Abschlussbericht

des hessischen BLK – Vorhabens

“Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Lehrerausbildung”

im Rahmen des BLK – Programms

“Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikati-

onstechnologien in Lehr- und Lernprozesse”

SEMIK

Inhalt I. Allgemeine Angaben 4

1. Land 2. Projektbezeichnung 3. Projektleitung 4. Programmelement 5. Förderkennzeichen 6. Wissenschaftliche Begleitung 7. Beginn des Versuchs 8. Voraussichtliches Ende 9. Berichtszeitraum 10. Zeit und Arbeitsplan 11. Daten der bisherig vorliegenden Sachberichte 12. Trägerschaft der Bildungseinrichtung 13. Schulstufen/Schularten 14. Zahlenangaben zum Modellversuch 5

a) Schulen b)Studienseminare

15. Technische Ausstattung 6

II. Angaben zur Struktur des Modellvorhabens 7

1. Population und Sozialstruktur des Einzugsgebiets 2. Organisation des Unterichts und des Bildungsangebots 3. Besondere Fördermaßmahmen 4. Personal des Modellvorhabens 5. Kooperation mit anderen Projekten

III. Angaben zur wissenschaftlichen Begleitung 9 IV. Ergebnisse des Modellvorhabens 10

0. Zusammenfassung

1. Ergebnisse, bezogen auf die Fragestellungen

bzw. Hypothesen des Versuchs

Berichte der Schulen

„Klick mit Köpfchen – Internetrecherche und E-Mail im Englischunterricht, Klasse 7“ Augustinerschule, Friedberg 18

„SchülerInnen lernen online“ Ernst-Reuter-Schule 1, Frankfurt 25

„Peace, Mann!“ Georg-August-Zinn-Schule, Frankfurt 42

„Neue Lernwelten in der Grundschule“ Gersprenzschule Reinheim 47 „Erstellen eines multimedialen Fotoromans, Thema: Urfaust“ Gesamtschule Fuldatal 54 „Vogelzug im Internet“ Gymnasium Oberursel 56

„Integrierte Qualitätskontrolle“ Joseph-von-Eichendorff-Schule, Kassel 61 „Mathe mit der Maus“ Lichtenberg-Gymnasium, Darmstadt 66 Ludwig-Georgs-Gymnasium, Darmstadt 70 „Literatur im Netz“ Philipp-Reis-Schule, Friedrichsdorf 74 Schillerschule, Frankfurt 76

„Medien im Wahlpflichtunterricht der Klassen 9/10 des Realschul- und Gymnasialzweiges“ Vogelsbergschule, Schotten 86

Metamorphosen Wöhlerschule, Frankfurt 92 „Ich und mein Gehirn/The Brain and My Self“ Lessing-Gymnasium, Frankfurt 97

2. Sonstige Ergebnisse, Erfahrungen und Anregungen Berichte der Studienseminare Studienseminar GHRS Darmstadt (Dieburg) 101 Studienseminar GHRS Frankfurt 106 Studienseminar GHRS Gießen 108 Studienseminar GHRS Kassel 113 Studienseminar für Gymnasien I, Frankfurt 116 Studienseminar für Gymnasien III, Frankfurt 134 Studienseminar für Gymnasien, Darmstadt 144 V. Veröffentlichungen zum Modellvorhaben im Berichtszeitraum 179 VI. Umsetzung der Ergebnisse 179

I. Allgemeine Angaben 1. Land Hessen 2. Projektbezeichnung Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Lehrerausbildung 3. Projektleitung Dipl. – Pädagoge Manfred König, Hessisches Landesinstitut für Pädagogik (HeLP) 4. Programmelement Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse (SEMIK) 5. Förderkennzeichen A 667800 6. Wissenschaftliche Begleitung Prof. Dr. Mandl, Ludwig-Maximilians-Universität, München 7. Beginn des Versuchs 1. September 1998 8. Voraussichtliches Ende: 31. August 2003 (Verausgabungszeitraum bis 30. 9.2003 verlängert) 9. Berichtszeitraum 1. September 1998 – 31. August 2003 10. Zeit- und Arbeitsplan Gemäß Projektantrag 11. Daten der bisher vorliegenden Sachberichte Sachbericht für den Zeitraum vom 1.9.1998 – 31.12.1998 Sachbericht für den Zeitraum vom 1.1.1999 – 31.12.1999 Sachbericht für den Zeitraum vom 1.1.2000 – 31.12.2000 Sachbericht für den Zeitraum vom 1.1.2001 – 31.12.2001 Sachbericht für den Zeitraum vom 1.1.2002 – 31.12.2002

12. Trägerschaft der Bildungseinrichtung Das hessische Projekt wurde seit Beginn des Vorhabens vom Pädagogischen Institut Frankfurt im Hessi-schen Landesinstitut für Pädagogik (HeLP) in Zusammenarbeit mit Studienseminaren und Versuchsschu-len durchgeführt. Im Jahr 2001 wurde das Institut umstrukturiert. Die Pädagogischen Institute wurden auf-gelöst, die Arbeitsvorhaben im “Hessischen Landesinstitut für Pädagogik” (HeLP) neu organisiert. Im Jahr 2002 erfolgte auch eine örtliche Veränderung. Das Landesinstitut ist von der Gutleutstraße in die Stuttgar-ter Straße in Frankfurt umgezogen. Der aktuelle Geschäftsverteilungsplan ordnet das BLK-Modellvorhaben “Neue Lernwelten” direkt dem Geschäftsbereich des Direktors, Herrn Dr. Hartmut Wolf, zu. Die Projektlei-tung wird weiterhin durch Herrn König wahrgenommen. Das HeLP ist eine dem hessischen Kultusministeri-um nachgeordnete Behörde und arbeitet auf der Grundlage eines jährlichen Arbeitsprogramms. 13. Schulstufen/Schularten Während zu Beginn des Vorhabens im Jahr 1998 nur vier Studienseminare und einige Versuchsschulen beteiligt waren, konnte die Anzahl der beteiligten Einrichtungen bis zum Jahr 2003 auf insgesamt 7 Stu-dienseminare und 14 Versuchsschulen erhöht werden. Der Schwerpunkt lag dabei zunächst auf dem gym-nasialen Bereich, wurde dann aber durch die anderen Schularten sukzessiv ergänzt. Die neu hinzukom-menden Partner profitierten dabei von den Vorarbeiten und Erfahrungen der Beteiligten aus der ersten Runde, brachten aber auch neue, eigene Impulse ein. Die einzelnen Projekte werden unter Punkt IV detail-liert beschrieben. 14. Zahlenangaben zum Modellversuch Schulen 1998 - 2003 Schule/Projekt Schulform Beteiligte

Schüler Verhältnis m/w

Beteiligte Lehrkräfte

Klassenstufen

Lessing-Gymnasium, Frankfurt

Gymnasium 95 39/56 20 12/1 u. 13/1

Schillerschule, Frankfurt

Gymnasium 66 37/29 3 9, 12, 11

Wöhlerschule, Frankfurt

Gymnasium 576 296/280 8 5 – 13

Lichtenbergschule, Darmstadt

Gymnasium 46 21/25 1 9/10

Ludwig-Georgs-Gymnasium, Darmstadt

Gymnasium 32 19/13 1 8

Ernst-Reuter-Schule 1, Frankfurt

Oberstufen-gymnasium

32 28/4 2 12/13

Gymnasium Oberursel Gymnasium 79 31/48 2 8-10 Gersprenzschule Reinheim

Grundschule 350 190/260 20 1-4

Joseph-von-Eichendorff-Schule, Kassel

Gesamtschule 130 60/70 7 7 – 10

Gesamtschule Fuldatal Gesamtschule 40 1:1 3 9, 10 Philipp-Reis-Schule, Friedrichsdorf

Gesamtschule 23 11/12 1 13

Vogelsbergschule, Schotten

Kooperative Ge-samtschule

42 24/18 4 9–10/Gym.- u. Realschulzweig

Studienseminare 1998 - 2003 Studienseminar Anzahl Referen-

dar(inn)e(n) Verhältnis m/w

Anzahl der Ausbil-der(innen)

Schulformen

Studienseminar I für Gymnasien, Frankfurt (1998-2003)

293 139:144 90 Gymnasium, KGS

Studienseminar III für Gymnasien, Frankfurt (1998-2003)

218 139:89 46

Gymnasium, IGS, GOS, additive Gesamtschule

Studienseminar für Gymnasien, Darmstadt (1998-2003)

287 105:182 51 Gymnasium

Studienseminar GHRS, Dieburg (1999-2003)

341 36:305 58 Grundschule, Sonderschu-le, Sek I

Studienseminar GHRS, Frankfurt (2001-2003)

49 15/34 ca. 40 Grundschulen, Gesamt-schulen, Haupt- und Real-schulen, Sonderschulen

Studienseminar GHRS, Kassel (2001-2003)

13 2:11 4 Grundschule, Schule für Praktisch Bildbare

Studienseminar GHRS Gießen (2001-2003)

125 48:77 29 GHRS

15. Technische Ausstattung In den ersten Jahren konnten die beteiligten Versuchsschulen und Studienseminare beim Aufbau der tech-nischen Ausstattung zur Umsetzung der Schulprojekte gemäß den unterschiedlichen Anforderungen indivi-duell unterstützt werden. Im Jahr 2002 konnten in den beteiligten Schulen und Seminaren in erster Linie nur Ergänzungsausstattungen zur Realisierung der Vernetzung der Wissenszentren und Ausstattungen zur Umsetzung der Unterrichtseinheiten und der fachbezogenen Ausbildungssequenzen zur Verfügung gestellt werden. Besondere Schwierigkeiten ergaben sich durch die im Jahr 2002 erstmals vorgenommene Umstel-lung aller finanzieller Verwaltungsvorgänge auf SAP-Software. Buchungs- und Bestellvorgänge waren teil-weise nur mit erheblichen Verzögerungen und mit einem enormen zusätzlichen Arbeitsaufwand realisier-bar. Das Jahr 2003 erforderte dann erhebliche Einsparungen vor allen Dingen im Bereich der weiteren sächlichen Verwaltungskosten.

II. Angaben zur Struktur des Modellvorhabens 1. Population und Sozialstruktur des Einzugsgebiets Keine wesentlichen Veränderungen gegenüber der Beschreibung in den bisherigen Sachberichten. 2. Organisation des Unterrichts und des Bildungsangebots Studienseminare 1998 - 2003 Studienseminar Schulformen Beteiligten Fächer Organisationsform Zeitlicher

Umfang Studienseminar I für Gymnasien, Frankfurt

Gymnasium, KGS

D, E, F, I, L, Ku, Mu, kRe, eRe, Ge, Ek, Soz, Gk, M, Phy, Bio

Fach- und EG-Seminare (auch fächerverbindend), Unterrichtseinheiten, päd. Prüfungsarbei-ten,mediendidaktische Ver-anstaltungen in der E- und D-Phase, Seminartag

Zusammen ca. 135 Std.

Studienseminar III für Gymnasien, Frankfurt

Gymnasium, IGS, GOS, additive Ge-samtschule

Alle im Pflichtse-minar, WPS, D, F, Mu, Ge, Rel, M, Ph, Ch, Bio, e Rel, Politik in den Fachseminaren

Pflicht-, Wahlpflichtseminar „Neue Medien“, Fachsemina-re, Unterrichtseinheiten, Seminartag, Pädagogische Prüfungsarbeiten Wahl-pflichtseminar „Multimedia im Web“

Zusammen mind. 110 Stunden

Studienseminar für Gymnasien, Darm-stadt

Gymnasium D, E, F, L, Ru; Ge, Ku, Mu, PoWi, Bio, Inf, M, Ph

Pflichtseminar „Neue Me-dien“, Fachseminare, Fach-tage, Medientage, Wahlse-minar „Multimedia im Web“, kooperative Veranstaltungen

>= 80 Std

Studienseminar GHRS, Dieburg

Grundschule, Sonderschu-le, Sek I

D, M, Ku, EG-Seminar, sonder-schuldidaktisches Seminar, Grund-schuldidaktisches Seminar

Seminarveranstaltungen, Pädagogischer Tag, und AG- Treff, Ausbilderversammlun-gen

Je nach Vorhaben unter-schiedlich; Sonderver-anstaltung i.d.R. halb-tags

Studienseminar GHRS, Frankfurt

Grundschu-len, Gesamt-schulen, Haupt- und Realschulen, Sonderschu-len

Erziehungs- und Gesellschaftswis-senschaften, B, D, E, F, M, Grund-schuldidaktik, Sonderschuldidak-tik, Arbeitslehre, Sachunterricht

Einzelberatungen (z.B. Pä-dagogische Prüfungsarbei-ten), Seminarsitzungen (je ca. 5 Zeitstunden), Wahl-pflichtkurse (zu 20, 25 oder 40 Stunden),Betreuung von zwei Schulprojekten

Unter-schiedlich

Studienseminar GHRS, Kassel

Grundschule, Schule für Praktisch Bildbare

D, Rel., Sport, SU,Sonderschulpädagogik für prak-tisch Bildbare

Fächerübergreifender Pro-jektunterricht

Ca. 30 Stunden

Studienseminar GHRS Gießen

GHRS Bio, M, Rel, Sport, E, F, GL, Ku, EG-Seminar

Semiarveranstaltungen, Ver-anstaltungen in Fachsemina-ren, Seminar, AG’s, Betreu-ung päd. Prüfungsarbeiten, Unterrichsteinheiten

Fachsemi-nare ca. 6 – 8 Std. ca. 80 Stunden insgesamt

Schulen 1998 - 2003 Schule/Projekt Schulform Beteiligte Fächer Organisationsform Zeitlicher

Umfang Lessing-Gymnasium, Frankfurt

Gymnasium L, Gr, Ku, Eth, Rel, Bio, Ch, Phy, E, Gm

2 Projekttage, selbständi-ges Arbeiten nach einem Video, Projektwoche

2 Tage 1 Woche

Schillerschule, Frankfurt

Gymnasium Rel, Ch, Bio Gruppenarbeit, Gruppen-arbeit/Präsentationskurs

3 Std., 3 DStd + 3 Std. Präsenta-tion

Wöhlerschule, Frankfurt

Gymnasium Ku, M, Ek, Soz, E Regelunterricht, AG, variabel, 10 St./Klasse/Fach

Lichtenbergschule Darmstadt

Gymnasium M Frontal., Gruppen- und Projektarbeit

Durchschnittlich 1 von 4 WStd, in Schwerpunkt-phasen 2-3 WStd. von 4 WStd.

Ludwig-Georgs-Gymnasium, Darmstadt

Gymnasium L In regulären Klassenunter-richt einbezogen

Insgesamt ca. 35 Std.

Ernst-Reuter-Schule 1, Frankfurt

Oberstufen-gymnasium

Info Projektarbeit/Gruppen LK 25/30 Std.

Gymnasium Ober-ursel

Gymnasium B, Ek, bilinguale Ek

WPU – 9 + 10 Klassenunterricht, Bil.

50 Std.

Gersprenzschule Reinheim

Grundschule D, Sachunterricht, M, Ku, Förderun-terricht

Klassenunterricht, AG

Joseph-von- Ei-chendorff-Schule, Kassel

Gesamtschule F, B, GL, D, E Klassenunterricht, Kurse, Projekt

136 Std.

Gesamtschule Fuldatal

Gesamtschule D, Ku, WPU Info Kurse ca. 30 Std.

Philipp-Reis-Schule, Fried-richsdorf

Gesamtschule GK D 5 WSt.

Vogelsbergschule, Schotten

Kooperative Gesamtschule

3 WPU Je 2 WSt.

3. Besondere Fördermaßnahmen Zu Beginn des Modellvorhabens wurden in den Jahren 1998/1999 mehrere Informationsveranstaltungen zu den Zielen und Inhalten von SEMIK für die beteiligten Personen und Institutionen durchgeführt. Die Jahre 2000 und 2001 enthielten in erster Linie Fortbildungsmaßnahmen zur Nutzung des Internet und zum Wis-sensmanagement an Schulen und Studienseminaren. Zur Fortbildung der beteiligten Lehrkräfte und Aus-bilder an den Studienseminaren wurden dann im Jahr 2002 wieder mehrere zentrale Veranstaltungen durchgeführt, in deren Verlauf sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer weiterqualifizieren und Erfahrun-gen austauschen konnten. Darüber hinaus wurden von den beteiligten Studienseminaren eine Reihe von regionalen Projekttagen und Einzelveranstaltungen organisiert. Zur Koordination des Vorhabens wurden Arbeitstreffen der beteiligten Institute vereinbart, in deren Verlauf der Sachstand der Arbeit und die weite-ren Schritte diskutiert wurden. Am 2./3. Juli 2003 wurde die überregionale Abschlusstagung in Hessen durchgeführt, in deren Verlauf die Ergebnisse dem Fachpublikum präsentiert und mit diesem diskutiert wurden. Die nachfolgende Aufstellung zeigt die Termine, Themen und Inhalte der im Verlauf des Modell-vorhabens durchgeführten überregionalen Veranstaltungen: • Eröffnung des BLK-Vorhabens am 27.01.1999 • „Neue Medien im Fachunterricht“, 25./26.10.1999, Wiesbaden-Naurod • „Neue Medien und Schulentwicklung“, 13.12.1999, Frankfurt • „Neue Medien in der Lehrerausbildung“, 10./11.05.2000, Frankfurt • „Interne Evaluation und weiter Planung“, 16.06.2000, Frankfurt • „Neue Lernwelten in Schule und Unterricht“, 6.-10.11.2000, Weilburg

• „Neues Lernen durch neue Medien?“, 15./16.11.2000, Berlin (gemeinsam mit den Berliner SEMIK-Projekten)

• „Neue Medien in der Lehrerausbildung“, 8./9.02.2001, Frankfurt • Eröffnung der „Erweiterungsphase“, 21.05.2001, Frankfurt • „Neue Medien – neue Methoden?“, 22./23.11.2001, Frankfurt • „Erfahrungen und weitere Planung der Projekte“, 16.05.2002, Frankfurt • „Neue Lernwelten und Schulentwicklung“, 26./27.11. 2002, Frankfurt • „Treffen der Versuchsschulen“, 12.05. 2003 • Abschlusstagung, 02./03.07.2003 4. Personal des Modellvorhabens In der ersten Phase des Modellvorhabens hat Frau Anita Styles die Sachbearbeitung übernommen, in der zweiten Phase wurde Frau Christiane Scholz-Bargon mit dieser Aufgabe betraut. Die pädagogische Koor-dination der Maßnahmen lag durchgängig bei Lothar Rockstroh, das technische Management übernahm Gerhard Röhner. Für die Projektleitung ist Manfred König seit Beginn verantwortlich. Frau Christine Ren-sing-Grueter war im Schuljahr 2001/2002 beteiligt. Zusätzlich konnten Frau Brigitte Hofacker und Frau Ur-sula Grimberg für die letzte Phase gewonnen werden. Sie haben schwerpunktmäßig bei der Planung und Umsetzung der Fachtagungen und bei der Auswertung der Berichte aus den Versuchsschulen und Stu-dienseminaren mitgearbeitet. 5. Kooperation mit anderen SEMIK-Projekten Auf Initiative von Herrn Dr. Schumacher entstand das Kooperationsvorhaben “Multimedia im Web” an dem neben Hessen die Länder Hamburg, Schleswig-Holstein und Rheinland-Pfalz beteiligt sind. Es handelt sich um die Umsetzung eines multimedialen Ausbildungsmoduls für die am Modellvorhaben beteiligten Ausbildungseinrichtungen. Im Jahr 2002 konnten in Hessen an mehreren Studienseminaren erste Projekte entwickelt und Erfahrungen zum Einsatz in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern erworben werden. Die Ergebnisse sind im Bericht des Programmträgers enthalten. Weitere Kooperationen ergaben sich mit den Ländern Berlin und Thüringen. Ein wesentlicher Schwerpunkt war der Austausch von Referenten bei den Tagungen der jeweiligen Länderprojekte. Da einige Projekte jedoch eine kürzere Laufzeit hatten konn-ten die Kooperationen in der Endphase nur noch bedingt aufrecht erhalten werden. III. Angaben zur wissenschaftlichen Begleitung Die wissenschaftliche Begleitung erfolgte über den gesamten Zeitraum durch Prof. Dr. Mandl, Ludwig-Maximilians-Universität München. Die Befragung der hessischen Schulen wurde von Frau Dipl.-Pädagogin Katja Kruppa durchgeführt. Die Ergebnisse werden in einem eigenen Bericht veröffentlicht.

IV. Ergebnisse des Modellvorhabens 0. Zusammenfassung Zur Arbeit in den Schulen Organisation Die Auswertung der Schulberichte zeigt deutlich, dass die Teilnahme an dem Projekt „Neue Lernwelten“ erhebliche organisatorische Veränderungen an allen Schulen bewirkte. Der flächendeckende Zugang zum Internet ist selbstverständlich geworden, und das schulinterne Intranet existiert inzwischen an den meisten Schulen. Neue Serverstrukturen wurden eingerichtet, so dass nun Teile des Projekts nicht mehr nur im Intranet son-dern auch im Internet veröffentlicht werden können. In Zusammenarbeit mit dem hessischen Bildungsser-ver stehen Daten für die Online-Aufgabendatenbank über das Netz zur Verfügung. (Ernst-Reuter-Schule I, Frankfurt) Die Erfahrungen aus dem BLK-Projekt hatten unter anderem auch erheblichen Einfluss auf die Planung eines neuen Schultraktes, dessen Realisierung aufgrund finanzieller Engpässe auf 2006 verschoben wer-den muss. (Gymnasium Oberursel) Eine spürbare Verbesserung der Koordination und der Fächer übergreifenden Zusammenarbeit ist in den Kollegien zu verzeichnen. Zum einen wurden medienpädagogische Informationen in die Fachkonferenzen, Gesamtkonferenzen und Elterngremien hineingetragen, zum anderen fanden sich immer mehr Kolleginnen und Kollegen bereit, neue Medien in ihrem Unterricht auszuprobieren und sich an computerunterstützten Vorhaben zu beteili-gen. In Projektwochen wird regelmäßig die Gelegenheit genutzt, medienpädagogisch ohne Zeitdruck zu arbei-ten. Fortbildungsangebote für interessierte Kolleginnen und Kollegen konnten ausgebaut werden und finden nach wie vor regen Zuspruch. Durch die Unterstützung der Schulleitung war auch die Doppelbesetzung von Stunden im Projekt möglich. Die Grundschule im Modellvorhaben (Gersprenzschule, Reinheim) konnte schon beim Einstieg in das SEMIK-Projekt auf jahrelange Erfahrung im Computereinsatz zurückblicken. Dementsprechend erfolgreich liefen die initiierten Projekte. Die Schule entwickelte ein Konzept der kombinierten zentralen und dezentra-len Computernutzung. Die Klassen können in Kleingruppen in ihren eigenen Räumen am PC arbeiten oder im Computerraum. Als weitere Aspekte, die auf den Einfluss des Modellvorhabens zurückzuführen sind, können aufgeführt werden: • Neuorganisation der Schulmediothek • Verbesserte Ausstattung der Naturwissenschaften • Finanzielle Unterstützung durch den Förderverein • Kooperation mit anderen Schulen in verschiedenen Netzwerken • Zusammenarbeit mit der TIMMS-Projektgruppe Aufgrund verbesserter Rahmenbedingungen ist somit prinzipiell ein verstärkter Einsatz neuer Medien im Unterricht zu beobachten. Exemplarisch hier einige Beispiele: • Videoproduktionen • Schulradio • PowerPoint-Präsentationen • E-Mail-Kontakte mit ausländischen Schulen • Einsatz von Lern- und Simulationsprogrammen • Versand der Hausaufgaben per E-Mail an die Kolleginnen und Kollegen • Pflege der Homepage

In einzelnen Fächern hat das Projekt sogar zu einem Innovationsschub geführt. (Schillerschule, Frankfurt) Internetgestützter Erfahrungsaustausch wurde mit Hilfe des lo-nets erprobt, dadurch sollte die Zusammen-arbeit mit dem Studienseminar GHRS Kassel intensiviert werden. Allerdings zeigte sich, dass dieser virtuel-le Austausch auf Dauer nur funktionieren kann, wenn er aktiv moderiert wird. (Gesamtschule Fuldatal) Trotz der günstigen Startbedingungen durch die Teilnahme an dem Modellvorhaben, kämpften und kämp-fen die einzelnen Schulen auch immer wieder mit unterschiedlichen organisatorischen Schwierigkeiten: • Die Störanfälligkeit der Geräte ist hoch. • Regelmäßige Wartung ist absolut notwendig, kann aber nicht von kompetenten Kolleginnen und Kollegen nebenbei erledigt werden. • Zu große Arbeitsgruppen verhindern ein sinnvolles Arbeiten am Computer. • Der 45-Minuten-Takt wirkt sich ungünstig auf einen projektorientierten Unterricht aus. • Durch verstärkte Nutzung der Computerräume kommt es zu Engpässen bei der Belegung. • Mäuse und Kabel wurden mehrfach gestohlen, Dateien mutwillig gelöscht. • Die Hemmschwelle von einigen Kolleginnen und Kollegen, die neuen Medien in ihrem Unterricht zu verwenden, ist weiterhin sehr groß, d.h. die medien-pädagogische Arbeit jahrgangs-bezogen ist nicht ohne weiteres möglich • Kooperationspartner haben sich zurückgezogen, IT-erfahrene Kolleginnen und Kollegen die Schule verlassen Zusammenfassend lässt sich sagen: • Medienpädagogische Informationen fanden Eingang in die schulischen Gremien. • Die Lehrerfortbildung wurde intensiviert. • Verbesserte Rahmenbedingungen ermöglichten einen stärkeren Einsatz neuer Medien im Unter-richt. • Etliche organisatorische Schwierigkeiten konnten noch nicht beseitigt werden. Didaktisch-methodische Konzeption Neue Lernwelten haben zweifellos in den Versuchsschulen Einzug gehalten. Neben den organisatorischen Voraussetzungen war ein Schwerpunkt des Grundkonzeptes die Verbindung der Rahmenpläne mit den Zielsetzungen des SEMIK-Projektes. Nicht das Superprojekt hatte Priorität, viel-mehr ging es um die Einbindung möglichst vieler Fächer und Jahrgänge bei der Realisierung medienorien-tierten Unterrichts. Alte und neue Medien sollten nicht gegeneinander ausgespielt, sondern durch authentische Problemsitua-tionen sinnvoll aufeinander bezogen werden. Das ist an der Mehrzahl der Schulen erfolgversprechend durchgeführt worden, wenn auch die Feinabstim-mung in manchen Fällen noch erfolgen muss. Kriterien wie Orientierung an der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler, „learning by doing“, selbstgesteuertes eigenverantwortliches Lernen oder die Arbeit im Team waren wichtige Aspekte der in-haltlichen Projektplanung. Die moderne Grundschulpädagogik hält per se projektorientierte Lernformen und fächerübergreifende Unterrichtseinheiten für ein unabdingbares Arbeitsprinzip. Für die Grundschulkolleginnen und -kollegen stellt sich eher die Frage, wie auf der Grundlage moderner Grundschulpädagogik die neuen Medien möglichst effektiv in den Unterricht integriert werden können.

