったバーネットは、ウィーンの「子どもの家」に勤めていたことが契機となり、モンテッソーリに依頼され、1923 年以降から〈リズム運動〉や、それを基礎とする〈音楽理論〉の考案に着手した。

このようなことから、1930 年前後のモンテッソーリの論述には、バーネットの実践が数多く引用されており、〈リズム運動〉の発展が彼女の功績によると明記されている。そのような中で、モンテッソーリ自身の〈リズム運動〉の理念も徐々に明確化したのである。

第 3 期において、モンテッソーリは、幼児期の子どもが音楽を解釈するために、身体を動かすことが重要であると繰り返し主張している。第 2 期まで、音楽は幼児期の子どもの歩行を援助する手段の 1 つとして捉えていたが、第 3 期になると、リズム感覚の育成のみならず、個々の音楽に内在する世界観を幼児期の子どもに感じさせることまで目指している。

上記について具体的に言うと、〈リズム運動〉は、「幼児期の子ども達が（線の上で）よく歩くようになると、教師はピアノへ移動して、彼らの動きに適合する音楽を演奏する」（31）ことから始める。その理由として、「（幼児期の子ども自身の）リズムに適合する音楽を用いて活動することで、子どもは音楽と自分自身の動きの調和を理解していく」（32）。と述べている。つまり、リズムに合わせて動くよう、子どもを促すのではなく、教師側が子どもの自然な歩行に音楽を合わせることから開始する。その後、幼児期の子どもが日常的に行う、走る・跳ぶという 2 つの動きを引き出す音楽を

用いて、動きをリズムに適合させていく中で、リズムがどのようなものなのか感得するというわけである（33）。〈リズム運動〉では、リズムが明確に表現されているメロディーが適切

であるとして（34）、具体的には民謡とクラシック音楽を挙げている。これら2 つのうち、幼児期の子どもが世界中の文化を受け継ぐ機会を持つという理由から、特に民謡を重視している（35）。

以上から、第 3 期のモンテッソーリの音楽教育観を総括すると、〈リズム運動〉を通して幼児期の子どもにリズムを体得させることを目的としながらも、同時に、音楽それ自体が有する固有の世界観を感じさせることや、民謡を通して様々な国の文化的な側面を捉えさせることも意図していたと言える。

5．第 4期　モンテッソーリ晩年のインド時代モンテッソーリ晩年の音楽教育論は、インド滞在中に遺された言葉から

読み取ることができる。彼女は音楽教育の根本的な理念として、「（メソッドを実践している幼稚園や小学校では、）子どもに音楽活動を自由に選ばせ、自由な表現を促すように努めている」（36）。と述べている。その上で、幼児期と児童期の子どもを対象とした音楽活動を大きく 2 つに分類している。1 点目が幼児を対象とした音楽教育の準備的活動であり、2 点目が幼児と児童を対象とした発展的な音楽教育である。

1 点目の音楽教育の準備的活動とは、「日常生活の練習」に配置されている〈静粛の練習〉と〈線上歩行〉、および、「感覚教育」に配置されている〈雑音筒〉と〈音感ベル〉の 4 つを指す。〈静粛の練習〉と〈線上歩行〉では「動きをコントロールする力」の習得が、〈雑音筒〉と〈音感ベル〉の活動では「鋭敏な聴覚の育成」が目指される。これらのうち、モンテッソーリがとりわけ重要視しているのが「動きをコントロールする力」の育成であり、これについて以下のように述べている。

「動作が洗練されて完成への道のりをたどっている子どもは、様々なことができるようになる。動作が完成すれば実際の生活に実りをもたらす。

（中略）子どもの身体は音楽に即座に反応を示す。〈リズム運動〉を行うことに対しても十分に準備できている。子どもが同じ音楽を 2 度目に聴く時、

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音楽は単に足を線上に置くことの助けとなるのではなく、身体全体の動きを内面的に導く役割を果たす。運動は音楽のリズムに従う」（37）。

換言すると、子どもが音楽のリズムに意識を向け、それに動きを合わせるためには、その前提として、自分の意志に従って動きを調整する力が備わっていることが重要ということである。

では次に、2 点目の発展的な音楽教育について見ていこう。モンテッソーリは幼児期から児童期にかけて子どもが学ぶべき音楽の要素として、リズム、メロディー、ハーモニーの 3 点を挙げている（38）。そして、これらを習得するための 3 つの柱となる活動として、〈リズム・リズム運動〉、〈楽器演奏〉、〈記譜・読譜〉を挙げている。

初めに、1 つ目の〈リズム・リズム運動〉について見ていこう。この活動に関して、第 4 期にモンテッソーリが新たに主張している点は、〈線上歩行〉を〈リズム運動〉の準備的活動と位置づけ、これら 2 つの活動を明確に区分すべきである、ということである。これに関してモンテッソーリは、「幼児期に〈線上歩行〉を行うことによって、この時期の子どもは確実に平衡感覚を培い、さらに、手と足の運動をコントロールするようになる。ゆっくりとしてコントロールされた歩行ができるようにならないと、

（中略）音楽に合わせて動くということは困難である」（39）。と述べている。すなわち、〈リズム運動〉を行うためには、幼児期において、子どもが自分の意志のもとに身体の動きをコントロールする力を培っていることが必須であるということである。

では、具体的に〈リズム運動〉の内容について見ていこう。まず、3 歳から 4 歳の幼児を対象とした〈リズム運動〉は、歩くことと走ることのそれぞれに一致する 2 つの対照的なリズムの音楽を聴かせることから開始する（40）。これは、「感覚教育」において、音の高い・低い、あるいは、物の重い・軽いなど、コントラストのある 2 つを提示することで、幼児期の子どもが事物の性質を徐々に捉えていくことを援助する方法とまさに同じである。このようにして対照的な 2 つのリズムを識別し、それに合わせて動くことができるようになると、5 歳から 6 歳の幼児後期では、より様々な動きを引き出す〈リズム運動〉を行う。例として挙げられている動きは、ジャンプなどのリズミカルな動き、ゆっくりとした歩行、行進、という 3 つで

ある。これらの動きを引き出すために、〈リズム運動〉の基本的な指導法としては、①子どもの異なる動きを導き出すために、教師は 1 つのフレーズを何度も繰り返し演奏する、②子どもが音楽を聴き分け、特定の動きを導き出すために、教師は手本としてリズムに一致する動きを見せる、③教師は優れた解釈に基づいて演奏する、という 3 点が記されている（41）。そして、児童期では、幼児期に培った様々なリズム感覚に音符を一致させ、「リズム」という音楽要素を理論的に学ぶ活動を行う（42）。

次に、2 つ目の〈楽器演奏〉に焦点を当てる。モンテッソーリは幼児期の子どもに適切な楽器について、①子どもの身体の大きさに合うサイズであること、②単純な構造であること、③厳密なテクニックを必要としないこと、④自由に使えること、と述べており（43）、メロディーを奏でることができる弦楽器を推奨している。指導法としては、「私達のメソッドで教師が教具の使い方を提供する時と同じような、短い手ほどきとレッスンによって、子どもが演奏できるように導く」（44）。と述べている。さらに、グループでコンサートを行うことも重視している（45）。

最後に、3 つ目の〈記譜・読譜〉を見ていこう。幼児期における〈記譜・読譜〉は、ハ長調の音階を基準とする〈音感ベル〉の活動と連動して行われ、次に示す 4 つの活動段階を踏む。①〈音感ベル〉の音高を聴き分け、音符を象った音名と数字が記された円板（以下、円板）を一致させることによって、音高と音名を一致させる、②木製の五線譜板と円板を用いて、五線譜上における音符の位置を認識する、③音名のみ記されている円板を用いて、円板の音名を読み、それを五線譜板に配置させる。この際、音名が書かれている面を下に向けて置く。そして、円板を並べ終えたら、音名の記してある面を上に向ける。これらを通して、五線譜上における音符の正確な位置を記憶しているかどうかを確認する、④五線譜板に低音部の五線譜板を組み合わせ、円板を配置させる。そして、そこに記されたメロディーを〈音感ベル〉で再現する（46）。

上記に示すように、幼児期では、ハ長調の音階を基準とする基本的な記譜・読譜力の育成が図られている。また、このように教具を用いて〈記譜・読譜〉を行うことの意図について、モンテッソーリは、「幼児期の子どもが、事物に触ったり動かしたりする本能に従って 1 人で活動するため」（47）であると述べている。そして、児童期における〈記譜・読譜〉の活動では、

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実際に音楽ノートを用いて、子どもが五線譜を書き、それを読むという、音楽理論の発展的な活動を行う（48）。しかしながら、この第 4 期では、児童を対象とした〈記譜・読譜〉に関する具体的な内容や方法について、モンテッソーリは記していない。ただし、第 2 期に考案された、児童期に用いられる〈トーンバー〉を使用して、様々な音階を規準とした音楽理論の学習が行われるということは予測できる。

6．モンテッソーリの音楽教育観の特徴モンテッソーリの音楽教育観の変遷を整理すると、第 1 期は静粛に教育

的価値を創出したこと、および、医学や文学など多岐にわたる分野から影響を受け、「精神の働き」と「身体の動き」という視点から音楽の本質を捉えることを試みたこと、第 2 期は小学校課程までのカリキュラム内容の拡大に伴い、感覚的な知覚に基づく理論的学習を強化し、それを土台とする創造的活動の重要性を強調したこと、第 3 期は楽曲の世界観、およびその文化的背景について見識を深めることをねらいとして、〈リズム運動〉を発展させたこと、第 4 期は正確な音楽的感覚と理論に基づく〈楽器演奏〉を強化したこと、と示すことができる。

そして、このような多様性とともに、全ての時期に一貫して見られる 1つの特徴が浮き彫りになる。それは、モンテッソーリが「静けさ」そのものに教育的な価値を見出し、さらにそれを音楽教育の基盤として据えていたことである。彼女は「子どもの家」開設時から、意志・感覚（特に聴覚）・身体を結び付けることによって、内面から沸き起こるような平和的な静けさを培わせることを肝要としてきた。具体的に音楽教育の枠組みで静けさの意義を言うならば、音楽をする上で基本的なスキルとも言える、①耳を澄まして音を聴く姿勢を培うこと、②良い耳（鋭敏な聴覚）を形成すること、③自分の演奏を完成するために必要な精神のコントロール力を身に付けること、という 3 点である。これほどまでに、「音を聴く」ことを人間にとって根源的な行為として捉えていた教育家および音楽教育者は、モンテッソーリと同時期には存在しない。したがって、史的な視座から眺めても、教育の中で静けさそれ自体を価値付けたのは、モンテッソーリ独自の視点であり、彼女が教育界に残した最大の遺産であろう。

音楽のカリキュラムにおいて最も重要な特徴は、第 2 期から第 4 期に至

るまで、静粛を基盤とし、音高やリズムといった音楽の鍵となる概念の学習内容を、体系的に整理している点である。幼児期の音楽活動では、感覚的・運動的に音や音楽を捉えさせることに重きを置き、後に理論的学習へと移行する。さらに、児童期では、より複雑な音楽理論の学習を行う。このような、音楽の本質的概念の理解こそが、モンテッソーリの目指したものである。音楽的要素の概念化や記譜・読譜は、子どもが音楽をする上で必要不可欠な要素であり、それらを知らなければ、その音楽が有する特性を十分に表現することは困難である。すなわちモンテッソーリは、教具・教材を用いた活動を通して培われた感覚と、それに密接に結びついた確かな理論を土台として、創造的な音楽活動や音楽鑑賞へと至ることを目指したのである。

そして、その活動形態は、教師の一方的な解説によって音楽の内容を理解させようとする性格ではなく、子ども自身が自分の身体や感覚を用いることを通して気付きを高める、メソッドの基本的な方法が適用されている。

これらを総括して、モンテッソーリの音楽教育観の特色を述べるならば、身の回りの環境の全てを吸収することや、動きながら学ぶ、という幼児期に限定して表れる発達上の特性を考慮し、幼児が音楽の本質的概念を体験的に理解するための活動を段階的に導入したことだと言える。そして最も特徴的なのが、「静粛」の概念形成である。〈静粛の練習〉を通して、子どもは「音が聴こえる」ことの対比関係に、「音が聴こえない」ことが存在するということを自分の身体で体験する。その後、次第に「精神を集中させて音を聴く」という姿勢を培う。このことは、個人で行う音楽活動のみならず、集団で行う歌唱や合奏などを行う上で、最も基本的かつ肝要なものである。そして、このように自分の身体を通して音楽の本質的概念を理解する、ということの先には、習得した音楽の概念に言葉や音楽的なシンボルを一致させて理論的に理解することが目指されている。だからこそ、児童期において、正確な理論をもとに行う創造的な活動にまで至ることが可能となるのである。

おわりに現代のわが国における幼児音楽教育界は、遊びの要素を取り入れた音楽

活動を通して、子どもが自分なりに表現することを 1 つの方向性として示

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している。このような現状からすると、遊びに主眼を置くというよりは、幼児期から理論的な活動内容を多く含むモンテッソーリの音楽教育は相容れない部分もあるだろう。なぜこのようなことが起こるのか。それは、我が国の幼児教育現場とモンテッソーリとでは、「遊び」の概念それ自体の認識が根本的に異なるからである。相良敦子氏の言葉を借りるならば、「現段階の日本の自由保育の大部分は、『自由に始めた』ことが、充実感や完結した喜びで終わるようなシステムとしての工夫がまだ不十分」（49）である。

モンテッソーリ自身は、「遊び」を、「子どもが外面的な目的のない仕事をする」（50）ことであると定義し、3 歳から 6 歳の子どもが遊びを通して自分の性格を発達させる、という「遊び」の一般論を批判している（51）。その上で、彼女は、幼児期の子どもが「内部の 1 つの目的、すなわち人格の形成」（52）に向かうために、「精確さ」（53）を伴う「手と精神の両方が関係する仕事」（54）の重要性を主張している。このことから、一般的な遊び論と、モンテッソーリのそれとが異なるということは明白である。

このような視点から、再度モンテッソーリの音楽教育を見つめ直してみよう。彼女の考案した各々の音楽活動には、目的が明確に設定されている。そして、子どもはその目的のもとに活動を繰り返し行うことによって、音楽の本質的な概念形成を行うというシステムが構築されている。このことから、モンテッソーリの音楽教育が、我が国の幼児音楽教育界において幼児が楽しみながら音楽を行うことで自己表現を促す、という抽象的な目的論とは相反することは明らかであろう。彼女は、幼児期にこそ、子どもが自らの意志のもとに音楽の本質的な概念を習得することが肝要であると考え、児童期になると、子どもがそれらを自由に扱いながら自己表現することを目指したのである。そして、これは幼児期にこそ教育を通して円満な人格形成を促そうとするメソッドの最大の目的に直結していることも特筆すべき点である。

注・引用文献（1） Miller, J. K., “The Montessori Music Curriculum for Children up to

Six Years of Age.” Ph.D. dissertation, Case Western Reserve University, 1981.

（2） Montessori, M., il metodo della pedagogia scientifica applicato all’

educazione infantile nelle case dei bambini, Rome: Max Bretschneider, 1909. 本論文では、英訳版の初版The Montessori Method: Scientific Pedagogy as Applied to Child Education in “The Children’s House” with addition and revisions by the author, Trans. by Anne E. George, New York: Frederick A. Stokes Company, 1912. を使用した。邦訳版として、梅根悟・勝田守一（監修）阿部真美子（訳）『モンテッソーリ・メソッド』明治図書出版、1974 年がある。

（3） Montessori, M., Dr. Montessori’s own handbook, New York: Frederick A. Stokes company, 1914. 本文では、Robert Bentley, INC，1964. を用いた。邦訳版として、モンテッソーリ , M ／平野智美・渡辺起世子（訳）『私のハンドブック』エンデルレ書店、1989 年が存在する。

（4） Montessori, M., L’autoeducazione: nelle Scuole Elementari, Roma: P. Maglione & C. Strini, 1916. 本文では、英訳版の初版The Advanced Montessori Method: the Montessori elementary material, Trans.by Arthur Livingston, New York: Frederick A Stokes Company, 1917. を使用した。邦訳版として、野口援太郎（訳）『自由教育と小学校教具』集成社、1921 年、および、阿部真美子（著訳）『自発的活動の原理−続モンテッソーリ・メソッド』明治図書出版、1990 年が存在する。

（5） Montessori, M., The Discovery of the Child, Trans.by M.A. Johnstone, Madras: Kalakshetra Publications, 1948. 本文では、イタリア語版のLa Scoperta del Bambino, Milano: Garzanti, 2014. を使用した。邦訳版として、鼓常良（訳）国土社、1971 年、および、中村勇（訳）日本モンテッソーリ教育綜合研究所、2003 年が存在する。なお、いずれのタイトルも『子どもの発見』である。

（6） Montessori, M., “11th Lecture of International Montessori Training Course in London” unpublished manuscript from AMI, Amsterdam: Montessori-Pierson Publishing Company, 1925.

（7） Montessori, M., “18th Lecture Sound-Bells” unpublished manuscript from AMI, Amsterdam: Montessori-Pierson Publishing Company, 1929.

（8） Montessori, M., “Conferenza” unpublished manuscript from AMI,

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Amsterdam: Montessori-Pierson Publishing Company, 1930.（9） Montessori, M., “Lecture” unpublished manuscript from AMI,

Amsterdam: Montessori-Pierson Publishing Company, 1941.（10） op.cit（2）., p.204.（11） Ibid.,p.214.（12） Ibid.（13） Ibid.（14） Ibid.,pp.209-210.（15） Ibid.,p.211.（16） Ibid.,p.203.（17） Montessori, M., il metodo della pedagogia scientifica applicato all’

educazione infantile nelle case dei bambini, Rome: Max Bretschneider, 1909, p.150.

（18） ボイド，ウィリアム／中野善達・藤井聰尚・茂木俊彦（訳）『感覚教育の系譜−ロックからモンテッソーリへ』日本文化科学社、1979 年、60 頁。

（19） 同上。（20） op.cit(2).,p.206.（21） Ibid.,p.207.（22） Ibid.（23） Ibid.（24） Ibid.,pp.207-208.（25） Ibid.,p.208.（26） Ibid.（27） クレーマー , リタ／平井久（監訳）三谷嘉明・佐藤敬子・村瀬亜里（訳）

『マリア・モンテッソーリ−子どもへの愛の生涯』 新曜社、1981 年、344 頁。（＝ Kramer, R., Maria Montessori a biography . New York: Putnam, 1976.）

（28） op.cit（4）., p.364.（29） op.cit（6）., nopage.（30） モンテッソーリ , M ／阿部真美子（著訳）『自発的活動の原理−続モ

ンテッソーリ・メソッド』明治図書出版、1990 年、33 頁。

（31） op.cit（8）., p.6.（32） Ibid.（33） Ibid., p.5.（34） Ibid., p.4.（35） Ibid., p.7.（36） op.cit（5）.,p.311.（37） Ibid., pp.101-102.（38） Ibid., p.315.（39） Ibid., p.312.（40） Ibid.（41） Ibid., p.313.（42） Ibid., p.315.（43） Ibid., p.315.（44） Ibid.（45） Ibid., p.316.（46） Ibid., pp.316-318.（47） Ibid., p.317.（48） Ibid., pp.316-318.（49） 相良敦子『幼児期には 2 度チャンスがある−復活する子どもたち』講

談社、1999 年、42 頁。（50） モンテッソーリ , M ／一般社団法人 AMI 友の会 NIPPON（監修）・

中村勇（訳）『国際モンテッソーリ協会（AMI）公認シリーズ 02　1946 年ロンドン講義録』風鳴舎、2016 年、225 頁。

（51） 同上、220 頁。（52） 同上、225 頁。（53） 同上、224 頁。（54） 同上、222 頁。

論文

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幼児期におけるインクルーシブ教育の実質化に向けての研究

―インクルーシブ教育とモンテッソーリ教育の親和性に着目して―

岡本　仁美（小田原短期大学）

はじめに近年、発達障害幼児が地域の保育園、幼稚園を希望する割合が多くなっ

てきている。厚生労働省は、障害のある子どもの保育について「保育所保育指針」の「第 4 章　保育の計画及び評価」の「1　保育の計画」の「（3）指導計画の作成上、特に留意すべき事項」の「ｳ　障害のある子どもの保育」に「（ｱ）障害のある子どもの保育については、一人一人の子どもの発達過程や障害の状態を把握し、適切な環境の下で、障害のある子どもがほかの子どもとの生活を通して共に成長できるよう、指導計画の中に位置付けること」（1）と明記している。

また、文部科学省は「幼稚園教育要領」第 3 章第 3 節において「障害のある幼児の指導に当たっては、集団の中で生活することを通して全体的な発達を促していくことに配慮し、特別支援学校などの助言又は援助を活用しつつ、例えば指導についての計画又は家庭や医療、福祉などの業務を行う関係機関と連携した支援のための計画を個別に作成することなどにより、個々の幼児の障害の状態などに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと」（2）と指針を示している。このようにわが国においては、幼児教育現場でインクルーシブ教育の理念を実質化するため、すべての子どもに、個々に必要な幼児教育を保障することが不可欠であることを公的に認めている。しかし、現実的には、発達障害幼児は、発達に多種多様なニーズがあるので、保育者の多くが、その対応について不安や葛藤を抱え、発達障害幼児の支援に自信がもてない状況にあり、インクルーシブ教育の実現に苦慮している実態があることも否めない。

佐久間ら（2011）が行った調査（3）によると、幼稚園における特別な配慮

を要する子どもの数の推移が、「（1）公立幼稚園 2007 年度：4.1％、2008年度：4.0％、2009 年度：4.4％。（2）私立幼稚園 2007 年度：1.9％、2008年度：1.9％、2009 年度：2.2％」と示された。この数字から、公立、私立、どちらの幼稚園においても、年度経過とともに特別に配慮が必要な子どもの在籍人数が増加していることが理解できる。

特別な配慮を要すると思われる幼児が幼稚園生活で抱えている困難では、発達障害の特性に関連した項目が多く挙げられた。この調査では 229園 642 名のデータが得られ、一人あたり平均 3.2 項目が選択されている。その結果の内容を多い順に挙げると、①落ち着きがなく、長い間じっとしていられない　公立 217 名 3.8%（私立 41.3%）②一人でいるのが好きで、一人で遊ぶことが多い　公立 178 名、27.7%（私立 30.8）③他の事が気になって、保育者の話を最後まで聞けない　公立 175 名、27.3%（私立 34.8%）④『待ってて』などの指示に従えない　公立 148 名 23.1%（私立 25.0%）⑤話がかみ合わず、コミュニケーションが取れない　公立 147 名 22.9%（私立 22.9%）⑥一度主張し始めるとなかなか自分の考えを変えない　公立141 名 22.0%（私立 21.3%）である。

特別な配慮を要する幼児への支援で苦慮していること（257 園が解答）については、「具体的な支援方法」173 園 67.3% が最多である。次いで「特別な配慮を要する幼児の保護者が障害受容できていない」120 園 46.7%，「教員数が十分でない（教員の加配がない）」100 園 38.9% と続いている。

この調査以外にもおおよそ同じ結果が報告されている調査研究が他にもある。（4）

調査研究で明らかになっているインクルーシブ幼児教育現場での問題点は、幼稚園では発達障害児の在籍が年々増えている一方で、「落ち着きがなく、長い間じっとしていられない」発達障害児に対して保育者が具体的な支援法をもてずに苦慮している現状であることが理解できる。

そこで本論では、インクルーシブ教育理念の実質化に向けて、知的障害児の治療教育を源泉とするモンテッソーリ教育が、前述したような現代のインクルーシブ教育の抱える課題を解決する糸口となり得る可能性があるかどうかを明らかにすることを目的とする。その際、モンテッソーリ教育とインクルーシブ教育の両者に存在する「子どもの人権」「多角的な視点での教育」「環境」の 3 つの要素に着目し、それぞれの要素において、両

論文

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者の親和性（5）の有無を考察することを通して、本論の目的について検証することとする。

1．インクルージョンについて　

1．1．インテグレーションからインクルージョンへインクルージョンとは「包み込む」という意味をもち、インクルーシブ

教育とはインクルージョンの理念に基づいた教育のことである。保育・教育においてのインクルージョンについて、直島（2014）は、「障害の有無にかかわらず全ての子どもが、地域社会における保育、教育の場において包み込まれ、個々に必要な支援が保障されたうえで保育・教育を受けることを意味している」（6）と説明している。

インクルージョンは、「『万人のための学校』の必要性の認識を表現した『サマランカ宣言』（1994）なども契機となって、インテグレーションの発展型、エクスクルージョン（排除）に対峙するものとしてアメリカなどで用いられるようになった」。（7）

インテグレーションは、障害のあることを踏まえることを前提として議論を展開する。障害が「ある」「ない」という二元論で、子どもを障害児と健常児に分け、分離されている者を統合して、教育をすすめるという理念であり、分けることが前提で、2 つの異質なものを合わせるという考えである。インテグレーションにおいては、障害児を健常児集団に合わせるという意味合いが強い。一方、インクルージョンは、障害の有無に関係なく、どの子どももそれぞれの多様性を認められながら、集団の中に包含されるようになることを目指す。

インクルージョン理念に基づいて、すべての子どもが一緒に教育を受けるインクルーシブ教育においては、「一緒」という集団の形だけに止まらず、集団に居る子ども一人ひとりが、疎外されていない状況の中で個性を尊重されながら主体的に生活を展開し、自己実現していくことが、重要な点である。そのためには、保育者に子どもの個別的なニーズに対して適切な発達支援をすることが求められる。その支援の保障なしでは、インクルーシブ教育の実現は、ありえないといっても過言ではないと筆者は考える。

わが国においてインクルーシブ教育は、現段階では個別的なニーズに適

切に対応するという観点から見ると、実質的に十分であるとは言い難い。真の実現に向けて解決していくべき課題は多い。

1．2．障害の概念の変化　インクルーシブ教育の理念の理解には、「障害」の概念の理解が不可欠

である。長い歴史の中で、障害のある人の存在は誤解や否定的な見解、哀れみ、

同情的な見方など、非科学的な印象により、感情的な扱いを受けてきた。それは、個人に内在する違いのみが焦点化されることにより、障害が個人の問題に帰結されやすく、差別の対象になりやすかったからであろう。

1976 年の国連総会では、世界に約 4 億 5000 万人の心身障害者（当時の国連の推計値）が生活している現状に目を向けられ、1981 年を国際障害者年とすることを採択し、また、混乱が生じていたさまざまな障害の概念を明らかにしようとして、1980年WHO（世界保健機構）からICIDH（International Classification　of　Impairments　Disabilities　and　Handicaps）国際障害分類が世界的に提示された。

ICIDH では、障害を機能障害、能力障害、社会的不利の 3 つのレベルから段階構造として捉えている。中村（2005）は、その 3 つのレベルの障害の捉え方について、例えば、「①交通事故で足を切断するような『機能障害』の状態になり、②自力歩行ができないという『能力障害』を示し、③今まで勤務していた仕事を続けにくくなり『社会的不利』を被るようになった。職場の協力で歩行をあまり必要としない部署に転属され、障害を克服しつつある」（8）と説明している。