Insgesamt klingen die Ergebnisse sehr ermutigend: • Für die Deutschdidaktik bedeute beispielsweise Visualisierung, Vertonung und Verfilmung von Aufgaben eine interdisziplinäre Entwicklung hin zu einer Kulturdidaktik. Ein neu entwickeltes Evaluations-verfahren habe dazu einen Beitrag geleistet. Schon bei der Planung des Projekts eingesetzt, habe es im Vorfeld Probleme erkennen und entschärfen können. (Philipp-Reis-Schule, Friedrichsdorf). • Die Naturwissenschaften hätten deutlich von dem Einsatz der neuen Medien profitiert. Die dreidi-mensionale Darstellung molekularer Strukturen oder virtuelles Mikroskopieren bringe eine spürbare Motiva-tionserhöhung von Seiten der Schülerinnen und Schüler mit sich. (Schillerschule, Frankfurt) • Auch in Geschichte oder Geographie werde mit der Verwendung entsprechender Software ein hoher Grad an Authentizität erreicht. (Schillerschule, Frankfurt) • Ein Fragebogen zur Berufsorientierung (Ernst-Reuter-Schule I) und ein neu entwickeltes integratives Evaluationsmodell (Philipp-Reis-Schule, Friedrichsdorf) , um nur zwei Ansätze zu nennen, machen deutlich, dass auch die Auswertung der gewonnenen Erfahrungen im Blick-punkt des Interesses stand. So kann man sagen, dass die Intensivierung des Einsatzes der neuen Medien in verschiedenen Fächern eine erkennbare Verbesserung der Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler mit sich brachte. Darüber hinaus führten die hohe Selbstständigkeit und die individuelle Entscheidungsmöglichkeit der Schü-lerinnen und Schüler zu einer Vertiefung von Unterrichtsinhalten, die im „normalen“ Unterricht in der Form kaum zu erreichen ist. (Gymnasium Oberursel) Methodisches, kommunikatives und soziales Lernen erhielt in der Verzahnung alter und neuer Medien mehr Gewicht und Bedeutung. Lehrerzentrierter Unterricht trat in den Hintergrund, Lehrerinnen und Lehrer hatten eher moderierende und beratende Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erlebten im reflektierten Umgang mit neuen Medien den Computer zuneh-mend als selbstverständliches Hilfsmittel. Er ist kein Problemlöser, sondern ein Werkzeug, dessen Einsatz hinsichtlich eines Kosten-Nutzen-Verhältnisses erwogen wird. Er dient als Schreib- und Trainingsinstru-ment, Informationsquelle, Kommunikations- und Präsentationsmittel. Der häufige Gebrauch schult die Entscheidungsfähigkeit, wann die Nutzung sinnvoll erscheint. Besonders gut bewährte sich die Konzeption in Grundschule. Eine neue Qualität von Unterricht entwickelte sich. Die Binnendifferenzierung wurde erleichtert, mehrkanaliges Lernen besser ermöglicht, die Motivation der Lernenden und Lehrenden gesteigert. Der Ergebnis war eindeutig. Im Wettbewerb SEMIK@work konn-te das Projekt der Gersprenzschule „So frühstückt die Welt“ den 2. Preis erringen. Gleichwohl waren die gut durchdachten Vorhaben nicht nur von Erfolg gekrönt. Wenn • Arbeitsplätze fehlten, die Technologie versagte (Siehe Organisation), • der Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler und Schüler sich unterschiedlich entwickelte, • die Selbstorganisation und Teamarbeit der Lerngruppe schwierig war, • andere curricular vorgeschriebene Unterrichtsinhalte die Projektarbeiten unterbrachen oder • nach Ansicht der Kolleginnen und Kollegen und Kollegen der Zeitaufwand beim Einsatz der neuen Medien in keinem vernünftigen Verhältnis zu den angestrebten Unterrichtszielen stand, zeigten sich auch Schwachstellen der neuen Lehr- und Lernformen. Die Ergebnisse einer Studie der Bertelsmann-Stiftung (siehe Hinweis Schillerschule, Frankfurt), in der beim Laptop-Unterricht weder eine Verbesserung noch eine Verschlechterung der fachlichen Leistungen zu be-obachten war, stärkt die Sichtweise von Kolleginnen und Kollegen, die eine Steigerung der Leistungen in Deutsch nicht per se durch computerunterstützten Unterricht feststellen konnten. (Schillerschule, Frankfurt) Texterschließung in Latein mit Hilfe des PC, durchgeführt in einer 8. Klasse, (Ludwig-Georgs-Gymnasium, Darmstadt) hat seine fachlich intendierten Ziele nicht erreichen können. Das gesamte Konzept wurde kri-tisch reflektiert. Dabei zeigte sich besonders, dass zu große Gruppen für die Arbeit am Computer kontra-produktiv sind, ebenso wie eine einseitige Ausrichtung auf formale Textanalyse, die die unterschiedlichen Lernzugänge nicht hinreichend berücksichtigt Als weitere kritische Punkte wurden von den Schulen dargestellt: • Die Schwierigkeiten der individuellen Leistungsbewertung bei Gruppenarbeit. • Der Mangel an guter Software in einigen Fächern. • Die fehlende didaktisch-methodische Aufbereitung von Internetseiten.

Zusammenfassend lässt sich sagen: • Die Einbindung mehrerer Fächer und Jahrgänge stand im Mittelpunkt der medienpädagogischen Konzeption. • Eigenverantwortliches Lernen war ein wichtiger Aspekte der Planung. • Der Einsatz neuer Medien führte zu einer deutlichen Verbesserung der Medienkompetenz bei den Schülerinnen und Schülern. • Strukturelle und gruppendynamische Gegebenheiten erschwerten die Arbeitsbedingung in den Projekten Entwicklung von Qualifikationen der beteiligten Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler Das medienpädagogische Interesse der Lehrerinnen und Lehrer steigt zunehmend, computerunterstützter Unterricht mit unterschiedlichem zeitlichem und organisatorischem Aufwand wird immer häufiger durchge-führt. Eine Bereitschaft zur Qualifikationsvertiefung in Bezug auf Medienkompetenz ist festzustellen. Die Intel-Fortbildungen sind gut besucht, schulinterne Helfersysteme unterstützen die Weiterbildung der Kolleginnen und Kollegen vor Ort. Ein Informationsaustausch mit anderen Schulen hat sich entwickelt. Die Kooperation in den Kollegien, und speziell auch mit den Referendarinnen und Referendaren, hat sich deutlich intensiviert, Hemmschwellen im Umgang mit neuen Medien konnten weiter abgebaut werden. Eine Fragebogenaktion hinsichtlich Projektwochen und neue Medien an einem Gymnasium (Lessingschu-le, Frankfurt – siehe Zwischenbericht 2002) hat gezeigt, dass Lehrerinnen und Lehrer und Schülerinnen und Schüler ebenso wie die befragten Eltern mit großer Mehrheit Projektarbeit mit Fächer übergreifenden Themen und Beteiligung neuer Medien als äußerst sinnvoll erachten. Der sorgfältige Vorbereitungsaufwand für die Kolleginnen und Kollegen darf im medialen Unterricht aller-dings nicht unterschätzt werden. Und von der Software wird erwartet, dass sie leicht erlernbar und bedienerfreundlich ist. Ein deutlicher Qualifikationszuwachs ist bei den Schülerinnen und Schülern zu verzeichnen. Durchgängig wird betont, dass die Kompetenz auf unterschiedlichen Ebenen verbessert wurde. Schülerinnen und Schü-ler werden zu Expertinnen und Experten ihres Lernens. Sie lernen viel durch eigenes Tun und entwickeln selbstständig Problemlösungswege. Kreatives Handeln ist gefordert ebenso wie Teamfähigkeit, Engagement und kritische Reflexion. Es geht bei den neuen Lernwelten weniger um abfragbares Wissen als vielmehr um soziale, kognitive, emotionale und kommunikative Kompetenzen. Besonders leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler, die über gute Computerkenntnisse verfügen, schlüpfen in die Rolle der Helferinnen und Helfer, die sogar die Lehrerinnen und Lehrer unterstützen kön-nen. Selbstwertgefühl und Stellenwert innerhalb der Klasse werden so gestärkt. Die Motivation für die Ar-beit steigt. Das zeigt sich nicht zuletzt auch an dem hohen häuslichen Arbeitseinsatz, ohne den einige Pro-jekte nur schwer hätten fertig gestellt werden können Die Schulung der Präsentationskompetenz sowie die öffentliche Präsentation der Ergebnisse sind ein wich-tiger Aspekt der medienpädagogischen Arbeit. Gute Erfolge gab es damit, dass ältere Schülerinnen und Schüler als Multiplikatoren fungierten, die in Nachmittagsangeboten jüngere Jahrgänge in die EDV einwiesen. Wenn geschlechtsspezifische Differenzen im Umgang mit den neuen Medien feststellbar waren, dann in der Tendenz, dass Jungen gern Neues ausprobieren und ihren Expertenstatus genießen, Mädchen aber inhaltlich genauer und zuverlässiger arbeiten. In der literarisch-medialen Arbeit (Literatur im Netz, Philipp-Reis-Schule, Friedrichsdorf) zeigte sich, dass beiden Geschlechtern spezifische Zugangschancen möglich waren. Während sich die Jungen über den PC der Literatur näherten, war für einige Mädchen das Thema Literatur eine Brücke, um die Skepsis gegenüber dem Computer abzubauen. Zusammenfassend lässt sich sagen: • Es gibt eine breiter werdende Akzeptanz bezüglich der Arbeit mit neuen Medien im Unterricht • Der Wunsch nach Fortbildung bzw. Vertiefung der Qualifikation hat zugenommen • Die Kooperation im Kollegium hat sich intensiviert, Kontakte mit anderen Schulen wurden geknüpft • Der Einsatz neuer Medien im Unterricht stärkt die kognitive, soziale und emotionale Kompetenz der

Schülerinnen und Schüler.

• Geschlechtsspezifische Differenzen beim Umgang mit dem Computer tauchten selten auf. Tenden-ziell arbeiten Mädchen genauer und zuverlässiger.

Erfahrungen und Ergebnisse zum Thema „Schulentwicklung“ Medien gestützte Unterrichtsprojekte haben weitgehend Eingang in das Schulprogramm der Schulen ge-funden. Die Medienpädagogik wird als wichtiger Baustein der Schulentwicklung betrachtet und ist in den schulischen Gremien bekannt gemacht worden. Pädagogische Tage, Projektwochen, Fächer- und jahr-gangsübergreifende Unterrichtseinheiten und schulinterne Fortbildungen zeigen die konzeptionelle Einbin-dung der neuen Medien in den Schulalltag. Damit wird auch der neuen Oberstufenverordnung und den Rahmenplänen Rechnung getragen. Teile eines multimedialen Projektes haben sich so gut bewährt, dass sie im bilingualen Unterricht verankert werden sollen (Gymnasium Oberursel). Überlegungen sind im Gange, nach entsprechender Projekterfahrung ein mediendidaktisches Gesamtkon-zept zu erarbeiten. Eine tendenziell stärkere Zusammenarbeit in den Kollegien sowie die Koordination mit außerschulischen Partnern trägt zu einer Verbesserung der schulischen Gestaltungsmöglichkeiten bei. Auch Schulgemeinde und Schulträger haben den Stellenwert im Hinblick auf zukunftsorientierte Lehr- und Lernformen erkannt und sind zu neuen Investitionen bereit. Die neuen Medien sind aus den Schulen nicht mehr wegzudenken, auch wenn das breite Spektrum ihrer Anwendungsmöglichkeiten noch nicht in dem Ausmaß genutzt werden kann, wie es in den Schulen ge-wünscht wird. Gründe dafür sind im organisatorischen sowie didaktisch-methodischen Teil dargelegt worden. Stand der Projektarbeit im Hinblick auf die Ziele des BLK-Modellvorhabens und Vorschläge zur Vänderung

er-

.

Die Arbeit in den Projekten wurde an den meisten Schulen erfolgreich durchgeführt. Umfangreiche Samm-lungen von Lerneinheiten (Links) sind entstanden und zum Teil im Netz veröffentlicht. Der Austausch in Einzelgruppen war zufriedenstellend, die Zusammenarbeit zwischen den einzelnen Lern-gruppen bedarf an manchen Stellen noch einer genaueren Abstimmung sowohl in zeitlicher als auch inhalt-licher Hinsicht. Große Probleme gab es insbesondere bei der Koordination Fächer übergreifenden Arbeitens im Rahmen des Vormittagsunterrichts Wichtige Ziele des Modellvorhabens „Neue Lernwelten“ sind erreicht worden. • Die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler ist erweitert worden. • Eigenverantwortung und Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler wurde gefördert. • Eine zunehmende medienpädagogische Qualifizierung von großen Teilen der Kollegien ist festzu-

stellen. • Eine Kooperation zwischen Studienseminar und Schule hat stattgefunden. Gleichwohl wurde deutlich, dass es bei der Integration neuer Medien in die Fachcurricula zwar um Erfolg

versprechende Ansätze geht, die jedoch weiterentwickelt werden müssen, damit in naher Zukunft daraus ein medienpädagogisches Gesamtkonzept werden kann.

Die konkreten Forderungen und Vorschläge dazu lauten:

• Moderne Hard- und Software in ausreichender Anzahl sowie deren regelmäßige Wartung sind unabdingbare Voraussetzungen für mediendidaktisches Unterrichten

• Systematische Ausbildung im Medienbereich in beiden Phasen der Lehrerausbildung ist erforder-lich

• Intensivierung, nicht Verkürzung der Lehrerausbildung, in dem bereits vorhandene Ausbildungsin-halte um mediendidaktische Aspekte ergänzt werden Eine Kooperation bei der Erarbeitung von Unterrichtsprojekten zwischen Referendarinnen und Re-ferendaren und ihren Ausbilderinnen und Ausbildern ist zu empfehlen.

• Dokumentierte Projekte sollten bei Seminarveranstaltungen und Fachtagungen präsentiert werden. Sie können auch als Grundlage für die Examensarbeit dienen und/oder in Unterrichtsbesuchen

vorgestellt werden.

• Eine Weiterbildungsoffensive von Lehrerinnen und Lehrern ist erforderlich. Nicht nur zur Vermitt-lung von technischem Grundlagenwissen sondern vielmehr in mediendidaktischer Sicht, fokussiert auf den sinnvollen Einsatz von neuen Medien.

• Unerfahrenen Kolleginnen und Kollegen sollte in der Anfangsphase ein Tutor zur Seite gestellt werden.

• Fortbildung müsste auch während der Unterrichtszeit möglich sein, damit die Arbeit am PC nicht als zusätzliche Belastungsquelle empfunden wird.

• Neue Formen der Evaluation sind zu entwickeln.

• Kriterien für die Leistungsbewertung müssen von Anfang an gut mitgeplant werden. In Gruppenar-beit sollte die Einzelleistung erkennbar sein. Das Zusammenfügen der Einzelleistung zu einem Ge-samtergebnis muss auch bewertet werden.

• Eine veränderte Zeitstruktur ist erforderlich. Der 45-Minuten-Takt ist bei computerunterstützter Projektarbeit kontraprodukt

iv.

• Stoffpläne sollten flexibler gestaltet sein und es ermöglichen, dass Projektunterricht sich entfalten kann. Den Kolleginnen und Kollegen sollte unter dem Aspekt persönlicher Vorlieben und Motivation mehr Freiheit bei der Themenwahl gegeben werden.

• Eine Verschmelzung von Bibliothek und Mediothek zu einem Informationszentrum mit ruhigen Les-ecken ist notwendig. Auch nachmittags muss der Zugang zum PC für Schülerinnen und Schüler selbstverständlich sein.

• Wünschenswert wäre die Einführung einer Servicestelle, die – ähnlich wie bei den Bücherkisten der Stadtbüchereien – zu entsprechenden Themen Internetseiten benennen könnte, und zwar didak-tisch-methodisch aufbereitet,

• Urheberrechte müssten vom Gesetzgeber überarbeitet werden, damit Schülerarbeiten im Internet ohne großen Aufwand veröffentlicht werden können.

• Last not least sind Klassen mit Gruppengrößen von über 30 Personen und ohne Doppelsteckung nicht geeignet, medienorientierte Projekte Erfolg versprechend durchzuführen.

Als weiteres Resultat der durchgeführten Projekte sollen noch folgende didaktisch-methodische Empfeh-lungen genannt werden. • Lehrerin und Lehrer strukturieren gemeinsam mit der Gruppe den Arbeitsprozess. Klare Abspra-

chen und Vorgaben sind notwendig.

• Gruppenprozesse müssen reflektiert werden.

• Vermehrte Kontrolle durch die Lehrerinnen und Lehrer an bestimmten Punkten des Arbeitsablaufes sind erforderlich.

• Die Einführung von Lerntagebüchern dient der Dokumentation des individuellen Lernfortschritts.

• Die Qualität der Endprodukte wird stärker gewichtet. • Die Materialien sollten in einem „Portfolio“ zusammengestellt werden Zur Arbeit in den Studienseminaren 1. Inhaltliche und organisatorische Rahmenbedingungen

Die Mitarbeit im Modellversuch hat die Arbeit der Studienseminare über ihre traditionellen Ausbildungs-schwerpunkte hinaus um die Medienpädagogik erweitert. Es war das Ziel, die neuen Medien in Lehre und Unterricht zu integrieren. Aufgrund der Mängel in der ersten Phase der Lehrerausbildung konnte jedoch zunächst nicht auf die Vermittlung des Wissens über neue Medien als Ausbildungsinhalt verzichtet werden. Dies führte zu Umstrukturierungen in der Organisation der Ausbildung. Abhängig von der Dauer der Teil-nahme am Modellversuch haben die beteiligten Studienseminare nun ein um die Medienpädagogik erwei-tertes Ausbildungskonzept umgesetzt oder in Vorbereitung. An den Studienseminaren wurden im Laufe des Modellversuchs die sächlichen und personellen Rahmen-bedingungen deutlich verbessert. So funktioniert die seminarinterne Kommunikation zum Zwecke der Ter-minabsprachen durchgängig über E-Mail, Unterlagen werden digital zugestellt, Informationen zentral auf die Seminar-Homepage gestellt. Dort gibt es vielfach auch Einwahlmöglichkeiten in Wahlpflichtseminare und Zugang zu Passwort geschützten virtuellen Seminarräumen. Durchgängig betonen die Studienseminare die Bedeutung der Ausleihe von Hard- und Software an die Auszubildenden. Diese Möglichkeit ist nun in allen beteiligten Studienseminaren vorhanden. Auf die Aus-stattung der Studienseminare kann nicht verzichtet werden, da der Zugang der Referendare und Referen-darinnen zu neuen Medien sonst ausschließlich von den immer noch sehr unterschiedlichen Gegebenhei-ten an den Ausbildungsschulen und dem Vorhandensein eines privaten Computers abhinge. Die personellen Rahmenbedingungen haben sich tief greifend verändert, da mindestens 2/3 aller Ausbilder der beteiligen Seminare eine Grundlagenschulung im Rahmen der Intel-Schulung durchlaufen haben. Auch die Vorkenntnisse der Referendare und Referendarinnen in Basisanwendungen haben sich verbessert, so dass die Schulungsprogramme an die veränderten Bedürfnisse angepasst wurden. Abhängig vom Vor-kenntnisstand der Referendare und Referendarinnen unterscheiden die Medienbildungsangebote zwischen Basisseminaren, die sich mit Standardsoftware, Internet, Unterrichtsoftware und Multimedia befassen und je nach Vorkenntnissen nicht für alle verpflichtend sind, und fachspezifischen Weiterführungsseminaren. 2. Zur didaktischen und methodischen Konzeption In den EG- und fachdidaktischen Seminaren wurde die Auseinandersetzung mit neuen Medien um me-dienpädagogische Kenntnisse erweitert und vertieft. In diesem Bereich sind faktisch alle Referendare und Referendarinnen ohne Vorkenntnisse. In regelmäßigen Fachsitzungen und fachspezifischen oder fächer-übergreifenden Seminartagen wurde die Integration der neuen Medien in den Regelunterricht unter beson-derer Berücksichtigung der neuen hessischen Lehrpläne thematisiert. In den Fachseminaren wurde ver-stärkt auch auf die Verzahnung der neuen Medien mit neuen Unterrichtsmethoden (Klippert u.a.) einge-gangen. In der Planung, Durchführung und Auswertung vom Unterrichtseinheiten wurde der Mehrwert der neuen Medien für neues Lernen untersucht und umgesetzt. In den letzten Jahren nahm die Zahl der Unterrichts-einheiten in allen Jahrgangsstufen und Schulformen stark zu. In den Fächern Mathematik, neue Fremd-sprachen, Geschichte und Biologie gab es vermehrt Prüfungsarbeiten. Die Qualifikation und Einstellung der Ausbilder zu neuen Medien spielt dabei nach wie vor eine wichtige Rolle. Durchgängig berichten die Refe-rendare und Referendarinnen über die größere Selbsttätigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Lernenden sowie deren Motivation und Einsatzbereitschaft. Sie betonen zudem den Wert für soziales Lernen (Schüler helfen Schülern) und den Erwerb der wichtigen Fähigkeiten Informationsfülle zu reduzieren, Wissen aufzu-bereiten und zu präsentieren. Aus der Sicht der Unterrichtenden sind die Möglichkeiten der Binnendifferen-zierung und damit auch die stärkere Förderung leistungsschwächerer Schüler besonders wichtig. Auf der anderen Seite klagen die Referendare über die hohe zusätzliche Arbeitsbelastung bei der Planung und Umsetzung von Unterricht mit neuen Medien, die angesichts des dicht gedrängten Ausbildungsplans und der zum Teil ungenügenden Ausstattungs- und Zugangsbedingungen an den Schulen besonders ins Gewicht fällt. Dieser hohe Zeitaufwand vervielfacht sich, wenn fächerübergreifende - und oder schulform-übergreifende Einheiten geplant werden, durch den Koordinationsbedarf und das Korsett der 45-Minuten-Stunden, das häufig außerschulische Zeiten und Räume erforderlich macht. Als besonders sinnvoll er-scheinen deshalb Medientage, an denen man ohne Unterbrechung konzentriert an einer Aufgabe arbeiten kann.