国際障害分類の意義は、これまで漠然としていた障害について概念的に明らかに示したこと、病気と障害を区別して分類し、社会的不利を 3 つのレベルの中に位置づけたこと、ノーマライゼーションの理念を世の中に広めることに影響を与えたことにある。

このことにより、障害を周囲の「環境との関係性」という観点から概念化し、生活のしづらさの要因が個人のみにあるのではなく、解決すべき課題は周囲の環境にあることを認識させた。

しかし一方で、中村は、ICIDH の障害の捉え方について、「個人の機能障害が能力障害を引き起こし、その結果、社会的不利が生じるという一方

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向からの考えからは、『社会的不利』を被る原因は個人の機能障害や能力障害にあるという因果関係が生じ、障害の原因が個人にあると捉えることができ、社会側の偏見や否定的な態度などによる問題が考慮されていない」（9）と述べている。また、『社会的不利』については、社会側の責任と自尊感情や人生観など個人の心理的側面との関係性が曖昧である。いずれも、障害との関係性で示されている環境の位置づけが不明瞭になっているとも考えられる。

そのような問題点を解決するために、20 年後の 2001 年に WHO 総会において ICF（International　 Classification　of　Functioning　Disability and　Health 国際生活機能分類）が採択された。

上田（2005）は、「ICF では『障害』をできないことでの部分的、限定的な不利益という観点にとどまらず、人が『生きる』ことを全体の中に位置づけて、『生きることの困難』として理解するという、根本的に新しい見方に立っている」（10）と説明している。

橋本（2014）は ICF では、「『人が生きることの全体像』を共通言語として、その人自身に『障害』があるという前提ではなく、生活機能という観点に基づいた人生・生活の全体像をとおして当事者を理解するという肯定的な側面を重視した」（11）と述べ、両者とも、「障害」を「人が生きる」という観点で総合的、全体的に捉えることの重要性を示唆している。

ICIDH から ICF への具体的な改定内容としては、中村（2014）は、ICIDH では障害をマイナス面から分類していたのに対して ICF では生活でのプラス面と健康という視点を加えて分類したこと。例えば、障害は医療対象としての「医療モデル」ではなく、「医療・社会統合モデル」としたこと等、

「障害」だけの視点から 3 つの階層レベル「機能障害、能力障害、社会的不利」で一方向性の作用で捉えていたのに対して、ICF では「「生活機能・障害・健康」の視点から 3 つの活動レベル「心身機能・活動・参加」が互いに影響し合う双方向性から捉え、障害を活動の制限や参加の制約として捉えたことなどが挙げられる」（12）と説明している。

真城（2003）は、「障害」を理解するということは、「障害者のことの理解に加えて、障害や障害者をについて考える過程を通した私たちの生活や社会を理解することということである」（13）と述べている。

両者の説明は、ICF の観点に基づいて障害を考えた時、個人にも努力を

求めるが、それだけに責任転嫁するのではなく、「個人とそれを取り巻く環境とのかかわりの中で生じる問題」として見つめ直し、環境調整を図っていくことで、障害の程度が左右されるという障害観の確立が望まれることを示していると考える。

障害を個人に内在している問題だけに焦点を当てるのではなく、制約を受けている状態として捉え、個人だけにその責任を転嫁せず、個人と環境の条件を整えていくことで、制約を減らしていくという観点で、発達障害乳幼児の状況を捉えることにより、インクルーシブ教育の本質的な実現が可能になるのではないかと理解する。

1．3．インクルーシブ教育における保育者の役割ICF の重要性は、生活上の制約や制限、問題の要因を生活機能全体像か

ら把握することの大切さを示してくれたことである。子どもの発達支援においても、できないことをできるように、マイナス

をプラスにするという「医療モデル」のみの視点ではなく、広角的視点から、「子どもがいかに、その子どもらしく、生き生きと人生に主体的に関わっていけるか」という、人が生きることの全体像を見据えた支援が必要であると思われる。

本来、人間は誰でも社会参加するものであり、その参加において制約や制限を受けている状態を「障害」と捉えると、インクルーシブ教育における子どもの「障害」とは、幼稚園、保育園の集団参加において、制約や制限を受けている状態と言える。つまり、集団における子どもの過ごしづらさを

「障害」とも換言できるのではないか。その「障害」の捉え方においては、保育者の関わりは、子どもの「障害」の程度に大きな影響を与える。つまり、発達検査や知能検査の数値だけでは、「障害」の程度は図れないという考え方において、保育者の役割は大きくなるということである。

インクルーシブ教育では、発達障害幼児の「障害」をマイナスとして捉え、修正に終始するのではなく、プラスの視点で発達を支援していくことが求められる。子どもが生活上感じている、過ごしにくさという困難性を、保育者が子どもの視点で理解し、過ごしやすさというプラスの視点から環境を整えれば、発達障害幼児にとって、不利益、不自由という視点での「障害」は少なくなる。その環境の下では、発達障害幼児は自己実現が可能になり、

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その将来の影響を与える自尊感情の育ちにつながると考える。

2．インクルーシブ教育とモンテッソーリ教育の関連についての考察

2．1．子どもの人権1989 年に第 44 回国連総会で採択された「児童の権利に関する条約（子

ども権利条約）」において明文化された権利には、機会の平等を基盤とした教育に関する子どもの権利が含まれており、いかなる理由があっても差別されることなく、障害児を含むすべての子どもに適応されるようになっている。「サマランカ宣言」では、そのことがより一層強調されている。この宣言によって、インクルージョン、インクルーシブ教育という理念と実践が世界的な原則として目指される大きな契機となった。つまり、インクルーシブ教育はどのような状態の子どもであっても、子どもが教育を受ける権利を保障するという理念が基本になっている。

モンテッソーリが、知的障害児の権利について問題意識をもつことになるきっかけとなったのは、モンテッソーリの最初の職場である、ローマ市内の精神病院での知的障害児との接触と出会いによる。前之園（2005）は、劣悪な環境に収容されている知的障害児に出会った時のモンテッソーリの見解を「彼らは自由に解放されなければならないのに、その逆に牢獄に入れられている。世界から隔絶されている。しかし、それにもかかわらず、この子どもたちは必死になって自分自身の力で身体、頭脳、人格の発達を図ろうと努めているのだ」（14）と説明している。モンテッソーリ自身もその著書『モンテッソーリ・メソッド』の中で「精神薄弱は主として医学の問題よりむしろ主に教育的を示していると感じており、この点で同僚たちとは違っていた」（15）と述べており、モンテッソーリが知的障害児に対して、最初に出会った時にその子どもの権利として教育の機会を与える必要性があると理解したということである。

また、モンテッソーリは、学会や議会提案で、知的障害児への治療や援助の欠如が非行・犯罪の原因になるとして、社会の責任を度々指摘した。つまり、社会に対して、知的障害児が教育を受ける必要性とその権利を訴えたのである。前之園（2005）は、モンテッソーリが子どもの権利につい

て、「教育を受ける権利と人格的な成長・発達を遂げる権利はすべての子どものものと考えていた」（16）ことを示している。

モンテッソーリは、知的障害児においても、適切な教育を受けるという権利を保障するために、知的障害児の学校を設立した。モンテッソーリは1998 年から 2000 年の 2 年間、その学校の責任者として指揮をとった。しかし、この学校の設立は、教育形態的には、知的障害児を健常児から隔離する選択である。一見、インクルージョンの理念とは関連がないように思われる。しかし、当時の時代背景を考えると、この学校の設立について前之園（2005）は、「障害がある子ども達を路上から、あるいは家族の不名誉から、あるいは精神病院からの救済を望む人々の熱意が集約されていた。そしてそれらの人は、子どもたちに社会的視野を与え、可能な限り集団生活への参加を与えようとしていた」（17）と述べている。個人の発達を保障したうえで参加と活動の機会を与え、子どもの人権を尊重するという考え方において、インクルーシブ教育との接点があり、モンテッソーリの教育理念はインクルーシブ教育につながるものであると考える。

2．2．多角的視点での教育モンテッソーリは、その当時不可能とされていた、知的障害児の教育に

ついて、適切な生活環境が整備され、彼らの必要に適合する教育的方法が学問的基盤に基づいて確立されるならば、知的障害児の教育は実現可能であると考えていた。そこで、モンテッソーリは、知的障害児への教育法を確立するために、医学以外に、教育学、哲学、心理学、文化人類学を学び、多角的な視点での知的障害児教育の研究を進めていく。研究の積み重ねの結果、1900 年「知的障害児特殊教育師範学校」が設立され、学校の実際上の運営はモンテッソーリに委ねられた。リタ・クレーマ（Rita Kramer）は、1976 年にその主著の中で、この師範学校について、「第 1 期には 64人の教師が養成された。（筆者中略）……学生は、一般心理学、神経組織の生理・解剖学、発達遅滞の子どもたちの心理学などのコースを学んだ。彼らは、子どもたちを人類学的に調べ、測定結果を記録し、個々の行動特色を詳しく観察するように訓練された」（18）と説明している。この学校の目的が教師に、多角的な教育を学ばせ、知的障害児の個別のケースに適切に対応できるようにすることであったことが推察できる。

論文

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現在、特別支援教育の教職課程おいては、さまざまな障害がある子どものニーズに対応するためのカリキュラムが組まれている。しかし、インクルーシブ幼児教育を実践する保育者の養成について、山本ら（2006）は「このような専門的な知識や技術については、従来保育者養成のカリキュラムに十分に位置づけられてこなかった等もあり、保育者が保育現場で子どもの対応に困難を示す場合も少なくない」（19）と述べ、保育者養成の過程における障害児への理解や援助の方法を学ぶためのカリキュラムの再考を促している。

インクルーシブ幼児教育においては、一人ひとりが異なることを踏まえ、一人ひとりのニーズに応じた保育・教育を行うことが不可欠である。保育者には実践に際し、発達障害幼児に対しても、子どもの発達理解を基盤に、障害に関する知識やその特性に合わせた関わり方などの技術が要請される。具体的には、集団における子どもの行動や状態に起因する障害特性の理解に基づく、日々の保育計画の立案と作成、そして実践である。　　

つまり、発達障害幼児の、多種多様で、複雑なニーズに応えるためには、より多角的な視点での専門的な知識や技術が必要になるということである。しかし、池上（1997）は、子どもの保育に携わる保育者への意識調査（20）

から、現実的に、保育実践において保育者の障害の知識や技術に関する不安の高さを明らかにしている。これらに対しては、保育現場では、地域の発達支援事業所や発達支援センターとの並行通園や巡回指導により、多職種からの指導、助言などを受け、他機関と連携をとりながら対応している。また、各地域では保育者を対象に、障害児の理解や保育・教育現場での対応についての研修も行われている。

このように、現代のインクルーシブ教育において、求められている発達障害幼児への支援のあり方については、モンテッソーリが、障害児教育に求めていた多様な視点による教育という点と関連を有することが理解できる。

2．3．環境の調整インクルーシブ教育においては、「障害」を「環境」との関係性で概念

化し、幼稚園、保育園での集団への参加や活動において、制約や制限を軽減することを目指す。そのためには、発達障害幼児が所属する集団におい

て、自分の居場所を見つけ、安定安心して過ごせるような人的環境の整備や、自発的に活動できるような物的環境の構造化が、求められている。

一方、モンテッソーリ教育において、物的、人的環境の構造化はモンテッソーリ教育の重要な柱である。モンテッソーリはその著書『幼児の秘密』で、モンテッソーリ教育における物的環境の重要な位置づけについて「環境の重要さを軽視することを許しません。わたしたちの教育法こそ、環境の影響を教育的建設全体の支点にしていることは周知のことです」（21）と述べている。モンテッソーリ教育における物的環境の構造化は、子どもの自発的活動の方向づけとなる。相良（2004）は環境整備の要点について「①子どものやりやすいサイズになっていること、②こどもの発達、興味にあっていること、③魅力的なものであること、④清潔で秩序があること、⑤自由に使えて、元に戻せること」（22）と整理している。

モンテッソーリ教育の視点での物的環境の構造化の方法は、子どもの発達状態や発達特徴に合わせることが可能となる。インクルーシブ教育においても、この方法での環境を構造化することは、すべての子どもにとって、分かりやすく、過ごしやすい環境となる。このような環境は、発達障害幼児にとっても主体的に活動しやすい環境であることが理解できる。

インクルーシブ教育における人的環境については、保育者が集団における子どもの緊張、不安、恐怖などからの困難性を子どもの立場になって理解し、発達障害幼児に適切な環境を用意して発達支援をするという「保育者の役割」について前述した。インクルーシブ教育における保育者には、さらにもう一つ、発達障害幼児とその子どもを包み込む周りの子どもたちが共に育ち合えるような、関係性の調整を行うという重要な役割が求められる。広瀬（2014）は「気になる子」の遊びや生活場面について、ICF を活用して評価を行い、「活動と参加」の実際および環境因子について分析を行った研究において、保育者の考え方と関わりの姿勢により子ども同士が共に育ち合う集団活動への「参加」が可能になることを明らかにしている。（23）

モンテッソーリ教育においても人的環境の構成要素として、「教師」と子どもが共に育ち合うことを目的とした「異年齢による、縦割り集団による保育」（今後は「縦割り保育」）が挙げられる。「教師」の役割について、モンテッソーリは『幼児の秘密』の中で「大

人の責任は大きい。徹底的に科学的研究を尽くして幼児の心の要求を明ら

論文

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かにし、それに適切な環境を、幼児のために準備する義務が生じるわけです」（24）とその重要性を述べている。常に子ども主体とした教育においては、教師の役割が重要になるとの認識から、モンテッソーリは教師の養成に力を注いだ。

モンテッソーリ教育における「縦割り保育」では、3 歳児から 5 歳児の異年齢でクラスを編成し保育を行う。幼児期の子どもの発達は同年齢であっても個人差が顕著に表れる。さらに異年齢集団においては、同年齢集団以上に、個々の発達の状態や経験の違いが大きくなる。子どもの状態像の幅が大きいこのような集団においては、子ども同士が影響し合って育ち合う関係を築きやすい。相手の立場に立って、できないところをできるように手伝う方法の学習や、できないことで相手の価値を判断しない価値観の構築が期待できる。モンテッソーリ教育においては、このような縦割り保育の中で、子ども同士が育ち合うことを保育者が支援する。モンテッソーリは、この縦割り保育における子どもたちの様子について、「生命が通っています。生きているのです。……（筆者中略）……劣等感を持つ子どももなく、皆がお互いの精神的エネルギーを交換し合うことで健全な正常性を身につけていきます」（25）と説明している。

近年になってモンテッソーリ教育を再び障害児に適用したのは、ミュンヘン大学小児医学教授のヘルブリュッケ（Theodor Hellbrugge）である。杉田（1994）は、博士論文においてヘルブリュッケのモンテッソーリ治療教育法について「子どもと子どもの関係も重視した」（26）と見解を述べている。

状態像が異なるさまざまな子どもたちが一緒に過ごすインクルーシブ教育においては、縦割り保育の中での関係調整は、「共に育つ」というインクルーシブ教育の目的において、効果的であると考える。

以上の考察から、インクルーシブ教育とモンテッソーリ教育の両者においては、物的、人的環境についての関連があることが示された。また、インクルーシブ教育における物的、人的環境の調整について、モンテッソーリ教育から、物的環境の構造化の方法や縦割り保育による人的環境の調整などにおいて提案できる具体的な方法が存在すると考えられる。

結　論モンテッソーリ教育とインクルーシブ教育の両者に存在する「子どもの

人権」「多角的な視点での教育」「環境」の 3 つの要素に着目し、その関連を考察した結果、3 点それぞれにおいて、両者には親和性があることが検証できた。この研究結果により、知的障害児の治療教育を源泉とするモンテッソーリ教育が現代のインクルーシブ教育が直面している課題を解決する糸口となり得る可能性があると結論づけたい。

この結果から、今後もインクルーシブ教育とモンテッソーリ教育について研究を進めることに妥当性があることが明らかになった。今後は、幼児期のインクルーシブ教育における発達障害幼児への支援法として、モンテッソーリ教育の教育方法「環境」「教具」「提示」などを一つひとつ丁寧に検討していきたい。具体的な教育方法の研究によりモンテッソーリ教育が、幼児期におけるインクルーシブ教育の抱える課題を解決する方法となり得ることの実証を進め、現代におけるモンテッソーリ教育の意義を再考することを今後の課題とする。

注・引用文献（1） 『2008 年 3 月発表 保育所保育指針解説書』厚生労働省、ひかりの国、

2008年､170 頁。 （2） 『幼稚園教育要領解説』文部科学省、2007 年。www.mext.go.jp/a_

menu/shotou/new-cs/youryou/youkaisetsu.pdf（最終確認日 2016 年１月 6 日）

（3） 佐久間康子・田部絢子・高橋智「幼稚園における特別支援教育の現状−全国公立幼稚園調査から見た特別な配慮を要する幼児の実態と支援の課題−」『東京学芸大学紀要』62（2）､ 153-173 頁、2011 年。

（4） 「乳幼児の健全育成を果たす施設の役割に関する調査研究−特別な配慮を必要とする乳幼児保育カリキュラムの実際と今後の課題−」『平成 23 年度文部科学省委託幼児教育の改善・充実調査研究報告書』明治学院大学　2013 年、などの調査研究がある。　

（5） この研究において、筆者の考えるインクルーシブ教育とモンテッソーリ教育の親和性とは、両者の間に関連があり、結び付きやすい性質が存在するということとする。親和性の有無により論文の目的についての検証と今後、両者において比較研究を進めることの妥当性について

論文

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も明らかにする。（6） 堀智晴・橋本好市・直島正樹『ソーシャルインクルージョンのための

障害児保育』ミネルヴァ書房､ 85 頁。（7） 前掲書、『ソーシャルインクルージョンのための障害児保育』､ 54 頁。（8） 中村義行『障害臨床学』中村義行・大石史博（編）ﾅｶﾆｼﾔ出版 ､ 2005

年､ 5 頁。（9） 前掲書、『障害臨床学』2 頁。（10） 上田敏『ＩＣＦの理解と活用−人が「生きること」「生きることの困

難（障害）」をどうとらえるか』きょうされん､2005 年､ 2 頁。（11） 前掲書、『ソーシャルインクルージョンのための障害児保育』､ 26 頁。（12） 前掲書、『障害臨床学』､ 2 頁。（13） 真城知己『障害理解教育を考える』文理閣 ､ 2003年､ 5 頁。（14） 前之園幸一郎「マリア・モンテッソーリの障害児教育への視座」『青

山学院女子短期大学紀要』59、2005年、71 〜 96 項。（15） マリア・モンテッソーリ『モンテッソーリ・メソッド』梅根悟（監修）

阿部真美子（訳）明治図書出版、1974 年、30 頁。（16） 前掲書、「マリア・モンテッソーリの障害児教育への視座」『青山学院

女子短期大学紀要』。（17） 前掲書、「マリア・モンテッソーリの障害児教育への視座」『青山学院

女子短期大学紀要』。（18） リタ・クレーマ『マリア・モンテッソーリ−子どもへの愛と障害』

平井久（監訳）三谷義明・佐藤敬子・村瀬亜里（訳）新曜社 ､ 1981年､ 109 頁。

（19） 山本佳代子・山根正夫「インクルーシブ保育実践における保育者の専門性に関する一考察−専門的知識と技術の観点から−」『山口県立大学社会福祉学部紀要』12、2006年､ 53 〜 60 頁。　

（20） 池上陽子「統合保育の現状と課題」『聖和大学論集』25（A）、1997年 ､ 277 〜 289 頁。

（21） マリーア・モンテッソーリ『子どもの発見』鼓常良（訳）国土社、1968 年、77 頁。

（22） 相良敦子・田中昌子『お母さんの工夫−モンテッソーリ教育を手がかりとして』（株）文藝春秋、2004 年、136 〜 138 頁。

（23） 広瀬由紀・太田俊己 .「インクルーシブ保育における子どもの「参加」『植草学園大学研究紀要』6、2014年、47 〜 57 頁。

（24） マリーア・モンテッソーリ『子どもの発見』鼓常良（訳）　国土社、1968 年、49 頁。

（25） マリア・モンテッソーリ『創造する子供』菊野正隆（監修）武田正實（訳）エンデルレ書店、1973 年、222 頁。

（26） 杉田穏子「就学前障害児に対するモンテッソーリセラピーの日本での適用と特徴」『大阪市立大学博士論文』1994年､ 1 〜 176 頁。

実践報告・事例報告

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子どもの平和と教師の関わり

佐々木　洋子（小百合幼稚園）

はじめに「モンテッソーリ教育は平和教育」ということをよく耳にするが、私た

ちは、ご両親からお預かりした 5 時間、平和教育をしているだろうか。筆者は、モンテッソーリ教育に携わるようになって 18 年目に入ったが、その間、担任やフリー、入園前の子育て支援のクラスや主任など、さまざまな経験を積み重ねてきた。その中で最近「子どもにとっての平和とはどういうことなのか」と、考えるようになった。時に、子どもたちとの関わりの中で、難しいと感じることがある。その子の性格なのか、それとも逸脱なのか。また、その子の強い意志なのか、それともただのわがままなのか。そのようなことをいろいろ考えていると、いったいどう関わることがその子の助けになるのか分からなくなることもあるのだが、子どもとの関わりの中で最も大切な環境である私たち教師が、子どもの心の望みを読み取り、語りかけ、心を通わせながら関わっていくことの役割と責任があることを強く感じている。

筆者が勤める小百合幼稚園は、昨年より当幼稚園の 3 階に引っ越して来られた広島モンテッソーリ教師養成コースと合体し、コース長である下條善子先生は、小百合幼稚園の理事長でもあるため、保育を見てくださるチャンスが増えた。客観的に関わりを観てご指導いただくことで、子どもたちの変化、新たな子どもの姿に驚かされた。昨日までのその子からは考えられないような落ち着きをもったり、表現や行動が変化していくのだ。また、筆者や担任は、日頃からその子どもをよく知り、コンタクトもとれているからこそ関われることもあるが、逆に、知っているからこそ「こんなもんだろう」と、その子の力量を勝手に決めつけてしまったり、当たり前に、過ごしていて疑問にすら感じないことがあることにも気づかされた。

そもそも「平和」とは何だろうと、いろいろ調べてみたのだが、ただ楽

実 践 報 告 例・ 事 報 告

しい〜っ！！ということだけではなく、穏やかさ・落ち着き・安定・安心・自由や秩序のある状態のことを言っているのだということは、想像がつく。神さまは、私たち人間に他の動物にはない言語をプレゼントしてくださった。子どもたちを観ていると、自分で選んだものを伝えたり、心の中にある思いや望みを自由に表現するようになってきたとき、心の自由さや心の平和を感じることがある。「子どもにとっての平和」とはこういうことなのかと、ただ楽しいとい

うだけとは違う、自分自身に喜んでいるような姿を感じた 4 つの事例を紹介したい。

事例 1：教師が意識して声かけをすることが、どれだけ子どもを助けるか事例 2：現実のどんな自分も受け入れて、変化していった子ども事例 3：落ち着きのなかった子どもが、心の穏やかさを持ち始める事例 4：大きさや量ではない、皆で分け合った喜びで満たされる心の平和

事例 1：教師が意識して声かけをすることが、どれだけ子どもを助けるか今年の春、6 月 4 日の運動会を控えた小百合幼稚園では、新学期が始まっ

ての早い時期と年齢が低い子が多いこの年は、決して無理はせず、日頃楽しんでいるものを使い、発達や成長を考慮に入れ、競技中心の運動会にしていこうと計画した。日頃の生活や遊びを通しての足腰の強化、競技を通して協調性や判断力を養い、責任をとっていくことの育ちを目的としたのだ。

ある日、下條善子先生が、廊下や階段を行き来している子どもたちを観て、どうして階段の上り下りの時に、手すりを持っているのか聞いてこられた。私は正直、手すりを持っていることにどうして疑問を持たれたのか、はじめ分からなかったのだが、その問いに、子どもたちの様子を気に留めていなかったことに気づかされた。自分の身を守るために、必要を感じて持っている子はほとんどおらず、手すりを持っていると言うより、すがってダラダラ上り下りしていたのだ。

すぐ幼稚園全体で見直し、職員で声かけの徹底ができるように連絡をして、その日から、ホールや外と各クラスの行き来の際、降園時に帰ってい

実践報告・事例報告

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く時など、要所要所に職員が立ち、「手すりを持たないでも行けるかな？」「強い足で行けるかな？」と、声をかけていった。すると、いつも当たり前のように、手すりにしがみついたり寄りかかっていた子どもたちが「行けるよ！」「ほら、見て……」「いち、に、いち、に……」と、うれしそうに上り下りするではないか。お友達が横を通るだけでも手すりにつかまっていた子どもも、いつもの倍以上の時間をかけてゆっくり下り、「できたっ！」と、それはもううれしそうな表情でＶサインをしてくるのだ。その日の降園時にはすでに、声をかけようとすると、「ちょっと待って！ 先生が今、何を言おうとしてるか分かるよー！ 手・す・り……でしょ？！」と、すぐに思い出す子や、年少児の横につき、「私が見ててあげるよ。手すりを持たないで、自分で下りれるかなぁ？」と、職員と同じように声かけをして援助する子がいた。次の日の朝には、「先生、ホールに行ってきます。階段は、手すりを持たないで、強い足！！」と、自分で言い聞かせるように言って部屋を出ていく子がでてきた。たった一度の声かけでも、自分で意識していく子がたくさんいたことに驚いたと同時に、転げたら危ないからという親切心が、無意識に手すりを頼ってしまう、子どもの依存心を作っていたのかと反省した。

また、それから何日も経たない連休明けの親子遠足で、バスが着いた駐車場から広場までは、石で造られた不安定な長い階段を下りて行かなくてはならない状況だった。手をつなごうとする母親の手を握らず、ゆっくり気をつけて、自分の足だけで一生懸命下り始めた子がたくさんいた。心配そうな保護者に説明すると、差し伸べたい手を出さず、子どもたちを見守り応援してくださった。そんな保護者の協力もあって、子どもたちは、下に到達する頃には得意気な顔になり、長くていつもと違う階段でも手すりを持たずに下りられたことに喜んでバンザイする姿がたくさん見られた。

変化したのは、階段だけではない。意識して足を使うことで落ち着いていき、廊下やテラスも歩くようになり、一日、二日と、園全体の雰囲気が変わり、本当に驚いた。また、かけっこや年長児の競争競技で取り組んでいた二人三脚の姿だが、足を上げるように声をかけなくても、足が上がり勢いがついてきたのだ。階段だけでなく、全てに影響していくのだと感じ

た。また、声かけにすぐ意識し始めた子、一学期の終業式の日まで自分で言

い聞かせていた子、夏休みの預かり保育の中でも続いている子、その子によって、響く時期も長さも違う。大人は、今は保育中とか、夏休みとか、ここは幼稚園など、何かと時と場所を区別しがちだが、子どもは、分かったことやできるようになったことを、時間や場所を選ばず自分を作ることも分かった。