Die große Zahl der beschriebenen Unterrichtsprojekte zeugt von der Bereitschaft der Referendare und Referendarinnen sich auch in Beurteilungssituationen auf das Risiko des Einsatzes neuer Medien einzu-lassen. Die Zuverlässigkeit der Systeme ist nach wie vor ein beträchtliches Risiko, das man mit einer Al-ternativplanung abfedern muss. Daneben bleibt die Frage der Bewertung - sowohl der Leistungen der Unterrichtenden als auch die der Schülerinnen und Schüler - ein wichtiges Arbeitsfeld. Die Problemstellun-gen sind vielfältig : Die Informationsbeschaffung aus dem Internet wirft die Frage der Eigenständigkeit der Leistungen auf. Neuen Medien werden häufig in Gruppenarbeit eingesetzt, Benotungen müssen aber indi-viduelle Leistung bewerten Der sinnvolle Einsatz der neuen Medien im Unterricht ist ein wichtiger Schwerpunkt der Ausbildung. Er darf jedoch andere Schwerpunkte nicht verdrängen und muss im Ausbildungskonzept des Seminars einen an-gemessene aber ausgewogene Rolle übernehmen. Die Beliebtheit der neuen Medien bei den Schülern darf nicht zu einem bloßen Aktionismus seitens der Referendare und Referendarinnen führen. Um einen ange-messen hohen Stellenwert der neuen Medien jedoch abzusichern, sollte nach Möglichkeit ein Unterrichts-besuch mit neuen Medien gestaltet werden. 3. Entwicklung von medienpädagogischen Qualifikationen Die verbesserten Grundkenntnisse eines großen Teils der neuen Referendare und Referendarinnen hat zu modifizierten Ausbildungskonzepten geführt, die in allen beteiligten Studienseminaren einen Pflicht- und einen Wahlbereich unterscheiden. Nach einer im Umfang festgelegten Präsenszeit in je nach Kenntnisstand zusammengestellten Ausbil-dungsveranstaltungen zu neuen Medien und der Erstellung eines Projektes können die Teilnehmer und Teilnehmerinnen das Intel-Zertifikat erhalten. Dieses Portfoliokonzept stellt flexibel und differenziert eine ausreichende Kompetenz im Umgang mit neuen Medien in der Schule sicher. Die Studienseminare haben ihre Ausbilder und Ausbilderrinnen erfolgreich ermutigt an Schulungen teilzu-nehmen und eine grundlegende Medienkompetenz zu erwerben. Bei Neueinstellungen wurde die Medien-kompetenz zu einem wichtigen Auswahlkriterium. Die Fortbildungskonzepte für Ausbilder und Referendare müssen immer wieder überprüft und angepasst werden. Eine Schwachstelle stellen häufig noch die Mentoren an den Schulen dar, da es nur relativ wenige medien-kompetente Kollegen gibt, die die Referendarinnen und Referendare in ihren Unterrichtsprojekten unter-stützen können. Vielfach übernehmen die Referendarinnen und Referendare an ihren Ausbildungsschulen deshalb noch Multiplikatorenfunktion im Bereich der neuen Medien. Es ist erkennbar, dass gerade die zu-künftigen Lehrerinnen und Lehrer neue Impulse für Innovationen an den Ausbildungsschulen geben.

1. Ergebnisse, bezogen auf die Fragestellungen bzw. Hypothesen des Versuchs Klick mit Köpfchen Augustinerschule Friedberg Friedberg Beginn des Projekts: Schuljahr 2001/02 Ende des Projekts: Schuljahr 2003/04 Konzept des Projekts "Klick mit Köpfchen!" Das Projekt wurde in den Jahrgangsstufen 7 bzw. 8 mit Englisch als erster Fremdsprache durchgeführt. Erarbeitet wurden Möglichkeiten, moderne Medien in die laufende Unterrichtsarbeit mit dem Lehrwerk Password Green, Bd. 3 und Bd. 4, Klett-Verlag, zu integrieren. Geplant war, dass jeweils 2-3 Schü-ler/Schülerinnen an einem Rechner arbeiten sollten. Unterstützt wurde das Projekt von Referendaren und Referendarinnen des Studienseminars III in Oberur-sel. Im Zeitraum 01.04.2001 –01.04.2003 standen 2 Computerräume zur Verfügung, ausgestattet mit jeweils 11 vernetzten Rechnern als auch einem Beamer. Die Benutzung der Räume gestaltete sich problemlos, da genügend freie Kapazitäten vorhanden waren. Außerdem lag der Klassenraum in unmittelbarer Nähe, so-dass ein Wechsel zwischen den Räumen ohne größere zeitliche Reibungsverluste vonstatten gehen konn-te. Schwierigkeiten bereitete der Umstand, dass die Rechner bei hoher Auslastung teilweise entweder ausfie-len oder nur sehr langsam arbeiteten. Dies hatte zur Folge, dass Arbeitsaufträge nur bedingt in der vorge-gebenen Zeit erledigt werden konnten. Eine stabilere Ausstattung wäre für weitere Projekte wünschenswert. Fremdkulturelles Lernen Sprachenlernen erfolgt im Wesentlichen durch den Gebrauch von Sprache: "Language learning is langua-ge use2". Kommunikative Aktivitäten sind demzufolge Grundlagen des modernen Fremdsprachenunter-richts. Eine entscheidende Rolle spielen zum einen die sogenannten Textbegegnungen, d.h. die Möglich-keit mittels des Computers authentisches, fremdkulturelles Text-, Ton- und Bildmaterial abzurufen, zum anderen die Kontaktaufnahme mit Kommunikationspartnern in anderen Ländern. Der Computer eröffnet qualitativ und quantitativ neue Wege der Informationsgewinnung; die Anstrengung des Lernens kann er jedoch nicht abnehmen. Im hier beschriebenen Projekt wurde der Computer multi-funktional eingesetzt. Er war: Werkzeug für die Lehrerin bei der Suche nach Unterrichtsmaterialien und geeigneten E-Mail-

Partnerschulen Werkzeug für die Schülerinnen und Schüler im Zugriff auf authentisches Textmaterial in der Zielspra-

che und Medium zum Austausch mit den E-Mail-Partnern. Das Medium Computer soll: die Bandbreite der Kommunikationsangebote bereichern, Schülerinnen und Schülern verhelfen, neue Lexeme und Phrasen aus dem Kontext zu erschließen, den selbstständigen Umgang mit ein- bzw. zweisprachigen Wörterbüchern fördern, durch Kontaktaufnahme mit Partnern in einem anderen Land zu fremdsprachlichem Wissen als auch

interkultureller Kompetenz verhelfen, projektorientiertes Lernen unterstützen

Planung, Durchführung und Auswertung zeigen grundsätzlich erfolgversprechende Ansätze im Hinblick auf: Methodenkompetenz interkulturelle Dimension Projektarbeit

2 Legenhausen/Wolff 1992, S. 215

Förderung von Eigenverantwortung und Selbstständigkeit Kurzbeschreibung der einzelnen Projekte 1. London Internet-Recherche zur Landeskunde 2. Multi-ethnic Britain Kontaktaufnahme mit einer britischen Schule (St.Olaf-Liste*) zu folgenden Themen: - Austausch persönlicher Erfahrungen - Schulalltag - Taschengeld - Sitten bei Festlichkeiten - Kreatives Schreiben (story-line) * Im Laufe des Projekts geändert in: http://www.teaching.com Die Schülerinnen und Schüler hatten Gelegenheit mit einer gleichaltrigen Klasse in Didcot, England http://www.didcotgirls.oxon.sch.uk per E-Mail Kontakt aufzunehmen. der zeitliche Rahmen von acht Wo-chen wurde mit der englischen Kollegin festgelegt. Gezeigt hat sich jedoch dass die Schülerinnen und Schüler das gesamte Schuljahr per E-Mail korrespondieren wollten Der Arbeitsaufwand war teilweise recht hoch, da parallel auch noch ein E-Mail Austausch mit einer Schule in den USA stattfand. Da die Lerngruppe in England kleiner war, mussten sich einige Schüler/Innen eine E-Mail Partnerin teilen. - 3. Living in America Kontaktaufnahme mit Schülern in den USA (St Olaf-Liste*) Im Laufe des Projektes geändert in: http://www.teaching.com

Vergleich der verschiedenen Schulsysteme (evtl. parallel mit den Schülern in GB) Informationen zu Sehenswürdigkeiten in den USA Informationen über den amerikanischen Westen

Die Lerngruppe korrespondierte per E-Mail mit nachfolgender Schule: http://www.rochester.k12.mi.us/ 4. The USA today Informationen über "The Statue of Liberty" Lebenswelt der "Amish People" Informationen zu „The NASA"

Durchführung der Projekte Project 1 – London - PG 3, Unit 1 (pp. 10-12) worksheet 1 "London" - Ls form groups, if possible each group should have at least one member that is acquainted with using the internet. - Each group chooses a place of interest from the London map on the very first page of the book (Pass-word Green 3). - Each group now is assigned the task of finding and describing the way from their chosen place to that of the next group (the last group describes the way to the place chosen by the first group) - Each group is equipped with a sheet providing the necessary vocabulary (not necessarily in order):

Walk down (name of street). At the crossing, turn left/right into (name of street). Enter (name of station) underground station. Take the east-/west-/north-/southbound train of the (name of line) Line. Get off at (name of station). Exit the underground station to (name of street). now then after that

- Groups are given instruction sheets providing them with URLs that should be used to complete tasks:

1. To find the way from the place you chose to the nearest underground station, make use of this internet site: http://www.streetmap.co.uk/First, find out the name of the street in which your place is located from the map in the book (RD stands for "road", ST stands for "street"). Now enter the street name in the blank field of the site. Select "London Street", then click on "search". 2. Describe the way to the underground station. 3. Now find out to which underground station you have to go in order to reach your destination. 4. Now use this internet site to describe how to get from station to station: http://map.tfl.gov.uk/map.aspYou can zoom in the lower left hand corner. 5. Finally, describe the way from the underground station to the place that you chose to visit.

- Groups that finish earlier can check their journey description using this URL: http://journeyplanner.tfl.gov.uk/- Results are transferred to flip charts and exhibited in class (it is possible to print out and add the ac-cording maps so that journey descriptions can be checked for correctness by other Ls). PROJECT 2 – MULTI-ETHNIC BRITAIN - PG 3, Unit 2 Stopover A (pp. 20-23) e-mail A Von: "1ewp2" < icw02 @dgs.oxon.sch.uk Arl: <as.f.group-one~gmx.de>Betreff have you had a good holiday Datum: Thu, 1 Nov 2001 13:34:52 –0000 Hello again have you had a good holiday and a scary Halloween? what do you like doing in your spare time? I like playing with my friends and playing with my pets: Do you have any pets? and what are their names? yesterday was Halloween. did you do anything like go trick or treating or have a party ? I couldn't because I had to go to guides .Do you belong to any clubs organisa-tions like guides? I also do a life saving club at the local swimming pool. here are some questions for you. where about in Germany do you live? do you have any brothers or sisters and what are their names? did you do anything nice for Halloween?

do you have a favourite colour, food, animal? what is your favourite subject at school? what do you look like? . I`m looking forward to hearing from you soon your penfriend Emma e-mail soon worksheet 2 "Halloween"3

TASK 1 Subtopic: Halloween Have a look at the following website: http://www.kron.com/kidsfirst/halloween/history.html Please read the text and try to find some information about the history of Halloween. The following ques-tions may help you! • Where does Halloween come from? • When and where did the festivals occur? • When was the celebration (which day)? • Who was Samhain? • What did people do against the dead spirits? • What do you know about the tradition of dressing up and wearing costumes? • Do you know which other festival was later integrated with Samhain? • Who brought the Halloween customs to the USA? Vocabulary help: to descend = abstammen to occur = sich ereignen, abstammen the deceased = die Verstorbenen to sacrifice = opfern to quell = bezwingen, unterdrücken to don = anziehen You can also use the following websites to get more information about the history of Halloween: http://www.holidays.net/halloween/story.htm http://wilstar.com/holidays/hallown.htm http://www.historychannel.com/exhibits/halloween/hallomas.html TASK 2 Go to the following website: http://www.yahooligans.com/Around_the_World/Holidays/Halloween Take a look at the links which are listed at the beginning of this website: • Costume Ideas • Crafts • Electronic Cards • Games • History • Jack-O-Lanterns • Monsters, Mysteries, and Legends • Recipes • Safety • Stories, Poems, and Jokes Think about which links could be useful, funny and interesting for your later presentation. One possibility to work on this task is to split up (=aufteilen) your group and form smaller groups which con-centrate on different aspects. That means one group deals for example with COSTUME IDEAS and GAMES and the other group concentrates on RECIPES. This is just a suggestion (=Vorschlag). Of course you can develop your own ideas. Be creative!

3 vgl. http://www.uni-giessen.de/anglistik/tefl/seminarP/cele99/projectResults Die Arbeitsblätter zu "Halloween", "Cities in the USA" und "Yellowstone Park" wurden innerhalb des von Frau Lohse-Schnabel begleiteten Projekts der J.L. Universiät Gießen "Computer Enhanced Learning Envi-ronment for TEFL" (2000) erarbeitet. Weitere Themen waren: "Rap" und "Native Americans". Arbeitsblätter und sehr nützliche URLs können auf o.g. website aufgerufen werden.

Look for information which help you to create a funny and interesting presentation. Here are some ideas for forms of presentations: role play, talk show, poster, magazine, ... etc. You can also wear Halloween costumes during your presentation ... but it's up to you!!! PICTURES http://www.kidsdomain.com/holiday/halloween/print.html http://www.kidsdomain.com/holiday/halloween/color.html http://www.kidsdomain.com/holiday/halloween/clip.html http://www.backyardgardener.com/pump.html Project 3 - Festivals PG 3, Unit 2 Stopover B (pp. 34-37) Story-line "Funny Christmas" In der Vorweihnachtszeit wurde eine "story-line"verfasst: die deutschen Schüler/Innen mailten den Anfang einer Xmas Story, die englischen Partnerinnen fügten ihre Ideen dazu, etc. Von: "1cw03" <1cw03@dgs.oxon.sch.uk> An: <a.s.f.group-three@gmx.de> Betreff: Re: Datum: Thu, 29 Nov 2001 13:34:42 -0000 Hi Alex, Florian, Patrick, Lars and Christian, Thanks for your story, The Easter bunny drove on his motorbike to Santa's grotto but Santa wasn't there.In his seat was a letter it said that he had a mission for him. The Easter bunny was so furious he was an EASTER bunny not a CHRISTMAS bunny, he tore up the letter and stormed out into the cold snow. He was so cross when he stomped on a thin layer of ice it just cracked and he fell in. Now he was a FROZEN bunny. Then, even though he was so cold, he turned purple with anger when he saw Santa, happy as a clown riding along towards him. "Hello ho ho ho" said Santa. Then the Easter bunny... Did you get the message about Grace emailing you as well? Add to the story but don't finish it. >From Grace and Clalre ----- Original Message ---- From: <a.s.f.g!roup-three gmx de> To: < 1cw03 dgs oxon sch uk> Sent: Wednesday, November 21, 2001 8:39 AM > Hi Claire ,we are writing an X-masstory to you. > > The clone of Santa Claus > It was December 22. Santa Claus was skiing in the Alps.There was a > dangerous slope and ... he broke his leg. Immediately he phoned > Rudolph the best and fastest relndeer in the world. He told > him , that he broke his leg and needed a clone. But Rudolph could not help him. So he phoned the Easter bunny ..... Project 4 – Living in America - PG 3, Unit 3 Stopover C (. 48) e-mail B Von: wmsdeutsch6@att.net An: a.s.f.group-six@gmx.de (Group6) Betreff: to nadine · Datum: Mon, 04 Feb 2002 18:19:54 +0000 late - James was absent for a few days from:james topping wmsdeutsch6Cn~att.net , to: Nadine-group-6 guten tag, ich bin James. Ich bin 13. Mein Geburtstag ist am vierten Oktober. Ich wohne in Rochester Hills das ist bei Detroit. Ich spiele gern basketbaII. Ich spiele nicht gern fussball. Mein lieblingsfach ist Sport. Ich habe 3 brueder and 1 schwester.Ich habe 1 hund. tschau,james In the morning I wake up at about 6:00

I take a shower then I walk to my bus stop. Once I get to school I hang out with my friends. At about 7:45 I go to homeroom. Homeroom is a class that last about 15 minutes. The teacher there takes attendance and gives us lunch tickets. The only class I like is gym and woodshop all the other are just boring. after school I play sports. The sports I play are football and basketbaII. When I play football I am a starting wide receiver and when I play basketball I am a starting center. I also love to ski I have regular skies and trick skies. I prefer my skiblades (short skies)because they are easier and I go off jumps with them. also send me a picture of you and I'll send you one of me bye James e-mail C Betreff: to larissa Datum: Mon, 04 Feb 2002 18:41:20 +0000 From: Joey Henry/Luis Pacheco wmsdeutsch6Ca~att.net To:Larissa - group 7 Hallo, mein name ist joey. Ich bin 13. Mein geburtstag ist am 9,Oct. Ich wohne in Rochester Hills das ist bei Detroit. Ich spiele gern baseball, und nicht gern fussball. Mein lieblingsfach ist sport. Ich habe eine Bruder und eine Schwester. Ich habe kenine Haustiere. Mein (ieblingspopgruppe ist JAY Z. My favorite hobbies are baseball and playing with my friends. I have a girlfriend. So anyways what do you want to be when you grow up? Send me a picture of you and I'll send you a picture of me. Do you play any sports, are you good at them. What time do you guys start school in the morning over there. We start school at 7:40 every day here.My favorite food is shrimp. What is yours? My nickname is jojo but most people call me joey. One of my other favorite sport is skiing I'm , really good at the jumps, do you ski? My school is . called West Middle School what is yours called? Well i got to go so write back soon bye. e-mail D From:Laura wmsdeutsch6C~att.net To:a.s.f.group-one@gmx.de Hi ! Is it cool to live in such a small village? Do you know almost everyone? My town is sort of small but its really cool. My best friends are KiKi, Marie, Abby, Kara, Devin, Brie, Sam, Brittany, Natalie, Katie, Amanda, Michelle, and Julie. I dont really have any nick names, my names kinda short. I celebrate Easter. It"s really fun. We have big baskets of candy and chocolet and my Parents hide them so we have to f ind them first. But its alot of fun. So what have you been doing? Over here we had two snowdays last week! We had a major snowstorm with about ten inches of snow! Do you have alot of snowdays in Germany? We don't have a lot but we had some this year and last year. do you play any sports? I just made the volleyball team our first 5 game is today. I'm also on a nationaly ranked soccer team. Our name is the Michigan Gators. How many people are in your school? We have about six hundred. How long have you been taking Eng-lish as a second language? I've been taking German for two years. How old is your school? A hundred years or less? What do you do for fun in your village? We usually go to the movies or go bowling or something. Well I have to go buh bye!!! LAURA Was ist das Lieblingsessen? Mein Lieblingsessen ist PIZZA!!! Was ist das Lieblïngsfernsehprogramm? Mein Lieblingsfernsehprogramm ist Boy Meets World. Was machst du in der Freizeit? Buh Bye In Unit 4 (Password Green 3) wird das "present perfect progressive" eingeführt. Obige mail wurde für alle Schülerinnen und Schüler kopiert. die anschließend Lauras verschiedenen Aktivitäten (Schule/Freizeit) herausfiltern sollten.Dabei fiel der Lerngruppe der Gebrauch der unterschiedlichen Zeiten auf und sie konn-te – ohne nennenswerte Schwierigkeiten – den Anwendungsmodus des "present perfect progressive" er-kennen und anschließend aktiv anwenden. Schlusswort

Der vorliegende Bericht soll einen für Kolleginnen und Kollegen umsetzbaren Beitrag im Hinblick auf ver-stärkten Einsatz von Computern im Englischunterricht liefern. Er soll des weiteren Mut machen, - auch bei hohen Klassenstärken – nicht vor dem Computerraum zurückzuschrecken.

Dennoch ist und bleibt der Computer ein Medium unter vielen; nur dessen plan- und maßvoller Einsatz kann einer pädagogischen Verantwortung gerecht werden. Er wurde in dem Projekt "Klick mit Köpfchen!" lehrwerkbegleitend eingesetzt. Die erarbeiteten Materialien dienten zur Vorbereitung als auch zur Vertiefung der jeweiligen thematischen Schwerpunkte. Meines Erachtens ist eine genaue, vorherige Recherche seitens der Lehrkraft unabdingbar. Sehr schnell schlägt sonst die anfängliche Motivation der Schüler und Schülerinnen in Frust um, wenn zum Beispiel die URLs nicht mehr existieren oder die Flut der Informationen nicht zu bewältigen ist. "Geht mal in den Computerraum und schaut im Internet nach, was ihr so findet!" Diese Ankündigung mag für eine Klasse vielleicht verlockend klingen, aber ohne genaue Arbeitsanweisungen, ein festgesetztes Zeitlimit und vorbereitete Arbeitsblätter gerät diese "Recherche" zum planlosen Surfen ohne nennenswerte Ergebnisse. Die geforderten Ziele, dass das Medium Computer die Bandbreite der Kommunikationsangebote bereichern soll, Schülerinnnen und Schülern verhelfen soll, neue Lexeme und Phrasen aus dem Kontext zu erschlie-

ßen, den selbstständigen Umgang mit ein- bzw. zweisprachigen Wörterbüchern fördern soll, durch Kontaktaufnahme mit Partnern in einem anderen Land zu fremdsprachlichem Wissen als auch

interkultureller Kompetenz verhelfen soll, projektorientiertes Lernen unterstützt4

wurden in diesem Projekt ohne Einschränkungen erreicht. Die Arbeitsweise am Computer wurde von den Schülerinnen und Schülern durchweg positiv beurteilt, obwohl technische Probleme die Arbeit teilweise erheblich erschwerten. Übereinstimmend stellten sie fest, dass "... man sich zwar sehr viel mehr konzent-rieren müsse, aber es mache auch mehr Spaß.