この階段の事例を通して、私たち教師が気づかず、関わらずに見過ごしてしまうことや、当たり前になってしまっていたことも、教師が意識して声かけをすることで、子どもも意識して自分で自分を作っていくことが、よく分かった。そして、体が強くなった自分に喜びや自信を持ち始めると、精神的にも強くなり、他の事にも喜んでチャレンジしていくようになったのを見た。このように変化した子どもの姿を見て「子どもの平和」を感じた。けがをしないように何かに頼るのではなく、けがをしない心と体を作るという大切なことも学んだ。

事例 2：現実のどんな自分も受け入れて変化していった子ども年長児の男の子のＴ君は、日頃、自分の思いをアピールしてくることも

なく、人の邪魔をしたりつるんだりすることもないので、目に留まったり、関わらないといけないと強く感じることもなかった。

ある時、コースの実習生が関わることになったのだが、提供は見ない、言葉も聞かない、自分で好き勝手に進めていくなど、初めて見るＴ君の姿に驚いた。「言語の棚」の前をうろついていたＴ君に、「壁掛け砂文字板」を見ながら知っている字があるか尋ねると、「俺、全部分かる。家で、全部読めるもん！」という返事が返ってきた。実際には、自分の名前に含まれている字も合わせて、10 文字程度しか読めなかったのだが、全部字は分かるからと「移動五十音」を始めたのだ。もちろん書こうと思っても駒が取れないし、だからと言って、分からないとも教えてほしいとも言えない。そんなＴ君の姿を観た下條善子先生から、「自分でできる活動にもっていくように」とのアドバイスがあった。それは、「Ｔ君の分からないと

実践報告・事例報告

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ころには、ボタンを置いていく」という方法だった。例えば、「すいか」と書きたい場合、書けるすといは駒を使って書く。「か」が分からなければ、そこにボタンを置くのだ。これは、「現実に向き合うこと」と、「できない自分を受け入れ、乗り越えていくこと」であることを教わった。「全部分かる」と言っていたＴ君はボタンを置くことに抵抗があり、違う字の駒を置いたりして、素直にボタンを置くことができなかった。それでもＴ君は、置きたくない自分の心と置かなくてはならない現実と闘いながら、じゅうたんいっぱいに書きたい言葉を書いていった。その後、一緒に確かめていく時、何て書きたかったのかを問いながら、すいかの「か」を知らせてボタンと駒を取り替えた。また、「か」のところにボタンがあると、すいかの「か」と同じことを知らせ、自分が分かったことを頼りに取り替えていくようにした。こうやって、ボタンが駒に変わっていくことで、分からなかった印であるボタンが、分かったことによって減っていく喜びを知ったＴ君は、ボタンを置くことの抵抗もなくなり、「また、ボタンが少なくなった！」とうれしそうに駒に取り替えながら毎日活動するようになったのだ。そんな中、教具に従うことを知ったＴ君から、「あぁ、ここも分からん。後で教えてもらおっ！」という素直に言葉が出るのが聞かれた。より良い自分を作っていくために、現実と向き合い、人に頼んで教わることに喜びを感じていることが伝わってきた。Ｔ君の知りたいであろう字をめがけて準備したたくさんの絵カードの中から、自分で書きたいカードを選び、毎日コツコツ活動していった。Ｔ君がカード選びに時間をかけているのでそばに行ってみると、前日に書けた字と書けなかった字に分けて、前日に書けなかったものは、必ず次の日にもう一度選んでいることが分かった。ある言葉は二日、ある言葉は一週間近くかかって、分かるまで毎日書き続けていくのだ。人に言われなくても自分のすべきことが分かっていると感じた。その姿は、下條善子先生がいつも言われている「自分で自分を育てていく子」とつながった。また、この日はＴ君だったが、下條善子先生は、いつも目の前の子どもを助けるために心をかけてくださる。そのときには、必ず、その子がどこに困っているのかを観て、その原因は何なのかを探り、その子が楽しんでいることや分かっていることを使って、向き合い乗り越えていけるように考えられている。それは、決して同じことはない。人間は一人ひとり違う、当たり前のことだが、私たちは、時に提供法という方

法に子どもを当てはめてしまうことがある。しかし、このように、「子どもが自分で歩いていけるように援助していく」ことと、そのために「一人ひとりを助けるために工夫していく」教師の大切な役割を痛感した。

Ｔ君は、この時を境に生活面でも大きく変化した。昼食の準備を自分から積極的にしたり、片付けるところのエプロンがきれいにたためていなかったら、そっとたたみ直して戻していたり、廊下に水が散っていたらモップで拭き取るなど、それまでのＴ君からは想像できない姿だった。誰かに褒められるためにしているのではなく、Ｔ君の心が自然にそうさせてでもいるような、何とも満足そうな喜びの表情だった。満足した心が、自分のしたことでなくても喜んで自分を使っていけるようになったＴ君は、その後、数や感覚など、いろいろなことにチャレンジしていくようになったのだ。

また、Ｔ君は、表現も自由に豊かになっていった。それは三学期の作品展のとき、自分で作った幾何立体を展示してあるところにお母さんの手をものすごい勢いで引っ張っていき、機関銃のようにしゃべっていた表現を聞いて感じた。「これ、僕が作ったんよ。これは立方体で、正方形が 6 枚でできとるんよ。

数えてみる？ ここから、1、2、3、4。動かさんほうが、数えたところが分からんようにならんけぇね。5、6。ねっ、本当に 6 枚だったでしょ」。「これは、円錐。これはねぇ、難しかったんよ。ちょっとずれとるでしょ。

でも、今度また作ったら、次はもっと上手にできるかもしれん」。「お仕事ってね、何回やってもいいんよ！」。これらは、そのときの会話のほんの一部だが、Ｔ君は、やったこと・分

かったこと・難しかったこと・失敗したこと・次の目標までも話していた。その日、お母さまから、家でのＴ君との会話を教えていただいた。幼稚園でのことをほとんど話すことのなかったＴ君が、ある時から、「幼稚園に早く行こう」とか、「先生ってすごいんよ、何でも教えてくれる」「お仕事って楽しいんよ」など、話すようになったそうだ。うれしそうに話すＴ君を見て何があったかはよく分からなかったが、ただ行くだけの幼稚園から、Ｔ君には特別の場所に変わったことを強く感じたようだ。それは、まさに

「移動五十音」を使って自分と向き合い、乗り越えていっていた時期だった。また、その頃から、幼稚園を離れた家庭に戻っても、食事の時間には遊ぶのをやめてはしを並べていたり、「僕がするよ」と言って手伝う姿が見ら

実践報告・事例報告

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れ始めた変化もあったようで、園内の自分の育ちから社会性の広がりを感じた。

こうして、できない自分を見せたくなかった子どもが、ボタンを置く活動を通して簡単にできることを知り、ありのままの自分と向き合い受け入れていったことは、「神さまが創ってくださったどんな自分も愛せる」という本当にすてきなことはないのではないだろうか。ボタンが減っていくことで達成感を味わい喜びを感じた子どもは、教具に従うことを覚え、教えてほしいと人に頼むことを知り、分かるまで繰り返したり、新しいことにも自分からチャレンジしていくようになった。「自分で自分を律する」……自分で自分を育てていけるようになった子どもは、自分でやったことでなくても、どんな場所でも、どんなことにも、自分を惜しげなく使う、社会性につながっていった。そして、その社会性は家庭にまで広がっていった。最初、できない自分を隠していたＴ君が、お母さんに喜びだけでなく困難も失敗も全て心の中を自由に表現できた姿に、「心の平和」を感じる。

このＴ君の事例を通して、乗り越えるたくましさや喜びが家庭にまで影響力を及ぼす「子どもの精神活動による自律」がどういうことか、また、一人の子どもを助けるための教師の役割の大切さを学んだ。

事例 3：落ち着きのなかった子どもが心の穏やかさを持ち始めるＳ君は、とても元気のいい年少の男の子だ。朝は、「先生ー！ おはよう

ございまーす！」という大きな声でクラスに入ってくる。クラスの皆、初めの頃は驚いていたものの、「Ｓ君、来たね」「かわいいね！」と、かわいいＳ君のことを受け入れていた。いつも全力で動いていて、歩いたり座っている姿はあまり見られなかった。降園時には、お迎えの車にすぐ乗れるようにベンチに座って待つことになっているが、気が付くと、いつも園庭で遊びまわっている。

ある日、Ｓ君がピンクタワーを出して、一人で活動をしていた。じゅうたんもその上に積んでいるピンクタワーも斜めでガタガタだが、大小は分かるので、自分でガチャガチャと大きな音と声を出しながら活動していた。そんなＳ君が積み終わった時、私は「一人で積んだの？」と、声をかけた。

相変わらず大きな声で、「えっ？！ 僕、もう一人でできたよ！」と、得意気だった。私が、大小の違いや順序が分かっていることを認めると、「うん、

（下の方を指さして）こっちが大きいで、（上の方を指さして）こっちが小さいよ！もう一回、してあげよっか？」と言い、すごい勢いで崩しそうになったのだ。私は急いで、一番上の立方体を手に取って下ろし、「先生みたいに下ろせる？」と尋ねた。Ｓ君は、私の顔を見ながらゆっくり下ろした。その後も続けて「次、先生」「次、Ｓ君」と、交互に下ろしていると、少しずつ落ち着いていったように感じた。そこで「見ててね」と声をかけて、一つ積んだ。すると、いつもは「僕、できる！ 僕がやる！」と言って、なかなか見ることの難しいＳ君が黙って見たのだ。どこに積んだか尋ねてみると、「真ん中！」と答え、必死に積んでいき始めた。時間もかかり、時に手が定まらなくて震えていたが、自分の意志で注意して置こうとしている様子は、まさに、Ｓ君自信が自分を育てていっている姿だった。「静かに」とか、「落ち着いて」とか、「大きな音がしないように」とか、

そんなことを言わなくても空気が穏やかになったのを感じた。最後まで積み終わったＳ君は、自分の胸の前で小さく拍手をして、「きれい……」とつぶやきながら、四方を見て回っていた。その後、少し距離をおいて活動をする際に、歩くこととじゅうたんを踏まないことを声かけていくと、だんだん、お友達がいると先に行かせてあげたり、わざわざ遠回りをして歩くことを楽しんでいるかのような姿も観られた。

その後のＳ君の姿にも、驚いたことがある。その日の降園時、ベンチに座ってお母さんの車を待っていたり、次の日の登園には、先生の横に座り、挨拶をしようと待っていたそうだ。お仕事だからできたのではなく、お仕事で感じた喜びや気持ちよさを通して、自分で「今、どうしたらいいのか」と、状況を見て判断していくことが、3 歳児でも生活の中でちゃんとできることに驚き、お仕事や教師の関わりの大切さを痛感した。

落ち着きがなく動きの荒かった子が、教師と交互に活動していくことで、空気を感じて心身をコントロールし、落ち着いていった。落ち着くことにより、よく見ることもできるようになった。そして、「先生のように真ん中に積みたい！」と、意識して積んでいくことにより注意力も育ち、状況を見て考えたり判断することができるようになった。言葉で教えられたり

実践報告・事例報告

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させられたりするのではなく、子どもが自分の意志を使えたときにこそ育つものや喜びがあることを学んだ。

事例 4：大きさや量ではない、皆で分け合った喜びで満たされる心の平和6 月の終わり頃、職員のお父さまが作られた大きなすいかが幼稚園に送

られてきた。本当に甘くておいしいすいかを、子どもたちにもあげることになり、年長児に、皆にいただいた一つのすいかをどうしたらいいか聞いてみた。私たち職員は、「幼稚園のお友達皆で分けよう！」という返事を、どこか期待していた。しかし、そんな思いどおりにいかないところが、面白くもあり、勉強にもなるのだ。なんと、「大きくてすごーい！ もったいないから、飾っておこう！！」と、きたのだ。その次には、「ＢさんとＣさんとＤさん（年中児〜満 3 歳児）には秘密にして、Ａさん（自分たち）だけで分けよう。何人かなぁ」と、そこにいた人数で分ける案を言ってきた。私たちは動植物の命を頂いて生かされていることや、年中の時に経験した劇（おばあさんのスープ　文：林原玉枝／絵：水野二郎　女子パウロ会発行）のことなど、しばらく子どもたちと話をしているうちに、幼稚園のお友達皆で分けることになった。一つのすいかを 6 等分（クラスの数）にすると、それはそれは大事そうに「落とさないようにね。落しちゃったら、私たちの、無くなっちゃうよ〜」と、クラスに持ち帰った。そして、クラスでそれぞれどうやって切り分けるか考えて、皆で喜んで食べたのだ。

皆で喜んで分けたものの、実は、最後まで飾っておきたかった子や、年長児 39 人だけでこっそり秘密で食べたかった子もいたのだ。次の日、もう一度年長児だけで集まり、どうやって分けたのか、どんなふうに食べたのか、どんな気持ちだったか尋ねた。うれしいことやおいしかったことを伝えてくることはもちろんのこと、「今まで、すいかを食べたことはあるけど、初めて食べた甘さだった！」とか、「幸せー！」など、口々に話してくれた。「幸せ」がどういうことか聞いてみると、「最高ー！って感じ」「うれしっ！うれしっ！って感じ」「何だか、青い空がすぅっと広がっていくような感じかなー」と、心をそれぞれ自由に表現してくれた。

今回の体験を通して、下條善子先生がとても大切にされている平和教育につながる心を子どもたちに伝えてまとめようと思った。それは、分数の

提供のポイントである「一人のもらう量は減るけれど、喜ぶ人が増える」ということだ。子どもたちに、たくさんのお友達で分けたら一人分が小さくなったことを確認しようと聞いてみると、想像とは違う言葉が返ってきた。「大きかったよ！これくらい！」と、胸の前に実際の大きさの３倍ぐらいで形を作ってきた。驚いていると、「えっ！ 僕はこれくらいだったよ！！」と、さらに大きく表してくるのだ。分けるときには、少しでもたくさん食べることを考えていた子どもたちが、食べた後は、どの子も喜び満足しているようだった。「たくさん欲しいけど譲っていける」心の自由さ、心の闘いをした子どもたちは、大きさや量ではない、皆で分け合った喜び

「平和な心」で満たされていたのだ。

おわりに教師の細やかな声かけや関わりによって、子どもの育ちに大きな違いが

あることは確かだと感じる。誰にでも心の闘いはある。それを乗り越えてありのままの自分を認め、自分の存在に喜べた時に感じる心の穏やかさや心の平和を子どもたちが体験し、自分で自分を作っていくたくましさが育っていったらと願う。そして、私たち教師は、常に子どもから学び、困難を乗り越える援助として観察する力を養いながら、これからも学んでいきたい。

図書紹介

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野原由利子他著

『現代に生きるマリア・モンテッソーリの教育思想と実践

　～空想的想像力から科学的創造力へ～』

関　　　聡（久留米信愛女学院短期大学）

モンテッソーリ教育法の特徴は、①時間を超えた普遍性、②空間を超えた普遍性、③理論と実践の垣根を超えた普遍性にある。すなわち、一番目は 1907 年の最初の「子どもの家」以来、100 年を超えて受け継がれてきた歴史性であり、二番目はローマのスラム街サンローレンソから世界に拡大したグローバル性である。そして三番目は、その間つねに理論と実践が統合されて展開してきたモンテッソーリ教育の特性である。日本において、これら 3 つの中心的役割を担ってきたのが日本モンテッソーリ協会（学会）と自負しているが、その本協会（学会）員である 11 名の理論家・実践家が英知と経験を結集させて著したのが本著『現代に生きるマリア・モンテッソーリの教育思想と実践〜空想的想像力から科学的創造力へ〜』である。「はじめに」によれば、「本書は、そのモンテッソーリ教育の真髄を、研

究者が現代的な視点や新しい研究成果を取り入れて、また実践者が実践を通して実証的に検証した成果を土台にして、多角的に明らかにしようとしたもの」であり、モンテッソーリ教育の思想や理論、モンテッソーリ教育の歴史や展開、モンテッソーリ教育の内容や方法、モンテッソーリ教育の音楽教育や美術教育、モンテッソーリ教育の課題や展望等、幅広くそして深くモンテッソーリ教育を論じている。ただしその記述は研究者のみならず現場の実践家を意識したものであり、分かりやすく丁寧なものである。また、本書の紙面に埋め込まれたＱＲコードを読み取ると、子どもや保育の様子がカラーで見ることができ（約 90 点の写真）、記述の内容の理解に役立つとともに、その美しい絵は心を和ませてくれる。

目次は以下のとおりである。第 1 章　改革者としてのモンテッソーリと

図 書 紹 介

　　　　近年における世界のモンテッソーリ教育 早田由美子第 2 章　モンテッソーリ教育の内容・方法の概要と　　　　今日の実践が引き継ぐもの 森下京子第 3 章　モンテッソーリ教育の普及と逆境、そして発展　　　　 −経験主義、ファシズムに抗し、宇宙的視野で生命を尊ぶ子ら

を育てる− 野原由利子第 4 章　モンテッソーリ教育における自己表現活動の理論と実践　　 1 　モンテッソーリ教育における自由と自己表現活動の特徴 島田美城　　 2 　モンテッソーリ教育における音楽教育の内容・方法とその発展 藤尾かの子　　 3 　モンテッソーリの幼児の音・音楽活動の実践例　　　　−横浜・モンテッソーリ幼稚園の取組み− 島田美城　　 4 　モンテッソーリ美術教育の内容 奥山清子　　 5 　モンテッソーリの幼児のアート活動の実践例 村田尚子第 5 章　モンテッソーリ障がい児教育の理論と実践　　　　−保育の中の療育 木村めぐみ第 6 章　モンテッソーリ教育リバイバルから半世紀を経て　　　　見えてきたこと　−脳科学の時代に至って− 相良敦子第 7 章　モンテッソーリ教育の遺産と課題 阿部真美子実践提供園巻末付表①世界と日本のモンテッソーリ協会および日本における教師養成機関②年表「世界の中のマリア・モンテッソーリ」 野原由利子③日本におけるモンテッソーリ教育導入園一覧 仙石茉莉奈

第 1 章は、「改革者としてのモンテッソーリ」および「近年における世界のモンテッソーリ教育」の二つのテーマについて論じたものである。先のテーマにおいては、モンテッソーリの思想と実践の先駆性や特質を 8 つ挙げているが、とくに女性の地位の問題、貧困層の子どもの問題、知的障がい児の教育の問題など、虐げられた者、弱い小さい者、援助を必要とする者へのモンテッソーリのまなざしが強調されている。次のテーマにおい

図書紹介

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ては、モンテッソーリ教育の世界的な流れが分かりやすく紹介され、イタリアのモンテッソーリ研究の動向が記され、モンテッソーリ教育の現代化についても言及されている。モンテッソーリ教育を包括的に論じながら、これからの課題を指し示している。

第 2 章は、モンテッソーリ瑞穂子どもの家主宰の筆者がモンテッソーリ教育の理論と実践を統合して論じたものである。モンテッソーリの最初の子どもの家と瑞穂子どもの家の比較から始まり、教具と系統性が論じられた後、瑞穂子どもの家での実践が紹介される。実践においては、「5 分野は相互に関連し、くもの巣のようにつながっている」と 5 分野の相互の関連性が強調された後、5 分野の実践を一つひとつ丁寧に解説している。ここで役に立つのが先に紹介したＱＲコードによる写真であり、多くのカラー写真が読者の目をひきつけることだろう。実践家に特に読んでいただきたい章である。

第 3 章では、モンテッソーリ教育の誕生から今日までの道のりが詳細に論じられている。モンテッソーリ教育は 1907 年の最初の子どもの家の創設以来、世界に拡大するものの、アメリカの進歩主義の批判にあう。キルパトリックの批判、それに対するカリフォルニアでの講演および「小学校における自己教育」が詳しく解説されており、新教育運動との関係やエッセンシャリズムの台頭など、モンテッソーリをめぐる当時の状況が言及されている。世界大戦中と戦後および晩年のモンテッソーリの足取り、進歩主義の衰退とモンテッソーリのリバイバルを論じた後、日本における受容と課題が示され、「平和な社会の実現」を訴えている。

第 4 章は本書で最もボリュームのある内容であり、モンテッソーリ教育の自己表現活動について、理論と実践の両面から論じられている。第 1 節では、モンテッソーリの自由と自己表現活動の特徴を論じられ、2 節以降の理論的支えとなっている。第 2 節は、モンテッソーリメソッドにおける音楽教育の生成過程からマッケローニ、バーネットへの発展が論じられ、第 3 節は、高根学園横浜・モンテッソーリ幼稚園がリポートされており、モンテッソーリ園の音楽教育の実践に大きく寄与することだろう。第 4 節では、モンテッソーリ美術教育の基礎から応用・発展までが論じられ、第5 節において、野並保育園副主任によるモンテッソーリ教育におけるアート活動が紹介され、ＱＲコードによる美しい写真とともに読者を引きつけ

る内容である。第 5 章においては、モンテッソーリ教育の原点である障がい児教育につ

いて、実践家の立場から論じている。「モンテッソーリの教育の理念において障がい児と健常児の区別はない」という言葉に、モンテッソーリ教育の原点に立ち返ることができた。

第 6 章では、モンテッソーリリバイバル（1965 年）から半世紀を経た今日までのモンテッソーリ教育の道のりが語られている。モンテッソーリ教育の鍵概念である「正常化」を脳科学の知見から解釈しており、「いつか、形而下・形而上の両面で、モンテッソーリが発見し、教育界にもたらした真価を語れるようになりたい」とあるが、ぜひその語りを聞きたいと願う。

第 7 章は、本書の総括である。最後に筆者が「モンテッソーリ教育憲章」と呼ぶモンテッソーリ教育の原理が記されており（講演「子ども一人ひとりのおもいをうけとるために−マリア・モンテッソーリ博士への質問」『モンテッソーリ教育』第 47 号、21 頁参照）、ぜひ目を通してほしい。

なお、巻末に、①世界と日本のモンテッソーリ協会および日本における教師養成機関、②年表「世界の中のマリア・モンテッソーリ」、③日本におけるモンテッソーリ教育導入園一覧の 3 点が付されており、どれも詳細で正確な一覧で読者の助けとなることだろう。

研究者にとっても実践家にとっても多くの学びをもたらす本書の刊行に心から感謝の意を表したい。

KTC 中央出版　（〒 111-0051　東京都台東区蔵前 2-14-14 2F） 2016 年　327 頁　定価 2,000 円

図書紹介

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田中昌子監修

『こどもせいかつ百科』

大原　青子（エミール保育園）

１．本書の概要主に家庭の親・子に向けて書かれた本書は、「子どもが生活に関する身

の回りのことを自分でできるようになってほしい」という目的を主眼に著されたものであり、「子どもは何もできないから大人がやってあげなければ、何もわからないから大人が教え込まなければ」と感じている大人たちに、たいへん多くの示唆を与えてくれる著である。

この本の監修者である田中昌子氏は、20 年以上も前より、モンテッソーリ教育の紹介と正しい理解のための勉強会を主宰している方である。会はもともと、近隣に住む親たちのためのものだったそうだが、IT の普及にともないインターネットを活用した IT 勉強会というように形を変えてからは、受講者が日本国内のみならず、世界各地にも広がっているという。

この本は、そんな著者が各地・各国の親たちから寄せられた数多くの子育てについてのレポートや、彼らとのやりとりの中で育まれたたくさんのエッセンスが詰まっている。それら多くの親たちの声から「家庭において子どもがどんな援助を必要としているのか」を熟知した、著者ならではのアイデアや細かい配慮は、この本の全編にわたっている。それは子どもの目線に立った、より具体的な「家庭でできる活動とその援助方法の紹介」のみならず、各章にちりばめられた「おうちのかたへ」と称されたコラムの丁寧な解説でも、親の悩みを熟知した田中氏ならではの親達への適切な助言にうかがうことができる。

2．本書の内容と構成本書は、全編にわたってモンテッソーリ教育のエッセンスがふんだんに

盛り込まれ、家庭でもできる「日常生活の練習」分野の活動紹介を中心に、その環境の作り方（道具のそろえ方）、そして大人たちがそれをどう援助

していくのかということを、隅々まで配慮しながら丁寧な解説がなされている。

本書の構成は「あさ」「ひる」「よる」、そして「がっこうせいかつ」の4 部でなり、目次は主に以下のとおりである。

はじめに子どもへの「働きかけ」の 3つのくふう第 1部：「あさ」　ひとりで　したくが　できるよ！

ひとりで おきよう／かおを あらおう／みだしなみを ととのえよう／かみのけを とかそう／ひとりで ふくを きよう／はしを じょうずにつかおう／あさごはんを たべよう／はを みがこう／トイレを つかおう／しょくぶつ の せわをしよう／どうぶつの せわを しよう／ぬのやひもを むすんでみよう／かさを さそう

第 2部：「ひる」しっぱいしても�だいじょうぶ！てあらい うがいを しよう／げんかんを きれいに つかおう／ひととはなす ときの やくそく／うわばきを あらおう／せんたくをしよう／アイロンを かけよう／せんたくものを たたんで しまおう／とがったものを わたすときの やくそく／はさみを つかって みよう／えんぴつを もって みよう／おちゃを いれよう／おかしを つくろう／ごはんを　たこう／おにぎりをつくろう／ほうちょうを つかおう／サラダを つくろう／しょくじの じゅんびを しよう／しょっきを　かたづけよう／としょかんを つかうときの やくそく／ほんを よもう／へやの　かたづけを しよう／ ほうきと ちりとりで そうじをしよう／はりに いとを とおしてみよう／ぬってみよう／いとや ひもで つくってみよう／のりものに のるときの やくそく

第 3部：「よる」�ねるまでに�する�こと�ちゃんと�ぜんぶできるよ！じぶんで ふくを えらぼう／おふろに はいろう／あたまを　あらおう／からだをあらおう／きょうの おわりに

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第 4部：「学校せいかつ」あいさつや へんじを きちんとしよう／ていねいな ことばを　つかおう／じゅぎょうでの やくそく／しょくいんしつに いく とき／みんなできょうりょく すること／ともだちの いえにいくときの やくそく

3．本書の特徴①　親子で読む本まず何よりも注目すべきは、これが“親子で読める絵本”である、とい

う点だ。「親」だけでなく「子」も読みすすめることができる本なのだ。本書では、すこしレトロな昭和な感じのイラストで作業手順ごとに綴られる、一見「マンガ」のような形式をふんだんに使うことにより、まだ主に「絵本」を読み物としている 4、5 歳くらいの子どもたちでも、おもわず自ら読みたくなるような構成となっている。

世にある多くの育児書というものが、あくまで「大人が読んで子どもに向けて実践することを前提としているのに対し、この本は、子どもが「自ら読んで、学んで、できるようになれる」ようなしかけが施してあるのだ。

「子どもには大人が教え込まなければ……」と思っている世の大人たちも、自らどんどん読み進めやってみようとする子どもたちを目の当たりにして、まずはそのことに驚かされることになるだろう。

②　子どもへの細かい配慮二つ目の特徴としては、本書が、字を読み始めたばかりの子どもでも読

み進めることができるような、かなり細やかな配慮がなされている点である。本書は、全編にわたってそのほとんどが「ひらがな」で綴られている。先に本書が「親子で読める絵本」と書いたが、それを可能にしている大きな理由がここにある。4 歳の、まだ字を覚えたての子どもでも、本書の（単語と単語にスペースがとってある）ひらがな表記は、難なく読み進めることができるだろう。

ひらがな表記に関しての子どもへの配慮という点で、もう一つは、「カタカナ」の語には「ひらがなのルビ」が打ってある、という点だ。これも、やはり著者が子ども目線での言語環境の整え方をしっかりと反映させてい

るからにちがいない、と想像する。以上二つの「ルビ」についての話は、簡単なことのようで、多くの“子

ども用”とされる読み物でさえもここまで配慮されているものを目にすることは少なく、本当に感心させられる。

③　親たちへ「人的・物的環境を整えること」の示唆本書の三つ目の特徴として挙げられる点は、各活動には必ず、「おうち

のかたへ」という、ちょっとしたコラムがついていることだ。内容は、それぞれの活動において親が前もって準備しておく道具や環境について、また、それを行う際の人的な配慮について、細やかな（でも、なくてはならない）視点で伝えてある。例えば「うわばきを洗う」活動については、

「洗剤は使う分だけを別に用意しておきます。よごれの落ち具合、すすぎの具合などは、子どもに見せながら一緒に確かめ、よい頃合いを身につけていきましょう。洗剤につけておく時間や濃度は、洗剤の表示を確認してください。手あれが心配な場合には、ビニール手袋を使いましょう。古い歯ブラシを使う場合は、子どもに「この歯ブラシは、もう歯みがきには使わないよ」ときちんと伝えてから使います。小学校に入る前に始めるとよいでしょう」。（本書 p.51 より）

というように、実際に家庭でやって見ることを十分に想定し、外してはならないモンテッソーリ的な環境を整えるためのエッセンスがふんだんに盛り込まれているのが分かる。

以上、本書の概要を紹介してみたが、この本は「家庭」において親子で存分に活用できる本であることが分かっていただけたのではないだろうか。

ただし、本書の読者を「家庭の親子」だけにとどめておくのは本当にもったいない。というのも、本書には、長年、園で子どもたちと共に生活し、モンテッソーリ環境で「日常生活の練習」分野のさまざまな活動を紹介する経験を多く積んでいても、新たにハッとさせられるような内容がいろいろな箇所に見受けられるからだ。そういった意味では、家庭の親御さんたちにはもちろんのこと、モンテッソーリの園のさまざまな経験レベルの先

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生方が多いに活用できるのではないか。例えば、ベテランの先生へ新たな示唆をうながしてくれる書として、また、新入の先生方の入門書として、特に初めての 3、4、5 歳児の担任を持つような場合は、なおさら本書から学ぶところは非常に大きいのではないだろうか。

モンテッソーリ教育の根本である「環境を通して子どもたちが自ら学ぶ」ことを家庭により広く普及するため、また「日常生活の練習」を基礎として成り立つモンテッソーリのよりよい教育現場環境のため、その多様な役割と教育効果に、今後多いに期待できる一冊である。

講談社　（〒 112-8001　東京都文京区音羽２-12-21） 2015 年 11 月 18 日　128 頁　定価 1,800 円

学校法人上智学院理事長　髙祖敏明編

『ルーメル神父 94 年歳月アルバム集―生誕 100 年記念　2016 年 9月 28 日―』

江島　正子（群馬医療福祉大学大学院教授）

2017 年夏、日本モンテッソーリ協会（学会）は設立 50 周年を祝います。この半世紀のうち初代会長・鼓 常良氏（1968 〜 1971）、第 2 代会長・平塚益徳氏（1971 〜 1977）、第 3 代会長・クラウス・ルーメル師（Klaus Luhmer S.J.；1977 〜 2007）、第 4 代会長・前之園幸一郎氏（2007 〜現在）がおられる。

髙祖敏明編『ルーメル神父　94 年歳月アルバム集−生誕 100 年記念　2016 年 9 月 28 日−』は、第 3 代会長（理事長）の上智大学のルーメル教授の、生誕の記録から、他界された 5 年後の今までを、写真や記事で綴ったアルバム集です。

ルーメル先生は 2011 年 3 月 1 日、東日本大震災発生の 10 日前に帰天されました。もしもご存命ならば、2016 年 9 月 28 日には 100 歳になられるということで、アルバム集が学苑社から刊行されました。アルバム集はA4 サイズのコート紙で、276 頁、タイトルや項目、主要キャプションなどは、日本語、ドイツ語、英語の順で表記されていて、これは 21 世紀の今がグローバルな時代であることを表しています。

１．目次髙祖敏明師による〈序文〉、「在りし日の K. ルーメル師を紐解く−生誕

100 年記念アルバムの刊行に寄せて−」を読むと、本誌の内容は、もうすでに明確に推測でき、続く〈目次〉には、それがよりはっきりします。つまり以下のとおり。

1．写真− Fotos − Photos2．家族− Seine Familie − His Family3．来日：東京・広島・神戸（六甲）− Erste Jahre in Japan:Tokyo,

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Hiroshima, Kobe (Rokko) − The first Years in Japan4．広島原爆− Atomzeuge in Hiroshima − Atom Witness in Hiroshima5．東京：上智大学 − Tokio: Sophia – Universität − Tokyo : Sophia

University6．聖ミカエル教会− Deutsche Gemeinde St. Michael − St. Michael’s

German Congregation7．モンテッソーリ教育− Montessori Pädagogik − Montessori Education8．祝う会− Geburts- und Feiertage − Birthdays and Jubilees9．ロヨラハウス− Loyola-Haus − Loyola House10．日赤− Rotkreuzkrankenhaus − Red Cross Hospital11．帰天　2011 年 3 月Ⅰ日− Gestorben am 1. März 2011 − Passed

away on March 1, 201112. ホームペ−ジ− Homepage − Homepages13. DVDs14. 資料− Andere Dokumentationen − Other Documentations

2．写真と資料の出所このアルバム集はとてもたくさんの写真と資料を掲載しています。上智

大学の理事長を 2 回（第 1 回 1957 〜 1965；第 2 回 1987 〜 1992）も務められたルーメル先生は、多くの歴史的に貴重な内容の写真と資料を残されました。その写真と資料は、親友の上智大学のフランツ - ヨーゼフ・モール師（Franz-Josef Mohr SJ）の計らいで、その頃、上智大学の資料室長の星島明光氏（現在、 編集委員会幹事）のもとに集められました。それらが基になり、2013 年 3 月の追悼ミサ後の「偲ぶ会」の席上で「ルーメル先生とみんなの記念になるようなアルバム集があったらいいのに」という発言があり、皆さまに写真や資料のご提出をお願いしたところ、多種多様な写真や資料が送られてきました。その中から選び、年代順に、そして各項目のテーマごとに整理されました。

3．発達の 4段階アルバム集の 174 ページには、ルーメル先生ご自身が「1934 年 8 月 28

日（聖アウグスチヌスの祝日）に自宅の庭のリンゴの木の下で、悟りのよ

うに、神父になりたい、出来ればイエズス会に入会したいと召命をはっきりと意識しました」とハガキに記しています。

ルーメル先生は、故郷の絵はがきにもある美しいライン湖畔、緑深く茂った森々の「7 つの山」、「白雪姫」の物語、ワーグナーの「ニーベルンゲンの指輪」など、中世紀のゲルマン民族の神話の発生地に生まれ、カトリックの両親から愛をいっぱい受け、吸収して育った乳幼児期や、カトリックの小学校やドイツの支配者階級を養成する（元イエズス会経営）国立ベートベン・ギムナジウムで学んだ児童期でした。その後の思春期に、自宅の庭で聖イグナチオ・デ・ロヨラの本を読みながら熱い思いに目覚め、自分もイグナチオのようになりたいという崇高な憧れを抱き始めました。18歳で高校卒業直後、すぐイエズス会に入会し、心に秘めた夢の具体化へ第一歩を踏み出されました。

これらはモンテッソーリ教育で私たちモンテッソーリアンが学ぶ「発達の 4 段階」の第 1 期の乳幼児期、第 2 期の児童期、第 3 期の思春期の、具体的な例になっています。これはまた、今、なぜモンテッソーリ教育に期待がかけられているのかの答えが示されているように思います。

それから、第 4 期にあたる成人期では、20 歳で山口県に上陸したときのパスポートの税関の証明書や広島で被爆した人を救護班へ運ぶためリヤカーを押すお姿のスケッチ画があり、その後、上智大学での仕事が始まります。日本の人々のために奉仕し、活動するページが続きます。その仕事ぶりは、モンテッソーリの言う、神様によって創られた被造物すべては、「コスミック的課題を果たす」の良い実例になります。かつて新聞や本、メディアを通して知る人物、西ドイツのアデナウアー首相、リュプケ西ドイツ大統領、ヨハネ・パウロ 2 世やマリア・モンテッソーリの孫娘のレニルデ・モンテッソーリ氏と一緒にルーメル先生が写っています。それぞれのページの写真と資料は社会と世界にグローバルに貢献し、平和の礎となる努力を重ねられるルーメル先生のお姿が絵巻のように繰り広げられ、生涯をささげられた後の、先生のお通夜、お葬儀、納骨式が上智大学の隣の聖イグナチオ教会で行われました。

4．モンテッソーリ関連さて、93 ページから 125 ページまでに「7．モンテッソーリ教育−

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Montessori Pädagogik−Montessori Education」が集録されています。まず、「ルーメル賞」の賞状やルーメル賞の規程やルーメル賞設立の経緯の写真と資料が載っています。すなわち、今までの受賞者 5 名、第 1 回（2013 年、宮崎第 46 回全国大会）で赤羽惠子氏、松本静子氏、森 愛氏。第 2 回（2014年、横浜第 47 回全国大会）で下條裕紀媛 S.A. 氏。 第 3 回（2015 年、奈良第 48 回全国大会）で竹田 恵氏が受賞されています。

次の 98 ページは、ドイツ・ケルンでドイツ人幼児のために幼稚園を経営していた愛子会のシスターたちが、第 2 次世界大戦後、わが国におけるモンテッソーリ教育のリバイバル運動の芽生えの役割を果たしたのですが、彼女たちと撮られたルーメル先生の写真（1960 年 1 月 21 日）は、たいへん貴重なものです。ここに載っているシスター・オイゲニア石本知子こそは、日本人で最初にモンテッソーリ教員養成コース（ドイツ・ケルン）で学んだ歴史的な人物です。

見開きページの 99 ページは、やはり戦後の日本のモンテッソーリ教育のリバイバルを先導した人たちのグループ写真（1964年1月26日）ですが、これも興味深いものです。武市八十雄氏（『こどものせかい』至光社の創立者）、シスター・イグナチア（愛子会；現在、聖心の布教姉妹会）、他 9名とルーメル先生。同ページ下段にあるシスター・イグナチアとルーメル先生との半世紀後の再会写真は、お二人が長寿であられたことを示しています。

100 〜 101 ページには、1968 年に日本モンテッソーリ協会が設立された当時の重要な役割を担われたペトロ・ハイドリッヒ（Peter Heidrich SJ）師とルーメル師。上智モンテッソーリ教員養成コースの教職員と学生

（1971 年）、保育所うめだ「子供の家」本館竣工式（来賓と職員）のグループ写真（1973 年）。

110 ページには、2000 年に来日されたマリア・モンテッソーリの孫娘レニルデ氏が、日本モンテッソーリ協会の第 33 回全国大会（於 上智大学）で 10 号館の大講堂で、特別講演（『モンテッソーリ教育』 第 33 号、2 〜 9ページ参照） を日本のモンテッソーリアンにされた時のものです。その時のお写真は、壇上で講演をされているレニルデ先生のスマイルと、通訳しておられるルーメル先生のほほ笑みとが、アルバムの中に優しく、温かく、そよ風が流れているようです。お二人はきっと、天国でもこのように地球

上を見守っていらっしゃるのでしょう。115 ページの上段には今、日本のモンテッソーリアンの間でたくさんの

ファンがいるジュディ（Judi Orion）先生とルーメル先生と松本静子先生のグループ写真が掲載されています。上智モンテッソーリ教員養成コース、それから東京コースへの移行、AMI コースでの講義やクリスマスパーティー、静子先生のご自宅前の写真、藤原元一先生の九州コース、長崎純心大学・純心モンテッソーリ教員養成コース開設式、広島コースの記念写真などなど、日本におけるモンテッソーリ教育の状況が、このアルバム集をひもとくことでよく分かります。

5．「ルーメル通り」　ルーメル先生の帰天後、5 年たった 2016 年 4 月末、故郷ドイツ・ケル

ンのプルハイム市からモール師に 1 通のメールが送信されてきました。これは『モンテッソーリ教育』第 48 号、127 〜 131 ページに掲載されていますが、ルーメル師の故郷ケルンに「ルーメル通り」ができたのです。さて、どのようなゆえんでしょうか。

2007 年 11 月、当時。ドイツのノルドライン・ウェストファーレン（ＮＲＷ）州首相ユルゲン・ルッツガース博士（Dr. Jürgen Rüttgers）が日本を

（道路標識 プルハイム市提供 2016 年 4月29日）

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公式訪問した折、それまでいろいろな所で耳にした同郷人ルーメル先生との面会を希望して、上智大学の SJ ハウスで会談することが実現しました。プルハイム市出身のお二人は、強烈に互いに魅かれ合いました。

ルッツガース首相は、ドイツに帰国後、「ルーメル先生の功績をたたえ、そのようにすばらしい人がプルハイムにいたことを多くのプルハイム市民がいつまでも忘れないように、『ルーメル通り』と命名した道路を造る計画が浮上している」（2013 年 1 月 23 日付書簡）とモール師に連絡してきました。そしてルーメル先生死去後 4 年目、すなわち 2015 年 11 月 10 日、故郷のプルハイム市議会は、市内の一つの通りを「ルーメル通り」と命名することを満場一致で議決しました。こうしてプルハイム市からモール師に写真付メールが送信されてきたのでした。

なにげなく私たちの先頭に立ってご指導してくださっていたルーメル先生が、実に多様に、世界に貢献しておられたことに感嘆し、同時に私たちの身近なモンテッソーリアンの中に、このように偉大な人物がおられたことをうれしく、たいへん誇りに思います。

学苑社（〒 102-0071　東京都千代田区富士見 2-10-2） TEL 03-3263-3817 2016 年 10 月 1 日　276 頁

マリオ・M・モンテッソーリ著　AMI 友の会NIPPON訳・監修

『人間の傾向性とモンテッソーリ教育』

鈴木　弘美（日本モンテッソーリ協会（学会））

1．本書を読むに当たっての基礎的な情報この一冊を読めばモンテッソーリ教育に関する大切なことがほとんど理

解できるような、画期的な標記のご本が発行されたことを心からお喜び申し上げる次第である。

本書について、本文をご紹介する前に、次のことを基礎的な情報として確認したい。

①表紙に「国際モンテッソーリ協会（AMI）公認シリーズ……01」とあるが、これは、本書が国際モンテッソーリ協会（AMI）がモンテッソーリ教育の正しい認知と普及のために刊行したブックレットシリーズの日本語版の第 1 巻であることを示している。

②「 一 般 社 団 法 人 AMI 友 の 会 NIPPON」（ 以 後「AMI 友 の 会NIPPON」）代表であり、東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター所長である松本静子先生が本書の翻訳の交渉をされ、2015 年に AMIから許可をいただいた。（松本静子先生の謝辞より）

③「AMI 友の会 NIPPON」は、2013 年 4 月に AMI から正式に認められた関連外部団体（Affiliate Society）である。この団体の目的はモンテッソーリ法の普及と発展であるが、詳しくは本書に記されているのでそちらをご覧いただきたい。ホームページ閲覧も可。

④紹介者もかつて英文で書かれたモンテッソーリ博士（本稿ではマリア・モンテッソーリをこう表記する。）の著書を読んだことがあるが、分かりにくいところが多々あり、しばしば投げ出した経験がある。しかし、本書の訳文は大変分かりやすい。このような訳を完成された「AMI 友の会NIPPON」の深津高子氏を中心とした翻訳協力者の方々の英語力とモンテッソーリ教育に関する優れた知見に、心からの敬意を表したい。深津氏については、日本モンテッソーリ協会（学会）の全国大会などで、すでに

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大変ご活躍なのでご存じの方が多いことと思う。⑤本書はマリア・モンテッソーリ自身ではなく、子息のマリオ・M・モ

ンテッソーリの講演がまとめられたものである。AMI 教師養成トレーナーであるジュディ・オライオン氏は、「プロローグ」で、マリオ氏がモンテッソーリ博士と共に彼女の仕事全般についてたくさんの時間話し合われたということは想像に難くない、と述べている。よって、マリオ氏はモンテッソーリ博士の思いを最もよく継承されたと考えられる。本書はお二人のお考えをマリオ氏の表現で述べたものである。

⑥本書には AMI の許可を得て、原書にはない幾つかの試みが行われていると、深津氏が「エピローグ」で述べている。それは、「小見出し」がつけられ、モンテッソーリ専門用語を中心に欄外下に「注釈」がつけられ、人間の「傾向性のリスト」が 77 〜 78 頁の欄外下に記されていることである。これらのためにどんなにか本書、いや、モンテッソーリ博士の思想が分かり易くなっていることか。

⑦本書には本文「人間の傾向性とモンテッソーリ教育」のほかに、「謝辞」「プロローグ」「マリア・モンテッソーリについて」「マリオ・M・モンテッソーリについて」「モンテッソーリ家」「モンテッソーリ略歴」「エピローグ」

「国際モンテッソーリ協会とは」「AMI 友の会 NIPPON」が掲載されている。これらはいずれも原書には掲載されていないが、訳者・監修者が、読者、とりわけ今回初めてモンテッソーリ博士の本に出会う方々の理解を助けるために盛り込んだものである。

2．本文について本文「人間の傾向性とモンテッソーリ教育」（The Human Tendencies

and Montessori Education) について、「エピローグ」で深津氏は次のように述べている。「1956 年 1 月 3 日、オランダのバールン（Baarn）という町で開催され

た AMI( 国際モンテッソーリ協会 ) 主催の国際会議でマリオ氏が話した内容を後にまとめたものです」。（128 頁）

そして、その会議には大勢のモンテッソーリアンが世界中から集まったので、マリオ氏もその方たちに合わせて英語でこの講演を行ったと言われているという。したがって、訳出の際も聞き手に語りかけるように、平坦

な口語体の日本語で行ったとのことである。2 ページから 116 ページにわたって、前述のように訳者らによってつけ

られた小見出しのもとにマリオ氏の語りが展開されている。小見出しは22 項目に及んでいる。例えば、「人類と安心感」「6 歳以降の子どもたち」「次に続く生命のために」「子ども自身が気づくように」「世界への鍵」というように。しかしこの小見出しに沿って人間の傾向性そのものが説明されているわけではなく、深津氏が「エピローグ」で述べているように、本文の全体は「まるでマリオ氏が話し手として人類の進歩や歴史の中に『人間の傾向性』を糸で編み込みながら語っているような内容になって」（130 ページ）いる。深津氏のこの表現はまことに的を射ている。前述のとおり、深津氏らが 77 〜 78 ページの欄外下において、主要な人間の傾向性の例とその特徴を記してくださっているのだが、しかし、紹介者がマリオ氏の講演内容について多少なりとも言及しないというのもマリオ氏に対して失礼である。よって、要約とまではいかないのだが、注目をした文言の幾つかを紹介してみたい。

マリオ氏は冒頭で、モンテッソーリ博士の教育目標は、子どもの発達を援助することと、子どもが自分の住む物理的な条件に適応し、また共に暮らす人々の生活様式など、その社会の約束にも子どもたちが適応できるよう手助けすることである、と述べている。この教育目標は、紹介者には何か新鮮であった。今までモンテッソーリ教育における教育目標を、発達の援助としてのみ考えていたように思う。モンテッソーリ博士は適応には安心感が条件であると言ったそうだ。二度の世界大戦後の混迷した社会には不安定感が蔓延しており、子どもたちは以前よりも社会に適応しにくくなっていた。そのときモンテッソーリ博士が述べたことは、「子どもの本質に立ち返り、子どもの発達に欠かせない必要な要素に集中しなさい」ということだったそうである。では、そのような人間の必要性とは何か。それを見いだすために人類は他の生命とどう調和し、どのようにして現在の支配的ポジションを得たのかを考えてみよう、とマリオ氏は述べる。

子どもが置かれている状況は変化しても根底には変わらないものがあり、モンテッソーリ博士はそれを強調したという。そして、それがあったからこそ、人類は高い次元の人間性を高めることができたと、マリオ氏は続ける。それは、赤ちゃんはいずれ必ず歩くようになり、人間の子どもた

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ちには必ず「話す」時が来る。このようなことが今日「人間の傾向性」であると言われていると。

マリオ氏は、この傾向性はモンテッソーリ博士の言う「敏感期」の助けを借りてさまざまな側面で現れてくる、と述べ、この傾向性の中に人類を他の動物より優位に立たせたものがある、と述べる。これには、人間が二足歩行をすることにより、両手で何でも好きなことができるようになったこと、知性を与えられたこと、精神の自由を与えられたことなどが含まれる。それらを用いて見当識、観察、抽象化などの傾向性が機能して人類の定住、安全な食べ物の獲得などが可能になったのだ。人間は想像力を用いて物を作り、正確さを求めつつ自己訂正をしながら使い勝手のよい道具を完成させてきたのだ。これが人類の進歩の歴史である、とマリオ氏は述べる。

さて、深津氏らがまとめてくださった「人間の傾向性」「人間の傾向性の特徴」を踏まえて、上述を整理しよう。まず、人間の傾向性とは何かという問題である。それは、「人間の内側から駆り立てる強い力で、人がより人間らしくなるために私たちを後押ししてくれる衝動のようなもの」である。そしてその傾向性は、前述と重複するが、例えば、新しい環境の「探求」、自分が今いる場所を正しく認識しようとする「見当識」、「秩序」を好み、他者と「コミュニケーション」したいと思い、「抽象化」したり、「想像」したり、手を使って「仕事」をし、「繰り返し」ながら「正確」さを求め、自分で「自己訂正」することなどが挙げられる。

子どもたちはこの人間の傾向性に即した活動をし、この傾向性を生かすことができるようになったとき、安心して環境に適応ができるのだ、とマリオ氏はモンテッソーリ博士とともに訴えている。マリオ氏はモンテッソーリメソッドが人類の進歩を完成させた人間の傾向性を尊重した体験と活動を子どもたちが行う機会を与えているので、そのメソッドが廃れることはないと述べる（77 頁）。そして、人間の傾向性に基づく行動様式や精神、魂の持続を図ることが子どもたちの社会への最大の貢献だと述べる（113頁）。

3．おわりにジュディ・オライオン氏はプロローグにおいて、モンテッソーリ博士が

「人間の傾向性」について自身の書物の中で言及しながらも、「私の知っている限り、この考えだけに特化した博士の執筆は他にありません」と述べている。

この本に出会うことによって、私の今までの「モンテッソーリ教育観」は変化した。チョムスキーが「人はなぜ話すのか」という問いに対して「人間だからだ」と答えた、という話を思い出した。また、モンテッソーリ博士の見ていたものが「幼児」や「キリスト教徒」や「イタリア人」に限られるものではなく、「人間」であり「宇宙」であることを確信し、深く感動した。本書がより多くの人々の心と出会うことを願っている。そして、国際モンテッソーリ協会（AMI）公認シリーズが引き続いて公になることを楽しみにしている。

風鳴舎（〒 114-0034 東京都北区上十条 3-25-12）2016 年 7 月 15 日　133 頁　定価 2,000 円

大会参加報告

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日本モンテッソーリ協会（学会）第 49回全国大会報告

島田　美城（大会実行委員長）

日本モンテッソーリ協会（学会）第 49 回全国大会は、2016 年 8 月 8、9、10 日の 3 日間、中国支部の担当により、広島市のリーガロイヤルホテル広島を会場に開催された。大会参加者数は当日参加者を含めて 756 名で、800 名収容の会場は 3 日間とも減ることなく、最後まで満杯で、熱気が感じられた。今年の広島は、カープの 25 年ぶりの優勝にも見られるように、

「神ってる」という言葉にも見られる不思議なエネルギーが町全体に充満していて、それに助けられたのかもしれない。

また、今回の大会テーマは広島大会ということから、24 年前の広島で行われた 800 人を集めた大会と同じく、「子どもと平和」を再び追求することになった。講演も研究も平和に関するものが非常に多く、全体的に平和というテーマについて総合的に捉えることに成功したのではないかと思われる。

基調講演は、今年度より日本保育学会の新会長に選出された汐見稔幸氏であり、「平和と教育　− 21 世紀中盤にさしかかる時代のモンテッソーリ教育・保育への期待−」という題で、モンテッソーリに関心をもつ者にとってたいへん勇気づけられるお話をいただいた。地球全体が危機的状況を迎えている中で、教育の質は、いま問われている。モンテッソーリ教育の中にある、世界、宇宙全体の平和に貢献する子どもを育てるという教育の目標や子どもへの共感性、愛されていることを伝える仕組みは他の教育の中にはないものであり、未来を支える教育としてたいへん期待できるという内容であった。保育学会とモンテッソーリ教育者たちは手を取り合ってこの苦難の世紀に立ち向かおうという力強いエールをいただいた。モンテッソーリ教育が、次世代を担うことのできるすばらしい要素をもった教育として注目しているというメッセージは、私たち自身でさえ的確に自覚できていなかった部分かもしれず、うれしいご指摘であった。今後、先生からいただいたこの言葉は、モンテッソーリ教育の未来を切り開く指針になっ

第 49 回 全 国 大 会 参 加 報 告

ていくだろう。続いて、国際モンテッソーリ協会のトレーナーのリリアン・ブライアン

先生による特別講演“Peaceful　Children − Peaceful　World”、基礎講座として日本モンテッソーリ協会（学会）会長の前之園幸一郎先生の「モンテッソーリにおける子どもと平和」においては、モンテッソーリの平和教育の基礎的概要が大変分かりやすく魅力的に語られた。1、2 日目は並行しながらたいへんよく準備されたワークショップが学校法人小百合学園によって実施された。

研究発表に関して、驚くべきことがあった。実行委員会で、24 の発表枠を当初から設けていたが、発表申し込みが、ぴったり 24 件あったことである。しかも、平和教育、障害児教育、現場からの報告、理論系が各 6件ずつとバランスがよく、しかもどの発表も興味深く、質が高かったと聞いている。

シンポジウムでは大会テーマ「子どもと平和」をさまざまな角度から 4人のシンポジストで語り、広く世界の平和と子どもについて紹介した。平和教育の実践に向けて心に灯をともしていただき、日本の各地に持って帰っていただきたいという趣旨を貫いた。

モンテッソーリ教育の実践は、現場の教師の質に依存している。子どもに接している先生方がモンテッソーリ教育の本質や細部を、このような機会に学び合い、研修し、情報交換を行うことは大変重要だ。本大会では、世界に平和をもたらそうとしたモンテッソーリの願いと方法を知り、ここで得た学びをそれぞれの先生方が日々の保育実践の中に組み込み、生かされていくことを信じ、祈っている。