4 vgl. Seite 3

SchülerInnen lernen online Ernst-Reuter-Schule 1, Oberstufengymnasium Frankfurt/M. Beginn der Teilnahme des Projektes: 2001 Zur Organisation Das Projekt setzt auf dem schulinternen Netz (Intranet) auf und sollte Schülerinnen und Schülern eine Möglichkeit zum selbstgesteuerten „online“-Lernen bieten. Dies setzte die Schaffung einer neuen Server-struktur voraus, die wir mit Hilfe eines LINUX-Servers realisierten, auf dem nun ein Webserver (Apache) läuft, ein SQL- (mySQL) sowie ein FTP- Server installiert wurde und PHP unterstützt wird. Diese Server sind von allen Punkten des Schulnetzes erreichbar und bilden - zusammen mit dem früher schon realisier-ten „Wissenszentrum“ - die technische Basis für das beschriebene Projekt. Während das Projekt im vergangenen Berichtszeitraum auf diesem schulinternen Netz (Intranet) aufsetzte, hat es nun in Teilen seinen Weg ins Internet gefunden. Weiterhin gültig ist natürlich die Zielsetzung, den Schülerinnen und Schülern eine Möglichkeit zum selbstgesteuerten „online“-Lernen zu bieten. Erweitert wurde dies aber um die außerschulische Nutzungsmöglichkeit. In Zusammenarbeit mit dem hessischen Bildungsserver konnten die entsprechenden Daten und PHP-Skripte für die Online-Aufgabendatenbank ins Netz gestellt werden und sind nun über das World-Wide-Web erreichbar. Der hessische Bildungsserver stellte uns dazu die entsprechende Unterstützung über MySQL zur Verfügung – wenn auch viele ge-wünschte Funktionen hier nicht zur Verfügung gestellt werden. Es muss noch „Feinarbeit“ geleistet werden. Die für das Projekt neu zu schaffende Struktur des Intranets (zum Beispiel eine Zugangsverwaltung mit „persönlichen“ Accounts) sollte möglichst allgemein für schulische Zwecke genutzt werden können. Es waren und sind also auch Rahmenbedingungen zu beachten, die außerhalb dieses Projektes angesiedelt sind. Dies ist eben zum Beispiel eine weitgehend automatisierte Benutzerverwaltung, die sowohl von der Bibliotheksausleihe wie auch von einem Projekt im Bereich der Berufsorientierung genutzt werden soll. In einer ersten Stufe – für den Jahrgang 11 – wurde dies (wie unten beschrieben) schon realisiert, andere Jahrgänge sollen folgen. Ein wichtiger Punkt in der letzten Entwicklung war eine gemeinsame Fachkonferenz der Fachbereiche Ma-thematik unserer Schule mit der Ernst-Reuter-Schule-II – unserer „Hauptzulieferschule“, einer integrierten und integrativen Gesamtschule. Hier stellte sich recht schnell heraus, dass gerade über die Kenntnis bei uns gebräuchlicher „Aufgaben“ eine Motivation für Schülerinnen und Schüler der Abschlussklassen in der Gesamtschule entsteht (wie sich an der Reaktion auf die bisher ins Netz gestellten Beispiele beobachten ließ), sich näher mit dem Fach Mathematik auseinander zu setzen. Auch von den Kolleginnen und Kollegen des Fachbereichs wurde dies als wichtige Informationsquelle angesehen und führte letztlich dazu, dass die Aufgabendatenbank schnell ins Netz gestellt wurde und nun unter http://www.ers1.de, Menüpunkt Projekte, Unterpunkt Aufgabendatenbank erreichbar ist.2 Zur didaktisch-methodischen Konzeption Die drei „Säulen“ des Projekts wurden weiterentwickelt und zeigen langsam, was durch ihr - noch in diesem Schuljahr projektiertes - Zusammenwachsen möglich werden wird. Im Zusammenhang mit dem schon weiter oben erwähnten Fachtag Mathematik wurden in dessen Vorbe-reitung weitere Materialien für das Online-Angebot des Fachbereichs gesucht. Nach der Vorstellung einiger Beispiele in der Fachkonferenz wurde von dieser der Einsatz von Beispielen befürwortet, die ebenfalls aus dem BLK-Modellvorhaben SEMIK stammen, genauer: aus dem 1999 in Nordrhein-Westfalen gestarteten Modellversuch SelMa (Selbstlernen Mathematik (http://www.learn-line.nrw.de/angebote/selma)). Nicht nur wirkte die Vorstellung einiger Beispiele befruchtend auf die weitere Arbeit im Fachbereich, auch waren viele Beispiele für den direkten Einsatz in unserem online-Lernen-Bereich geeignet. Zurzeit werden diese in unser Angebot integriert, während sich interessierte Kolleginnen und Kollegen des Fachbereichs das Mate-rial auf CD im Umlauf anschauen.

2 siehe Anhang 1

Die Aufgabendatenbank wurde erweitert, zog in das WWW um und ist jetzt allgemein ansprechbar. Sie kann also sowohl von Schülerinnen und Schülern unserer Schule wie aber auch von denen anderer Schu-len, die gezielt Oberstufenvorbereitung betreiben, genutzt werden. Ein größeres Projekt im Informatikleistungskurs 12, welches auch auf der letzten Bundestagung vorgestellt wurde, schuf die Grundlagen für eine personenbezogene Anmeldung am Intranet und damit für alle weite-ren Vorhaben, die zum Beispiel die Speicherung von Lernfortschritten, das Schaffen einer persönlichen Arbeitsumgebung und vieles mehr zum Ziel haben. Auf der Basis der Stammdaten unserer Schülerinnen und Schüler wurde in diesem Projekt ein automatisches Anmeldesystem entworfen, das die Zugangsbe-rechtigungen zum Intranet erstellt und überprüft. Der Testlauf, der zusätzlich einen – zum einen für unsere Berufsorientierungsmaßnahmen zum anderen für die weitere Planung des Einsatz „neuer Medien“ notwen-digen – Fragebogen3 ins Netz stellte, verlief zur vollsten Zufriedenheit. Anhang 2 stellt die Kurzbeschrei-bungen der Schülerinnen und Schüler aus der Projektdokumentation vor, die in dieser Form in der Schule wie auch auf der Bundestagung Ende letzten Jahres vorgestellt wurde. Eine Präsentation hierzu befindet sich auch im Internet unter http://www.ers1.de, Menüpunkt Projekte, Unterpunkt Informatikprojekt 2002. Die Kombination dieser drei Elemente ergibt dann das angestrebte Online-Lernsystem, welches ohne ü-bermäßigen Verwaltungsaufwand selbst gesteuertes Lernen unterstützt und eine Lernumgebung schafft, deren Flexibilität eine Anpassung an viele unterschiedliche Bedürfnisse ermöglicht. Speicherung von Lern-fortschritten wird bald genau so möglich sein wie die Kontrolle von „besuchten“ Lerneinheiten durch Lehre-rinnen und Lehrer oder – was zum Teil schon realisiert ist - das Zusammenstellen eines individuellen Lern-pfades im Gesamtangebot durch die Schülerinnen und Schüler selbst. Entwicklung von Qualifikationen der beteiligten Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler Etwa die Hälfte aller Schülerinnen und Schüler besucht in der Ernst-Reuter-Schule 1 den Informatikunter-richt in Klasse 11. Beim Erarbeiten eines Konzeptes für das erste Halbjahr berücksichtigten wir, dass diese Schülerinnen und Schüler mit sehr unterschiedlichen Vorerfahrungen von den mehr als 30 Schulen aus Frankfurt und Umgebung kommen. Das hierauf aufbauende und oben kurz geschilderte Konzept, durch den Informatikunterricht in 11/I Multiplikatoren für „Medienkompetenz“ zu „entwickeln“, hat sich als tragfähig erwiesen. Von der Schüler-(Innen)-vertretung kam nun der Wunsch, zusätzliche Kurse aus dem Bereich der Nutzung von Anwendersoftware und der neuen Medien überhaupt für Schülerinnen und Schüler und Schüler anzubieten, die bisher – aus welchem Grund auch immer – keine Möglichkeit dazu hatten, sich hier zu bilden. Über Schülerinnen und Schüler aus den 13. Klassen soll dies versucht werden. Ziel ist es, eine Grundlage für die Nutzung des schulinternen Wissenszentrums mit all seinen online-Möglichkeiten zu schaffen. Ein besonderes Gewicht legten wir im letzten Jahr auch auf die spezielle Förderung von Mädchen – hier besonders im technischen sowie informatorischen Bereich. In der Technik-Akademie 2002 – einer „Schnupperwoche“ für Schülerinnen und Schüler an der Fachhochschule Frankfurt am Main – nahmen etwa 50 unserer Schülerinnen und Schüler im Jahrgang 11 teil. Durch einen Kontakt zu IBM nehmen wei-terhin 7 Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 12 und 13 an dem Projekt „Mentorplace“ teil, in dem sie - in einem Verhältnis von 1:1 ein Jahr lang durch eine Mentorin betreut - berufsfindende Maßnah-men durchlaufen Schulinterne Fortbildung hat im Kreis des Kollegiums eine lange Tradition, so dass immer wieder - auch in kleinem Kreis - schwerpunktmäßig Veranstaltungen stattfinden. Weiterhin wurde das Instrument der Fach-konferenzen in letzter Zeit häufiger benutzt, um bestimmte Informationen zielgerichtet zu vermitteln. Jede Mathematik-Fachkonferenz im Berichtszeitraum enthielt einen Tagesordnungspunkt, der sich speziell mit dem Einsatz von Mathematiksoftware oder allgemein mit dem Einsatz neuer Medien im Unterricht befasste. Auch in Zusammenarbeit mit den Organisatoren unserer Teilnahme am Projekt Infoschul wurden mehrere – teilweise verbundweite – Schulungen zu Themen durchgeführt, die im Zusammenhang mit dem hier be-schriebenen Projekt stehen. Beispielhaft seien erwähnt: - Einsatz von Derive und anderer Mathematik-Software im Unterricht - Geometriesysteme - Stochastik-Unterricht unter Einsatz neuer Medien

3 Da in unserer Schule seit einigen Jahren etwa die Hälfte aller Schülerinnen und Schüler im Jahrgang 11 den Informatikunterricht besucht, entwickelten wir ein Konzept, das – bezogen auf den Einsatz neuer Me-dien – darauf basiert, dass – statistisch gesehen – in jedem Kurs immer einige Schülerinnen oder Schüler sitzen, die über eine gewisse Grundqualifikation im Umgang mit diesen verfügen. Inwieweit hier Vorerfah-rungen bestehen, fragt z.B. dieser Fragebogen ab.

- Wissenszentrum – was ist das? - Einrichtung und Konfiguration von Linux-Servern für ein Intranet - Installation von Apache und Samba für das Intranet Weiterhin konnten die Mitglieder unseres Kollegiums an Schulungen anderer Verbundschulen teilnehmen – was reichlich genutzt wurde. Aktuell wurde – begründet durch die Einsicht, dass ausreichende Kenntnisse im Umgang mit neuen Me-dien für den Lehrerberuf heutzutage eine unerlässliche Qualifikation sind, - eine Intel-lehren-Maßnahme an unserer Schule begonnen. An diesem – auf 40 Stunden angelegten und mit der Pflicht zu einer Abschluss-arbeit versehenen – Kurs nehmen 23 Lehrerinnen und Lehrer teil: das sind etwa 60 Prozent unseres (Stamm)-Kollegiums. Erfahrungen und Ergebnisse zum Schwerpunkt „Schulentwicklung“ In einer der letzten Gesamtkonferenzen wurde der derzeitige Stand des Projekts unter Darstellung der nun vorhandenen Möglichkeiten dem Kollegium vorgestellt. (Überhaupt ist die permanente Einbindung aller Gremien der Schulgemeinde schon immer ein wichtiger Aspekt der Arbeit in diesem Projekt gewesen – eine Vorgehensweise, die immer mehr Früchte trägt.) In dem im Laufe des letzten Jahres entwickelten Schulprogramm der Ernst-Reuter-Schule 1 finden sich Bemerkungen zum Einsatz neuer Medien an den verschiedensten Stellen. Schon in der Präambel werden mit den zentralen schulischen Aufgaben „kompensatorische Unterrichtsarbeit“ sowie „Entfaltung von selb-ständigem verantwortungsvollem Handeln“ zwei auch in diesem Projekt angestrebte Zielsetzungen wieder gegeben. In dem im Anhang 3 abgedruckten Inhaltsverzeichnisses sind die elf Kapitel, die sich mit der Nutzung neuer Medien befassen, kursiv gedruckt. Damit wird die erfolgte Durchdringung des schulischen Alltags mit den „neuen Lernwelten“ eindrucksvoll dokumentiert. Einige – zur Veröffentlichung geeignete – Kapitel des Schulprogramms, das 2002 verabschiedet wurde, sind dem Inhaltsverzeichnis beigefügt Ein pädagogischer Tag in diesem Jahr befasste sich hauptsächlich mit dem konkreten Einsatz neuer Me-dien unter der Berücksichtigung der Möglichkeiten, die in unserer Schule vorhanden sind (s.u.). Stand der Projektarbeit im Hinblick auf die Ziele des BLK-Modellvorhabens und Vorschläge zur Verände-rung Eine aktuelle Umfrage bei den Fachbereichen sorgte dafür, dass im Bereich des Intra- sowie Internets eine umfangreiche Sammlung von Lerneinheiten in Form einer übersichtlichen thematisch geordneten Link-sammlung zur Verfügung steht. Der Zugang zur „Aufgabendatenbank“ ist nun von jedem beliebigen Rech-ner – auch von zu Hause aus - gegeben. Im zweiten Schulhalbjahr (6.3.03) fand ein Pädagogischer Tag zum Thema „Einsatz neuer Medien“ statt (Programm sowie einige Anmerkungen im Anhang 4) – der hierzu in einer Gesamtkonferenz im November gestellte Antrag wurde ohne Gegenstimmen angenommen. Im Prinzip akzeptiert das Kollegium der Ernst-Reuter-Schule 1 die Arbeit mit neuen Medien, und die meisten Kolleginnen und Kollegen setzen sie in irgendeiner Form im Unterricht ein. Ein immer größer werdendes Problem ist die mangelnde Verfügbarkeit von Beamern. Hat ein Kurs die Möglichkeit, in einem mit Compu-tern und Projektionsmöglichkeiten ausgestatteten Raum zu arbeiten, werden diese Medien viel häufiger genutzt, als in einem „normalen“ Klassenraum, in dem in unserer Schule im allgemeinen jeweils ein PC zur Verfügung steht (in einigen Klassen werden Konfigurationen mit 2 oder 4 Rechnern getestet). Über „Me-dienstationen“ im Sinne von fahrbaren Einheiten von Computer (vorzugsweise Laptop) und Beamern, an-gesiedelt in den einzelnen Stockwerken, denken wir nach. Weiterhin ist ein Ergebnis des pädagogischen Tages, dass sich die Gesamtkonferenz in einer ihrer nächsten Sitzungen mit den Möglichkeiten zur Schaf-fung eines (sicher gestellten) „Fundamentums“ bei Schülerinnen und Schülern im Bereich der neuen Me-dien befassen wird. Fragen zur Nachhaltigkeit der Projekte in den Modellschulen Unser Schulprogramm befindet sich – in den meisten Aspekten – in der Evaluierungsphase. Durch den pädagogischen Tag (s.o.) ergaben sich einige neue Aspekte, die sich wohl sowohl in Anträgen an die Ge-samtkonferenz äußern wie auch ihren Niederschlag in den verschiedenen Punkten des Schulprogramms finden werden. Die Aufgabendatenbank ist ein solcher Ansatz, der von vielen Abteilungen der Schule mit Interesse aufgenommen wurde. Regelmäßige Pressekontakte, unser Jahrbuch sowie auch z. B. die Besuche unserer „Zulieferschulen“ anlässlich der neuen Aufnahme etwa zum Halbjahreswechsel transportieren die neuen Aspekte zuverlässig zu den entsprechenden Zielgruppen. Die Website der Schule informiert weiterhin beständig über sämtliche

neuen Entwicklungen; der Kontakt zum Seminar und der Referendare untereinander sorgt für eine weitere Verbreitung der Informationen. Durch die nun schon etablierte Infrastruktur des Netzes ist die im Rahmen des Modellversuchs angeschaff-te Soft- und Hardware fest in den täglichen Betrieb integriert und ermöglichte so erst die neu geschaffenen Strukturen (wie das Wissenszentrum) mit immer weitergehenden Möglichkeiten zu versehen. Die Auswertung des in dem in III. beschriebenen Projekt verwendeten Fragebogens stellt sicher, dass sich die Weiterentwicklung der verschiedenen Möglichkeiten, die durch das Wissenszentrum und das Intranet geschaffen wurden, am konkreten Bedarf orientiert und nicht „ins Blaue hinein“ vorgenommen wird. Der Fragebogen wird jährlich erneut überarbeitet und ausgewertet. Empfehlungen zur landesweiten Umsetzung Ein großer Vorteil des BLK-Versuchs war der permanente Gedankenaustausch mit anderen Gruppen, Schulen, Vorhaben, ja auch Bundesländern. Die jährlichen Tagungen sind hier beispielhaft zu erwähnen. Es wäre wünschenswert, gerade im Sinne einer Evaluation, hier nach einem gewissen Zeitraum eine Aus-tauschmöglichkeit zu schaffen. Eine Art Projektmesse zum Beispiel könnte die Beteiligten über den weite-ren Fortgang der Arbeit „auf dem Laufenden“ halten. (Als Mindestansatz sollten die beteiligten Projektgrup-pen unter einer einheitlichen Webadresse erreicht werden können.) 31.3.2003, P.G.Poloczek

Anhang 1 (Aufgabendatenbank)

Anhang 3 (Auszug aus dem Schulprogramm) INHALT Präambel Seite 1 Schulprogramm – Übersicht Seite 2-4 1. Fachkompetenz Seite 5 Kompensationsunterricht Mathematik Seite 6 2. Sprachliche Kompetenz Seite 7 Vielfältiges Sprachenangebot 1 Seite 7 Kompensationsunterricht Deutsch Seite 8-9 E-Mail Projekte im Fremdsprachenunterricht Seite 10-11 3. Informationstechnische Kompetenz Seite 12-13 4. Ästhetische Kompetenz Seite 14-15 Kunst Seite 14-15 Darstellendes Spiel Seite 16-17 5. Methodenkompetenz/Medienkompetenz Seite 18-19 Projektwoche Seite 20 Schulbibliothek und Wissenszentrum Seite 21-22 Internet und Intranet Seite 23-24 6. Berufsorientierung Seite 25-27 7. Interkulturelle Kompetenz Seite 28-29 Ethik Seite 30 Geschichte Seite 31 8. Soziale Kompetenz/Kommunikative Kompetenz Seite 32-33 Die Tutoren- und Tutorinnentätigkeit Seite 34-35 Fahrten in den Jahrgangsstufen 11, 12, 13 Seite 36-37 Unterstützung der SV-Arbeit Seite 38 9. Ökologische Kompetenz Seite 39 Ressourcen Personalsituation und Entwicklung Seite 40 Ausstattung und Einrichtung Seite 41-42 Evaluation Vorbemerkung Seite 43 Statistische Noten-Auswertung Klasse 11 Seite 44-45 Maßnahmen zur Überprüfung und Sicherung von Zielen im Fach Deutsch Seite 46 Kompensatorische Maßnahmen Jahrgangsstufe 11 im Fach Englisch Seite 47 Berufsorientierung Seite 48-49 Studienfahrten Seite 50

Auszüge aus dem Schulprogramm der Ernst-Reuter-Schule 1 ------------------------------------------ Vorbemerkung Das Schulprogramm – in seiner ersten Fassung von 2002 – ist nach Ansicht der Schulgemeinde nicht für eine Veröffentlichung entworfen worden, sondern als tatsächliches Arbeits-„Programm“, das permanenter Evaluation unterworfen ist. In diesem Sinne ist keine schönfärberische Beschreibung der Schulwirklichkeit entstanden sondern ein ernsthaftes Beschreiben der aktuellen Gegebenheiten und eine solide Arbeits-grundlage für das weitere Vorgehen. In diesem Sinne sind die folgenden Auszüge zu verstehen. ------------------------------------------ Präambel Die Ernst-Reuter-Schule 1 ist ein Oberstufengymnasium, in das jährlich in Klasse 11 Schülerinnen und Schüler aus etwa 30 verschiedenen Schulen Frankfurts und Umgebung aufgenommen werden. Überwiegend kommen sie aus Integrierten und Kooperativen Gesamtschulen, aber auch aus Realschulen und Gymnasien. Auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, die sie demzufolge mitbringen, und auf den Umstand, dass sich ganz neue Lerngruppen konstituieren müssen, reagiert die Schule mit einem Strukturprinzip, das auf der Zuordnung der Schülerinnen und Schüler zu festen Klassen basiert. Für den Unterricht ergibt sich aus dieser Rahmenbedingung als wesentliche Aufgabe: kompensatorische Unterrichtsarbeit, die Oberstufenanforderungen gerecht wird. Da etwa die Hälfte der Schülerinnen und Schüler MigrantInnen sind, ist ein weiterer grundlegender Gesichtspunkt unserer Arbeit: interkulturelle Erziehung zu tolerantem und weltoffenem Handeln. Die soziale und altersmäßige Zusammensetzung der Schülerinnen und Schülerschaft – viele Schülerinnen und Schüler sind auf sich selbst gestellt - erfordert darüber hinaus eine besondere Berücksichtigung der Entfaltung von selbständigem verantwortungsvollem Handeln. Schließlich haben wir als Oberstufengymnasium für die Schülerinnen und Schüler die Verantwortung, sie auf das „Leben nach der Schule“ vorzubereiten durch: kritische Reflexion von Zukunftsperspektiven und Förderung von Entscheidungsfähigkeit. Diesen Zielen versuchen wir uns zu nähern mit unserer Arbeit, die sich auf die unten dargestellten Kompe-tenzbereiche bezieht.

Der Kompensationskurs Mathematik an der ERS 1 Da die Ernst-Reuter-Schule 1 als Oberstufengymnasium von Schülerinnen und Schüler aus einer Vielzahl von “Zuliefererschulen“ besucht wird, muss auf diese Situation auch im Mathematikunterricht der Klasse 11 Rücksicht genommen werden. Die Erfahrung hat gezeigt, dass die Schülerinnen und Schüler aus den ver-schiedenen Schulen und Schulformen auch mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen in diesem Fach in die Klasse 11 kommen. Um ihnen die Chance zu geben, diese unterschiedlichen Vorkenntnisse auszuglei-chen, wurde an der ERS 1 der Kompensationskurs Mathematik eingerichtet. Mathematik wird grundsätzlich im Klassenverband unterrichtet. Die FachlehrerInnen empfehlen leistungs-willige Schülerinnen und Schüler für den zusätzlichen Kurs, der in einem Paket von 5x2 Stunden am Nachmittag in der Schule von Fachlehrern angeboten wird (dieses Angebot wird nach Beendigung des 1. Kurses für weitere Schülerinnen und Schüler wiederholt). Um eine kontinuierliche Arbeit im Kurs zu gewährleisten, ist die Teilnahme nach erfolgter (freiwilliger) Anmeldung verpflichtend. Den TeilnehmerInnen wird vor den Stunden Arbeitsmaterial zur Verfügung gestellt, damit bei entsprechender Vorbereitung der Kurs optimal genutzt werden kann. Inhaltlich soll der Kompensationskurs u.a. die Themen Geraden, Kreise, quadratische Funktionen und Gleichungen behandeln, parallel zur gestrafften Wiederholung wichtiger Unterrichtsinhalte der Sekundarstufe 1 im lau-fe nden Unterrichts. Der Kurs versteht sich nicht als „kostenloser Nachhilfeunterricht“, sondern als Möglichkeit, mit viel Eigenini-tiative gezielt Defizite in diesem Fach mit kompetenter Hilfe aufzuarbeiten, um dann erfolgreicher am Klas-senunterricht teilnehmen zu können. Nachdem erste Erfahrungen mit diesem Modell vorlagen, beschloss die Fachkonferenz, einen Aufgabenka-talog (mit Lösungen) zu erstellen, der das Anforderungsniveau aufzeigt, welches einem sinnvollen Besuch unserer Oberstufe zugrunde liegt. Diese Aufgaben wurden einmal den Zulieferschulen zur Verfügung ge-stellt, zum anderen auch im Internetauftritt der ERS1 unter den Fachvorstellungen veröffentlicht. Da sich außerdem herausstellte, dass auch die im Kompensationskurs zu behandelnden Themen meist weit auseinander liegen, wird im Rahmen eines Projekts im aktuellen BLK-Modellvorhabens "Neue Lern-welten..." eine Möglichkeit erarbeitet, bestimmte mathematische Grundlagen in einem "online-Lern- und Übungssystem" im schulischen Intranet aufzuarbeiten und so den Schülerinnen und Schülern die Möglich-keit geboten, erkannte Defizite - auch unabhängig von den Kompensationskursen - selbstgesteuert gezielt zu beheben. Eine mögliche Erweiterung dieses Systems auf andere Fächer ist vorbereitet.

Email-Projekte im Fremdsprachenunterricht Ausgangssituation Die Einbeziehung des Internets in den Fremdsprachenunterricht bietet viele Möglichkeiten und wird im Unterricht vor allem zur Recherche zu landeskundlichen Themen und zur gezielten Suche nach Informatio-nen über Literatur und Autoren genutzt. Ein weiterer Bereich ist der direkte Kontakt mit ausländischen Schulen über Emails. Dieses Medium bietet die Möglichkeit authentische Sprechsituationen zu schaffen, die allein schon motiva-tionssteigernd für die Schüler/innen sind. Aber auch die Anwendung neuer Technologie trägt dazu bei, den Umgang mit der Fremdsprache interessanter zu machen, obwohl nach der Begeisterung und Neugierde in den ersten Jahren heute der Umgang mit dem Internet, gerade was das Mailen anbelangt, fast schon selbstverständlich für die Schüler geworden ist. Der Vorteil der modernen Technologie liegt aber auch dar-in, schnelle, unmittelbare Reaktionen zu bekommen und gegenseitige sprachliche Korrekturen unmittelbar durchführen zu können. An der ERS1 wurden seit dem Schuljahr 98/99 eine Reihe von Email-Projekten in den Fächern Englisch, Französisch und Spanisch durchgeführt, wobei die Intensität, Dauer, der Bezug zu Unterrichtsthemen, das sprachliche Niveau sowie die Inhalte und eine folgende Begegnung mit der ausländischen Gruppe recht unterschiedlich waren. Im Schuljahr 98/99 hatte ein Grundkurs Französisch mehrere Wochen einen sehr erfolgreichen Emailkon-takt mit einer Schule in Forbach, was schließlich zum gegenseitigen Treffen der beiden Kurse sowohl in Frankreich als auch in Frankfurt führte. Ein weiterer Französischkurs hatte im Schuljahr 99/00 einen Email- Austausch mit einem Partner im kanadischen Quebec, der aber wegen der Unzuverlässigkeit des kanadi-schen Partners nicht sehr erfolgreich war. Im Spanischunterricht wurden bislang zwei Email-Projekte ( Schuljahr 99/200 und 00/01) mit Deutschan-fängerkursen der Universität Monterrey in Mexiko im Rahmen von 6 – 8 Wochen durchgeführt. Hierbei war auf beiden Seiten durch das noch niedrige sprachliche Niveau eine Beschränkung auf die An-wendung einfacher kommunikativer Kompetenzen nötig. Ausgehend von einem Projekt in der Projektwoche 2000, „Email Kontakt mit amerikanischen High Schools“ wurden die 5-6geschaffenen Kontakte in den Englischunterricht aufgenommen. Zu zwei High Schools be-stand ein engerer, länger andauernder Kontakt. Im Rahmen des Unterricht eines LK 12 wurde regelmäßig einmal in der Woche mit der Chapel Hill High School, North Carolina über Themen wie Schule, Sport, Frei-zeit und Musik geschrieben. Der Kontakt wurde nach dem Projekt auf individueller privater Ebene zwischen den Schüler/innen weitergeführt wird. Das zweite Projekt wurde nicht im Unterricht, sondern in einer freiwilligen Arbeitsgemeinschaft ein halbes Jahr lang durchgeführt. 4 bis 6 Schüler/innen korrespondierten mit den Schüler/innen der Deutschklasse der Moorpark High School, Californien zunächst über allgemeine Themen wie Schule, Sport, Hobbys. Nach dieser Anlaufphase wurden für die Emailsendungen verbindliche Themen aufgestellt: So schrieb z.B. die Deutschklasse über die gerade stattfindenden Präsidentschaftswahlen und unsere Schüler/innen über den BSE-Skandal. Probleme Neben der Schwierigkeit eine vom Alter, Sprachniveau und Interesse und Verbindlichkeit entsprechende ausländische Schule zu finden, war es vor allem das Problem, den Kontakt von der individuellen Ebene mit den Themen Schule, Sport, Hobbys, etc. auf die Ebene von intensiveren, themenbezogenen Projekten, z.B. gemeinsame Besprechung und Austausch über Literatur, zu bringen. Dazu kommt, daß insgesamt ein großer Zeitaufwand im Unterricht entsteht, da neben den sprachlichen Fähigkeiten auch der Umgang mit der Technik vermittelt wird. Folgende Punkte sollten bei weiteren Projekten beachtet werden: - Einbindung in den Unterricht und Unterrichtsthemen - Enge und genaue Absprachen über Themen, Zeitumfang und Verbindlichkeit mit der Partnergruppe - Intensiven Kontakt über höchstens 3-4 Wochen - Gegenseitige sprachliche Korrektur - Benutzen einer gemeinsamen Email- Adresse Perspektiven/Weiterentwicklung

Die positiven Erfahrungen der Projekte haben gezeigt, dass ein 3 – 4wöchiger Emailkontakt, durch die Schaffung von authentischen Sprechsituationen, den interkulturellen Austausch und die Benutzung der modernen Medien interessanten und von den Schüler/innen sehr viel selbständigen Sprachgebrauch for-dernden Unterricht mit sich bringt. Deshalb erscheint es sinnvoll, auch weiterhin Email-Projekte im Fremd-sprachenunterricht unter den oben genannten Prämissen durchzuführen. Die jeweiligen Ergebnisse könnten perspektivisch auf unserer Homepage mit einer eigenen Internet Adres-se für Kontaktaufnahme präsentiert werden. Ein weiteres Fernziel wäre durch diese Kontakte eine Schul-partnerschaft mit einer ausländischen Schule zu erreichen.

3. Informationstechnische Kompetenz Das - doch recht junge - Fach Informatik hat an der ERS eine lange Tradition (seit ca. 1985(?)), die schließ-lich darin gipfelte, dass Informatik an unserer Schule seit 1996 als Leistungskurs belegt werden kann. Hier finden sich viele Ressourcen, die der gesamten Schule zugute komme. Die zweite Säule der kompetenten Nutzung der Informationstechnologien an der ERS1 stellt sicherlich die schulinterne Vernetzung dar (be-gonnen im Schuljahr 1997/98, beendet 2000) , die nicht nur Schülerinnen und Schüler sondern auch Lehre-rinnen und Lehrer Anteil an einer vernetzten Lernumgebung und Arbeitswelt haben lässt. Diese Aspekte bedingen einen recht hohen Grad an Kenntnissen und Fähigkeiten in den beiden erwähnten Personen-gruppen. Unsere Schulform ermöglicht bisher regelmäßig 35 - 50% aller Schülerinnen und Schüler Informatik als freiwilliges Fach in der Jahrgangsstufe 11 zu wählen. Der Fachbereich fand einen Weg zwischen der abso-luten Heterogenität bezüglich der Vorkenntnisse in diesen Gruppen (Schülerinnen und Schüler mit mehr-jährigen Erfahrung treffen mit reinen „Interessenten“ zusammen) und den Ansprüchen des Kursstruktur-plans und entwickelte ein Unterrichtskonzept für die Jahrgangstufe 11/I, welches den Schülerinnen und Schülern nicht nur fachspezifische Kenntnisse vermittelt, sondern sie quasi einen Grundkurs in dem Um-gang mit neuen Medien (wie Internet oder Präsentationssoftware) und der Handhabung von Computern in einer vernetzten Lernumgebung absolvieren lässt. Aufgrund unseres Konzeptes der Organisation der Oberstufe führt dies dazu, dass später in jeder Klasse, in Konsequenz dann auch jedem Kurs, fast mit Sicherheit einige „Experten“ sitzen, die den flexiblen Einsatz von zum Beispiel Computern und Internet auch in einer spontan sich entwickelnden Unterrichtssituation ermöglichen - selbst wenn nicht jeder Anwesende über die entsprechende Kompetenz verfügt. Die hohe Verfügbarkeit von Computern an unserer Schule unterstützt sowohl die Motivation wie aber auch Möglich-keit zur Benutzung derselben. Erreicht werden soll ein „vernetztes Denken“, was es Schülerinnen und Schüler ermöglicht, selbstständig über die Informationsmedien und -quellen zu entscheiden, sie - z.B. beim Recherchieren mit Suchmaschinen - auch alternative Schlagworte heranziehen lässt, und es ihnen erlaubt, die Arbeitsergebnisse adäquat (z.B. in Powerpoint oder Word, mit Grafiken z.B. aus Excel, Links und Bil-dern) darzustellen Bezogen auf den Fachunterricht in Informatik lässt sich ein Trend erkennen, dass häufig Schülerinnen und Schüler sich gezielt wegen dieses Faches bei der Schule anmelden. Informatik als LK wird als sinnvolle Erweiterung des Fächerkanons des Aufgabenfeldes III angesehen - dies belegen auch die regelmäßigen Anwahlen des Faches im LK-Bereich. Auch außerhalb des schulischen Umfeldes beginnt man die ERS 1 mit informationstechnischer Kompetenz zu assoziieren, wie Anfragen zum Beispiel aus Presse, Funk, Fernsehen, Politik und Wirtschaft zeigen. Ziele für die Zukunft - Erhöhung resp. Schaffung eines Bewusstseins der Verantwortlichkeit im Umgang mit den Medien bei den Schülerinnen und Schülern, - Verbesserung der Organisation von Betreuung und Support der Geräte wie der Nutzer, - Schaffung von Ressourcen zur Administration des Systems bei steigenden Anforderungen, - Ausweitung der Nutzungsmöglichkeiten (weitere Dienste im Intranet wie „online-Biblio-theksrecherchen“, Einwahl von außen, Softwareeinsatz um Unterricht), - Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrerinnen und Lehrer zum Entdecken neuer Möglich-keiten, - Einrichten einer „Grundbildungsmöglichkeit“ für Schülerinnen und Schüler (und ggf. auch für Lehrerinnen und Lehrer.

5. Methodenkompetenz/Medienkompetenz Methodenkompetenz spielt deshalb eine zentrale Rolle, weil sie für alle inhaltlich bestimmten Kompetenzen den Zugang eröffnet. Die Schülerinnen und Schüler sollen vom Beginn der Oberstufe an lernen, wie sie sich Wissen aneignen und wie sie es verarbeiten können. Der Stand der Dinge Die ERS 1 veranstaltet für die neuen 11. Klassen eine Einführungswoche. Ein wichtiger Programmpunkt sind Unterrichtseinheiten zum Lernverhalten und zum Methodentraining, z. B. Steuerung des individuellen Lernverhaltens, Lerntypen, Umgang mit Texten. Diese Bausteine im Pro-gramm der Einführungswoche sind ein erster Schritt. Sie sollen die Schülerinnen und Schüler dazu motivie-ren, von Beginn an Methodenbewusstsein zu entwickeln. Von Anfang an wird die Benutzung der gedruckten und vielfach auch elektronischer Medien trainiert. Selbständigkeit ist Ziel und Prinzip der gesamten Oberstufenarbeit. Gruppenarbeit gehört deshalb zu einem häufig praktizierten Unterrichtsverfahren. In einem begrenzten Zeitraum arbeiten die Schülerinnen und Schüler an einem Projekt des jeweiligen Fachs weitgehend selbständig, d.h. sie müssen selbständig re-cherchieren, sich Materialien selbst beschaffen, z.B. auch mit Hilfe des Internets, die geeigneten Methoden finden und anwenden. Die Rolle der Lehrerin/des Lehrers beschränkt sich überwiegend auf Beratung. Am Ende einer solchen Gruppenarbeit wird auf die Präsentation der Ergebnisse der Arbeit besonderer Wert gelegt. Inhalt und Form der Präsentation ist ein gewichtiger Teil der Gruppenarbeit. Probleme Es gibt keinen klaren, die Fachgrenzen überschreitenden Plan darüber, wie die Impulse des Methoden-trainings zu Beginn der Oberstufe lebendig erhalten werden und die Schülerinnen und Schüler ein weit gefächertes Methodenrepertoire lernen und jeweils passend zum Gegenstand selbständig anwenden kön-nen. Die neuen Medien werden von einem Teil der Schülerinnen und Schüler eifrig benutzt. Es fehlt ihnen oft an kritischer Distanz und methodischen Fähigkeiten in Bezug auf die z. B. aus dem Internet bezogenen In-formationen. Möglichkeiten und Grenzen der Nutzung der Medien für die einzelnen Fächer sind noch nicht geklärt. Fächerübergreifendes Lernen findet gelegentlich statt, gehört aber noch nicht zu den pädagogischen ‘Ge-wohnheiten’. Die streng fachspezifisch ausgerichtete Abiturprüfung bremst den Schwung für fächerüber-greifende Projekte. Perspektiven - Verabredung von neuen fächerübergreifenden Kooperationen und Projekten; - Beratung der Fachkonferenzen, wie die neuen Medien im Fachunterricht (auch in den sprachlichen - künstlerischen und den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern) benutzt werden sollen. Im Rahmen des InfoSCHUL-Projektes beteiligen sich viele Kolleginnen und Kollegen an Fortbildungsver-anstaltungen (Schulungen und Workshops), die sich mit dem Einsatz neuer Medien im Unterricht ausei-nandersetzen.

Schulbibliothek und Wissenszentrum Ausgangssituation Die Schulbibliothek wird verhältnismäßig wenig genutzt. Sie hat einen überbordenden Bestand an Büchern, zum großen Teil veraltete Titel, die nur noch wenig Gebrauchswert haben, und insgesamt noch relativ we-nige neue Medien. Eine Projektgruppe hat im Schuljahr 2000/01 insbesondere den Bestand in den Berei-chen Geschichte, Politik und Deutsch durchgesehen, veraltete Bücher aussortiert und die verbliebenen größenteils –möglichst entsprechend den jeweiligen Halbjahresthemen- neu geordnet. Seit dem 11.02.2002 gibt es wieder eine Bibliothekarin, die an drei Tagen arbeitet. An den beiden restlichen Tagen wird durch LehrerInnen und Schülerinnen und Schüler eine Aufsicht auf freiwilliger Basis organisiert, wie dies auch vorher in der „bibliothekarlosen Zeit“ der Fall war. Der Vorraum mit drei Computer-Arbeitsplätzen wird dagegen durchaus häufiger genutzt, jedoch vorwie-gend für individuelles Surfen, Chatten und E-mailen; weniger aber für Unterrichtsrecherchen im Internet oder für gezielte Nutzung des (schulinternen) Wissenszentrums mit seinen verschiedenen Möglichkeiten. Seit September 2001 gibt es - von der Projektgruppe vorgeschlagen und von der Gesamtkonferenz nach einer Diskussion erweitert - eine Benutzerordnung, die in sieben Punkten die Nutzung von Schulbibliothek und Computer-Arbeitsraum im Sinne eines Bibliotheks-Lesesaales regeln soll. Perspektiven Von daher ist es nach wie vor das zentrale Ziel, die Schulbibliothek mit dem Computer-Arbeitsraum zu einem modernen, schulischen Wissens- und Informationszentrum, also einem interessanten, produktiven Lern- und Unterrichtsort zu verbinden und auf diese Weise zu einer verstärkten Nutzung alter und neuer Medien durch die Schülerinnen und Schüler im Unterrichtskontext zu kommen. Um auf diese Weise sukzessive grundlegende Voraussetzungen für den Erwerb von Medienkompetenz durch die Schülerinnen und Schüler zu schaffen, sind folgende Arbeitsschritte und Maßnahmen vorgese-hen: Die Schulbibliothek wird weiterhin benutzerfreundlich umgestaltet (Aussortieren veralteter Bücher, Neuglie-derung der verbliebenen und neu angeschafften Bücher und Medien nach fachbezogenen bzw. Halbjahres-themen). Die Fachkonferenzen übernehmen die Aktualisierung ihres jeweiligen Medienbestandes und die Entschei-dung über Neuanschaffungen als ihre Aufgabe. Darüber hinaus erarbeiten sie mittelfristig ein Konzept wie die Nutzung der vorhandenen, insbesondere auch modernen Medien verstärkt in den Fachunterricht einbe-zogen werden kann. Die datenmäßige Erfassung der aktualisierten Bücher- und Medienbestände wird noch in diesem Schuljahr vorbereitet und begonnen. Auf diese Weise soll als mittelfristiges Ziel die themenbezogene Recherche im Medienbestand mit Hilfe von Schlagwörtern sowie die Ausleihe per Computer ermöglicht werden. Im September 2001 wurde erstmals der Versuch einer spielerischen Bibliothekserkundung für die 11. Klas-sen durchgeführt; diese Erfahrungen werden ausgewertet, um diese Bibliothekseinführung für 11. Klassen weiter zu verbessern und schließlich zu institutionalisieren.

Internet und Intranet an der ERS 1 Ausgangssituation: Ausstattung der Schule: An der ERS 1 gibt es zur Zeit drei Computerräume mit insgesamt 30 Computern. Ein weiterer Computer-raum mit 12 PC wird gemeinsam mit der ERS II genutzt. Darüber hinaus gibt es vier Computerarbeitsplätze in der Bibliothek und fast alle Klassenräume sind mit einem Computer ausgestattet. Auch im Lehrerzimmer steht dem Kollegium ein PC zur Verfügung sowie zwei weitere in der Bibliothek. Die Naturwissenschaften besitzen ca. 12 per Funk vernetzte Laptops. Alle Computer an der Schule haben Zugang zum Internet und die meisten Rechner können über das Intranet auf das so genannte „Wissenszentrum“ (CD-ROM-, Web- und File-Server) zugreifen. Beteiligung von Lehrerinnen und Lehrern: Seit vielen Jahren haben schulinterne Fortbildungskurse im Umgang mit Computern einen festen Platz in unserer Schule. Durch mehrere solcher Fortbildungsveranstaltungen und die konsequente Nutzung extern angebotener Förderungs- und Schulungsmöglichkeiten ist inzwischen nahezu das gesamte Kollegium zum Umgang mit dem neuen Medium in der Lage. Hierzu tragen auch die jederzeit zugänglichen Rechner im Lehrerzimmer und in der Bibliothek wesentlich bei, denn bei auftretenden Schwierigkeiten ist meist ein kompetenter Ansprechpartner zur Unterstützung in der Nähe. Pädagogische und fachliche Anregungen werden im WWW gesucht und gefunden, interessante Daten und Adressen mit den KollegInnen ausge-tauscht. Im Rahmen diverser Projekte (BLK Modellvorhaben "Neue Lernwelten in Schule und 2. Phase der Lehrerausbildung, Infoschul II) wurden zahlreiche Softwareangebote für den Unterrichtseinsatz erprobt und bei Erfolg versprechenden Aussichten auch angeschafft. Qualifizierung der Schülerinnen und Schüler: Recherchen zu aktuellen Fachfragen sowie E-Mail-Kontakte zu fremdsprachlichen Partnerschulen sind in allen Fachgebieten und Klassenstufen etablierte Praxis. Bisher weniger im Umgang mit diesem Medium geübte Schülerinnen und Schüler lernen von ihren Mitschülerinnen und -schüler und nutzen dann auch häufig außerhalb der Unterrichtszeit die Rechner für eigene Recherchen. So ist die Angabe von Internet-Quellen von und für Referate, Hausarbeiten etc. zum Normalfall geworden. Probleme: Engpässe in der Nutzung: Obwohl die Schule schon recht gut ausgestattet ist, bestehen häufig Engpässe in der Nutzung der Compu-terräume. Wartung der Computer: Insgesamt gibt es an der Schule mittlerweile etwa 70 Computer. Die sehr unterschiedlich ausgestatteten Rechner werden von drei Informatiklehrern betreut. Diese Arbeit ist zum Teil sehr zeitaufwendig und kann nur mit großem persönlichem Engagement geleistet werden. Besonders betrifft dies die Administration der Netze sowie der unterschiedlichen Server. Perspektiven/Weiterentwicklung: Bei aller Förderung der Nutzung dieses neuen Mediums ist jedoch ein wichtiges Lernziel im Umgang mit dem Internet die kritische Betrachtung der angebotenen Inhalte sowohl unter fachlichen als auch unter ethischen Gesichtspunkten. Unseren Schülerinnen und Schülern die technische und die emotionale Bewäl-tigung der Informationsflut, die Fähigkeit zur differenzierenden Betrachtung des Angebotenen zu ermögli-chen, ist ein zentrales Anliegen des ERS 1 - Kollegiums. 6. Berufsorientierung In einer Zeit tiefgreifender Umbrüche in der Arbeits- und Berufswelt hat die Schule mehr denn je die Aufga-be, Schülerinnen und Schülern Hilfen für die individuelle Berufsorientierung anzubieten. Prinzipiell ist die Schule selbst damit zwar überfordert, für eine erfolgversprechende Beratung können aber zahlreiche au-ßerschulische Informationsquellen und Institutionen herangezogen werden. Die Schule kann darüber hinaus Rahmenbedingungen schaffen, die Schülerinnen und Schülern Anlässe

und Gelegenheiten geben, sich mit der eigenen Berufsperspektive konkret auseinanderzusetzen. In den Lehrplänen für die gymnasiale Oberstufe sieht der Kursstrukturplan Gemeinschaftskunde die Be-handlung der Arbeitswelt unter dem Blickwinkel der Berufsperspektive im 12. Schuljahr vor. Kultusministe-rium und Schulverwaltung dringen seit einiger Zeit ausdrücklich darauf, berufsberatende Maßnahmen in der gymnasialen Oberstufe zu verstärken und den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit eines Be-triebspraktikums einzuräumen. An der Ernst-Reuter-Schule 1 gibt es derzeit folgende Angebote zur Berufsorientierung: 1. Regelmäßige Sprechstunden des zuständigen Arbeitsamtsberaters für Oberstufenschüler etwa im Ab-stand von 6 Wochen: Schülerinnen und Schüler können sich für ca. 20-minütige Gesprächstermine anmel-den. 2. Thematisierung der Berufsorientierung im Gemeinschaftskundeunterricht im Halbjahr 12/I. 3. Die Schülerinnen und Schüler der 12. Klassen haben die Möglichkeit, in der letzten Woche des ersten und in der ersten Woche des zweiten Halbjahres ein zweiwöchiges Betriebspraktikum zu absolvieren. 4. Schülerinnen und Schüler, die kein Praktikum machen wollen oder keinen Praktikumsplatz finden, nehmen in diesen beiden Wochen an einem Berufsorientierungsprogramm teil. Dieses Programm besteht aus überwiegend außerschulischen Veranstaltungen in Betrieben und an Hochschulen, in denen Berufe und Weiterbildungsmöglichkeiten vorgestellt werden. 5. Berufsberater des Arbeitsamtes informieren die 12. Klassen über die aktuelle Situation und Entwick-lung in der Berufswelt und an den Universitäten - in der Regel am Anfang des zweiten Halbjahres. 6. Im ersten Halbjahres des 12. Schuljahres informiert der für die Koordination der Veranstaltungen zur Berufsorientierung zuständige Kollege die Schülerinnen und Schüler über die BO-Maßnahmen an der Schule - Motto: Es gibt ein Leben nach der Schule! Er bemüht sich darum, die Schülerinnen und Schüler zu motivieren, sich mit ihrer Berufsorientierung aktiv auseinanderzusetzen und die Möglichkeit eines Be-triebspraktikums zu nutzen. 7. Dazu gehört auch die Information über das EBAF-System, das elektronische Berufs- und Ausbildungs-forum, das die Schüler über die Homepage der ERS 1 oder direkt über das schulinterne Intranet erreichen. Auf dieser Internet-Seite finden die Schülerinnen und Schüler eine Vielzahl von Informationen rund um die Fragen von Berufsausbildung und Studium, praktische Tips zu Bewerbungen, Links zu Universitäten, Fachhochschulen, zum Arbeitsamt, zu Ausbildungsbetrieben und Verbänden, einen aktuellen Terminka-lender über Informationsveranstaltungen an Universitäten u.v.a. Die Schülerinnen und Schüler fertigen über ihr Betriebspraktikum bzw. die besuchten BO-Veranstaltungen einen schriftlichen Bericht an, der in die Bewertung des Faches Gemeinschaftskunde einbezogen wird. Im Übrigen ist die Durchführung eines Praktikums und auch die Zusammenstellung der zu besuchenden BO-Veranstaltungen fakultativ. Besonders auf die grundsätzliche Freiwilligkeit des Betriebspraktikums legen wir großen Wert, weil es aus unserer Sicht kontraproduktiv ist, ein Praktikum in der Oberstufe zu verschulen. Zwar soll die Schule dafür sorgen, daß möglichst alle Schülerinnen und Schüler sich mit der eigenen Berufsperspektive auseinander-setzen, Art und Richtung dieser Auseinandersetzung sollen aber aus der jeweils individuellen Perspektive selbst bestimmt und möglichst weitgehend auch selbst organisiert werden. Die bisherigen Erfahrungen mit Betriebspraktikum und den alternativen Berufsorientierungsveranstaltun-gen können folgendermaßen bilanziert werden. 1. Betriebspraktikum: Die meisten Praktikanten liefern einen positiven Praktikumsbericht ab. Relativ sel-ten ist es, daß die Schülerinnen und Schüler einen unzureichenden Bericht anfertigen, in dem wichtige Teile fehlen oder deutlich wird, daß das Praktikum nicht seinen Sinn erfüllt hat. Die deutliche Mehrzahl der Praktikumsberichte läßt erkennen, daß das Praktikum den Stand der Informationen und Erkenntnisse ver-bessert hat, obwohl hervorzuheben ist, daß dies nicht immer in eine klare Berufs- oder Ausbildungsper-spektive mündet. Vielmehr besteht das Ergebnis für die Absolventen auch nicht so selten darin, eine be-stimmte Berufsperspektive nicht weiter verfolgen zu wollen. 2. Berufsorientierung: Erstmals im Schuljahr 1999/2000 und dann auch im Schuljahr 2000/2001 hatten alle „Nichtpraktikanten“ während der beiden Praktikumswochen ein alternatives BO-Programm zu absolvie-ren, das sie sich aus einer Zahl von über 30 Informationsveranstaltungen selbst zusammenzustellen hat-ten. Die angebotenen Veranstaltungen wurden nur zu einem kleineren Teil von Kolleginnen und Kollegen der Schule selbst organisiert, überwiegend handelt es sich um Veranstaltungen in Betrieben, Informations-veranstaltungen von Universitäten und Fachhochschulen, Veranstaltungen des Arbeitsamtes u.ä. Der Er-folg eines solchen Angebotes hängt von vielen Faktoren ab, vor allem von der Qualität der einzelnen Ver-anstaltungen, aber auch von diversen organisatorischen Rahmenbedingungen. Im großen und ganzen ist das Programm von den Schülerinnen und Schülern positiv beurteilt worden, auch und gerade in bezug auf die eigenen Berufsorientierung. Eine Weiterentwicklung des BO-Konzepts der ERS1 könnte so aussehen, daß das Betriebspraktikum bzw. die Teilnahme an den BO-Veranstaltungen in ein umfassendes Gesamtkonzept eingefügt wird.