大会参加報告

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日本モンテッソーリ協会（学会）第 49回全国大会報告

事務局長として村上　隆

（学校法人村上学園　あさひ幼稚園）

第二次世界大戦が終焉を迎えようとしていた 71 年前、広島に世界で初めて原子爆弾が投下され、昭和 20 年 12 月末までに約 14 万人の市民が亡くなり、その後も原爆症に苦しんで亡くなられた方が多数おられます。原爆により、広島市内は壊滅状態になりましたが、「これからの平和な世界を築くのは子どもたち」との思いで、広島各地に私立の幼稚園が創立されました。ですから、広島市内の幼稚園は、ほぼ横並びで、創立 70 周年を迎えるそうです。私の祖父母も、子ども２人を原爆で亡くし、そのような思い、建学の精神で「あさひ幼稚園」を開園したのです。そして、「子どもと平和」の精神は、今でも広島の地で根付いています。

本大会の約 2 カ月前に、アメリカのオバマ大統領が、原爆を投下した国の現職大統領として初めて広島を訪問されました。その時、広島では、反米感情を抱く人は少数派で、訪問を歓迎する広島市民が多数を占めており、その姿に私は驚きと感動を覚えました。広島市民は、戦争に加害者も被害者もないことを知っていたのです。そして、未来に向け、核無き平和な世界のために、命を懸けて訪れたオバマ大統領を歓迎したのです。オバマ大統領は心に残る演説の中で、「人類は、過去に過ちを犯してしまったが、その過去から学ぶことができる。過去を学んだ人類は選択をすることができる。私たちは子どもたちに対して、別の道もあることを伝えることができる」とのメッセージを残されました。私たち広島市民は、まさに「別の道」を歩んでいるのです。

このように、オバマ大統領を迎えた後に、本大会を「子どもと平和」のテーマのもとに開催することができたことに幸せを感じるとともに、本大会の各講演・研究発表・ワークショップ・シンポジウムから学びを深め、モンテッソーリ教育を通じて、過去に学び、平和な世界を築いていく子ど

もたちの援助者になれることの喜びを知りました。大会運営に関して、少し述べさせていただきます。平成 27 年の新学期

が始まり、軒下で燕が子育てをしている頃、大会実行委員長の島田先生から一本の電話をいただきました。翌年開催される第 49 回全国大会の実行委員会に私も同席してほしいとの連絡でした。それまでの私は AMI の会員ではありましたが、実行委員の先生方との面識もなく、ただ緊張して座っていると、島田先生から実行委員の先生方に私を「第 49 回大会の事務局長として迎えたい」と突然のお申し出、驚きのままに事務局長としての抱負を述べることになった次第です。このようにしてご縁をいただき、大会運営に携わることになりました。

第 48 回大会後、徐々に詳細の準備を進めることになりますが、大会準備は実行委員の先生方の献身的な協力により、スムーズに進めることができました。また、大会においては、前日準備を含め、延べ 152 人のボランティアスタッフの協力をいただいたことで大会を無事終えることができました。参加者全員で作り上げることができた広島ならではの大会になったのではないかと思っております。

最後になりましたが、至らぬところもあり、ご迷惑もおかけいたしましたが、多くの皆さまに温かく見守っていただき、支えていただいたことに深く感謝して、心よりお礼申し上げます。

大会参加報告

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第 49回全国大会（広島）オプション報告

河本　眞紀（広島信望愛学園聖母幼稚園）

戦後 71 年目の夏、平和都市広島で第 49 回全国大会が開催され、オプションの『平和学習講座』を担当した。『世界平和記念聖堂』は原爆の犠牲となられた方々の追憶と慰霊、世界中の人々の友愛と平和のしるしとして1954 年 8 月 6 日に献堂された。1981 年 2 月に平和の巡礼者教皇聖ヨハネ・パウロ二世が来日され、『世界平和記念聖堂』を訪問された後、平和公園で「平和アピール」をなさったのは有名だが、平和アピールの言葉を常に心にとどめておくために、記念聖堂の前には教皇聖ヨハネ・パウロ二世の銅像が建てられている。

3 年後 1984 年 11 月、聖マザー・テレサが（2016 年 9 月 4 日に列聖）世界平和記念聖堂で祈りを捧げられた。2006 年 7 月、建築家村野東吾氏の戦後における代表的建造物として国指定重要文化財となった。ヴィタリ神父さま（幟町教会主任司祭・日本モンテッソーリ協会副会長）がご一緒に講座の準備をしてくださり、まず平和アピールを中心に据えて考えよう、平和を目指すために必要なことは何か、と問いかけられ、一足早く平和について考える時をいただいた。さて大会初日の天気は猛暑日。夕方とはいえ、この暑さの中で皆さまを聖堂までご案内できるのか心配しましたが、ご参加の皆さまのご協力により徒歩での移動が速やかに行われ、遠方からお越しの方、足元の悪い方々には大型バス３台で、ご案内ができた。大きな混乱もなく、本当にありがたいことだった。広島の夕方には凪

なぎ

があり、ちょうどこの時間帯は風がなく、開いている窓からは蝉の鳴き声が聞こえ、夏の夕暮れを感じた。聖堂に響くパイプオルガンの音色に耳を傾けているうちに静けさが広がり、穏やかな空気になった。『平和を作れるように』の歌で始まり、マタイ福音書 6 章 5 〜 15 節の朗読、神父さまの平和についてのお話、共同祈願（子どもと平和についての意向）、歌『明日への伝言』

（いずみたく作曲）　聖フランシスコの「平和を求める祈り」を唱え、『愛に生き平和に生きる』を歌い、祈りの心がこもったパイプオルガン演奏を聞いて講座は終了した。（17 時半から 18 時過ぎ）参加数 300 名以上。聖

堂保存の意義をご理解いただいたうえでのたくさんの献金。最後にこの場をお借りしてお礼申し上げます。ありがとうございました。

大会参加報告

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第 49回全国大会ワークショップ報告

下條　善子（学校法人小百合学園　広島モンテッソーリ教師養成コース）

今回は、未来を背負う子どもたちが毎日関わる教具から、身体的発達と知的活動の働きを同時に身に付けられることに要点を絞ってみた。さらに、選択できる・決定する・誤りの自己訂正を学び、ルールに従える心の自由さ、喜びと達成感、自分と向き合う勇気と責任感などの精神が豊かに育ち、心に平和を築ける道筋の教具にまとめた。

「日常生活の練習」―生活の中で積み重ねていく自立へのプロセス―幼児の自己建設には筋肉運動の調整が必要で、“見て学ぶ学習”“やって

分かる学習”で理解し、さらに意識をもって繰り返す活動で身に付いていく。秩序感・注意力・順序性・社会性などが育ち、自信と自立につながり、心の平和の出発点となる。

　　提供　：　 挨拶、あけうつし、折る、蝶結び、スポンジを絞る、小布を絞る、テーブルを拭く、洗濯

「感覚教育」―感覚で得る経験と子どもにとっての抽象化―具体物を抽象化し、抽象概念を正確に捉え、視覚と触覚を使い、本質を

理解し認識していく。さらに表現力や数学的思考の能力を引き出すためにも、知的活動の基盤である感覚教育の助けは重要である。

　　提供　：　 4 組のはめこみ円柱、桃色の塔、幾何タンスとカード、幾何立体

「言語教育」―生活から拾う言語教育―子どもは表現力が未熟である。無理なく吸収していく敏感期に豊かに言

葉を聞かせ、蓄えさせてあげる。子ども自身が表現したくなった時こそ自由に意志の表現ができる喜びを育て、正確な書き方やきれいな字を書きたい子どもの望みに応えて、より良い自信へと導く。

　　提供　：　 語彙の拡充（物語、トピックス）、環境の物の名前、移

動五十音、困難な綴り字法の紹介（促音）、鉄製はめ込み、枡目のある紙

「数教育」―数の基礎と四則のルールから分かち合う平和―子どもは具体物を使って数量を実感した後、数字と数詞による抽象に導

かれ、具体物と抽象の一致で実数を理解していく。また、計算の基礎である加減乗除の概念と機能を経験し、数学的思考も育成していく。今回は「1」より小さい数の分数の導入を入れ、当コースが大切にしている“分かち合うことで自分の量は小さくなっても喜ぶ人が増える平和な心”を育てる意味で紹介した。

　　提供　：　 数の棒、単位の紹介、ビーズとカードによる加法、ビーズとカードによる除法、分数の紹介

ＤＶＤ子どもたちは自分の弱いところや補いたいところをよく知っていて、自

分からチャレンジするかわいい姿をよく見かける。今回は、①数字をきれいに書くこと、②文字をきれいに書くこと、③蝶結び、④正方形から立体作り、⑤すいか一つの分かち合い、を紹介した。

以上のワークショップを通して、子どもたちの援助者となる私たちは常に自分を整え、子どもから学ぶ人として子どもと同伴していくことに心をとめて過ごしていきたいと願っている。

なお、ワークショップの領域ごとに各々 120 名の多数の参加者のために、準備の時から当日まで、カメラで心強いご尽力をいただいた松本氏に心からお礼を申し上げたい。

支部報告

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北海道支部 　　　　　　　　　　　　　　　 支部長　前鼻　百合江（宮の沢さくら保育園）

1．活動報告今年度の支部活動はありませんでした。新制度と共に急増する保育園は今や質より量に流されているように思い

ます。この現状の中で育つ子の未来が正常に拓かれるよう何としても保育の質を高めなければと考えます。それには人材育成しかありませんのでこれを次年度の課題として計画していきます。

2．会計報告（平成 27 年 7 月 1 日〜 28 年 6 月 30 日）単位（円）

区分 予算額 決算額 摘要

収入の部

前年度繰越金 1,258,788 1,258,788

雑収入 269 預金利息

計 1,258,788 1,259,057

支出の部 計 0 0

次年度繰越　　　1,259,057　円

平成 28 年 6 月 30 日　上記の通り相違ありません。　　　　　　　　　　　　　　会　計　　城　由利子

東北支部 　　　　　　　　　　　　　 　支部長　佐々木　信一郎（こじか子どもの家）

支部研修会は、本年 40 周年目を迎えます。初代支部長　鷹觜達衛神父様が基礎を築き、40 年にわたって毎年研修会の講師をお引き受け頂きました松本静子先生に心より感謝申し上げたいと思います。また、ご尽力頂きました相良敦子先生にも感謝いたします。特に、震災後は、無料の講演会・研修会を彼方此方で行って下さいました。

東北支部は、震災によって一度足を引っ張られました。そして、多くの課題を抱えていますが、これからは次のステージに向かって、突き進んで参ります。皆様の更なるご指導、ご鞭撻をよろしくお願いいたします。

Ⅰ．東北支部研修会①第 39 回東北支部研修会を行いました。日時： 10 月 24 日（土）から 25 日（日）主催・会場： こじか「子どもの家」発達支援センター（会場：ラコパふ

くしま）講師： 松本静子先生（東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセン

ター所長）演題： 「子どものための平和教育を考える」　提供： Mathematics：「数の棒」「砂数字板」「数の棒と数字カード」「紡錘

形棒箱」「数字と玉」「数の記憶遊び」Language：「実物合わせ」「言葉あそび」「絵本の読み聞かせ」「音節あそび」「砂文字板」「絵合わせのカード」「50 音並べ」

参加園：20 園　　参加人数：117 名

Ⅱ．第 40 回支部研修会開催予定平成 28 年 11 月 12 日（土）、13 日（日）平成 28 年度の主催園は、山形聖マリア幼稚園です。講師は、松本静子

先生にお願いしています。

支 部 報 告

支部報告

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Ⅲ．平成 27 年度支部会計報告（平成 27 年 7 月 1 日〜平成 28 年 6 月 30 日）

321,546（平成 26 年度末残高）＋ 255,745（平成 27 年度収入）− 9,478 （平成 27 年度支出）＝ 567,813 円（次年度への繰越金）　　　　内訳　　　現金……0 円　　郵普貯……567,813 円

収入の部科　目 金　額 内　訳

受取利息配当金 67 郵便貯金利息寄付金 25,000 北九州コース同窓会雑収入 230,678 東北支部支援金（研修会収支残）合　計 255,745

支出の部科　目 金　額 内　訳

交際費 8,208 コースの考え方について（相良、前鼻、百枝各先生）

通信費 1,270 宅配便・切手代合　計 9,478※ 北九州コース同窓会の皆様より震災の義援金を頂きました。　心より感謝申し上げます。

平成 28 年 6 月 17 日　上記の通り相違ありません。会　計　　田川　悦子

平成 28 年 6 月 20 日　平成 27 年度の会計処理状況を監査しましたところ適正に処理されていることを報告します。

会計監査　　森本　幸子

関東支部 　　　　　　　　　　　　　　　　 支部長　松本　良子（ブレーメン教育研究所）

Ⅰ．活動報告　今年度は、支部主催の活動は行いませんでした。それは主に、次の事実からの判断でした。　まずは、前年度全力投球的な全国大会の担当を、支部会員は素より、全国からの多くの皆様方の多大な御協力に依り、無事終了させて頂きましたので、本年は、奈良大会への参加協力をさせて頂きたいと考えましたから。　次に上智・東京コース同窓会は創立以来慣習的に、研修・広報活動を中心に行い、今日に至っております。とりわけ近年はずっと 5 月の最終土曜日に年度総会、引き続き記念講演会を行い、後半は、新年 1 月の第 2 週土曜日に、会員の希望によります主に実践的研修会を行っております。そして更に、2 年前、東京コースの分室開講となり、同窓会研修会参加者の内訳は、支部内居住者の割合が増したからであります。　然し、私は以前から、各会の開催地への配慮が必要と考えて参りましたが、過去に二度だけ、町田明前支部長別荘、当時コース修了生開設の子どもの家、を使わせて頂いた位ですから…。現時点での早期実現は仲々困難かと思われますが、諦めずに会員方のご意見を伺いつゝ、ぜひ、継続課題としたいと、考えております。　 以上

Ⅱ．会計報告　　　　　　　　　　　　　　　　 （単位：円）前年度よりの繰越金 504,586収入の部 103

内訳 受取利子 103支出の部 1,047

内訳 印刷費 120通信費 927

次年度への繰越金 503,642次年度への繰越金 503,642 円　　　　　　　　　内訳　ゆうちょ銀行口座 471,923 円　　　　　　　　　手持ち現金 31,719 円

以上　　　　上記のとおり相違ありません。

平成 28 年 7 月 15 日　会計担当　　赤塚美希子

支部報告

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東京支部 　　　　　　　　　　　　　　　　 支部長　江島　正子（群馬医療福祉大学大学院）

Ⅰ．講演と実践による合同研修会　講　師　野村　緑　先生　「聖アンナこどもの家」　副園長　日　時　平成 27（2015）年 12 月 20 日（日）10：00-11：30　会　場　和光大学ポプリホール鶴川　3F　多目的室　東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター付属「聖アンナこどもの家」主催の「モンテッソーリの目でこどもをみてみませんか」Part 3を東京支部と合同研修にさせていただきました。　講演者の野村緑先生は、イタリアでモンテッソーリ教育を学び、国際モンテッソーリ教師資格として 3-6 歳のディプロマを取得。さらに 0-3 歳と6-12 歳のディプロマも取得され、付属先の東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター助手も務めておられる方で、モンテッソーリ教育の豊かな体験をもとに、乳幼児から小学生までの、こどものいのちの声「Help me to think by myself- ひとりで考えられるように手伝ってね」に関する研修を行い、大変有意義な東京支部会員同士の分かち合いを行いました。

　また、平成 28 年 6 月 11 日に関東支部の甲斐仁子会員のご紹介により、中国本土から 32 名のモンテッソーリ研修団が東京に来られました。通訳は劉 冷琴 海外会員です。わが国におけるモンテッソーリ教育導入について説明をし、モンテッソーリ教育について分かち合いを行いました。研修団の数人は来年の第 50 回全国大会（東京大会）に参加されるとのこと。研究発表を楽しみにしています。

Ⅱ．会計報告（平成 27 年 7 月 1 日から平成 28 年 6 月 30 日まで）（単位：円）収　入 支　出

科　目 金　額 科　目 金　額前年度繰越金研修会参加費支部活動費

417,24314,00050,000

印刷費（ラベル）通信費（研修会案内発送）消耗品（事務用品）研修会分担金

83513,8582,182

14,000合　計 481,243 合　計 30,875

481,243 − 30,875 ＝ 450,368次年度繰越金　450,368

平成 28 年 6 月 8 日　上記のとおり相違ありません。会計担当　窪谷麻理

Ⅲ．「日本モンテッソーリ協会創立 50 周年大会」のお知らせ　日　時　2017 年 8 月 8 日（火）〜 10 日（木）　会　場　都市センターホテル　基調講演　 リン・ローレンス（Lynne Lawrence　国際モンテッソーリ協会

事務局長・トレーナー）　特別講演　養老孟司（東大名誉教授　解剖学者　脳神経学者）　スカイプ　 ジュディ・オライオン（国際モンテッソーリ協会・トレーナー）

担　当　　東京支部　実行委員長　　江島正子　　　　　　　　副実行委員長　廣澤弓子　　　　　　　　事務局長　　　三浦直樹

支部報告

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北陸支部 　　　　　　　　　　　 　　　　　支部長　板東　光子（亀田平和の園保育園）

１．活動報告北陸支部は、地域が広範のために、数年前からは、福井を中心とする活

動と新潟を中心にする活動に分けて、研修を行った。

＊福井を中心にした研修会①　　H27 年 8 月 23 日（日）午前 9 時 30 分〜 11 時 30 分

　講演　「モンテッソーリ教育の精神が生きる食事に関する活動」　講師　　板東光子　参加者　福井県　162 名、富山県　31 名　　　　 　まず初めに板東武彦氏より、医学的観点から視覚や手をつか

うことは脳に刺激を与え、考える力は環境に左右され、良い環境が発達に大きく影響していくことを学びました。板東光子氏からは、スライドを通して教師の関わり方や環境の作り方を学びました。「環境が子どもの成長に追いついていかなければいけない」という指摘には、日々成長していく子どもたちが今何に興味をいだいているか、常に子どもをよく観察して環境を整えていく必要性を感じました。

＊福井を中心にした研修会②　　公開保育　H27 年 10 月 21 日（水）

　「かかわりの中から育まれる優しさ、思いやりをめざして」　勝山市　しろき保育園　参加者　11 人

＊新潟を中心にした研修会　　H28 年 4 月 23 日（土）　　午後 1 時 30 分〜午後 4 時 30 分

　会　場　　見附天使幼稚園　参加者　　35 名

　全体会　　　『共に生きる力をはぐくむモンテッソーリ教育』　　分科会　　　（1）料理活動　　　　　　　（2）保護者への働きかけ

２．会計報告　 収入の部　　前期繰越金 13,777 円　 支出の部　　福井での講演会支援金 10,000 円　 　　　　　　次期繰越金 3,777 円

上記のとおり相違ありません。　平成 28 年 7 月 7 日　会計担当　山頭泰種

支部報告

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中部支部 　　　　　　　　　　　　　 　　　支部長　森下　京子（瑞穂子どもの家）

１．活動報告中部支部では 27 年度、以下の活動をいたしました。今期は中部開催の

保育学会への参加、定例研修会での様々な研修、講演会参加の報告など、会員自らの学びをシェアーすることで、学びが一層深まりました。今後は新人研修のあり方について深めていきたいと思っています。

月 日 研修内容 場所5 9・10 日本保育学会全国大会 椙山大学6 13（土） 定例研修会（保育学会報告/新人研修） 野並保育園

730 日（木）〜 1 日（土）

日本モンテッソーリ協会（学会）第 48 回全国大会（奈良）

ホテル日航奈良（奈良市）他

9 12 日（土） 定例研修会（上記全国大会報告） 野並保育園

10 24 日（土）モンテッソーリ教育研修会（子ども

の見方、援け方）瑞穂

子どもの家

11 8 日（日）TUDOI 研修会（「0 歳〜 3 歳の保育から 3 歳〜 6 歳児保育への繋がり」

　講師：百枝　義雄）

瑞穂子どもの家

1 9 日（土） 定例研修会（上記研修会報告） 野並保育園

3 13 日（日）あいち子ども NPO 講座

（「子供の貧困」支部長他１名参加）日本福祉大学

4 　 実行委員会 　

57 日（土）〜 8 日（日）

日本保育学会全国大会（東京） 　

6 11（土）定例研修会　新人研修変更文化教育　文化教育についての基礎　生命の

起源野並保育園

２．会計報告（平成 27 年 7 月 1 日〜平成 28 年 6 月 30 日）収　入 支　出

科　目 金　額 科　目 金　額前年度繰越金参加費支部活動費利子

975,755142,50030,000

114

会場費（含印刷代）講師謝礼通信費渉外費事務費諸会費

15,00080,0003,1921,0009,595

10,000合　計 1,148,369 合　計

次年度への繰越金118,787

1,029,582

　平成 28 年 6 月 30 日　上記のとおり相違ありません。　　中部支部会計担当　　村田　尚子

会計監査　　酒井　教子

支部報告

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近畿支部 　　　　　　　　　　　　　　　 支部長　瀧野　正三郎（カトリック京都司教区）

１．活動報告平成 28 年（2016 年）1 月 11 日に、奈良カトリック幼稚園で研修会と

総会を開催しました。講義「モンテッソーリの宗教教育」と教具づくり講師：長谷川京子先生（大濠聖母幼稚園宗教教育専任講師）参加者：43 名今回も、昨年に引き続き、長谷川京子先生による講義を聞くだけでなく、

参加者が実際に教具づくりをしました。

２．会計報告（平成 27 年 7 月 1 日から平成 28 年 6 月 30 日まで）

収入 支出

研修会費 1,000 円 ×43 名利子第 48 回全国大会準備金返金第 48 回全国大会より活動費前期繰越金（郵貯）

43,000123

636,370104,827158,410

研修会会場費研修会講師謝礼研修会講師交通費研修会雑費印刷代通信費次期繰越金（郵貯）

25,00030,00033,14011,4989,7186,970

826,404

合計 942,730 合計 942,730

以上　平成 28 年 7 月 1 日　上記のとおり相違ありません。

会計担当　東　裕子

中国支部 　　　　　　　　　 　　　　　　　支部長　島田　美城（エリザベト音楽大学）

Ⅰ．活動報告中国支部は今夏第 49 回全国大会開催の年となり、実行委員会で力を合

わせ、その準備に傾注した。おかげさまであと一歩というところまで漕ぎ着けている。この大きな行事を引き受けることにより、明らかになってきたこと、学んだことがある。歴代の支部長を務めた方々が実行委員として協力体制を組んでくださったが、その賢人たちは、アイデアと方針を出すが、若い会員にどんどん役割を持たせ、育てようとされた。実際的に良い働きをしたのは若い会員たちであった。特に、モンテッソーリ教育で育った人たちが、モンテッソーリ教育の教師や研究者へと志し、モンテッソーリ教育へ貢献する立場になり始めている。この次世代モンテッソーリアンを、どのように育てていくかが未来の支部活動の鍵になるだろうと感じている。

中国支部は会員数が 110 名を超え、大所帯となったため、次年度からは理事が 2 名体制になることになった。選挙で選ばれた若い新理事と共に、今後は支部内の研修事業等の活動に積極的に取り組む所存である。

Ⅱ．会計報告（平成 27 年 7 月 1 日から平成 28 年 6 月 30 日まで）

収入の部 支出の部前期繰越金 297,308 円 第 49 回全国大会実行委員会議費・準備費 39,030 円利子 63 円 次年度への繰越金 258,341 円合計 297,371 円 合計 297,371 円

　平成 28 年 6 月 30 日　上記のとおり相違ありません。会計担当　　藤尾かの子

支部報告

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四国支部 　　　　　　　　　　　　　　 　支部長　乾　　　盛夫（鳴門聖母幼稚園）

四国支部として立案された研修ではないが、四国内 M 教育を実践している殆どの幼稚園が参加しているカトリック髙松司教区幼稚園連合会主催の教職員研修会の講演を担当したので、「子どもまんなかへの見解」として、モンテッソーリ教育が人類学的科学的教育法であることを、限られた時間内ではあるが解説し啓蒙した。要点を三つにした。　１．人間の子どもを知る：人類学的に大人と子どもの繋がりと違いとを認

め、子どもを知っていくこと。周囲の人の ' ことば ' を聞いてその意味を創造してわかるまでに知的吸収能力で成長する様子で触れられると。こうして無意識的でも集団の文化に属する者になっている子どもを知る。

　２．環境を愛するものである：母体にやどっているときから、全てが係っている母体の平穏に深く働いていることを疑えない。保育の現場ではクラスメイトの一人ひとりに心を配る慈しみを体験し、発揮している。子どもの内からの人間性の啓示である。

　３．子どもに応えたイエスに倣って：一人ずつ母から産まれてきた自然の歩みにそって、近づく子どもには、一人ひとりに応え関わっていくことを常道と達観すること。ここからコスミックな繋がりに応える人、創造のより良い完成へと尽くす人格・平和への貢献に連なった成長が実る、子どもまんなかの平和社会を展望できる。

幼稚園ではなく、子どもの家の活動についての報告では、着々と地域での貢献が喜びをもって応えられていると伺っている。

会計報告（平成 27 年 7 月 1 日から平成 28 年 6 月 30 日まで）収入の部 支出の部利子 147 円 前期より繰越 670,574 円 次期への繰越 670,721 円合計 670,721 円 合計 670,721 円

平成 28 年 7 月 5 日　上記の通り相違ありません。会計担当　　上田　宏次

九州支部 　　　　　　　　　　　　　 　　　支部長　中尾　昌子（八幡カトリック幼稚園）

Ⅰ．活動報告九州支部は、比較的モンテッソーリ教育の実施園が多い割に広範囲でま

とまりにくい現状です。九州幼児教育センターが隔年行っていますモンテッソーリフィールドチ

ルドレンに参加させていただいていますが、それも 27 年度はお休みの年でした。

支部としての研修が何も行われていない有様で申し訳なく思っています。

モンテッソーリ教育の発展の為、又地域への啓蒙の為にも地区をまわして研修出来たらと願い、今後関先生と相談しながら検討していきたいと思っています。

Ⅱ．会計報告（平成 27 年 7 月 1 日〜平成 28 年 6 月 30 日）

収入の部 支出の部前年より繰越金 1,022,404 利子　1 件 221 次年へ繰越金 1,022,625

　　合　　計 1,022,625 合　　計 1,022,625

以上　平成 28 年 7 月 19 日　上記の通り相違ありません。

会計担当　　柴田　志保

教員養成コース報告

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NPO法人　東京モンテッソーリ教育研究所付属教員養成コース

コース長　前之園　幸一郎

本コースは、上智モンテッソーリ教員養成コースを引き継ぎ、平成 18年度より開設致しました。

平成 28 年 3 月には第 9 期生 30 名の修了生を送り出しました。平成 28 年度は横浜金沢分室を開設しました。４月現在、10 期生 15・11 期生 36 名（内横浜金沢分室２7）が在籍しております。平成 29 年度からは東京富坂校で、土曜コースを開催します。詳しくは