Ein solches Konzept könnte etwa darin bestehen, daß ein kontinuierlicher Prozess der Reflexion der Be-rufsorientierung schon in Jahrgang 11 beginnt, bis ins 13. Schuljahr fortgesetzt wird und mehrere Etappen bzw. „Etappenziele“ aufweist. Etappen und Etappenziele müssen so differenziert sein, daß Schülerinnen und Schüler auf ganz unterschiedlichen Niveaus der Berufsorientierung „abgeholt“ und daran anschließend weiterberaten werden können. Diese Weiterberatung sollte so angelegt werden, daß die Schülerinnen und Schüler vor allem dazu aufge-fordert und angeleitet werden, ihre Berufs- und/oder Studienperspektiven selbst zu erforschen und kritisch zu prüfen. Weder der/die Gemeinschaftskundelehrer/in noch der/die Tutor/in kann einen solchen Reflexionsprozess für jede/n einzelne/n Schüler/in kontinuierlich begleiten. Denkbar wäre ein Baukasten- oder Modulsystem, das • Arbeitsaufträge enthält, die auf den jeweils individuellen Stand der Berufsorientierung variabel an-wendbar sind, • den Stand der BO und deren Entwicklung und Veränderung im Lauf der Jahrgänge 11. – 13. mehrfach abfragt, • in der Lage ist, die Ergebnisse dieser Befragungen produktiv für die Fortsetzung des BO-Prozesses umzusetzen. Neben dieser grundlegenden Erweiterung des Konzepts, die noch mit einigem Vorbereitungsaufwand ver-bunden sein wird, soll vor allem die Organisation und Zusammenstellung der Veranstaltungen zur Berufs-orientierung für die „Nichtpraktikanten“ verbessert werden. Die Auswahl von Betrieben und universitären Studiengängen ist hier zu überprüfen und vor allem sollen durch eine längerfristige Planung Überschnei-dungen und Häufungen von Terminen weitgehend vermieden werden. Evaluation Berufsorientierung Im Rahmen der Arbeit der „Arbeitsgruppe Berufsorientierung“ (BO-Team) sind in den letzten Jahren Evalu-ierungsmaßnahmen entwickelt worden, die der Überarbeitung und Weiterentwicklung des Konzepts die-nen. 1. Zum Berufsorientierungsprogramm für Schülerinnen und Schüler, die in der 12. Klasse kein Betriebspraktikum machen. Vorbemerkung: In den letzten Jahren ist Schülerinnen und Schülern der 12. Klassen regelmäßig angeboten und empfohlen worden, zum Halbjahreswechsel ein zweiwöchiges, selbst organisiertes Betriebspraktikum zu absolvieren, wovon jeweils um die 40% des Jahrgangs Gebrauch machten. Die seither gemachten Erfahrungen haben immer wieder durchwegs positive Ergebnisse erkennen lassen. Diese positiven Ergebnisse wurden vor allem durch die den Gemeinschaftskundelehrerinnen und -lehrern vorzulegenden und von diesen zu be-wertenden Praktikumsberichte augenscheinlich. Nur in wenigen Einzelfällen war Jahr für Jahr festzustellen, dass ein selbst organisiertes Praktikum als wirklich ineffektiv eingestuft werden musste. Das bedeutet nicht, dass in allen anderen Fällen nur oder auch nur überwiegend positive Erfahrungen gemacht wurden. Viel-mehr ist zu sagen, dass neben solchen Praktika, die einen positiven, bestätigenden Erfahrungszuwachs bewirkten, es auch nicht selten vorkam, dass gehegte Erwartungen enttäuscht, Berufsorientierungen oder gar feste Vorhaben gründlich revidiert wurden. Bei einer ganzen Reihe von Schülerinnen und Schülern der letzten 7 Schülerjahrgänge haben die Praktikumserfahrungen gewiss wesentlich dazu beigetragen, min-destens eine Fehlentscheidung zu vermeiden. Wesentlich schwieriger ist die Einschätzung der Wirkungen des BO-Programms, das Schülerinnen und Schüler zu absolvieren haben, die sich nicht für ein Praktikum beurlauben lassen. Das BO-Programm ist im Laufe der letzten Jahre ausgebaut worden und nun seit drei Jahren in der Grundstruktur unverändert. An-geboten werden den Schülerinnen und Schülern Informationsveranstaltungen sowohl berufsorientierender als auch studienorientierender Art, teilweise in der Schule, großenteils aber außerhalb der Schule. Bei die-sen Veranstaltungen stellt sich immer wieder neu die Frage, ob sie geeignet sind, tatsächlich zu einer Ver-besserung der Berufsorientierung beizutragen. Auch der organisatorische Rahmen und Ablauf kann die Effektivität entscheidend beeinflussen. Um insbesondere verbesserungsbedürftige oder nicht mehr zeitgemäße Programmpunkte und Verfah-rensweisen zu erkennen, werden Schülerinnen und Schüler aufgefordert, in ihren BO-Berichten Verbesserungsvorschläge für das BO-

Programm zu machen;

Tutorinnen und Tutoren gebeten, die ihnen in den Zwischen- und Abschlussbesprechungen zu Ohren kommenden positiven und negativen Rückmeldungen zusammenzufassen; in einer Auswertungskonferenz kurz nach dem Ende der BO-Wochen die Erfahrungen aller beteiligten

Lehrerinnen und Lehrer (Tutorien, Fach Gm, Begleitung der einzelnen Veranstaltungen) zusammengefasst. Im nächsten Schritt werden evtl. erforderliche Konsequenzen im BO-Team diskutiert und auf einer der fol-genden Gesamtkonferenzen vorgetragen und zur Diskussion gestellt, soweit es um substantielle Änderun-gen geht. 2. Umfassendes Evaluationskonzept zur Berufsorientierung Im Zuge des Ausbaus des Berufsorientierungskonzepts zu einem schüler- bzw. schullaufbahnbegleitenden Gesamtkonzept für die Jahrgänge 11. - 13. ist im laufenden Schuljahr erstmals ein Fragebogen zur Erfas-sung der Berufsorientierung (u.a.) am Anfang des 11. Schuljahres eingesetzt worden. Kurz- bis mittelfristig plant das BO-Team, diesen Fragebogen als elektronisches Formular ins schulische Intranet zu stellen und dort von den

Schülerinnen und Schülern beantworten zu lassen, was die Auswertung ganz wesentlich beschleunigen würde (fest eingeplant für das Schuljahr 2002/3); jeder Schülerin und jedem Schüler auf der Grundlage des dadurch festzustellenden individuellen Stan-

des der Berufsorientierung eine konkrete Empfehlung zur weiteren Klärung der Berufsperspektive zu geben (und unterrichtlich begleiten zu lassen!) und die Effektivität dieser und weiterer berufsorientierender Maßnahmen (wie auch des Betriebspraktikums

bzw. des BO-Programms im 12. Schuljahr, s.o.!) durch weitere Befragungen in Form elektronischer Formu-lare zu evaluieren. Es liegt in der Natur der Sache, dass die Erprobung und Realisierung dieses Konzepts bis hin zum 13. Schuljahr (letzte Befragung und Fragebogenauswertung in 13/I.) noch einige Jahre in Anspruch nehmen wird. Ein erstmaliger kompletter „Durchlauf“ sollte für den Jahrgang 2003/4 möglich sein. Für die Evaluation wird vor allem die dann zur Verfügung stehende Möglichkeit von Bedeutung sein, die Wirksamkeit der einzelnen BO-Maßnahmen grundsätzlich und kontinuierlich zu kontrollieren. Erfolgskriterium für das BO-Konzept wird dabei nicht unbedingt das Maß der „Entschiedenheit“ (bzw. deren Steigerung) bei der Mehrzahl der Schüler sein; vermutlich wird es eher um die Frage gehen, ob es gelingt, Schülerinnen und Schüler zu einer aktiven und selbstbewussten Auseinandersetzung mit der eigenen Per-spektive zu ermuntern und zu ermutigen. Was das genau bedeuten und wie man einen solchen Fortschritt messen kann, ist noch gründlich zu diskutieren.

Anhang 4 Projekttag „Neue Medien“ 6. März 2003 Ziel: „Hilfen zum Einsatz neuer Medien im Schulalltag“: Das Kollegium der Ernst-Reuter-Schule 1 befasst sich einen Tag lang mit dem Kennenlernen der vorhandenen sowie der Erarbeitung von erweiterten Nut-zungsmöglichkeiten der neuen Medien in der ERS 1. Begründung: Die technischen Voraussetzungen zum Einsatz neuer Medien in der ERS 1 sind weitgehend gegeben. Die Nutzung im Unterrichtsalltag erfordert das Beherrschen der entsprechenden Technologien einerseits, aber auch Phantasie zum Einsatz derselben andererseits. Neue Wege müssen beschritten wer-den, die sich sinnvollerweise an den direkten Möglichkeiten in unserer Schule orientieren. Tagesablauf 08:45h Begrüßung, Abstimmungen im Tagesplan 08:55h Impulsreferat (externer Referent) mit Aussprache 10:00h Vorstellung der „Stationen“, Gruppeneinteilung 10:15h-10:45h 1. Runde des Stationenbesuchs 10:45h-11:00h Pause 11:00h-11:30h 2. Runde des Stationenbesuchs 11:30h-12:00h 3. Runde des Stationenbesuchs 12:00h-12:30h 4. Runde des Stationenbesuchs 12:30h-13:00h Aussprache Mittagspause (gemeinsames Essen) 14:00h Vorbereitung einer Gruppenarbeitsphase 14:15h-16:30h Gruppenarbeitsphase (mit „integrierter Pause“) 16:30h-17:00h Vorstellung der Gruppenergebnisse 17:00h-17:15h Abschlussgespräch Hinweise Stationen: (Jede(r) Kollege/in besuchte alle Stationen.) - Scannen und Brennen (Bildbearbeitung und CDs) mit den rechnern in Bibliothek sowie Lehrerzimmer. - Die Möglichkeiten der Computerräume im „Souterrain“ sowie im „Fremdsprachenraum“ - Nutzung des Wissenszentrums der ERS1 (Software installieren, auch: online lernen usw.) - Software aus dem Wissenszentrum kennen lernen und einsetzen (auch Encarta, GBI, TAZ,...). Arbeitsgruppen: Die Arbeitsgruppen bildeten sich oft fachbezogen und sichteten sowie beurteilten den möglichen Einsatz von Software in ihrem Bereich. Eine Gruppe befasst sich mit dem sinnvollen Einsatz von „mehr als einem“ PC im Klassenraum als eine Zwischenstufe zum Unterricht in einem der Computerräume.

„Peace, Mann! Ein Beitrag zum sozialen Lernen im Deutschunterricht“ Georg-August-Zinn-Schule Frankfurt am Main Studienseminar GHRS der Stadt Frankfurt am Main Beginn der Teilnahme am Projekt: Februar 2002 Kurzbeschreibung des Projekts Das Projekt „Peace, Mann!“ stellt einen Beitrag zum sozialen Lernen im Deutschunterricht eines Erweiterungskurses des Jahrgangs 8 an der Georg-August-Zinn-Schule in Frankfurt am Main dar. Ausgangspunkt des Projekts war ein Erlebnisparcours, in dem Schülerinnen und Schüler ausgewählte problematische Situationen erlebten, die bei der Orientierung in einem fremdsprachigen Land zu bewälti-gen sind. Bei der Anmeldung im Aufnahme- und Beratungszentrum für Seiteneinsteiger, im Umgang mit Mitschülerinnen und Mitschüler in der neuen Klasse, bei der Kontaktaufnahme mit Gleichaltrigen auf dem Spielplatz und im Anfangsunterricht in einer Fremdsprache wurden die Schülerinnen und Schüler auf Urdu, Portugiesisch und Französisch angesprochen. Im Anschluss an die Reflexion des Erlebten sammelten die Schülerinnen und Schüler ausgehend von eigenen Erfahrungen weitere sprachlich schwierige Situationen und entwickelten in Gruppen erste Rollenspiele. Auf der Grundlage der Rollenspiele und nach einer Einfüh-rung in das Schreiben von Drehbüchern verfassten die Schülerinnen und Schüler Drehbücher für die Situa-tionen „Am Flughafen“, „Beim Notfalldienst“, „An der Theaterkasse“, „In der Klasse“ und „In der Apotheke“. Diese wurden mit zwei Videokameras aufgenommen. Die Auseinandersetzung mit den gegebenen Kurzfil-men führte zur Entwicklung von Lösungsansätzen im Hinblick auf Strategien zur Bewältigung sprachlich schwieriger Situationen. Die Zusammenfassung der Ergebnisse wurde in der Beschreibung und Analyse der einzelnen Szenen sowie in einem „Kanon des sozialen Handelns in sprachlich schwierigen Situationen“ festgehalten und am PC gestaltet. Für das Projekt wurden vier Expertengruppen gebildet. Neben einer Gruppe, die das Projekttagebuch er-stellte, gab es eine Fotogruppe, die mit Digitalkameras das Projekt begleitete. Zudem wurde eine Video-gruppe in der Landesbildstelle bzw. im Medienzentrum Frankfurt in die Arbeit mit der Videokamera und in das Schneiden, Vertonen und weitere Bearbeiten der Videos mit dem Programm „Casablanca“ eingeführt. Diese Gruppe überarbeitete die im Projekt entstandenen Filme. Die PC-Expertinnen und Experten bildeten die vierte Gruppe. Diese leistete zum einen für ihre Mitschüler /innen eine Einführung in die Möglichkeiten der Gestaltung des Kanons am Computer, zum anderen war diese Gruppe für die Präsentation der Pro-jektergebnisse mit Hilfe des Programms „Mediator“ verantwortlich. Die Präsentation der Arbeitsergebnisse erfolgte am 20. Juni 2002 im Rahmen einer festlichen Veranstal-tung vor ausgewähltem Publikum, das neben Mitschülerinnen und Mitschüler aus den Klassen der Teil-nehmerinnen und Teilnehmer auch die Schulleitung der Georg-August-Zinn Schule, Ausbilderinnen und Ausbilder des Studienseminars GHRS der Stadt Frankfurt am Main und Vertreterinnen und Vertreter der Presse umfasste. Zur didaktisch-methodischen Konzeption des Projekts Das Projekt strebte im Wesentlichen eine sprachenübergreifende Förderung der Wahrnehmung und Aufar-beitung von gesellschaftlicher Wirklichkeit an. Zentral war dabei die doppelte Perspektive von Mehrspra-chigkeit nach innen und nach außen, so dass zum einen mehrsprachige Kontexte innerhalb der Lerngrup-pe und ihrer unmittelbaren und weiteren Umgebung in Frankfurt, zum anderen Aspekte der Mehrsprachig-keit in der Kommunikation mit anderen im Ausland, etwa auf Reisen, fokussiert wurden. Im Prinzip liegt damit dem Projekt eine globale Perspektive auf Mehrsprachigkeit zugrunde. Im Zusammenhang mit der Wahrnehmung und Reflexion von Mehrsprachigkeit in der Welt hob das Unter-richtsvorhaben auf die Förderung kommunikativer und insbesondere sozialer Kompetenz in mehrsprachi-gen / multikulturellen Kontexten ab. Während im kommunikativen Bereich im wesentlichen Strategien der Verständigung, des Verstehens und Produzierens von verbalen Äußerungen (code-switching etc.) sowie des Einsatzes nonverbaler Kommunikationsstrategien zum Tragen kamen, wurden im Bereich der sozialen Kompetenz Regeln zum sozialen Handeln in sprachlich schwierigen Situationen erarbeitet und reflektiert. Da kommunikative Strategien in mehrsprachigen Kontexten aufgrund der persönlichen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler bereits stark ausgeprägt waren, stand die Förderung der sozialen Kompetenz im Vordergrund des Unterrichtsvorhabens. Die Auseinandersetzung mit sprachlich schwierigen Situationen intendierte darüber hinaus die Intensivie-rung und Erweiterung sozialer Beziehungen innerhalb und außerhalb der Lerngruppe. Innerhalb der Lern-gruppe wurden spezifische Erfahrungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler ausgetauscht und analy-siert, so dass die gemeinsame Reflexion von Schwierigkeiten, aber auch die Möglichkeiten der Bewälti-

gung von Situationen - sowohl in der für Zugewanderte neuen Umgebung Frankfurt (z.B. im Intensivkurs oder beim Aufnahme- und Beratungszentrum für Seiteneinsteiger) als auch auf Reisen ins Ausland (z.B. am Flughafen in Paris) - zu einem besseren gegenseitigen Verstehen und zur Entfaltung von Empathie, zur Stärkung des Selbstbewusstseins der Einzelnen - vor allem in Bezug auf gegebene Herkunftssprachen und -kulturen - und zu einem toleranteren Umgang miteinander innerhalb der Lerngruppe führte. Die Erarbei-tung des Kanons sozialen Handelns ermöglichte darüber hinaus auch einen souveräneren und offeneren Umgang mit sprachlich schwierigen Situationen in diversen außerschulischen Kontexten. Wesentlich zum Gelingen des Projekts trug die Orientierung an der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler bei. Die gegebene Thematik greift unmittelbar auf die vielfältigen Erfahrungen der Schülerin-nen und Schüler im Hinblick auf alltägliche Situationen im Umgang mit Menschen zurück, die eine andere und nicht selten ihnen gänzlich unbekannte Sprache sprechen. Die Lerngruppe setzt sich somit aus Exper-ten in der Gestaltung kommunikativer Kontexte vor dem Hintergrund von Mehrsprachigkeit zusammen, so dass die Motivation der Lerngruppe aufgrund der gegebenen Mitteilungs-, Mitgestaltungs- und Identifikati-onsmöglichkeiten im Rahmen schulischen Lernens während des gesamten Projekts ausgesprochen hoch war. Auch das selbsttätige Erschließen von Wirklichkeit war somit von Anbeginn gewährleistet, da die Erar-beitung und Reflexion komplexer Zusammenhänge auf konkreter, anschaulicher und individueller Ebene letztlich zu einem übergreifenden Verstehen der genannten Zusammenhänge führen konnte. Als relevante didaktische Kriterien galten neben der radikalen Schülerorientierung und Problemorientierung auch die Handlungsorientierung. Letzteres betraf sowohl die Lernprozesse während der Durchführung des Projekts als auch die Erweiterung der sozialen Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten in der Zukunft, die an ein stärkeres Bewusstsein der Vielfalt sozialer Kontakte in der Welt gekoppelt war. Zum Einsatz von Medien Der Einsatz von Medien orientierte sich grundsätzlich an der didaktisch-methodischen Konzeption des Unterrichtsvorhabens. Obgleich das Projekt durch eine mehrdimensionale Produktorientierung geprägt war, fungierten die verschiedenen Medien als instrumentale Medien, als Kommunikations- und Kooperations-medien sowie als Reflexions- und Ermöglichungsmedien. Die Schülerinnen und Schüler erweiterten und vertieften ihre Kompetenzen im Umgang mit Medien in vier Expertengruppen: Die Projekttagebücher Die Erstellung der Projekttagebücher diente der Begleitung und Dokumentation des Projekts. Die Experten kommunizierten dabei zum einen innerhalb der Expertengruppe zum Zweck der Koordination und der Schwerpunktsetzung ihrer Arbeit, zum anderen standen sie in allen Phasen des Projekts in ständigem Kon-takt mit der gesamten Lerngruppe, um die jeweils geleistete Arbeit umfassend zu dokumentieren. Eine spezifische Kooperation ergab sich zudem mit der Foto-Expertengruppe, da die Projekttagebücher auch ausgewählte Fotografien enthielten. Die Fotografien Eine Expertengruppe eignete sich den Umgang mit digitalen Fotokameras an und dokumentierte ebenfalls den Verlauf des Unterrichtsvorhabens. Die Fotografien für die Projekttagebücher und die Präsentation am PC wurden zunächst gruppenintern ausgewählt und in den PC eingegeben. Die Gruppe koordinierte ihre Arbeit mit den Experten der Projekttagebücher und der PC-Gruppe, die für die abschließende Präsentation des Projekts verantwortlich war. Die Videos Die Expertengruppe Video wurde zunächst im Medienzentrum Frankfurt in die Arbeit mit der Videokamera eingeführt und filmte anschließend die während des Projekts entstandenen Spielszenen sowie die ab-schließende Evaluation des Projekts. Zusätzlich schnitt die Videogruppe mit dem Videobearbeitungspro-gramm Casablanca die einzelnen Filmsequenzen sowie die Schülerinterviews. Diesbezüglich nahm die Gruppe an einem Lehrgang im Medienzentrum teil, der sie dazu befähigte, das Schneiden und Beschriften der Videos selbständig zu übernehmen. Die Arbeit mit neuen Medien ermöglichte somit den Austausch mit und das Lernen von Experten in ihrem Arbeitsumfeld und erweiterte spezifische kommunikative und soziale Erfahrungen, die einen Beitrag zur Öffnung von Schule darstellten.