事務局にお問い合わせください。

事務局およびコース教場東京モンテッソーリ教育研究所　　　　　　　　　　理事長　天野珠子　　　　　　　　　副理事長　廣澤弓子付属教員養成コースコース長　前之園幸一郎　　　　　　　　コース主任　堀田和子住所　　〒 112 − 0012　東京都文京区小石川 2 丁目 17 番 41 号　富坂キリスト教センター　2 号館連絡先　TEL　（03）5805 − 6786　　　　FAX　（03）5805 − 6787　 E-mail：info ＠ montessori.or.jpホームページ　 http://www.montessori.or.jp/

平成 28 年８月 27 日　第 8 回研修会開催

講師　当コース文化教育担当講師「地理教育の青と白の地球儀に始まり、リオのオリンピックにちなんで、

南アメリカの国々の地図パズル、国旗や産物など紹介し、40 名近い参加者が熱心に、国旗の絵カード作りなど、実践を交えて研修しました。

教 員 養 成 コ ー ス 報 告

平成 27 年 9 月 1 日（水）　特別講義講師　　沖野　由紀子　先生　　　　（社福）楽山会　　　　第１椎の実子どもの家保育園園長内容　　「室内活動と屋外活動を結びつける試み」と題して、鳥の観察

を通しての保育実践を報告してくださいました。豊かな自然に囲まれた椎の実子どもの家ならではの保育実践報告に、モ

ンテッソーリ教育を実践するうえで、教具に偏らずに生活の中での原体験を大切に、子どもの興味、関心に寄り添って、環境を準備することの大切さを学びました。

平成 29 年 8 月 8、9、10 日に開催される日本モンテッソーリ協会第 50回全国大会では、当該コースがワークショップを担当します。「文化教育の基礎となる日常生活、感覚、言語、数の各教科」というテーマで、文化と関連した各教科の提供を紹介いたします。

皆さまのご参加をお待ちしております。

今後も講師一同、今までの歴史を引き継ぎ、この教育を後輩に伝えてゆく使命を担っていく努力を重ねてまいりたいと思っております。関係各位のご指導、ご鞭撻をお願い申し上げ、報告とさせていただきます。

教員養成コース報告

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東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター

所長　松本　静子

2014 年 4 月入学の夜間部 33 期生 24 名、および 2015 年４月入学の昼間部 41 期生 29 名は 2016 年 3 月、国際試験官李廷圭先生をお迎えした卒業試験に合格し、モンテッソーリアンとして新たなスタートを始めました。

2016 年度の在学者は昼間部 42 期生 28 名、夜間部 1 年 35 期生 32 名、夜間部 2 年 34 期生 25 名、合計 85 名です。近年夜間生の学生数が増加していますが、今年は最大収容人数に達する応募者となり、熱気に満ちた火曜水曜の夜となっています。

夏期短期実践研修会は今年 33 回目を迎え、200 名を超える方がご参加くださいました。講演には当センター卒業生で、第一回ルーメル奨励賞を受賞なさった森愛先生をお招きし、植物を通しての幅広い年代へのアプローチの仕方をお教えいただきました。

10 月にはトレーナーズミーティングがアムステルダムで開かれ、世界中のトレーナーが集まり、情報の共有や理解を深めてまいりました。今後の学生のトレーニングに生かしていきたいと考えております。

2017 年 7 月 27 日から 30 日にはＡＭＩ ( 国際モンテッソーリ協会 ) 国際大会がプラハで開かれます。大会テーマは『Pathway to Peace:Montessori Education for Social Change( 平和への道：社会改革のためのモンテッソーリ教育 )』。さまざまな国から共通の目標を持ったモンテッソーリアンが集まる機会です。ぜひ皆さまもご参加ください。

研修会報告および今後の日程2016 年 3 月 国際試験官李廷圭先生講演会「Happy 7」（同窓会主催） 5 月 関西研修会（愛媛県）2 日間 8 月 夏期短期実践研修会（相模原）　3 日間 11 月 東北研修会（山形）　2 日間2017 年 1 月 九州研修会 ( 鳥栖 )　 3 月 国際試験官講演会　（同窓会主催） 7 月 21 日（火）〜 23 日（木）　　　 第 34 回短期実践研修会（相模原　グリーンホール相模大野）

九州幼児教育センター・モンテッソーリ教員養成コース報告

コース長　藤原　江理子

平成 28 年度の当センター・トレーニングコースの活動を、下記ご報告致します。

【本年度の動向】九州においても、保育従事者の減少は深刻な問題であり、モンテッソー

リ教員の養成にも少なからず影を落としています。平成 28 年度現在の当コース在籍生は、一年次生 11 名・二年次生 9 名、

在籍延長 3 名です。

【センター主催　各種講習会】• 実践講習会　平成 28 年４月 29 日〜 5 月１日

コースにて学ぶことが難しい方々に情報を提供し、モンテッソーリ教育の裾野を広げる目的で、毎年開催している実践を中心とした講習会です。本年はモンテッソーリ教育法の入門として、日常生活課程の初期作業を提供しました。

• 指導者研修会　平成 28 年 6 月 24 日保育の指導的立場にある先生方が集い、現場における教員養成・保育現

場のさまざまな悩みを分かち合い、各園の情報交換を行いました。

• 見直し講習会　平成 28 年 7 月 27 日コース卒業生を対象に、作業の見直しを行う勉強会です。今年は、適応

年齢を過ぎた子どもへの提供の在り方を、地理の初期作業を取り上げて考察しました。

• モンテッソーリ・フィールドチャレンジ隔年で行われるこの理論研修は、本年 11 月 18 日、19 日に行われました。

「今、教育が目指すもの〜モンテッソーリ教育の視点から」をテーマに、会長・前之園幸一郎先生をお迎えして、十年目の会が行われました。

【お知らせ】センター HP の URL が変更になりました：http://ktcourse-montessori.world.coocan.jp

教員養成コース報告

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学校法人小百合学園広島モンテッソーリ教師養成コース

コース長　下條　善子

当コースは 2015 年 12 月、府中町柳ヶ丘から新たに広島市西区楠木に在る小百合幼稚園の 3 階に移転しました。

2016 年 3 月、“信望愛学園モンテッソーリ教師養成コース 25 期生”は、“（学）小百合学園　広島モンテッソーリ教師養成コース 1 期生”として37 名が卒業していきました。

さらに 4 月には新たに 3 期生 38 名を迎え、2 年生の 2 期生 33 名と「現場と共に歩む」を目指して活動しています。朝の登園からかわいい子どもの声に耳を傾け、一方子どもたちは学生の朝の歌声に耳を傾け、ある時はコース生が子どもたちの中に入り、縄跳びをしたりして現場に触れながら、モンテッソーリ教育と子どもたちの生活がどう関係しているのかを学べるよう試みています。こうして子どもを知り、学んだ提供を授業の実践として徐々に日常の中で活動し、自園に戻った時に具体的に役立つようにと考えています。

また、現在の学生と共に卒業生の役割も大きいと考え、卒業後のマンネリ化を防ぎ、「自己建設する子どもたちに関わる教師の心と関わり方の大切さ」について引き続き研修したいと思っています。

2016 年度の活動は次のとおりです。

◎本科生：1 年次生 38 名、2 年次生 33 名　　　　　「モンテッソーリ教育の基礎とその大切さ」◎卒業生：37 名（2016 年 3 月 17 日卒業）　　　　　教育実習で「学んだものをどう現場に生かすか」

◎卒業生のための勉強会　　①卒業生研修会：8 月 18、19 日　　193 名　　　テーマ・・・先輩の役割・後輩の責任Ⅷ、平和を考える　　　・「卒業生として自分をどう整えるか」コース長　下條善子

　　　・卒業生の発表　「担任からフリーになって」　　　　　　　　　　　「いくつかの園に勤めて気付いたこと」　　　　　　　　　　　「小さな種まきで育む　母と子の平和」　　　　　　　　　　　「コースで学んだこと」　　　　　　　　　　　「二歳児の関わりから学んでいること」　　　・被爆体験講話　　池田精子先生　　　・領域別勉強会　　　・縦割りグループでのフリートーキング　　②総練習への参加：本科生の日程に準じて　　21 名

◎講習会：日常生活の練習（3 月 22、23 日）　39 名　　　全国大会準備のため、言語教育、数教育、感覚教育は休会◎園長会：6 月 21 日　　32 名　　　テーマ・・・コースの紹介と報告　　　・「“グレーゾーン”と言われる子ども達への支援」　　　　　梅光学院大学学園支援センターカウンセラー　太田列子先生◎主任会：6 月 22 日　　41 名　　　テーマ・・・主任の役割　　　・「主任の役割」　当コース長　下條善子◎実習指導者研修会：10 月 25、26 日　　10 園　21 名　　　テーマ・・・実習指導法の研究◎スタッフ研修会：3 月 29、30、31 日　　4 月 29、30 日　　　　　　　　　7 月 25、26 日　　　各回 22 名　　　テーマ・・・全国大会ワークショップに向けて

◎第 49 回全国大会（広島大会）ワークショップ担当：8 月 8、9 日　　日常生活の練習「生活の中で積み重ねていく自立へのプロセス」 120 名　　感覚教育　　　「感覚で得る経験と子どもにとっての抽象化」　 120 名　　言語教育　　　「生活から拾う言語活動」　　　　　　　　　　 120 名　　数教育　　　　「基礎と四則のルールから分かち合う平和」　　 103 名　　DVD 上映　 　「子どもがチャレンジしている自然な姿」　 約 200 名

教員養成コース報告

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京都モンテッソーリ教師養成コース

委員長　赤羽　惠子主任　根岸美奈子

2016 年度教師養成状況1．専門コース（JAM ディプロマ取得コース） 　2016 年 3 月　JAM ディプロマ取得者 50 名 　2016 年 4 月　1 年生 65 名、2 年生 60 名（編入生含む）2．基礎コース（専門コースの一年生の部分を下記会場で学ぶコース） 　2016 年度受講生（札幌・東京・福岡）61 名

2016 年京都コース主催　夏の講習会2015 年 JAM 大会でお話しくださった中村桂子先生を京都にお招きする

ことができました。「生きる力」を育むモンテッソーリ教育というテーマのもと、命に対するメッセージをたっぷりお話しくださいました。

7 月 16 日 ( 土 ) 全体会　於：京都平安ホテル・特別講演「子どもの生きる力を信じて」中村桂子（JT 生命誌研究館館長）・リフレッシュコンサート　フルート（福永吉宏）　　　　　　　　　　　　 メゾソプラノ（福永圭子）・講演「変えること、変わること」　　岡山眞理子（ロザリオ学園学園長） 森依子（ロザリオ学園道後聖母幼稚園園長）・わかば会（京都コース卒業生の会）総会

16 日 ( 土 ) は日本三大祭りの一つ、京都・祇園祭りの宵山の日でした。会終了後、皆さま、そぞろ歩きをして京都の祭りを楽しんだようです。

7 月 17 日（日）コース別研修会　於：京都平安ホテル・ワークショップ　

感覚教育「混沌から知性への橋渡し」板東光子（亀田平和の園保育園園長）言語教育「話し言葉から書き言葉へ」赤羽惠子（京都コース委員長）

・コスミック教育について「自然の中の豊かな子どもの一日〜一年」根岸美奈子（深草こどもの家園長）長谷川 ( 根岸 ) 美枝子（深草こどもの家）

・講演「植物を育てて育った人々」森愛（千葉大学大学院）・実践報告「森で育つ子どもたち」上田礼子他（ロザリオ学園若葉幼稚園） 以上

長崎純心大学純心モンテッソーリ教員養成コ－ス

長崎純心大学　学長　片岡　瑠美子

2016 年 3 月、本学コースは 8 期生 7 名を送り、現在 2 年生（11 期生）から 4 年生（9 期生）まで 25 名のコース生と、12 期生となる予定の 1 年生24 名が免許取得希望者として学んでいます。

大学４年間で、幼稚園免許状・保育士資格・モンテッソーリ教諭免許状を取得できることは、学生にとって大きなメリットとなり関心も高いようです。

そのことは、１年次前期の理論科目「モンテッソーリ教育学特論 1」の受講生が 20 数名と比較的多くなることにつながります。しかし、その直後の

「コース履修願」提出となると、子どもの観察や実践面での学びがないため、学生は不安になりあきらめる学生が出てきます。そこで今年度から、「コース履修願」を 1 年次後期の「モンテッソーリ教具入門」で実践を体験し、幼稚園見学終了後に提出するように改善しています。

さて、前回の報告では、1 年次における実践科目「モンテッソーリ教具入門」について報告いたしましたので、今回は 2 年生から 4 年生までの「モンテッソーリ教具提供法Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」について報告いたします。

この授業では、1 年次の教科「モンテッソーリ教具入門の「日常生活の練習」を土台に「感覚教育」「数教育」「言語教育」「文化教育」の提供を、実践理論を交えながら段階的に行います。また、各領域の提供が終わると、土曜日一日をかけて、その領域のまとめを行います。

4 年次の「モンテッソーリ教具提供法Ⅲ」では、5 領域の相互の関係が分かり、子どもに合わせた提供という意味が理解できるようになることを目的としています。特に、実技資格試験とモンテッソーリ特別実習を終えている後期は、ディスカッションを取り入れながら、より理想的な教師像を捉えさせるようにし、モンテッソーリ教師として現場に立つ準備をします。

そのために、できる限り現場での体験を積めるよう、本学附属純心幼稚園での指導も行っています。

事務局報告

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事 務 局 報 告

日本モンテッソーリ協会（学会）第 49回全国大会

大会スケジュール（2016 年）

第 49 回大会　研究発表者・司会者

研究発表No.

発表者 司会者研究発表No.

発表者 司会者

A-1 阿部　香織 乾　　盛夫 C-1 堀田　和子堀田　海也 板東　光子

A-2

綿貫　真理佐藤有宇子林田　博子濱生　牧恵奥村香寿美

ヴィタリ・ドメニコ C-2 岡村　麻子 松川　和照

A-3 田中　稔子 瀧野正三郎 C-3 城　由利子木村　綾菜 前鼻百合江

A-4 田中　晴子 森下　京子 C-4 森　　純子 中尾　昌子

A-5 勝間田万喜岡本　明博 関　　　聡 C-5 白石　理乃 廣澤　弓子

A-6 加賀谷由美子 鈴木　弘美 C-6 坂田久美子 下條裕紀媛

B-1 佐々木洋子 江島　正子 D-1 塩田寿美江 早田由美子

B-2 福原　史子 島田　美城 D-2 竹田　康子 前之園幸一郎

B-3 力丸　敏光 藤原江理子 D-3 森　　　円 下條裕紀媛

B-4

南原みずき増野　千枝芹沢　澄子尾﨑　春人

鈴木　弘美 D-4 佐々木信一郎 関　　　聡

B-5 百枝　義雄 佐々木信一郎 D-5 林　悦子 ヴィタリ・ドメニコ

B-6 岡本　仁美 早田由美子 D-6 藤尾かの子 島田　美城

事務局報告

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年間事業（事務局）報告並びに次年度計画書平成 28 年 6 月 30 日

＊他に、編集委員会・Ｌ・Ｍ奨励基金受賞者選考会・　50 周年記念誌企画委員会は適宜開催の予定平成 27 年度は、9 月 17 日、1 月 7 日、3 月 31 日、6 月 2 日50 周年記念誌企画委員会開催

平成 28 年（2016 年）度計画・予定（案）平成 28 年

8 月 10 日 『モンテッソーリ教育』第 49 号作成開始＝編集委員会第 50 回全国大会準備開始＝実行委員会

8 月中旬 大会礼状発送大会期間中納入会費・入退会者等の整理

「第 13 回支部長会議事録」「第 17 回責任者会議録」作成会長名大会礼状発送入会者へ会員証等発送

9 月上旬 「事務局だより」№ 11 作成開始

9 月中旬 「支部長会議事録」「コース責任者会議事録」「全国理事会議事録」「総会議事録」全理事・監事宛発送

10 月中旬 「事務局だより」№ 11 発行並びに会費請求を全会員宛て発送

「会員名簿」作成のための調査開始12 月中旬 平成 28 年（2016 年）度中間決算報告書並

びに会計監査資料を作成し監査を受ける。第Ⅰ回常任理事会開催通知を常任理事、監事・第 51・52 回大会実行委員長宛発送

平成 29 年1 月 28 日 第Ⅰ回常任理事会開催　於：岐部ホール

第 52 回全国大会提案＝担当北陸支部2 月下旬 上記議事録を全理事・監事宛発送3 月中旬 第Ⅱ回常任理事会開催通知を常任理事、監

事宛発送

4 月 22 日 第Ⅱ回常任理事会開催　於：岐部ホール

5 月中旬 上記議事録を全理事・監事宛発送全国理事会開催通知発送

５月下旬 『モンテッソーリ教育』第 49 号発行・発送「会員名簿」発行・発送

7 月中旬 平成 28 年（2016 年）度決算報告書並びに会計監査資料を

8 月 7 日 作成し監査を受ける。

8 月 8 日〜8 月 10 日

第 14 回支部長会議・第 18 回コース責任者会議・全国理事会開催

8 月 10 日 編集委員会開催

平成 27 年 (2015 年 ) 度事業報告書平成 27 年8 月 1 日 『モンテッソーリ教育』第 48 号作成開始＝

編集委員会第 49 回全国大会準備開始＝実行委員会

8 月上旬 大会礼状発送大会期間中納入会費・入退会者等の整理

「第 12 回支部長会議事録」「第 16 回コース責任者会議事録」作成

8 月中旬 会長名大会礼状発送入会者へ会員証発送

「事務局だより」№ 10 作成開始9 月 2 日 「支部長会議事録」「コース責任者会議事録」

「全国理事会議事録」「総会議事録」全理事・監事宛発送

10 月 21 日 「事務局だより」№ 10 発行並びに会費請求を全会員宛て発送理事選挙の準備開始（有権者・団体会員氏名調査等）

12 月 9 日 平成 27 年（2015 年）度中間決算報告書並びに会計監査資料を作成し監査を受ける。

12 月中旬 第Ⅰ回常任理事会開催通知を常任理事、監事宛発送

平成 28 年1 月中旬 選挙関係書類作成・印刷1 月 23 日 第Ⅰ回常任理事会開催　於：岐部ホール

選挙管理委員委嘱・選挙管理委員会発足第 51 回全国大会提案＝東北支部

2 月 19 日 上記議事録を全理事・監事宛発送2 月 25 日 理事選挙関係文書・投票用紙等有権者宛発

送3 月 1 日 理事選挙投票開始

3 月 23 日 第Ⅱ回常任理事会開催通知を常任理事、監事宛発送

3 月 30 日 理事選挙投票締め切り

4 月 2 日 理事選挙開票作業・結果を会長に報告当選理事宛承諾書発送

4 月 23 日 第Ⅱ回常任理事会開催　　於：岐部ホール5 月 18 日 全国理事会等開催通知発送

6 月 1 日 『モンテッソーリ教育』第 48 号発行・発送7 月中旬 平成 27 年（2015 年）度決算報告書並びに

会計監査資料を作成し監査を受ける。

8 月 7 日 第 13 回支部長会議・第 17 回コース責任者会議・全国理事会開催第 5 回 L.・M 奨励基金受賞者選考委員会開催

8 月 8 日〜8 月 10 日

第 49 回全国大会開催　於：リーガロイヤルホテル広島

8 月 10 日 編集委員会開催

平成 27 年度決算書・平成 28 年度予算案

日本モンテッソーリ協会（学会）

（収入の部）　　　　　　自：平成 27 年 7 月 1 日 至 : 平成 28 年 6 月 30 日　 自 : 平成 28 年 7 月 1 日　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 至 : 平成 29 年 6 月 30 日

科目 27 年度予算 27 年度決算 摘要 28 年度予算会費（個人） 3,000,000 3,322,000 5000×663( 人）4000 円、3000 円各 1 名 3,000,000会費（団体） 1,000,000 1,390,000 5000×278( 口） 1,000,000会費（維持） 550,000 550,000 10000×55( 口） 550,000

入会金 100,000 174,000 2000×87( 人） 100,000会費計 4,650,000 5,436,000 4,650,000寄付金 0 1,000 0

ディプロム代 300,000 393,000 3000×131( 人） 300,000書籍代金 50,000 50,028 50,000

学会誌広告料 200,000 425,000 各コース、出版社より 200,000

大会準備金の返金 0 0 500,000

利子・利息 10,000 9,574 ゆうちょ、三井住友、三菱 UFJ 10,000雑収入 0 310 0

ＪＡＭ支援金 800,000 500,000 近畿支部より 800,000寄付金〜支援金

までの小計 1,360,000 1,378,912 1,860,000

前年度繰越金 15,134,935 15,134,935 現金・普通預金・振替口座 13,871,000 30,539,241 30,539,241 定期預金 30,545,457

合計 51,684,176 52,489,088 50,926,457

平成 27 年度　日本モンテッソーリ協会学会　編集委員会年間収支決算書（単位＝円）　 　

収　　　入 支　　　出科　目 金　額 科　目 金　額

活動費 726,054 ① 人件費（委員長手当）② 〃（アルバイト）③ 会場費④ 印刷費⑤ 通信費⑥ 交通費⑦ 接待費⑧ 宿泊費⑨ 消耗品費⑩ 委員会費⑪ 渉外費

50,000 429,250

0 2,350

56,459 91,721

0 0

32,937 52,537 10,800

合　計 726,054 合　計 726,054

　　　上記のとおり相違ありません。

　　　　　　　　　平成 28 年 6 月 14 日　編集委員長　江島　正子　㊞

事務局報告

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（支出の部）科目 27 年度予算 27 年度決算 摘要 28 年度予算案

消耗品費 50,000 21,735 40,000

通信運搬費 500,000 294,208ヤマト運輸（29,884）

500,000NTT( 79,451）

ＨＰ費 550,000 462,372 サンライズアイ（433,188　HP 保守契約費 2 年分他）、　nifty（29,184） 400,000

交通・宿泊費 1,800,000 1,490,330 事務局員、理事会出席の理事等 1,800,000ルーメル・モンテッ

ソーリ奨励金 150,000 0 該当者なし 150,000

印刷製本費 400,000 307,150 事務局だより（108,000)　　　 600,000人件費 1,800,000 2,172,000 事務局、監事への謝礼 2,000,000賃貸料

（含む管理費） 543,084 543,084 富坂キリスト教センター 543,084

会議費 100,000 104,193 50 周 年 記 念 誌 企 画 委 員 会 ④(27,000） 100,000

支部活動費 340,000 80,000 ２支部 340,000

学会誌関連費 1,800,000 1806540印刷費　（931,500）送料 (68,288）委員会活動費（726,054）

1,800,000

渉外費 100,000 122,367 祝い金、献金、供花など 100,000

会費 150,000 150,000 日本学術協力財団 (50,000)AMI（100,000) 150,000

書籍支払金 50,000 11,325 30,000手数料 7,000 6,912 三井住友銀行他 7,000税金 800 415 800雑費 0 0 0

大会準備金 500,000 500,000 広島支部 500,000ルーメル・モンテッ

ソーリ奨励基金運営費

150,000 0 150,000

予備費 500,000 0 500,000ルーメル・モンテッ

ソーリ奨励基金

10,000,000 10,000,000 10,000,000

支出小計 19,490,884 18,072,631 19,710,884

次年度繰越金11,654,051 13,871,000 現金・普通預金・振替口座 10,670,11620,539,241 20,545,457 定期預金 20,545,457

合計 51,684,176 52,489,088 50,926,459( 単位＝円）

平成 28 年 7 月 1 日　上記のとおり報告いたします。　　 事務局長 　　　 鈴木　弘美 　㊞

平成 28 年 7 月 13 日　監査の結果、上記報告とおり相違ありません。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 監事　ギュンタ　ケルクマン　㊞　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　　監事　　山本　　　雅子　　　㊞

日本モンテッソーリ協会（学会）第 50回全国大会（創立 50周年記念大会）のご案内

開催期間：平成 29 年 8 月 8 日（火）〜 8 月 10 日（木）会　　場：都市センターホテル　　　　　（最寄り駅）JR 四谷駅　東京メトロ半蔵門線永田町駅　　　　大会テーマ：【子どもによりそう大人たち】モンテッソーリ教育の昨日、今日、 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 そして明日へ大会内容：＊特別講演（リン・ローレンス　国際モンテッソーリ協会事務局長・ 　　　　　　　　　　　国際モンテッソーリ協会トレーナー）　　　　　＊基調講演（養老　孟司　東京大学名誉教授・脳神経学者・解剖学者）　　　　　＊ Skype Lecture（ジュデイ・オライオン　国際モンテッソーリ協会 　　　　　　　　　　　　　　トレーナー）　　　　　＊基礎講座・応用講座　　　　　＊シンポジウム・ラウンドテーブル・パネル展　　　　　＊研究発表　　　　　＊ワークショップ担当　特定非営利活動法人東京モンテッソーリ

教育研究所付属教員養成コース

担当支部：日本モンテッソーリ協会（学会）東京支部大会事務局：東京モンテッソーリ教育研究所　実行委員長：江島正子（群馬医療 　　　　　　福祉大学大学院）

Tel:03-5805-6786　Fax:03-5805-6787Email:50taikai.tokyomontessori@gmail.com

　

第51回全国大会―予告―

開催期日：平成 30 年 8 月 2 日（木）〜 8 月 4 日（土）

会　　場：ふくしま・磐梯熱海温泉　ホテル華の湯（郡山市）

　　　　　大会テーマ：多様化する子どもと家族（仮題）　

　　　　　大会内容：基調講演・特別講演・シンポジウム・研究発表・ラウンド

　　　　　　　　　　テーブル

担当支部：東北支部

大会事務局：社会福祉法人聖母信愛会　こじか「子どもの家」

　　　　　　Tel.024-544--7135　Fax.024-544-7136

　　　　　　E-mail:kojikakodomonoie@gol.com

実行委員長 : 佐々木信一郎

事務局報告

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日本モンテッソーリ協会（学会）役員○印は常任理事（50音順、下記役員の任期は平成 28年 8月 1日～ 31 年 7月 31 日）

役職 会員番号

常任理事 氏名 勤務先

会長 (理事長） 2878 ○ 前之園　幸一郎 日本モンテッソーリ協会 ( 学会）

副会長（副理事長） 2594 ○ ヴィタリ・ドメニコ カトリック幟町教会

副会長（副理事長） 1438 ○ 天野珠子 愛珠幼稚園

事務局長 2327 鈴木　弘美 日本モンテッソーリ協会 ( 学会）

理事 2570 赤羽　惠子 京都モンテッソーリ教師養成コース

理事 3714 ○ 阿部　真美子 聖徳大学

理事 3906 石田　憲一 長崎純心大学

理事 364 乾　盛夫 鳴門聖母幼稚園

理事 1921 ○ 江島　正子 群馬医療福祉大学大学院

理事 1994 ○ 甲斐　仁子 東洋英和女学院大学

理事 2131 佐々木　信一郎 ( 社福）聖母愛真会こじか子どもの家

理事 2369 ○ 島田　美城 エリザベト音楽大学

理事 2321 ○ 下條　善子 （学）小百合学園　広島モンテッソーリ教師養成コース

理事 2892 関　聡 久留米信愛女学院短期大学

理事 3088 ○ 瀧野　正三郎 カトリック京都司教区

理事 3835 谷田　佳育 小百合幼稚園

理事 249 中尾　昌子 八幡カトリック幼稚園

理事 3281 ○ 早田　由美子 千里金蘭大学

理事 2346 板東　光子 亀田平和の園保育園

理事 3505 ○ 長谷川　美枝子 深草子どもの家

理事 2353 ○ 林　信二郎 元埼玉大学

理事 2579 藤原　江理子 九州幼児教育センター・トレーニングコース

理事 3324 前鼻　百合江 宮の沢さくら保育園

理事 3085 松本　巌 フランシスコ会

理事 1060 ○ 松本　静子 東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター

理事 1132 ○ 松本　良子 ブレーメン教育研究所

理事 2796 森下　京子 瑞穂子どもの家

監事 3642 ギュンタ　ケルクマン 宗教法人「カトリックイエズス会」

監事 3083 山本　雅子 元上智大学

支部関係

支部支部長氏名（所属）

郵便番号 住所上段　電話番号下段　ＦＡＸ番号

□北海道前鼻　百合江（宮の沢さくら保育園）

063－0034 札幌市西区西野 4条 6丁目11-12011－663－8118011－663－8146

□東　北佐々木　信一郎（こじか子どもの家）

960－8068 福島市太田町 14-38-905024－544－7135024－544－7136

□関　東甲斐　仁子（東洋英和女学院大学）

227－0062横浜市青葉区青葉台 2-28-4リバティヒルA-306

045－508－9853���（電話と同様）

□東　京江島　正子（群馬医療福祉大学大学院）

162－0845 新宿区市谷本村町 2-15-30803－3260－3079���（電話と同様）

□北　陸板東　光子（亀田平和の園保育園）

951－8121 新潟市中央区水道町 2-808-105　　　　（保）025－381－8425

□中　部森下　京子（モンテッソーリ瑞穂子どもの家）

468－0007 名古屋市天白区植田本町 315052－717－7460���（電話と同様）

□近　畿瀧野　正三郎（カトリック京都司教区）

601－8451京都市南区唐橋川久保町 10カトリック京都働く人の家

090－8207－1831075－672－6569

□中　国島田　美城（エリザベト音楽大学）

731－5134 広島市佐伯区海老山町 11-2-903082－555－3307���（電話と同様）

□四　国乾　盛夫（鳴門聖母幼稚園）

772－0001 鳴門市撫養町黒崎字松島 208088－685－0079088－684－1530

□九　州中尾　昌子（八幡カトリック幼稚園）

805－0013 北九州市八幡東区昭和 3-5-1093－652－1006093－652－1008

東北支部義援金報告（6）

　平成 27 年 9 月 19 日から本日平成 28 年 9 月 23 日までの間に、義援金を集め

ることはできませんでした。事務局の力のなさで、誠に申し訳ありません。（平

成 28 年 9 月 23 日）

　東北支部への義援金は、下記の振替口座をご利用のうえ、お送りください。

郵便振替口座　00110 − 7 − 71777

熊本地震による被災園への募金について

　今夏行われました当協会（学会）第 49 回大会会場におきまして、熊本市内の

被災園（1 園）のお見舞いのため、大会参加者を対象にして募金をいたしました。

3 日間で 20,601 円が寄せられました。すでに当該園にお送りいたしまして、感

謝のおたよりをいただきました。ご協力ありがとうございました。

事務局報告

− 182 − − 183 −

1．入会者（平成 27 年 7 月 1 日〜平成 28 年 6 月 30 日）

7 月 1 日以降にお手続きいただいた方は、平成 28 年度入会者として次号にてご紹介させていただきます。（以下、支部別、会員番号順）

支部 会員番号 氏名北 3841 平目恵里子関 3832 風間あき子関 3843 細川匡美関 3844 松本和美関 3845 増野千枝関 3846 伊熊麻穂関 3847 伊藤薫関 3848 稲生泰子関 3849 打矢花乃関 3850 尾形裕美関 3851 小川祥枝関 3852 尾下亜衣関 3853 木村千春関 3854 小島千佳関 3855 田村穂子関 3856 丹澤歩美関 3857 角田愛関 3858 西田あいさ関 3859 平林明子関 3860 藤原しのぶ関 3861 三田ゆう子関 3862 米山由里子関 3868 渡辺さなえ関 3882 鈴木夏実関 3884 田中美穂関 3892 藤澤悠里関 3904 和田洋子東 3863 赤羽英将東 3864 風見杏奈東 3865 坂田ひろみ東 3866 中川尚美東 3867 堀田はるな東 3888 野村奈央中 3842 安江秋中 3812 戸谷裕花中 3903 山下真里奈畿 3831 安本尚美畿 3833 塩田寿美江畿 3834 岩坂智美畿 3869 飯塚万里子国 3824 河本眞紀　国 3825 小川千佳国 3826 中島智美国 3827 津守明子国 3828 向井真琴国 3829 福原朋子国 3835 谷田佳育

支部 会員番号 氏名国 3836 井手詩音国 3837 志水由加国 3838 松本美咲国 3839 山口美幸国 3840 山本尊子国 3870 市原富弓国 3871 井村佳奈国 3872 江草友香国 3875 苅田博美国 3878 小林咲国 3880 佐藤友愛国 3881 庄賀満子国 3883 瀬尾明日香国 3886 田路加菜国 3887 中川莉絵国 3890 廣国美紗国 3891 福田菜穂国 3893 藤永まい子国 3894 真浦秀樹国 3895 三井紗也国 3896 宮﨑瑤子国 3897 宮本真優国 3898 村上恵子国 3902 山下陽子国 3905 田中晴子九 3830 徳永敦九 3873 大城充丘九 3874 岡原美佳九 3876 後藤颯希九 3877 後藤智子九 3879 呉屋カンナ九 3885 田中優衣九 3889 林真由佳九 3899 森水茜九 3900 森田美月九 3901 栁川華代九 3906 石田憲一

団体 276カトリック福岡司教区水巻聖母幼稚園

団体 277（学）村上学園あさひ幼稚園

団体 278 聖パウロこども園団体 279 奈良カトリック幼稚園団体 280 小百合幼稚園団体 281 むくどり保育園団体 282 リップル保育園団体 283 長崎純心大学

支部 会員番号 氏名関 2498 五十嵐敦子関 3002 加藤裕美関 3041 本良裕子関 3044 相澤葉子関 3180 三浦洋子関 3188 野田敬子

支部 会員番号 氏名関 3300 上總（森尾）さつき関 3510 井上めぐみ関 3781 柴田ますみ関 3783 鈴木良枝東 2410 山田道子東 2666 深津高子

2．退会者（平成 27 年 7 月 1 日〜平成 28 年 6 月 30 日）

（以下、会員番号順）

お世話になりました。ごきげんよう。

3．ご逝去の方（敬称略）

心からご冥福をお祈りいたします。

4．住所等の変更届を出された方々と団体（支部・会員番号順）（詳細は事務局にお問い合わせください。）

支部 会員番号 氏名

九 373 小原サツエ

関 952 佐藤宮子

関 1462 吉田八重子

畿 1875 及川とみの

北 2002 鈴木義昭

北 2184 鈴木温子

北 2387 工藤美知子

国 2720 田中博美

海 2834 赤井睦美

関 2907 黒崎久美子

関 3050 木村律子

中 3080 花井弘子

陸 3197 岡部康子

支部 会員番号 氏名

九 3256 斉藤育子

関 3285 松下亜由美

東 3314 三縄佳代子

関 3375 田川勝

中 3419 林健久

国 3609 河野沙文

国 3677 内田貴子

九 3689 田中望美

九 3709 吉武久美子

九 3802 上條ひとみ

団体 260 みこころ子どもの家

維持 38 暁の星幼稚園

支部 会員番号 氏名

東 3089 鈴木成一

− 184 −

（ 海：北海道、北：東北支部、関：関東支部、東：東京支部、中：中部支部、畿：近畿支部、 四：四国支部、国：中国支部、九：九州支部）

支部 会員番号 氏名東 2969 大石（小林）寿恵東 3119 原田江利子東 3248 野萩万佑未東 3371 日置敬子東 3701 青木（薬真寺）綾乃東 3713 瀧口洋畿 736 池田則子畿 1371 冨田康子畿 1470 久場洋子畿 2773 吉村美紀子畿 3383 中田尚美畿 3505 長谷川（根岸）美枝子畿 3672 保田恵莉中 2222 野原由利子国 3555 森川弘子国 3609 河野（門井）沙文国 3838 松本美咲九 1666 鴨川志津子九 2087 前田辰恵九 2342 岡本仁美九 3090 井上聖子九 3148 狩浦美代子九 3149 中井美季九 3607 田代（江波）翠九 3616 田代（坂本）梨奈九 3767 大湾（田場）百合恵九 3803 川崎莉紗九 3820 白石理乃

団体 8小郡カトリック幼稚園（責任者

の変更）

団体 42高千帆小百合幼稚園（責任者の変更）

団体 44出水聖母幼稚園（責任者の変更）

団体 51バラホーム保育園（責任者の変更）

団体 58（学）高松聖母被昇天学院マリア幼稚園（（学）洲本被昇

天学園）

団体 62香椎浜幼稚園（責任者の変更）

団体 69川内聖母幼稚園（責任者の変更）

団体 83幼保連携型認定こども園七つの星幼稚舎（梅野保育園）

団体 85カトリック明野幼稚園（責任者の変更）

支部 会員番号 氏名

団体 86山口天使幼稚園（責任者の変更）

団体 91 伊達保育園（責任者の変更）

団体 95久留里カトリック幼稚園（責任者の変更）

団体 97栃尾天使幼稚園（責任者の変更）

団体 115花川マリア幼稚園（責任者の変更）

団体 116ひのはら保育園（責任者の変更）

団体 146花川南認定こども園（花川南幼稚園）

団体 164 聖霊保育所（責任者の変更）

団体 165滋賀カトリック学園聖母幼稚園

（責任者の変更）

団体 166聖ドミニコ学園幼稚園（責任者の変更）

団体 168津カトリック幼稚園（責任者の変更）

団体 170長崎純心大学早坂記念図書館

（責任者の変更）

団体 173芦屋こどもの家（責任者の変更）

団体 180大船ルーテル保育園（責任者の変更）

団体 184草津カトリック幼稚園（責任者の変更）

団体 198 京都カトリック信愛幼稚園

団体 199 聖心幼稚園（責任者の変更）団体 214 博多保育園（責任者の変更）団体 218 明星こども園（明星保育園）

団体 243茂原聖マリア幼稚園（責任者

の変更）

団体 249

（学）カトリック大隅学園幼保連携型認定子ども園カトリック

垂水幼稚園（カトリック垂水幼稚園）

団体 257 めぐみ保育園団体 259 信望愛学園（責任者の変更）団体 268 富坂子どもの家団体 273 バンビーニゆめ維持 97 長崎純心大学

維持 101（学）小百合学園広島モンテッソーリ教師養成コース

− 185 −

Il bambino e la pace nel pensiero di Maria Montessori

Koichiro Maenosono(Professor Emeritus Aoyama Gakuin Women’s Junior College, Ph.D.)

Il Congresso Internazionale dell’educazione montessoriano si è

tenuto a S. Remo nel 1949. Montessori è potuta ritornare in Italia

nel 1947 su invito del Governo italiano dopo la lunga assenza di più

dieci anni, essendo stata costretta a vivere all’estero dal Fascismo.

Era il primo Congresso internazionale dopo la Guerra, che Montessori

preparò con passione per due anni, dopo il suo arrivo al paese

natale. Il tema principale del Congresso fu “la formazione dell’uomo

nella ricostruzione mondiasle”. Durante la sessione del Congresso,

Montessori tenne quattro conferenze sulla pace, nelle quali parlò

sulla possibilità della realizzazione di una pace mondiale attraverso i

bambini. In questo saggio vorrei tracciare i punti importanti delle sue

conferenze.

欧 文 摘 要

欧文摘要

− 186 − − 187 −

The Evolution of M. Montessori’s Music Education Philosophy

Kanoko Fujio (Elisabeth University of Music / Doctoral Student, Hiroshima University)

This study aims to establish how the music education philosophy of

M. Montessori has evolved historically. This is done by an examination

of her books and unpublished lecture reports about music education,

which are owned by the Association Montessori International in

Amsterdam.

For the most part, musical education based on the Montessori

Method has hardly been practiced in Japan. The reasons are as follows:

1) The books in Japanese regarding her method do not contain much

about music education. 2) Previous research into Montessori’s music

education theory has not been very enlightening.

This study examines systematically her philosophy of music

education in terms of its historical evolution. It strives to inspire new

ways of music education.

As a result of this analysis, Montessori’s philosophy of music

education is divided into four periods, and each of them has its own

features. One of the most remarkable features of her music education

philosophy is that she introduced musical activities in such order that

children of preschool age can understand experientially the essential

musical concepts. It is due to this effort that the children of elementary

school age can then work creatively on the basis of exact music theory.

The Meaning of “Activities” of Children in the Montessori Method –

A Comparison with “Play” Theory

Takayuki Hanaoka(Toyo University)

The purpose of this study is to clarify the meaning of “activities”

of children in the Montessori Method in Kindergarten education in

contemporary Japan.

The reason for taking up this theme is as follows. Although there

is a recognition in contemporary Japan that “play is important for

children” in Kindergarten education, there is a lack of clarity about the

kind of “activities”, to which “play” refers, and to their corresponding

educational value.

Regarding this question, the author considers that a better

understanding of the concept of “activities” of children in the

Montessori Method can provide a solution to this issue.

With respect to Kindergarten education in contemporary Japan,

understanding the “activities” of children in the Montessori Method

as “work” in order to perform the important function of “self-

construction” is all-important. Adults should, therefore, focus more on

the educational value of “self-construction” of the children by their own

“activities“ and “work”.

欧文摘要

− 188 − − 189 −

Fr. Klaus Luhmer SJ ¯Photos and Documents of 94 Years ¯ 100th Birthday, Sept. 28, 2016

Masako Ejima (Graduate School of Gunma University of Health and Welfare)

At the beginning of the 1960s there was a revival of Montessori Education in the Pedagogical Department of Sophia University, Tokyo, Japan. At that time the Rev. Fr. Klaus Luhmer SJ was one of the leading members of its Montessori Study Group. In 1977 he was elected President of the Japan Montessori Association (Nihon Montessori Kyokai). For thirty years he served as a leader of the Montessori Movement in Japan. During this time he built excellent relationships with the son of Montessori Mario and Renilde, her granddaughter. When he passed away in 2011, he left many photos and documents.

In this album we have collected many of these items, especially those concerning the Montessori Education Movement in Japan from its inception until now. Pp. 93–125 are dedicated exclusively to Montessorians of various countries: Germany, the Netherlands, Spain, Italy, and Japan, of course. On p. 98, a group photo shows Fr. Luhmer with Sr. Eugenia Ishimoto Tomoko, who, in 1960, attended the Montessori course in Cologne, Germany, the first Japanese to do so. On p. 99 another group photo, which was taken in 1964, presents Fr. Luhmer with Fr. Tsukamoto, Mr. Iwasa, Mr. Takeichi and Sr. Ignazia, then the leaders of the Montessori Education revival movement. On p. 100, there is also a group photo of Fr. Luhmer with Fr. Peter Heidrich SJ.

Everyone with an interest in the Montessori Education Movement in Japan who wants to acquire this album, should contact Mrs. Masako Yamamoto, Tel. (03) 5341-0091. It is available for ¥3,000 (inland-postage incl.). Bank transfer to Luhmer-kai, Mitsui-Sumitomo Bank, Kojimachi Branch, acct. no. 8820951.

Achieving Inclusive Education in Early Childhood ¯ A Focus on the Compatibility of Inclusive Education and

Montessori Education

Hitomi Okamoto(Odawara Junior College)

Inclusive education is education based on the concept of inclusion.

Inclusion in early childhood education means that all children,

regardless whether or not they have a disability, are surrounded by

the same group in the early childhood educational setting and receive

the same care and education with each individual assured the support

that he or she needs. In Japan, the proportion of developmentally

disabled children who want to attend local nursery schools and

kindergartens has been increasing in recent years. In practical terms,

however, developmentally disabled children have diverse needs

during development and it is undeniable that many nursery school

and kindergarten teachers feel anxiety and conflict in how to deal

with them, lacking confidence in their ability to support children

with developmental disabilities and struggling to achieve inclusive

education.

In this study we considered whether Montessori education, which

originated in therapeutic education for intellectually disabled children,

could provide insights for resolving issues that would take us closer to

achieving the essence of inclusive education philosophy during early

childhood.

Inclusive education was shown to have a high level of compatibility

with Montessori education in the three areas of (1) the human rights of

children, (2) education from multiple perspectives, and (3) environment.

From these results, it was concluded that Montessori education may

provide insights for resolving the issues faced in inclusive education

within the current framework of early childhood education.

− 190 − − 191 −

モンテッソーリ教員養成コース

I.��日本モンテッソーリ協会（学会）公認モンテッソーリ教員養成コース・NPO 法人東京モンテッソーリ教育研究所・付属教員養成コース　コース長　前之園　幸一郎　　〒 112-0002 東京都文京区小石川 2 丁目 17 番 41 号　　　富坂キリスト教センター　2 号館内　　　☎ 03-5805-6786 ／ fax 03-5805-6787　　　http: //www.ti-montessori-e.main.jp/

・ 九州幼児教育センター・トレーニングコース （モンテッソーリ教員養成コース）　所長　藤原　江理子　　〒 811-3425 福岡県宗像市日の里 7-21-4　　　☎ 0940-36-7008 E-mail: ktcourse@nifty.ne.jp　　　http: //homepage4.nifty.com/ktcourse/

　　　http: //hpm3.nifty.com/ktcourse/（携帯サイト）

・（学）小百合学園 広島モンテッソーリ教師養成コース　委員長　下條　善子　　〒 733-0002 広島県広島市西区楠木町 4-16-33　　　☎ 082-509-0980 ／ fax 082-237-0979

・京都モンテッソーリ教師養成コース　委員長　赤羽　惠子　　〒 612-0817 京都府京都市伏見区深草向ヶ原町 17　　　☎ 075-641-8410（8280） E-mail: mc.Kyoto@theia.ocn.ne.jp

・純心モンテッソーリ教員養成コース　長崎純心大学人文学部　児童保育学科　学科長　石田　憲一　　〒 852-8558 長崎県長崎市三ツ山町 235　　　☎ 095-846-0084（代）

− 190 −

II.��国際モンテッソーリ協会公認モンテッソーリ教員養成コース東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター　所長　松本　静子　　〒 252-0301 神奈川県相模原市南区鵜野森 2-20-2　　　☎ 042-746-7933 E-mail: ami_tokyojp@ybb.ne.jp　　　http: //www.geocities.jp/ami_tokyojp/

III.��日本モンテッソーリ教育綜合研究所教師養成通信教育講座　　〒 146-0083 東京都大田区千鳥 3-25-5　千鳥町ビル　　　☎ 03-5741-2270 E-mail: montessori@gakken.co.jp　　　http: www.sainou.or.jp/montessori/

− 191 −

− 192 − − 193 −

日本モンテッソーリ協会（学会）会則

第 1 条（名　称）　　　　本会は、日本モンテッソーリ協会（学会）という。第 2 条（事務局）　　　　本会は事務局を〒 112-0002 東京都文京区小石川 2 − 17 − 41　　　　富坂キリスト教センター 2 号館に置く。第 3 条（目　的）　　　　 本会は、日本におけるモンテッソーリ教育研究者間の連携協同により、モ

ンテッソーリ教育原理と実践を研究し、その普及を図ることを目的とする。第 4 条（事　業）　　　　本会は、前条の目的を達成するために次の事業を行う。　　　　（1）モンテッソーリ教育法の実践及び普及。　　　　（2） モンテッソーリ教育法の指導者の養成及びモンテッソーリ教員養

成コースの認定。　　　　（3）日本モンテッソーリ協会（学会）全国大会の開催。　　　　（4）モンテッソーリ教育の普及・発展を目的とする奨励金制度の設定。　　　　（5）モンテッソーリ教育教材の研究作成及び普及。　　　　（6）講演会、研修会及び研究発表会の開催。　　　　（7）モンテッソーリ教育に関する印刷物の発行。　　　　（8）海外諸国のモンテッソーリ協会との交流及び情報の交換。　　　　（9）その他、必要な事項。第 5 条（会　員）　　　　1． 本会の会員は、本会の目的に賛同して所定の入会手続きを経た個人

及び団体とする。　　　　2．会員は本会則第 19 条に定める会費を納入しなければならない。　　　　3．会員には本会発行の印刷物を配布する。　　　　4． 第 1 項に定める会員以外に、本会の運営水準を保つ賛助金出資者を、

維持会員という。　　　　 ただし、維持会員は、理事選挙の選挙権、被選挙権を持たない。　　　　5．会員が次の各号の一に該当する場合には、その資格を失う。　　　　　　（1）会員である個人が死亡、又は一身上の事由によるとき。　　　　　　（2）会員である団体が消滅したとき。　　　　　　（3）1 年以上会費を納めないとき。第 6 条（支　部）

　　　　1． 本会は、会員の希望により、一定地域の中で、支部を設置することができる。

　　　　2． 支部の設置及び運営に関しては、理事会に申請し、理事会及び総会の承認を得るものとする。

　　　　3． 支部は、本会の理事選挙規定に則って理事及び支部長の選出を行う。第 7 条（役　員）　　　　本会に次の役員を置く。　　　　　　　名誉会長　　　　　　　 1 名　　　　　　　会長（理事長）　　　　　1 名　　　　　　　副会長（副理事長）　　　2 名　　　　　　　常任理事　　　　　　 若干名　　　　　　　理　　事　　　　　　 若干名　　　　　　　監　　事　　　　　　　 2 名　　　　　　　顧　　問　　　　　　 若干名第 8 条（役員の職務）　　　　役員の職務は次のとおりとする。　　　　（1） 名誉会長は、本会の活動理念に基づき、会長（理事長）に対して意

見を述べ、若しくはその諮問に答え、又は報告に徴すことができる。　　　　（2） 会長は、本会を代表し理事長となり、本会を総督する。　　　　（3） 副会長（副理事長）は、会長（理事長）を補佐し、会長（理事長）

に事故ある時にその職務を代行する。　　　　（4） 常任理事は常任理事会を構成し、本会の常務を審議し、職務を行う。　　　　（5） 理事は、理事会を構成し、本会の重要な事項を審議し、職務を行う。　　　　（6） 監事は本会の会計及び業務の執行状況を監査し、その結果を総会に

報告する。　　　　（7） 顧問は、会長（理事長）が委嘱し本会の諮問に応ずる。第 9 条（役員の選出）　　　　1．理事の選任は次のとおりとする。　　　　　　（1）本会の定める選挙規定に従って各支部ごとに選出された者 14 名。　　　　　　（2） 各モンテッソーリ教員養成コースの代表者又はこれに代る者、

並びに事務局長。　　　　　　（3） 上記 1、2 号の理事によって推薦され、会長（理事長）の任命

による者、若干名。　　　　2．会長（理事長）、副会長（副理事長）、常任理事は、理事の互選とする。　　　　3． 監事は、理事又は本会の職員以外の会員から会長（理事長）が推薦し、

− 194 − − 195 −

委嘱する。理事又は本会職員をかねてはならない。第 10 条（役員の任期）　　　　　役員の任期は 3 年とし再任を妨げない。第 11 条（機　関）　　　　1．本会は次の機関を置く。　　　　　　（1）総　　　会　　　　　　（2）理　事　会　　　　　　（3）常任理事会　　　　2．必要に応じて、各種委員会をおくことが出来る。第 12 条（総　会）　　　　1．総会は、本会の最高の議決機関であって全会員をもって構成する。　　　　2．総会は、年一回以上会長（理事長）が招集する。　　　　3．総会に議長を置き次の事項を議決する。　　　　　　（1）事業計画及び予算　　　　　　（2）事業報告及び決算　　　　　　（3）会則の改正　　　　　　（4）その他、本会が必要と認めた事項第 13 条（理事会）　　　　1． 理事会は、理事をもって構成する。監事は、理事会に出席するもの

とする。　　　　2． 理事会は、総会に属する議事決定事項以外でこの会が必要とする重

要な事項を議決する。　　　　 　 ただし総会を開くいとまがない時は、総会に代わって議決すること

ができる。　　　　3． 理事会は会長（理事長）が招集する。第 14 条（常任理事会）　　　　1． 常任理事会は理事の互選によって選ばれた者で構成する。監事は、

常任理事会に出席するものとする。　　　　2． 総会又は理事会を開くいとまのない時は、総会又は理事会に代わっ

て議決することができる。　　　　3． 常任理事会は会長（理事長）が招集する。第 15 条（各種委員会）　　　　1．本会は必要に応じて委員会を設置することができる。　　　　2． 委員会は理事 2 名以上が委員となり、当委員会の課題によって会員

の協力を求めて委員会を組織する。　　　　3． 委員会は経過、結論を理事会に報告するとともに、その目的を達成

したときは、これをすみやかに解散する。第 16 条（表　決）　　　　　 総会及び理事会と常任理事会の決議は出席者過半数の同意をもって決

し、可否同数のときは議長又は会長（理事長）の決するところによる。第 17 条（事務局）　　　　　本会の事務を処理するために事務局を置く。　　　　2．事務局には次の職員を置く　　　　　　（1）事務局長　　　　　　1 名　　　　　　（2）書　　記　　　　　　若干名　　　　　　（3）会　　計　　　　　　1 名　　　　3．前項第 2 号及び 3 号の事務局職員は常任理事会が委嘱する。第 18 条（会計年度、帳簿等の保存および廃棄）　　　　1． 本会の会計年度は、毎年 7 月 1 日に始まり、翌年 6 月 30 日に終る。　　　　2． 本会の会計帳簿、伝票類は 7 年間保存する。　　　　3． 第 2 項の保存期間経過後の会計帳簿、伝票類は事務局長の決裁を得

て廃棄するものとする。第 19 条（経　費）　　　　（1） 本会の経費は、入会金 2000 円、個人・団体年額 5000 円。入会金

不要の維持会費年額一口 10,000 円、寄付金、その他の収入による。　　　　（2） 維持会費は、個人・施設とも一口以上、上限は定めない。第 20 条（規　定）　　　　（1） この会則に定めない事項で、本会の運営のために必要と考えられる

規定（別表参照）は、理事会の議を経て総会で定めることができる。　　　　　　 この会則に定めない事項で本会の運営のために必要と考えられる規

定（別表参考）は以下のとおり。　　　　［別　表］　　　　（1）選挙管理委員会規定　　　　（2）理事選挙規定（投票要領は別にあり）　　　　（3）編集委員会規定（投稿・査読に関する規定・要領は別にあり）　　　　（4）支部規定　　　　（5）モンテッソーリ教員免許取得証明書規定　　　　（6）役員費用弁償内規　　　　（7）日本モンテッソーリ協会の収支報告書における勘定科目について　　　　　　 日本モンテッソーリ協会の収支報告書における勘定科目は、平成