Die Arbeit der Videogruppe war zusätzlich von zentraler Bedeutung für die Entwicklung des Kanons sozia-len Handelns, da die Videos hier die wesentliche Basis der Analyse und Reflexion von relevanten Hand-lungsmustern bildeten. Auch trug die Verfilmung der in fünf Gruppen entwickelten Spielszenen zu einer besonderen Kreativität und Motivation in Bezug auf die jeweiligen Produkte bei. Die PCs Die Georg-August-Zinn-Schule in Frankfurt am Main hat in den vergangenen Jahren gute Voraussetzungen für die Gestaltung des Unterrichts mit Hilfe neuer Medien geschaffen. Zwei EDV-Räume mit insgesamt 24 Arbeitsplätzen, 12 Arbeitsplätze in der Mediothek sowie weitere PCs in den Jahrgangsbereichen stehen den Schülerinnen und Schülern flexibel und nach Bedarf zur Verfügung. An der Georg-August-Zinn-Schule erwerben die Schülerinnen und Schüler im Rahmen des IKG-Unterrichts grundlegende Kenntnisse, Fähig-keiten und Fertigkeiten im Umgang mit neuen Medien. Darüber hinaus wenden die Schülerinnen und Schü-ler im Fachunterricht oder in fächerübergreifenden Unterrichtsvorhaben vorhandene Kenntnisse, Fähigkei-ten und Fertigkeiten an und erweitern sie zielgerichtet. Die PC-Experten waren zum einen damit beauftragt, der Lerngruppe Möglichkeiten zur Gestaltung des Kanons sozialen Handelns am Computer zu vermitteln und während der Partnerarbeit zu beraten und zu helfen. Zum anderen wurden die während des Projekts entstandenen Produkte - die Fotos, Videos, Einfüh-rungstexte zum Projekt und zu den einzelnen Videos sowie der aus den Schülerbeiträgen ausgewählte Kanon - mit dem Programm Mediator gebündelt und durch die PC-Experten präsentiert. Der Einsatzes der genannten Medien im Verlauf des Projekts ermöglichte schließlich im Rahmen einer öffentlichen Veranstaltung an der Schule eine professionelle wie erfolgreiche Vorstellung der Arbeitsergeb-nisse. Zur Kooperation zwischen Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer Aufgrund des gewählten inhaltlichen Schwerpunktes und der selbständigen Erarbeitung der Inhalte und Produkte durch die Schülerinnen und Schüler wurden diese sowohl inhaltlich als auch methodisch zu Ex-perten ihres Lernens. Die Lehrerinnen übernahmen im Verlauf des Projekts weitgehend beratende Tätig-keiten. Das Verhältnis zwischen den Lehrerinnen und den Schülerinnen und Schüler veränderte sich zu-dem insofern als Lehrerinnen und Schülerinnen und Schüler in Bezug auf den Umgang mit der Filmkamera und das Videobearbeitungsprogramm gemeinsam durch Experten des Medienzentrums unterrichtet wur-den und somit kooperative Arbeitsformen auch zwischen Lehrerinnen und Lehrern und Schülerinnen und Schülern erweitert wurden. Zur Kooperation zwischen Referendarin und Ausbilderin Das Projekt „Peace, Mann!“ basierte auf der Zusammenarbeit einer Referendarin und einer Ausbilderin des Studienseminars GHRS der Stadt Frankfurt am Main. Zum einen nahm die Referendarin am erziehungs- und gesellschaftswissenschaftlichen Seminar der Ausbilderin teil, zum anderen waren beide an der Georg-August-Zinn-Schule tätig. Vor dem Hintergrund einer kontinuierlichen Kooperation in der Planung, Durchführung und Evaluation des Projekts konnte sich ein kollegialer und gleichberechtigter Austausch in Bezug auf didaktische und metho-dische Entscheidungen entwickeln. Auch die Durchführung des Projekts im Team-Teaching umfasste eine besondere Form der Kooperation zwischen Referendarin und Ausbilderin, die im Rahmen eines regulären Ausbildungsprogramms generell nicht gegeben ist. Zur Bedeutung von (neuen) Medien in der Lehrerausbildung Das Curriculum für das Fach Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaften sieht einen Schwerpunkt für den Bereich der Medienerziehung und Medienkompetenz vor. Dabei werden die genannten Aspekte ad-ressatenspezifisch im Rahmen der Seminarveranstaltungen und Unterrichtsbesuche reflektiert. Auch in Fachseminaren werden medienpädagogische Fragestellungen aufgegriffen und dabei Möglichkei-ten und Bedingungen des fachspezifischen Einsatzes von (neuen) Medien analysiert. Insbesondere hinsichtlich des Einsatzes neuer Medien ist jedoch festzuhalten, dass aufgrund der häufig nicht hinreichenden Ausstattung der Ausbildungsschulen Referendarinnen und Referendare teilweise kaum Unterricht mit neuen Medien planen und durchführen können. Die kontinuierliche Ausbildung im Ein-

satz neuer Medien im Unterricht ist deshalb nicht generell gegeben. Zentrale Ergebnisse des Projekts in Bezug auf die Ziele des BLK-Modellvorhabens Das Projekt strebte zentrale Ziele des BLK-Modellvorhabens an. So wurden neue Lernwelten im Rahmen des Projekts insofern entwickelt und erprobt als eine relative Vielfalt traditioneller und moderner Medien die schülerorientierte Erarbeitung der gegebenen Thematik unterstützte und bedingte. Neue Medien wurden in die Lernprozesse einbezogen, indem die vorhandenen Medienkompetenzen der Schülerinnen und Schüler ausgeschöpft sowie gleichzeitig erweitert und vertieft wurden. Ansatzpunkt des Projekts war die Kooperation zwischen Studienseminar und Ausbildungsschule. Dabei war die Tatsache, dass die Referendarin und die Ausbilderin an derselben Schule tätig waren, aus organi-satorischen Gründen sinnvoll und hilfreich. Im Mittelpunkt der Kooperation stand die gemeinsame Entwick-lung, Durchführung und Evaluation des Unterrichtsvorhabens, wobei sich die Konzeption an didaktisch-methodischen Kriterien orientierte und im Kontext der gegebenen inhaltlichen Schwerpunktsetzung die Schülerorientierung sowie Eigenverantwortung und Selbsttätigkeit der Lernenden fokussiert wurden. Für die Lehrerausbildung ist eine Kooperation von Referendarinnen und Referendare und Ausbilderinnen und Ausbilder in der Planung, Durchführung und Evaluation von Unterrichtsvorhaben grundsätzlich zu empfehlen, da auf diese Weise Praxis und Theorie in der gemeinsamen Arbeit exemplarisch erfahren und reflektiert werden können. Zudem fördert die Durchführung gemeinsamer Unterrichtsvorhaben den offenen Austausch und die kritische Reflexion allgemein pädagogischer, didaktischer und methodischer Fragen, so dass die in der praktischen Arbeit verankerte Kooperation zwischen Referendarinnen und Referendare und Ausbilderinnen und Ausbilder als ausgesprochen fruchtbar einzuschätzen ist. Darüber hinaus bietet es sich m. E. an, eine Verzahnung der Modellvorhaben mit den Seminarveranstal-tungen der Studienseminare zu ermöglichen, da auf diese Weise konkrete Überlegungen und Erfahrungen des Teams in der Seminargruppe diskutiert und reflektiert werden können und so einen Beitrag zur (me-diendidaktischen) Ausbildung leisten. Schließlich erscheint es sinnvoll, dass die an den Projekten beteilig-ten Referendarinnen und Referendare über die geleistete Arbeit bzw. über einen Schwerpunkt ihrer Arbeit die 2. Staatsexamensarbeit verfassen und / oder Unterrichtsbesuche im Rahmen der Durchführung der Projekte anbieten. Da zur Dokumentation des Projekts eine Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer, die den Verlauf des Projekts in seinen Phasen detailliert festhält, sowie Projekttagebücher und eine CD-Rom vorliegen, kann „Peace, Mann!“ schließlich in anderen Lerngruppen vorgestellt und/oder durchgeführt und als Modellprojekt u.a. in Seminarveranstaltungen und auf Fachtagungen präsentiert und diskutiert werden.

Neue Lernwelten in der Grundschule Gersprenzschule Reinheim Beginn der Teilnahme am Projekt: Herbst 2000 Projektansatz: Die Teilnahme am SEMIK-Projekt war von Beginn an mit dem Anspruch verbunden, ein klassenübergrei-fendes, für die gesamte Schule taugliches Konzept der Nutzung neuer Medien zu entwickeln und zu erpro-ben. Nicht einzelne Projekte standen im Mittelpunkt, sondern ihre Kombination. Unser selbstgesetztes Erfolgs-kriterium bezog sich auf folgende drei Bereiche: • Erweiterung der Medienkompetenz aller Schülerinnen und Schüler der Schule • Befähigung möglichst vieler Lehrkräfte, neue Medien im Unterrichtsalltag einzusetzen • Entwicklung eines grundschulspezifischen Medienkonzepts im Schulprogramm Die Gersprenzschule, eine fünfzügige Grundschule in Südhessen, konnte bei diesem ehrgeizigen Projekt auf eine Reihe von günstigen Voraussetzungen zurückgreifen • Erfahrungen im Umgang mit neuen Medien Beim Einstieg in das SEMIK Projekt konnte die Schule auf jahrelange Erfahrung im Computereinsatz zu-rückblicken. Wie an vielen anderen Schulen auch, hatten bei uns anfangs einzelne Kolleginnen und Kollegen Computer in ihren Klassen eingesetzt. Dieser isolierte Einsatz von – meist veralteten – Computern im Klassenraum in Form so genannter „Medieninseln“ (1 bis 2 Rechner pro Klasse) erwies sich im Verlaufe der Zeit allerdings als zunehmend einschränkendes, organisatorisch kontraproduktives Modell. Differenziertere Unterrichtsprojekte mit moderner Informationstechnologie sind zeitaufwändig und setzen – so die praktische Erfahrung – kontinuierlichen Zugriff auf mehrere Rechner voraus. Dies gilt auch für die Arbeit in Fördergruppen und Arbeitsgemeinschaften. Außerdem stellten wir schnell fest, dass die Einführung der Grundschulkinder in die PC-Nutzung am schnellsten, intensivsten und ökonomischsten in der Großgruppe durchgeführt werden kann. Aus diesen Gründen entwickelten wir unser Konzept einer kombinierten zentralen und dezentralen PC Nutzung: Zusätzlich zu den Arbeitsplätzen in den Klassen richteten wir einen zentralen PC Raum ein. An-fangs war das ein Raum mit 7 Rechnern für eine halbe Klasse, später kam ein 2. PC Raum mit 13 Rech-nern für ganze Klassen dazu. Dieses Konzept war die organisatorische Basis unserer SEMIK-Projekte. Schnell zeigte sich, das der Computerraum noch weitere entscheidende Vorteile für die medienpädagogi-sche Entwicklung der Schule hatte. • Grundschulpädagogischer Hintergrund Als Grundschule, leider der einzigen im hessischen SEMIK Projekt, unterscheiden wir uns hinsichtlich or-ganisatorischer und pädagogischer Voraussetzungen erheblich von den anderen Modellver-suchs(sekundarstufen)schulen: Fächerübergreifendes Arbeiten, projektorientierte Lernformen, Binnendifferenzierung und Gruppenarbeit sind Grundlagen moderner Grundschulpädagogik. Da Grundschullehrkräfte in ihrer Klasse grundsätzlich mehrere Fächer unterrichten, verfügen sie über ein hohes Maß an Zeitautonomie; der 45-Minuten Takt ist praktisch abgeschafft. Deshalb spielen viele organisatorische und methodische Probleme, mit denen Sekundarstufenschulen bei der Arbeit mit den neuen Medien zu kämpfen haben, in der Grundschule keine oder nur eine untergeordne-te Rolle. Pointiert haben wir das auf der Fachtagung im November 2001 so ausgedrückt: Das Thema der Grundschule lautet nicht: „neue Medien - neue (Unterrichts-)Methoden“, sondern unsere Problemstellung lautet: „Wie können wir auf der Grundlage moderner Grundschulpädagogik die neuen Medien möglichst effektiv und fruchtbringend im Unterrichtsalltag einsetzen?“ Unser SEMIK Beitrag: drei Projekte in einer Schule

Auf drei sehr eng miteinander verknüpften Ebenen planten, realisierten und evaluierten wir im Verlaufe der vergangenen 2 1/2 Jahre Projekte: 1. Die Klassenebene: Unterrichtsprojekte Hier wurden konkrete Unterrichtsprojekte entwickelt und erprobt 2. Die klassenübergreifende Ebene: Der PC-Führerschein Hier wurde ein Modell zur Grundausbildung von Grundschulkindern in der Computernutzung entwickelt. 3. Die Kollegiumsebene: Schulinterne Lehrerfortbildung In enger Verzahnung mit den beiden vorigen Ebenen wurden Fortbildungs- und Unterstützungskonzepte erprobt, die Akzeptanz und praktischen Gebrauch der neuen Medien im Kollegium fördern sollten. Bilanz Projekt 1: Die Klassenprojekte In den Klassenprojekten wurden beispielhafte Konzepte entwickelt und erprobt, die den Computer in seinen grundlegenden Funktionen als Werkzeug, Lernhilfe und (interaktives) Informationsmedium in den Unter-richtsalltag einer Grundschule integrieren sollten. Die Themenwahl war insofern eingegrenzt, als dass wir uns bewusst auf vom Rahmenplan Grundschule vorgegebene Standartthemen beschränkten, um die Übertragbarkeit unserer Arbeitsergebnisse auf andere Klassen wahrscheinlicher zu machen. Es ging uns also nicht darum, Spezialgebiete einzelner Kolleginnen möglichst spektakulär medial zu bear-beiten, sondern unser Ziel war, typische Grundschulthemen didaktisch-methodisch so aufzubereiten, dass die vier klassischen Anwendungsebenen des PC • Schreib- und Gestaltungswerkzeug • Trainingsinstrument und Übungswerkzeug • Informationsquelle und Anschauungsmittel • Kommunikationsmittel als Ergänzung und Bereicherung des Unterrichts genutzt werden konnten. Drei beispielhafte Klassenprojekte haben wir ausführlich in den Jahresberichten dokumentiert: Die Einhei-ten „Zeit“, „Kartoffel“ und „Wie frühstückt die Welt“. Zusammengefasst soll hier deshalb nur noch einmal die Grundidee der Projekte skizziert und eine Bilanz gezogen werden. Alle Einheiten waren grundschultypisch-projektorientiert, meist für einen Zeitraum von 3 bis 4 Wochen, angelegt. Die Klassenlehrerin reservierte mehr als 10 Stunden pro Woche für die Arbeit; auf jeden Fall waren die Fächer Deutsch, Sachunterricht und Kunst integriert, nach Möglichkeit auch Musik und Mathe-matik. Dabei kamen die Inhalte und Methoden der klassischen Grundschularbeit zur Anwendung. Selbstverständ-lich wurde mit Büchern und Arbeitsblättern, in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit gearbeitet, gemalt, ge-sägt, gerechnet, interviewt und geschrieben. Verknüpft wurde die traditionelle Pädagogik mit den erweiterten Möglichkeiten des Einsatzes der neuen Medien: PC als Schreib- und Gestaltungswerkzeug: Die Schülerinnen und Schüler trugen Sachtexte, Geschichten, Lieder und Bilder zum jeweiligen Thema in einem persönlichen Buch zusammen. In unterschiedlicher Intensität, abhängig von Vorerfahrung, Schreibfertigkeit und Interesse, nutzten Kinder das Schreibprogramm zur Produktion einzelner Beiträge. Dabei wurde deutlich, dass der Umgang mit ver-schiedenen Schriften und Schriftgrößen für die Kinder große Attraktivität besitzt und sie sich dieser Mög-lichkeiten, einschließlich der Rechtschreibkontrollfunktion, gerne bedienten. Grundschulkinder haben – darin unterscheiden sie sich nicht von Erwachsenen – Freude an perfekten, „druckreifen“ Arbeitsergebnissen und arbeiten entsprechend motiviert und engagiert. Dazu kommt, dass ihnen Korrekturen, Ergänzungen und Überarbeitungen mit dem PC natürlich schneller und besser gelingen als bei handschriftlichen Produkten. PC als Trainingsinstrument: Wesentliche Teile der Übungssequenzen im Deutschunterricht führten wir mit Lernprogrammen wie z. B. „Lernwerkstatt“ durch. Das Programm ermöglicht der Lehrerin die Eingabe eines eigenen, themenorientier-ten Wortschatzes, der dann in vielfältigen Formen und auf unterschiedlichen Niveauebenen von den Kin-dern individuell geübt werden konnte. So wurden Grammatikaufgaben trainiert, Lernwörter für den Grund-wortschatz erarbeitet, die richtige Schreibweise eingeprägt und der Arbeitserfolg überprüft. Dies geschah

natürlich in Ergänzung zu den vertrauten Übungsformen wie Partnerdiktat, Laufdiktat, Übungen mit Do-senwörtern. Die Kinder übten erstaunlich konzentriert, erhielten unmittelbare individuelle Rückmeldung und bestimmten ihr Arbeitstempo selbst. Ausdauer und Anstrengungsbereitschaft waren auch bei schwächeren Schülerinnen und Schülern am Computer besonders hoch. PC als Informationsquelle und Dokumentationsort: Die Informationsbeschaffung gehört in der Grundschule zu den schwierigsten Arbeitsbereichen. Auch wenn man auf Kindersuchmaschinen und mittlerweile eine stark steigende Zahl von kindergeeigneten Webseiten zurückgreifen kann, ist ein intensiver Übungsprozess Voraussetzung, um erfolgreich mit einer ganzen Lerngruppe arbeiten zu können. Wir haben uns deshalb für ein gestuftes Trainingsverfahren entschieden. Der Einstieg in die Informationsbeschaffung läuft an der Gersprenzschule über themenspezifische CD-ROMs. Zentrale Bedeutung haben dabei die „Löwenzahn-CDs“. Sie bieten kindgerecht aufbereitete multi-mediale Angebote, gleichzeitig werden die Nutzer in Grundprinzipien der Softwarehandhabung eingeführt. Im 2. Schritt führen wir die Kinder auf vorausgewählte Webseiten, im Regelfall solche bekannter Kinderpor-tale, und lassen sie entsprechende Informationen entnehmen. Erst danach üben wir den Umgang mit Kindersuchmaschinen und lassen ein kontrolliertes „surfen“ im Netz zu. Die Ergebnisse auf der letzten Stufe sind unserer Erfahrung nach nur bei wenigen Kindern wirklich befrie-digend. Selbst bei angeblich kinderspezifischen Seiten ist die Informationsfülle oft noch so überwältigend, dass Grundschulkinder überfordert sind. Die kontrollierte Informationsbereitstellung und -beschaffung auf den Stufen 1 und 2 scheint uns der im Augenblick angemessenste Weg zu sein. Im letzten Arbeitsjahr neu hinzu kam, dass wir das Internet nicht nur passiv nutzten, sondern eigene Bei-träge ins Netz stellten. Eine Zusammenfassung der „Frühstückseinheit“ wurde auf der gerade neu geschaf-fenen Internetplattform für Grundschulen „Primolo“ veröffentlicht: Siehe: www.primolo.de schauen Land und Leute Weitere Projekte Wie frühstückt die Welt Dazu musste die Klasse Texte produzieren, Bilder machen, eine Auswahl sichten, prüfen, verwerfen und schließlich den entgültigen Auftritt festlegen. Die Qualifikationen für diese Tätigkeiten erlangten die Kinder dabei im praktischen Tun; Planung und Or-ganisation der einzelnen Arbeitsschritte, die Formen der Umsetzung, Auswertung und Präsentation konnte von den Schülerarbeitsgruppen weitgehend selbstständig vorgenommen werden. Solche Formen der Dokumentation eigener Arbeiten im Netz scheinen uns ein sehr vielversprechender Ansatz zu sein. Zunehmend nutzen wir dazu auch unsere eigene Webseite, indem wir einzelnen Klassen vorkonfigurierte Seiten zur Verfügung stellen, die sie mit eigenen Texten und Photos füllen. Kommunikationsmittel bei E-Mail Kontakten: Erfahrungen und Ergebnisse der Projektarbeit wurden Kindern einer Partnerklasse durch E-Mails mitgeteilt. E-Mailaustausch ist sowohl als Schreib- als auch als Leseanlass für Grundschulkinder hervorragend ge-eignet. Unserer Erfahrung nach motiviert diese schnelle und unkomplizierte Kommunikationsmöglichkeit auch schwächere Schülerinnen und Schüler. Nicht selten werden dabei private, andauernde Briefkontakte angestiftet. Voraussetzung dafür ist eine Klassenadresse, die wir bei einem kostenlosen öffentlichen Anbie-ter angemeldet haben und natürlich der Internetzugang. Während wir diesen Zugang in der ersten Zeit nur über einen kleinen PC Raum anbieten konnten, erwies sich die Vernetzung der Klassencomputer als hilfreich. Ohne den zentralen PC Raum aufsuchen zu müs-sen, kann jetzt täglich jederzeit der Briefkasten geöffnet werden. Zur didaktisch-methodischen Konzeption der Klassenprojekte Die Verknüpfung von zentraler- und dezentraler Computernutzung ist die Grundlage, auf der unsere me-diengestützten Unterrichtsvorhaben entwickelt und erprobt wurden. Konkret bedeutet das: Die im Projekt arbeitenden Schülerinnen und Schüler haben in bzw. vor ihrem Klas-senraum direkten Zugang zu Multimediarechnern; gleichzeitig steht ihnen nach Bedarf der Rechnerraum der Schule mit 13 Arbeitsplätzen zur Verfügung. Alle Rechner sind vernetzt und haben Internetanschluss.

Wie schon in der Einführung erläutert, sind unsere mediengestützte Projekte nur auf dem Hintergrund einer modernen Grundschuldidaktik und -methodik durchführbar. Die Lehrerin versteht sich in dieser Pädagogik weniger als Instrukteurin, sondern vielmehr als Moderatorin, welche die Lernmöglichkeiten der Kinder vor-bereitet und lenkend begleitet. Angesichts der Potenzierung der Angebotsmöglichkeiten durch CD-ROM und Internet wird jetzt noch mehr und sorgfältigere Vorbereitung nötig. Kooperation, Erfahrungsaustausch, Materialaustausch dürfte unter diesen Lernbedingungen noch wichtiger werden als bisher, wenn man den Unterricht (arbeits-)ökonomisch und dauerhaft erfolgreich durchführen will. Andererseits wurde in der praktischen Arbeit deutlich, dass Ansprüche der Grundschulpädagogik, die an-gesichts der Klassengrößen im Alltag nur schwer einlösbar sind, mit Hilfe neuer Medien durchaus einfacher bzw. umfassender realisiert werden können: Differenzierte Übungs- und Informationsangebote, zugeschnitten auf die individuellen Voraussetzungen einzelner Schülergruppen, können angeboten werden; Selbstkontrolle, Fehlerkorrektur und erklärende Hilfestellungen sind leichter möglich. Das macht Schüler unabhängiger vom Lehrer und hilft, weitere Schritte zum Ziel der Selbstständigkeit hin zu tun. Gleichzeitig bekommt die Lehrerin mehr Zeit zur Unterstützung der Kinder, die im Lernprozess auf stärkere persönliche Zuwendung angewiesen sind. Bilanz Projekt 2: Der PC-Führerschein der 3. Klassen Ein wichtiger Baustein des Modellprojektes war der PC-Kurs für alle Kinder der dritten Klassen. Anfangs in ca. 15 Wochenstunden, zuletzt in einem Jahreslehrgang, wurden die Schülerinnen und Schüler in den Gebrauch der wichtigsten von uns benutzten Lernprogramme, eines Schreibprogramms und in die Inter-netnutzung eingeführt sowie über sicherheitstechnische und ergonomische Grundlagen der Computerarbeit informiert. Dies geschieht im zentralen Rechnerraum, bis zum Sommer 2002 jeweils für eine Gruppe von 14 Kindern, danach im Klassenverband, ist relativ strikt lehrgangsorientiert angelegt und qualifiziert die Schülerinnen und Schüler so, dass sie die vorhandenen Programme selbstständig, d.h. mit möglichst wenig Lehrerhilfen anwenden können. Damit erleichtern und effektivieren wir nicht nur die Arbeit an den Rechnern in den Klassenzimmern, son-dern schaffen gleichzeitig die Voraussetzungen, um Lerngruppen auch relativ eigenständig im eigentlichen Rechnerraum an Projekten arbeiten zu lassen. Darüber hinaus – so unsere bisherige Erfahrung – geben die Kinder ihre Sicherheit im Umgang mit den Programmen nicht nur an andere Kinder, sondern auch an die Lehrerinnen und Lehrer weiter. Kolleginnen und Kollegen, die über wenig praktische PC-Erfahrung verfügten, trauen sich auf diesem Hintergrund „aus-gebildeter“ Schülerinnen und Schüler zusehends mehr, vorhandene Lernprogramme im eigenen Unterricht anzuwenden. Die PC Kurse werden permanent überarbeitet. Aufgrund der sich ständig verbessernden Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler (alle haben schon in der 1. Klasse erste PC Erfahrungen gemacht; die Elternhäuser verfügen zunehmend über Compu-ter, die Programme werden grundschultauglicher) führen wir die PC Kurse seit Mitte 2002 nicht mehr in Kleingruppen, sondern für die ganze Klasse gemeinsam durch. Dadurch konnte die Stundenzahl erhöht, die Ausbildung noch einmal intensiviert werden. Nach den Osterferien 2003 werden wir den PC- Kurs vom 3. auf den 2. Jahrgang vorziehen. Bilanz Projekt 3: Schulinterne Lehrerfortbildung Eine anfangs bei vielen Kolleginnen durchaus vorhandene Skepsis gegenüber dem PC Einsatz in der Grundschule ist mittlerweile nicht mehr zu spüren. Die Kolleginnen haben am Beispiel der erarbeiteten Unterrichtsprojekte praktisch erfahren, dass die Arbeit mit neuen Medien machbar ist und neue Qualitäten in den Unterricht einbringen kann ( Binnendifferenzie-rung wird erleichtert; Informationsbeschaffung ist zielgenauer und unkomplizierter möglich, mehrkanaliges Lernen wird erleichtert, Schülermotivation erhöht sich ...). Gleichzeitig sorgte die Ausbildung der Kinder in den PC-Kursen für mehr Sicherheit im alltäglichen Umgang mit den Programmen. Bei vielen Kolleginnen stieg deshalb die Bereitschaft, neue Medien im eigenen Unterricht zu erproben sichtbar. Gleichzeitig entwickelte sich das Fortbildungsinteresse und der Fortbildungsaufwand. Die an der Schule angebotene Fortbildung dient 2 Zielen: Zum einen sollen die Kenntnisse erweitert werden, um die eigene Unterrichtsvorbereitung zu erleichtern und zu verbessern. Zum anderen setzt der Unterrichtseinsatz neuer Medien die Kenntnis von schulgeeigneten Programmen und Bedienungsabläufen voraus. Mit den durchaus vereinzelt angebotenen typischen Windows- und Textverarbeitungslehrgängen war den Kolleginnen und Kollegen wenig gedient.