21 年度当協会収支報告書を基準に下表のように確定する。（表は別にあり）　

− 196 − − 197 −

　　　　（8）役員旅費規定　　　　（9） 日本モンテッソーリ協会（学会）ルーメル・モンテッソーリ奨励基

金規定　　　　（10）全国大会　経費運用規定　　　　[ 創　立 ]　日本モンテッソーリ協会の創立年月日　　　　　　　　　昭和 43 年（1968 年）7 月 21 日

附　則　　1．この会則は、昭和 43 年　4 月　1 日から施行する。　　1．この会則は、平成 7 年　8 月　1 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 10 年　1 月 10 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 16 年　7 月 30 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 17 年　8 月　1 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 19 年　1 月 27 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 20 年　8 月　1 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 21 年　8 月　1 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 23 年　8 月　7 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 24 年　8 月　4 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 25 年　7 月 30 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 26 年　8 月　6 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 28 年　8 月　9 日から一部改正し、施行する。

　　以上

日本モンテッソーリ協会（学会）ルーメル・モンテッソーリ奨励基金規定

（主旨）第 1 条 　日本モンテッソーリ協会（学会）（以下「本協会」という。は、昭和 52（1977）

年から平成 19（2007）年まで本協会の会長（理事長）としてモンテッソーリ教育の普及・発展に寄与されたクラウス・ルーメル師の多大な功績を記念し、本協会会則第 4 条、第 4 号に基づき、「ルーメル・モンテッソーリ奨励基金」

（以下、「本基金」という。）を設け、これに関する必要な事項を定める。（目的）第 2 条 　モンテッソーリ教育の発展を期して、本基金の果実収入によってモン

テッソーリ教育の研究を奨励する。　　 2　 毎年度若干名の対象者に「ルーメル・モンテッソーリ奨励金」（以下「本

奨励金」という。）を給付する。（本基金の財源）第 3 条　本基金は、寄付者（本協会）が寄付金 1 千万円を財源として設定する。

（本基金の保有及び増加）第 4 条 　本基金は、銀行預金・金銭信託・その他安全確実な保有方法によりこれ

を保有する。　　 2　 本基金の財源は、寄付金品・給付されない果実収入等をもって増加させ

る。（本基金の管理運営）第 5 条 　本基金の保有管理運用は、本協会の常任理事会の指導により事務局が行

う。　　 2　本基金の管理運営のための必要経費は、本協会の予算によって負担する。　　 3　本基金の目的変更については、本協会の理事総数 3 分の 2 で議決する。

（本奨励金の給付額）第 6 条　本奨励金を給付する額は、原則として、本基金の果実収入範囲内とする。　　 2　本奨励金給付額を本協会の予算によって増額することは妨げない。

（選考委員会）第 7 条　本協会は、本奨励金の対象者を選ぶため、選考委員会を設置する。　　 2　 選考業務に要する経費は、年度毎に予算化し、本協会の常任理事会の承

認を経るものとする。（選考委員会の構成）第 8 条 　本協会の理事会の互選による 5 名以内の委員をもって、選考委員会を

− 198 − − 199 −

構成する。　　 2　本協会の機関誌編集委員長は、職務上委員となる。　　 3　選考委員の任期は 2 年とし、再任を妨げない。　　 4　選考委員長は選考委員の互選による。

（本規定の改廃）第 9 条 　この規定の改廃は、本協会が解散、その他の理由で目的の遂行が不可能

になった場合に、本協会の理事会により決定される。

（付則）この規定は、平成 24（2012）年 8 月 4 日より施行する。

『モンテッソーリ教育』第 50号原稿募集

＜論文、実践報告・事例報告＞　　内容……自由、分量……原稿用紙（400 字詰）25 枚以内（ヨコ書き）

＜書評・海外情報＞　　分量……原稿用紙（400 字詰）10 枚程度（ヨコ書き）

＜執筆要領＞（論文、実践報告・事例報告）『モンテッソーリ教育』への投稿は、次の規定に従うものとする。１ ．論文のテーマは、モンテッソーリ教育に関する理論と実践についての研究、

およびモンテッソーリ研究に関連したものであること（未刊行のものに限る）。２．論文原稿は、ヨコ書きとし、次の点を厳守すること。　① 本文は、図、表、注を合わせ、400 字詰原稿用紙 25 枚以内とすること。（た

だし、注および引用文献は、1 字 1 ますとする。算用数字と欧文は 2 字 1 ますとする）。パソコン使用の場合は 33 字 32 行の書式で 10,000 字以内。

　② 図、表は文中に挿入せず、別の用紙に貼付し、論文原稿には挿入すべき個所を指定しておくこと。

　③制限枚数をこえた場合は、書き直しを求めることがある。３．原則として常用漢字、新かなづかいを使う。４ ．注および引用文献は、原則として文中の該当個所の右肩に（1）（2）として表

記しておいて、論文原稿の末尾にまとめる。５．引用文献の記述の形式は、次のとおりである。　（1）紀尾一郎『モンテッソーリ教育学』エンデルレ書店、1995 年、30 〜 35 頁。　（2） 藤井　勝『モンテッソーリ教育学の性格』、東京太郎編『モンテッソーリ

教育の理論』新教育学全集第 3 巻、西風社、1994 年、230 〜 236 頁。　（3） 太田さゆり「モンテッソーリと新教育」『ペスタロッチ学会紀要』第 5 巻、

1995 年、50 頁。　（4）Montessori, M., Das Spannungsfeld (Wien: Herder. 1979), pp. 33-40.　（5） Moller, A., “Models in a New Education”, in Merton, R. K. (ed.), Sociology

Today (New York: Paulist Press, 1959), p. 145.　（6） Newman S., “On the Montessori Tomorrow”. German Review 24 (1959),

p. 750.　（7）Ibid., p. 779.６．欧文摘要（200 語程度）およびその邦訳（400 字程度）を添付すること。

− 200 − − 201 −

７ ．原稿は 3 部（コピーでよい）提出すること。パソコン使用の場合は完成原稿のほかにそのファイルを入れた CD-ROM を添付し、ディスクの表に使用機種名および氏名、ファイル名を記入すること。なお、和文の句読点はテン（、）およびマル（。）を使用のこと。

＜原稿締切＞　　2017 年 9 月末日（期日厳守）

＜原稿提出先＞　　〒 112-0002　　東京都文京区小石川 2―17―41　　富坂キリスト教センター 2 号館　　　日本モンテッソーリ協会　　　『モンテッソーリ教育』編集委員会　　　編集委員長　江島正子

＊原稿には勤務先、氏名（フリガナ付記）を記入してください。＊図版等で多額の出費を要する場合、執筆者に負担を求めることがあります。＊連続投稿はご遠慮ください。＊ ディスクと一緒にハードコピー（出力紙）を添えてご提出ください。文字化け

が生じても、復元することができます。＊ ソフトは、Word（ウインドウズ、マッキントッシュ）や Excel をご使用ください。

その他のソフトをご使用の場合には、テキストファイルで保存したデータをご用意ください。

＊ディスクはケースに入れる等、破損を防ぐ工夫をお願いします。

『モンテッソーリ教育』論文投稿規定

『モンテッソーリ教育』における「論文・実践報告」については、以下の投稿規定に従うものとする。

投稿資格　１）本学会会員　　　　　２）本学会会員と共同研究を行う者　　　　　３）特に編集委員会が認めた者投稿原稿　１） 投稿原稿は未発表のものに限る。また、他の学術雑誌に投稿予定

の論文は投稿することができない。　　　　　２）分量および書き方は、別に定める執筆要領による。採否　　　１） 投稿原稿は編集委員会で査読する。　　　　　２） 査読結果により、所定期間内に旧原稿と修正個所を明記した文書

を添えて再提出する。旧原稿の返却後、期限内に再提出されない場合は、期限切れにより原稿の撤回と見なされる。著者の都合により撤回する場合は、その旨を編集委員会に書面で連絡する。撤回された原稿が再度提出された場合は、新投稿論文として扱う。

　　　　　３） 投稿者は査読結果に異議があるとき、編集委員会に書面により反論を申し述べることができる。それに対して編集委員会は書面により回答する。

著作権　　�本誌の掲載文に関する著作権は原則として日本モンテッソーリ協会に帰属する。したがって、本学会が必要とする場合は転載し、第三者から本学会著作物等の複製あるいは転載に関する承諾の要請があり、本学会において必要と認めた場合は、著作者に代わって承諾することができるものとする。また、編集委員会が本業務を代行する。

− 202 − − 203 −

日本モンテッソーリ協会編集委員会規定（目的・定義）第 1 条　 日本モンテッソーリ協会編集委員会（以下「委員会」という）は、会

則第 4 条第 5 号に則り設置され、学会誌『モンテッソーリ教育』の刊行を目的とし、年 1 回発行する。

（使命）第 2 条　 本誌はモンテッソーリ教育の理論と実践に関する研究、論文、実践、

書評、学会通信等、会員のモンテッソーリ教育研究活動に関連する記事を記載する。

（構成）第 3 条　 本誌の編集には、理事会の委嘱を受けた委員から構成される委員会が

あたるものとする。（任期）第 4 条　編集委員の任期は 3 年とする。但し、再任を妨げない。

（委員長）第 5 条　 委員会には委員長 1 名をおく。委員長は委員の互選によって選出する

ものとする。

（幹事）第 6 条　委員会の事務を円滑に行うため幹事若干名をおく。

（業務）第 7 条　 本誌各号の内容および投稿論文の掲載採否については、委員会の合議

によって決定する。

第 8 条　 掲載を予定される原稿内容およびその他について、委員会が再考を求めることができる。

第 9 条　図版等で多額の出費を要する場合、執筆者の負担を求めることがある。

第 10 条　 執筆者による校正時の大幅な修正は、原則としてこれを認めないものとする。

付則　　2006 年 8 月 9 日　施行

JAPAN ASSOCIATION MONTESSORIBoardKoichiro Maenosono Ph. D.*(President)Domenico Vitali SJ*(Vice President)Tamako Amano*(Vice President)Hiromi Suzuki (General Secretary)Mamiko Abe*Keiko AkabaneMitsuko BandoMasako Ejima Ph.D.*Eriko FujiwaraShinjiro Hayashi*Mieko Hasegawa*Yumiko Hayata*Morio InuiKenichi IshidaKimiko Kai* Yurie Maehana

MONTESSORI EDUCATIONEditorsMasako Ejima Ph.D.*（Chief Editor）Mamiko Abe*Tamako AmanoKumi HamazakiYumiko HayataShinjiro Hayashi*Kimiko Kai*Ikuya MachidaKoichiro Maenosono Ph. D.*Shizuko Matsumoto*Yuriko NoharaKoichi Okada*Kiyoko OkuyamaAtsuko Sagara

Iwao MatsumotoRyoko Matsumoto*Shizuko Matsumoto*Kyoko MorishitaMasako NakaoShinichiro SasakiSatoshi SekiMiki Shimada*Yoshiko Shimojo*Shozaburo Takino*Yoshiyasu Tanida

AuditorsGünther Kerkmann SJMasako Yamamoto

*member of the Executive Board

Miki ShimadaSatoshi SekiHiromi Suzuki*Domenico Vitali SJ*

Proofreader (English)Franz-Josef Mohr SJ

SecretariesAkemitsu HoshijimaToshiyuki KosegakiKaori HirotsuYoshiko KonoYoshiko Tanaka

*Executive Editors

− 204 −

編集後記

『モンテッソーリ教育』第 49 号の原稿を手にし、モンテッソーリ教育の実施、なかでも教師に寄せられている期待をひとつひとつの原稿から感じながらペンをとりました。モンテッソーリ自身は自ら養成した、いわゆるモンテッソーリ教師についてどう考えていたのでしょう。彼女は期待を込めて次のように述べています。「モンテッソーリ教師になろうとする者は、自分の想像力を生き生きとしたものにしておく」、というのは、子どもは作業をすることによって自己を現わすという信念を持つこと。いずれどの子どもも精神集中を行うという事実を信じながら環境を整えその管理者になること。第一段階―教師は環境の管理者になります、そこをいこいと平安の場にし、明るい活気に満ちた場とし、教具は細心の注意を払ってきれいにピカピカ最良の状態に保ち、教師もいつも明るく魅力的で、きちんと清潔で物静かに威厳あるものでなければなりません。子どもたちの前に出る時は、この子どもたちは「選ばれる仲間」であることを忘れないようにしましょう。自分の動作ができるだけ優しく優雅になるように研究しましょう。第二段階―子どもに注意の集中が見られる以前には教師は自分の最善と思うように振舞って間違いありません。必要なら子どもの活動を妨げても差しつかえないのです。第三段階―ここで子どもは何かに興味を持ち始めるときに入ります。たいてい日常生活の練習に興味を持ちます。教師はきわめて慎重に、決して手伝ったりほめたりしないで眺めるだけでも立派な妨害になります。成功の大原則は「子供に注意の集中が始まったら、その子が存在しないかのように振舞え」ということです。また、教師と子どもの関係は教師はボーイ（召使）のように相手の精神に仕えるのです。やがて子どもの中に人間のあるべき姿（決して疲れを知らずに働く者の姿）を見て取るのです。子供たちは教師が存在しないかのように作業を続けるようになります。マリア・モンテッソーリ『創造する子供』第 27 章『モンテッソーリ教員のなすべき準備』273 〜 279 頁。「平和と教育」というテーマの第 49 回大会が開催され、参加者も多く盛

会であったことを思い出しながら巻頭言・講演・シンポジウムを読ませていただきました。理論と実践についても４編の論文と実践報告・事例報告が載っており、ぜひお読み頂きたいと思う内容です。４編の図書紹介のいずれも読みながら楽しく特に、髙祖敏明編の「ルーメル神父 94 年歳月アルバム集」は必読です。 （松本静子）

　　　　『モンテッソーリ教育』編集委員会

委員長　江島正子（群馬医療福祉大学大学院）委　員　 前之園幸一郎（日本モンテッソーリ協会）　ドメニコ・ヴィタ

リ（カトリック幟町教会）松本静子（東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター）　天野珠子（愛珠幼稚園）　阿部真美子（聖徳大学）　岡田耕一（聖徳大学短期大学部）　奥山清子

（元ノートルダム清心女子大学）　甲斐仁子（東洋英和女学院大学大学院研究科）　相良敦子（元滋賀大学）　島田美城（エリザベト音楽大学）　鈴木弘美（HYS 教育研究所）　関聡（久留米信愛女学院短期大学） 野原由利子（名古屋芸術大学）　林信二郎（元埼玉大学）　早田由美子（千里金蘭大学）　濱㟢久美（長崎純心大学）　町田育弥（上田女子短期大学）

欧文校閲　フランツ–ヨゼフ・モール（元上智大学）幹　事　星島明光　小瀬垣利幸　廣津香織　河野佳子　田中代志子

　2017 年 3 月 31 日　発行 発行所 日本モンテッソーリ協会編集委員会 URL: http://www.montessori-jp.org 日本モンテッソーリ協会事務局 〒 112-0002 東京都文京区小石川 2-17-41 　　　　　富坂キリスト教センター 2 号館 Tel・Fax（03）3814-8308 郵便振替口座　00110-7-71777 代　表 会長　前之園幸一郎　　 『モンテッソーリ教育』編集委員会　江島正子 印　刷　（株）プリントボーイ 〒 157-0062 東京都世田谷区南烏山 6 丁目 24 番 13 号 TEL：03-3309-1861　FAX：03-5315-3414

© 日本モンテッソーリ協会（学会）

日本モンテッソーリ協会公認

東京モンテッソーリ教育研究所

付属 教員養成コース

日本における初めてのモンテッソーリ教員養成コ

ースとして昭和４５年より活動してまいりました「上

智モンテッソーリ教員養成コース」を引き継ぎ、平成

１８年より「特定非営利活動法人 東京モンテッソー

リ教育研究所」付属教員養成コース（コース長 前之

園幸一郎）を開設いたしました。

本コースの特徴は、モンテッソーリ教育の教育理念

を基本として、現代の教育学、心理学の潮流をも視野

に入れながら、モンテッソーリ教育の理論と実践を調

和的に学ぶ点にあります。本コースは、モンテッソー

リにならって、「子どもの魂の中に眠っている人間を

呼び覚ます」ことのできる教師の養成を目指しています。

平成３０年度第１３期生を１１月より募集いたします。

特定非営利活動法人 東京モンテッソーリ教育研究所 事務局

〒112－0002 東京都文京区小石川 2－17－41 富坂キリスト教センター２号館

TEL ０３－５８０５－６７８６ FAX ０３－５８０５－６７８７ URL http://montessori.or.jp/ E-mail info@montessori.or.jp

募集定員： 25 名

選考日程： 平成 30 年 1 月 21 日（日）

場 所： 富坂キリスト教センター

内 容： レポート(小論文)・面接

※ 詳細・入講案内は下記事務局までお

問い合わせください。

※ 理論の聴講を希望する方もお問い合

わせください。

平成 年度第 期生募集

テーマ： 文化 日 時： 平成 29 年 8 月 26 日（土） 会 場： 富坂キリスト教センター２号館

（予定） 講 師： 当コース 日常 担当講師

（南郷治代、竹田恵、溝脇しのぶ)

※ 受講を希望する方は下記事務局まで

お問い合わせください。

夏期実技研修会

モンテッソーリ教育は

生命を援助する教育です。

「ひとりでできるようにてつだってください。」

という子どもの心からの要求に応えます。

モンテッソーリ教師は

子ども達が活動をしながら自信や自己規律を

育み、人格を形成していくのを援助します。

このトレーニングコースでは

マリア・モンテッソーリ博士の児童心理学、教育理

論、実践を通して、大切な人格形成期にある幼児

期の子どもの発達を心身両面から援助する方法

を探求していきます。

*規定履修条件を満たし卒業試験に合格すれば

ＡＭＩディプロマ（国際資格）を取得できます。

◆出願受付 2017 年 10 月以降

選考内容：面接 ・小論文

◆応募資格 （下記いずれかの資格保持者、または取得見込者）

大学卒、短期大学卒、専門学校卒の資格を持つ方、在学中の方（専攻は問わない）

幼稚園教諭、保育士、各種教員資格、及び、これに準ずる資格を持つ方

応募書類はホームページからダウンロードできます。

◆見学随時受付

◇お子さまを隣接の附属園 マリアモンテッソーリ子どもの家に通わせながら受講することができます。

（昼間部のみ）

ＡＭＩ（国際モンテッソーリ協会）公認 ３～６歳コース（国際資格）

昼間部（1 年コース） 夜間部（2 年コース）

❏研修生募集❏ 講義期間: 1 分野 3－4 週間 月･金 13：00-16：00、火～木 9:30-13：00

授業内容 各分野の理論と実践（アルバム製作、実習、レポート課題はありません）

開講予定 日常生活の練習5月上旬～ 感覚教育 5月下旬～ 言語教育 9月～ 数教育 10月～

開講月の 1 ヶ月前までにお問い合わせの上、お申込下さい。

❏夏期短期実践研修会❏ 2017 年 7 月 18 日（火）～20 日（木）相模女子大学グリーンホールにて

すぐに活かせる実践と理論の研修会です。どなたでも参加できます

〒252-0301神奈川県相模原市南区鵜野森2-20-2 (ＪＲ/小田急 町田駅 下車徒歩12分) ℡ 042-746-7933 FAX 042-741-9495

http://www.geocities.jp/ami_tokyojp/ Email:ami_tokyojp@ybb.ne.jp

JAM（日本モンテッソーリ協会）公認

本ｺｰｽの目的は 子どもの精神発達を正しく援助できる教師を養成することにあります。

①こどもの要求について、幅広い理解ができるように

②人格の創造者としてのこどもに対して敬意を持てるように

③こどもの魂の中の、小さな、デリケートな、

開きかかった生命の表現を読み取り理解できるように

教育内容を通して、実践力をつけ

こどもと新しい関係をつくり、新しいタイプの教師になれるよう、

講師ならびにスタッフ一同が援助いたします。

講師： 赤羽惠子： コース委員長）、片山忠次： 兵庫教育大学名誉教授、大阪樟蔭女子大学名誉

教授）、前之園幸一郎： 青山学院大学名誉教授、JAM会長）、板東光子(亀田平和の園保育園園

長）、岡山眞理子 ロザリオ学園学園長）、根岸美奈子(深草こどもの家園長、コース主任)他

お問い合わせは 京都モンテッソーリ教師養成コース事務局まで

〒612-0817京都市伏見区深草向ヶ原町 17 TEL: 075－641-8280 / FAX 075－642-8588

Email: mc.kyoto@theia.ocn.ne.jp URL: www.fukakusakodomonoie.com/yousei.

Kyoto Montessori Course 年開設以来、着実な歩みで実力ある指導者を世に送り出しています

専門コース モンテッソーリ教師養成 養成期間 2 年（4 年在籍可） 講義 月に一度の週末(土:15:00～19:00,日:9:00～17:00）見学/参加実習:平日

取得資格―JAM 認定モンテッソーリ教師ディプロマ（免許）

会場 京都モンテッソーリ教師養成コース附属「深草こどもの家」

＊その他 基礎コース 札幌/東京/福岡会場があります。専門コースへ編入可

全国から集まる仲間と共に学び合いましょう！ 入学願書締切 3月末

働きながら学べます！

日本モンテッソーリ協会公認

長崎純心大学 純心モンテッソーリ教員養成コース

長崎純心大学児童保育学科のモンテッソーリ教員養成

コースは日本モンテッソーリ協会から認可を受け平成

17（2005）年に設置されました。

本コースでは大学で学びながら卒業時に免許状を取得

することができます。卒業生はモンテッソーリ教育を

実践している幼稚園・保育園で広く活躍しています。

≪定員≫ 1 学年 20 名

≪授業科目≫

基礎理論科目・基幹理論科目・実践科目

・教育実習・教具アルバム作成・卒業論文

教育機関である大学の学科に設置された

日本で唯一のモンテッソーリ教員養成コースです

長崎純心大学 〒852-8558 長崎市三ツ山町235 番地

知恵のみちを歩み人と世界に奉仕する TEL 095-846-0084 FAX 095-849-1894

－ 知恵と奉仕 － http://www.n-junshin.ac.jp/univ/ 東京都千代田区富士見 2-10-2

TEL 03-3263-3817 学苑社 http://www.gakuensha.co.jp/ FAX 03-3263-2410

モンテッソーリ教育やさしい解説

藤原元一・桂子・江理子 【著】A5 判／本体 2800 円＋税

世界中で実践されているモンテッソーリ教育を分かりやすく解説した、教師と保護者のための手引き書。

モンテッソーリ教育用語事典

K・ルーメル 【監修】A5 判／本体 4000 円＋税

モンテッソーリ教育のキーワード約 100 語を収録。カラー写真やイラストを盛り込み、理解をサポート。

マリア・モンテッソーリと現代子ども・平和・教育

前之園幸一郎 【著】A5 判／本体 2000 円＋税

モンテッソーリ教育の道K・ルーメル 【編】A5 判／本体 2950 円＋税

モンテッソーリ教育の精神K・ルーメル 【著】四六判／本体 2000 円＋税

モンテッソーリの宗教教育江島正子 【著】四六判／本体 2400 円＋税

国境のない教育者モンテッソーリ教育R・モンテッソーリ 【著】　K・ルーメル / 江島正子 【訳】

四六判／本体 1200 円＋税

よろこびの中に生きるモンテッソーリ教育松本静子 【著】四六判／本体 2500 円＋税

子どもの中にある「生きる力、自ら育つ力」を見守り、助ける本書は日本人初の国際モンテッソーリ協会（AMI）教師養成トレーナーである著者が、幼児期の子どもをもつ両親、教師、そして全ての大人に向け、生命に内在するエネルギーとは何か、子どもの生命衝動に従った環境のつくりかた、子どもへの接しかた、そして、いのちをつないでいくよろこびに満ちた生きかたについて語りかけます。

ルーメル神父 来日 68 年の回想K・ルーメル 【著】　赤羽孝久 【編】

四六判／本体 2500 円＋税

国土社 〒102-0094 東京都千代田区紀尾井町3-6 　　　　　 紀尾井町パークビル2FTEL 03（6272）6125　FAX 03（6272）6126

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児童期から思春期へ

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当社独自の商品、技術、サービスをご活用いただき、さまざまなビジネスシーンにお役立てください。

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第2巻 『1946年 ロンドン講義録 』 戦後初のモンテッソーリによる講義33 講義1 生命への援助としての

教育 講義2 科学的教育学講義3 心理学に基づく教育講義4 発達の３段階 講義5 遺伝と創造 講義6 無意識の心理学 講義7 誕生からの教育講義8 ことばの発達 講義9 自然との調和

･･･以降33講義まで収録。ISBN978-4-907537ｰ02-9

（336ページ / 1C / A5判 / 2,970円+税）

国際モンテッソーリ協会（AMI）公認シリーズ……02

モンテッソーリによる

戦後初4 4 4

の講義33

Montessori Education

戦争のあとの教育構想には、痛苦の反省を経た本物の思想が込められる。21世紀の新しい教育・保育を考えている人にとって格好の教科書だ。

汐見稔幸◆東京大学名誉教授・白梅学園大学学長

日本初

ついに

出ました

1946年ロンドン講義録マリア・モンテッソーリ…著by Maria Montessori

アネット・ヘインズ…編

中村 勇…訳

　　　　　　　　　　　　　　　　 …監修

〒114-0034 東京都北区上十条5-25-12

☎ 03-5963-5266 FAX 03−5963−5267http://fuumeisha.co.jp

有名書店やアマゾン等で好評発売中‼

第3巻　『子ども』（仮） 内容：教育の四段階 / 子ども/教育の再構築/子どもの２つの性格と適応の意味

道徳と社会教育

（約150ページ / 1C / A5判 / 予価2,300円）【2017年 夏刊行予定】

第4巻　『モンテッソーリが訴える 永遠の問題』（仮）

内容：忘れられた市民/モンテッソーリが訴える永遠の問題/平和と教育

（約120ページ / 1C / A5判 / 予価2,200円）【2017年 秋刊行予定】

第5巻　『1949年サンレモ講義録』 内容：1949年サンレモ講義録

（約150ページ / 1C / A5判 / 予価2,300円）【2018年 冬刊行予定】

モンテッソーリの公認講師になる人が最初に読む本

永遠の問題/平和と教育

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モ講義録』

）

第２・３・４・５巻マリア・モンテッソーリ著

第１巻のみマリオ・モンテッソーリ（子息）による著

原書全11冊を5巻にまとめて刊行。5巻完結。

好評既刊 好評既刊

3巻～5巻はこれから発売

新刊

日本で唯一、

国際モンテッソーリ協会（AMI）公認の

教具教材の製造販売を行っています。 日本で唯一、国際モンテッソーリ協会（AMI）公認の教具教材と環境用具の研究・

開発・製作、販売を行っています。またモンテッソーリ教育の導入時の人的・

物的・環境の配慮、アドバイス、及びケアや国際モンテッソーリ教育の日本国

内での講演・講義・実践研究会、教員養成コース、他催し等のお手伝いもして

います。

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