Wer mit 28 Grundschulkindern praktische Arbeit am PC durchführen will, muss an den entsprechenden Programmen – überwiegend Lernprogrammen - ausgebildet werden und ihren Gebrauch – auch im Krisen-fall –trainieren. Je mehr Ausbildung und spätere Anwendung in den Klassen übereinstimmen, desto schneller und erfolgversprechender kann das Training absolviert werden. Wenn am Nachmittag eingeübte Handgriffe und Abläufe am nächsten Unterrichtsvormittag in derselben Hard- und Softwarekonstellation angewandt werden können, ist unserer Erfahrung nach die größte Wahr-scheinlichkeit gegeben, dass die Kolleginnen und Kollegen den schwierigen Schritt der praktischen Umset-zung in den Klassen auch tun. Deswegen haben wir ein eigenes kleines Fortbildungsprogramm für interessierte Kolleginnen und Kollegen durchgeführt. An jedem konferenzfreien Mittwoch bestand die Möglichkeit, im PC Raum neue Erfahrungen zu machen und die eigene Kompetenz zu erweitern. Das Programm war offen und orientierte sich an der Bedürfnislage der Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Mittlerweile besteht für die meisten Kolleginnen keine Notwendigkeit mehr, eine Grundfortbildung zu besu-chen. Aktuelle Probleme werden meist bilateral in Form von „Nachbarschaftshilfe“ gelöst, oft auch von neu-en Kolleginnen und Kollegen, die qualifiziert und sehr aufgeschlossen gegenüber neuen Medien sind. Die Bereitschaft, bislang entwickelte Unterrichtsprojekte– manchmal auch modifiziert – für die eigene Klas-se zu übernehmen, hat kontinuierlich zugenommen. Einzelaspekte, zum Beispiel die Arbeit mit eigenen Grundwortschätzen im Rahmen des „Lernwerkstattprogramms“, werden mittlerweile sogar auf eigene Un-terrichtseinheiten übertragen, entsprechende Materialien untereinander ausgetauscht. Die Klassen-PCs und Computerräume werden – qualitativ und quantitativ selbstverständlich unterschied-lich intensiv – mittlerweile von ca. 80% des Kollegiums genutzt. Auch die Deutsch- und Mathematikfördergruppen nutzen neue Medien umfassender, die geplante Installation netzwerkfähiger Software wird einen weiteren Schub in dieser Richtung auslösen. 3. Schulentwicklung und Nachhaltigkeit: Die drei Projektebenen waren eng miteinander verzahnt und haben sich, stärker noch als anfangs von uns angenommen, gegenseitig befruchtet. Deshalb war es schließlich auch sowohl in der Elternschaft als auch im Kollegium unstrittig, dass zentrale Aspekte der SEMIK Arbeit als Grundkonzeption in das Schulprogramm aufgenommen und damit zur verpflichtenden Arbeitsgrundlage erklärt wurden. Zitat aus dem Schulprogramm der Gersprenzschule Reinheim “Haus 6“: „Ziele und Inhalte An der Gersprenzschule werden von interessierten Kolleginnen und Kollegen Konzepte entwickelt und erprobt, die den Computer in seinen grundlegenden Funktionen als Werkzeug, Lernhilfe und (interaktives) Informationsmedium in den Unterrichtsalltag einer Grundschule integrieren sollen. Wir kombinieren dabei eine dezentrale Nutzung in der PC-Ecke des Klassenraums mit der Arbeit in einem speziellen Computerraum für größere Lerngruppen. Ziel unserer Projektarbeit ist es, vom Rahmenplan vorgegebene typische Grundschulthemen didaktisch-methodisch so aufzubereiten, dass die vier klassischen Anwendungsebenen des PC als Ergänzung und Bereicherung des Unterrichts genutzt werden können: • Als Schreib- und Gestaltungswerkzeug • Als individuell einsetzbares, leistungsreagierendes und fehlerrückmeldendes Übungs- und Trainingsinstrument • Als Informationsquelle (von der CD-ROM bis zum Internet) • Als Kommunikationsmittel z. B. bei E-Mail-Kontakten mit anderen Klassen Der Zugang zu den neuen Technologien soll für alle Kinder offen sein. Damit versuchen wir, Chancengleichheit auch für die Kinder zu gewährleisten, die vorläufig im Elternhaus noch keinen Zugang zu multimedialen Angeboten haben.“ Die Entwicklung, die die Gersprenzschule auf dem Gebiet der Anwendung der neuen Medien vollzogen hat, ist mit Sicherheit nicht umkehrbar. Im Gegenteil: Immer mehr Kolleginnen machen sich die Vorteile intelligenter Software, netzgestützter In-formationsbeschaffung und Kommunikation für die Vorbereitung, Durchführung und Überarbeitung ihres Unterrichts zunutze. Einfache Handhabbarkeit und universeller Zugang sind unter diesen Voraussetzungen mittlerweile fast

noch wichtiger als zu den Zeiten, als sich nur wenige „Pioniere“ an die Computer wagten. Deshalb sind die nächsten technischen Schritte vorprogrammiert bzw. augenblicklich in der Umsetzung. Nach der Vernetzung aller Klassen und PC Räume, der Beschleunigung des Internetzuganges über DSL steht nun die Beschaffung und Einrichtung netzwerkfähiger Software auf der Tagesordnung. Damit wollen wir sicherstellen, dass angefangene Projekte von unterschiedlichen Rechnern aus fortzuführen sind. Der Zugriff auf einen zentralen File-server ermöglicht räumlich wie zeitlich flexibleren mediengestützten Unter-richt, verbessert die Auslastung der Systeme und schafft bisher nicht gekannte Austauschmöglichkeiten bei den vorbereiteten Arbeitsmaterialien, was nicht nur (Lehrer-)Zeit spart, sondern vor allem auch notwendi-ges Wissen transferiert. Gleichzeitig wollen wir durch Nutzung virtueller Laufwerke die Handhabung und Verfügbarkeit der Systeme vor allem für die Kinder erleichtern, Fehlerquellen minimieren und Schadens- bzw. Verlustraten senken. Was die Nutzung erleichtern soll, ist für die Administration mit erheblichem Mehraufwand verbunden. Im wesentlichen sind an unserer Schule vier Kolleginnen und Kollegen mit technischen Wartungsaufgaben, nicht Reparaturen!!!, betraut. Noch engagieren sie sich in einem weit über den üblichen Rahmen hinausge-henden zeitlichen Maße. Die schmalen Stundenentlastungen, die wir über das SEMIK Projekt erhielten, waren zumindest eine symbolische Anerkennung für dieses Engagement. Ihr Wegfall spitzt die Situation sicherlich zu. Es ist dringend erforderlich. dass auch im Grundschulbereich realistische Entlastungen für Administratorenaufgaben und Entwicklungstätigkeiten zur Verfügung gestellt werden, ansonsten brennen die bisherigen Leistungsträgerinnen und –träger aus, Nachwuchs verweigert sich und Stillstand, ja Rück-schritt in der Arbeit mit neuen Medien wären unvermeidlich. Dieses Problem stellt sich in besonderem Maße für die Gersprenzschule, weil wir über die schulinterne Entwicklung hinaus eine Fülle von Aufgaben im externen Bereich übernommen haben. Im Verlaufe des SEMIK Projektes sind wir sowohl für das Staatliche Schulamt Darmstadt/ Dieburg als auch für unseren Schulträger, den Landkreis Darmstadt-Dieburg, zur technischen und mediendidaktischen Mo-dellschule geworden, mit entsprechenden Verpflichtungen der Dokumentation, Präsentation und Schulung interessierter Kollegien. In engem Kontakt mit dem Studienseminar Dieburg arbeiten wir daran, unser Konzept den Kolleginnen und Kollegen näher zu bringen, die noch in ihrer Ausbildung stehen. Dies geschieht in Informationsveranstaltungen sowohl für die Ausbilderinnen und Ausbilder als auch für die Referendarinnen und Referendare. Mittlerweile geht diese Beratungsaufgabe über unsere unmittelbare Region hinaus und erstreckt sich bis in den Frankfurter Raum. Unser grundlegender Ansatz, neue Medien in die vom Rahmenplan Grundschule vorgegebenen Themen-gebiete zu integrieren und im Projektorientierten Unterricht systematisch einzusetzen, ist dort, wo er vorge-stellt wurde, auf positive Resonanz gestoßen. So auch auf einer Dienstversammlung der für die Grundschulen zuständigen Schulamtsdirektorinnen und –direktoren aller hessischen Schulämter unter Leitung von Frau Lortz (zuständige Abteilungsleiterin im hes-sischen Kultusministerium). Die Veranstaltung fand am 6.11.02 ganztägig an der Gersprenzschule statt und endete mit der ausdrücklichen Bitte der Schulaufsicht, unser Konzept weiter zu entwickeln und der Schulöffentlichkeit zugänglich zu machen. Dass wir auf dem richtigen Weg sind, wurde uns nicht zuletzt im SEMIK Projekt selbst bestätigt: Durch den 2. Platz im Wettbewerb SEMIK@work, den wir mit unserem Projekt „So frühstückt die Welt“ erringen konn-ten und dem damit verbundenen Preis, der uns auf dem FWU Stand während der Bildungsmesse 2003 in Nürnberg überreicht wurde. 4. Erfahrungen, Wünsche und Empfehlungen: SEMIK hat uns in vielerlei Hinsicht auf unserem Weg zu einem grundschulspezifischen Medienkonzept geholfen: - Die Entlastungsstunden gaben ein wenig Raum zum Experiment und zur Reflexion - Die finanziellen Mittel bildeten das Startpaket für die inhaltliche Arbeit - Die Tagungen und Publikationen brachten Informationen, Austausch, neue Ideen, Kontakte und machten Mut - Der Zwang zur Dokumentation bewirkte konsequente Planung, schuf Klarheit in der Konzeptentwicklung und erleichterte die Evaluation - Die Teilnahme an einem bundesweiten Modellprojekt öffnete Türen, erleichterte die Erschließung neuer Ressourcen

Empfehlungen/ Wünsche zur weiteren Arbeit Im Verlaufe unserer Arbeit im SEMIK Projekt haben wir bei der Konzeptentwicklung und Umsetzung, so-wohl in pädagogischen als auch in technischen Fragen eine Fülle von Erfahrungen gemacht. Damit hat die Gersprenzschule einen Ausstattungs- und Wissenstand erreicht, der im landesweiten- aber wahrscheinlich auch im bundesweiten Vergleich sicherlich nicht allzu häufig anzutreffen ist. Unsere Ansätze und Erfahrungen könnten anderen Schulen, die sich gerade auf den Weg machen, nütz-lich sein und ihnen dabei helfen, sich die Neuen Lernwelten schneller, ökonomischer und effektiver zunutze zu machen. Das setzt aber voraus, dass es zu einem Folgeprojekt kommt, das speziell für Grundschulen angelegt sein sollte und folgende Aufgaben hat: Von den beteiligten Schulen werden Unterrichtskonzepte entwickelt, erprobt und evaluiert, die Neue Me-dien in modernen Grundschulunterricht integrieren. Das schließt die Erprobung und Beurteilung von geeig-neter Software und Lösungsvorschläge für die technische Ausstattung ausdrücklich mit ein. Ziel der Arbeit sollte es sein, Handlungs- und Ausstattungsmodelle für andere Schulen zu formulieren, die damit ihre Entwicklung auf dem Gebiet der Medienarbeit wesentlich schneller vorantreiben könnten. Der überschaubare Fächerkanon in der Grundschule, die hohe Übereinstimmung in didaktisch-methodischen Herangehensweisen der Grundschulkolleginnen, die Vergleichbarkeit der organisatorischen Rahmenbedingungen sind gute Voraussetzungen dafür, dass modellhafte Projekte vielfach adaptiert und erfolgreich kopiert werden. Es muss nur ein organisatorisches Zentrum geben, dass den Prozess der Modellbildung durch „erfahrene“ Schulen und den der Kommunikation mit interessierten Zielschulen initiiert, steuert, optimiert und überprüft, kurz: Ein neuen Modellversuch, mit entsprechender Ausstattung, wissenschaftlicher Begleitung, Aus-tauschmöglichkeiten und Dokumentationsformen.

Der Urfaust als Multimedia – Roman Gesamtschule Fuldatal Beginn: Schuljahr 2001 Zur Zusammenarbeit mit dem Studienseminar GHRS Kassel Das Projekt „Urfaust als Multimedia – Roman“ ist eingebettet in ähnliche Projekte des Studienseminars. Von Anfang an war eine enge Zusammenarbeit der Projektgruppen konzipiert. Aufgrund der längeren Er-fahrungen der GSF mit ähnlichen Projekten konnten Anregungen und technische Hilfen weitergegeben werden (so entstand z.B. in der Anfangsphase eine mit „sehr gut“ benotete Examensarbeit „Rebecca – ein Fotoroman“ einer Referendarin des Studienseminars). In gemeinsamen Veranstaltungen des Studiensemi-nars mit den an dem Projekt beteiligten Lehrkräften und Schülerinnen und Schüler der GSF wurden Erfah-rungen ausgetauscht und Ideen entwickelt. Ein weiterer Aspekt der Zusammenarbeit war die Erprobung eines internetgestützten Erfahrungsaustau-sches. Dazu richteten wir ein gemeinsames Klassenzimmer im lo-net ein. An dieser Art der Zusammenar-beit waren alle Beteiligten anfangs sehr interessiert. Die Referendarinnen und Referendare veröffentlichten Kurzbeschreibungen Ihrer Projekte im virtuellen Klassenraum und nutzten die E-Mail Funktion zur Kommu-nikation.

Ausschnitt aus der Dateiablage des virtuellen Klassenzimmers Im weiteren Verlauf der Projekte wurde die Internet – Plattform dann allerdings weniger als geplant genutzt. Gründe dafür: • Fehlende Zeit – die Referendare mussten sich aus Zeitgründen auf ihre Projekte beschränken und diese fertig stellen, um sich dann auf das Examen konzentrieren zu können. • Das Arbeiten im virtuellen Klassenzimmer funktioniert nach unseren Erfahrungen nur dann, wenn es aktiv moderiert wird. Es müssen Aufgaben gestellt und Anregungen gegeben, Chats organisiert werden u. ä. Dafür fehlte aber auch den Organisatoren im Studienseminar die Zeit. • Die beteiligten Referendarinnen und Referendare trafen sich regelmäßig auf gemeinsamen Veranstaltungen, so dass dort ein direkter Austausch stattfinden konnte. Trotz allem war die Möglichkeit einer internetgestützten Zusammenarbeit für alle Beteiligten eine interes-sante Erfahrung, die Perspektiven für eine gemeinsame Projektarbeit auch zwischen räumlich weiter ent-fernten Gruppen (etwa zwei oder mehreren Studienseminaren) aufzeigte.

Teil 2: Zur Durchführung des Projektes an der Gesamtschule Fuldatal Das Projekt wurde schwerpunktmäßig in einem Deutsch A – Kurs des Jg. 9 – inzwischen Jg.10 – durchge-führt. Hinzu kamen Skizzen und – teilweise am Computer bearbeitete – Zeichnungen eines Kunst -Kurses. Das Bearbeiten der Videos sowie die Arbeit mit dem Multimedia – Autorenprogramm Mediator war und ist Thema eines Wahlpflichtkurses Informatik. Ein großes Problem ist die zur Verfügung stehende Zeit, da 1. vor allem die Videoaufnahmen, aber auch deren Bearbeitung und Einbindung in Mediator nur schlecht im Rahmen einer Stunde oder Doppelstunde zu bewältigen sind. Oft mussten Arbeiten abgebrochen und später mühsam wieder aufgenommen werden. Teilweise konnte dies nur durch die Bereitschaft der Schüler und Schülerinnen auch an Nachmittagen oder am Wochenende zu arbeiten aufgefangen werden. Eine geplante Blockarbeit im Rahmen einer musischen Woche kam aufgrund organisatorischer Schwierigkeiten sowie der Erkrankung der Fachlehrerin leider nicht zustande. 2. nach der Anfangsphase die Schülerinnen und Schüler des Deutsch – Kurses nur noch gelegentlich an dem Projekt arbeiten konnten. Andere in das Projekt nicht integrierbare zwingend vom Curriculum vorge-schriebene Unterrichtsinhalte waren zu erarbeiten. Verständlicherweise minderten diese langen Pausen die Motivation der beteiligten Jugendlichen. Zur Überwindung dieser Schwierigkeiten wollen wir versuchen, das Vorhaben noch einmal im Rahmen von Projekttagen fortzusetzen. Das Projekt hat auch bei anderen Kollegen und Kolleginnen Interesse an dieser Art der Bearbeitung fach-spezifischer Inhalte geweckt. Es entstanden auch in anderen Jahrgängen Fotoromane unter Verwendung der neuen Medien. Weiterhin ist angedacht, das Projekt Urfaust in späteren Deutschkursen fortzusetzen. Das Erarbeiten fachspezifischer Inhalte, deren multimediale Darstellung und Präsentation ist mit diesem und anderen Projekten ein wichtiger Bestandteil unseres Schulprogramms im Rahmen der Medienerzie-hung geworden. Ein Aspekt ist dabei auch die Vorbereitung der Schüler auf die Erarbeitung und Präsenta-tion eines Projektes im Rahmen der geplanten Abschlussprüfungen. Im Verlauf der Arbeit entwickelte sich sehr schnell in den beteiligten Gruppen ein arbeitsteiliges Vorgehen. Die Schülerinnen und Schüler entwickelten in Gruppen eigene Ansätze der multimedialen Umsetzung ein-zelner Szenen. Die beteiligten Lehrkräfte waren dabei vorwiegend zwischen den Gruppen moderierend und organisierend tätig, traditioneller lehrerzentrierter Frontalunterricht wurde zur Ausnahme. In gemeinsamen Phasen lernten die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse vorzustellen und zu diskutieren. Bei der me-dialen Umsetzung einzelner Szenen erfuhren die Schülerinnen und Schüler (und auch die beteiligten Lehr-kräfte) auch inhaltlich neue Zugänge zu dem Text des Urfaust. In Anbetracht der Vielfalt der gruppenorientierten Arbeitsformen ist eine Beurteilung der individuellen Leis-tung Einzelner naturgemäß sehr problematisch. Es ist zu bewerten, inwieweit technische Kompetenzen im Umgang mit den Medien, soziale Kompetenzen wie Teamfähigkeit bei selbstständigem Arbeiten, Engage-ment und Kritikfähigkeit in Noten umgesetzt werden können. Die Vermittlung medialer Kompetenzen anhand eines aus einem konkreten Unterrichtsinhalt entwickelten Projektes erweist sich bisher als sehr motivierend für die Schülerinnen und Schüler. Allerdings ist darauf zu achten, dass bei so zeitaufwändigen Arbeiten wie der Erarbeitung von Videosequenzen die einzelnen Ar-beitsphasen nicht zu weit auseinander liegen. Sinnvoll ist, Möglichkeiten der Blockbildung wie Projekttage, Zusammenlegung mehrerer Stunden, Arbeitsphasen an Nachmittagen oder am Wochenende mit entspre-chendem Ausgleich zu schaffen. Die Koordination fachübergreifenden Arbeitens in längeren Arbeitsphasen im Rahmen des Vormittagsunterrichtes ist – vor allem wohl auch an integrierten Gesamtschulen – sehr schwierig

Vogelzug im Internet Gymnasium Oberursel Beginn der Teilnahme des Projektes: Schuljahr 2002/2003 Zur Organisation Wie im Titel schon erkennbar wird, ist dieses Projekt in besonderer Weise für den Einsatz des Internet ge-eignet. In mehreren Klassen und Lerngruppen (Bio WPU 9, EK 8, EK 9 Bili-E 8, Bili-E 9) wurden verschie-dene Unterrichtssequenzen durchgeführt. Es stehen dafür drei voll vernetzte Computerräume zur Verfügung. Auch bei Klassengrößen von 33 Schü-lerinnen und Schüler kann an 17 Bildschirmen gearbeitet werden. Zu Beginn des Projekts waren diese Räume noch nicht voll ausgenutzt, so dass es kein Problem war, im Rahmen des vorgegebenen Stundenplans das Projekt durchzuführen. Im Laufe der letzten 1 ½ Jahre hat die Nutzung dieser Räume allerdings derart stark zugenommen, dass nun erhebliche Engpässe entstehen. Dies liegt zum einen an der Ausstrahlung des Projekts auf die gesamte Schulgemeinde, zum anderen auch an parallel laufenden Projekten (InfoSCHUL) und Weiterbildungen innerhalb des Kollegiums. Aufgrund des hohen Drucks auf diese Räume wurden mehrere Laptop/Beamer-Einheiten angeschafft, um zumindest die Präsentationsphasen auch auf die Klassenräume zu verlegen. Außerdem wurde die Reno-vierung eines Schulgebäudes in der Art vorgenommen, dass jeder Klassenraum vernetzt und mit einem Computer und Beamer ausgestattet ist. Die eigentlichen Erarbeitungsphasen müssen jedoch weiterhin in Computerräumen mit einer ausreichend vorhandenen Anzahl an Computerarbeitsplätzen durchgeführt werden. Diese Erkenntnis, die aus dem BLK-Projekt und anderen parallel laufenden Projekten gewonnen wurde, hat erheblichen Einfluss auf die Pla-nung für einen Neubau eines Traktes an unserer Schule gehabt. Die Planung dafür sieht nun nochmals mehrere Computerräume vor. Leider wird dieser Bau aus finanziellen Gründen nun wohl erst ab 2006 ge-baut werden. Der Medieneinsatz hat sich durch die Anschaffung von externen Zip-Laufwerken und CD-Brennern aus Mitteln des BLK-Projektes deutlich verbessert, da es nun möglich ist, dass sehr umfangreiche Datenmate-rial, das die Schülerinnen und Schüler erarbeitet haben, zu transportieren, also in Klassenräumen mit Lap-top/Beamer-Einheiten zu nutzen. Mit der Bereitstellung dieser Einheiten verbesserte sich auch die Nutzung der durch das BLK-Projekt ange-schafften Programme. Diese konnten wegen fehlender Administratorrechten (das Aufspielen der Program-me liegt in der Verantwortung des Kreises und ist nur bei Vorlage von Schullizenzen möglich) bisher leider nur beschränkt eingesetzt werden. Ein weitere organisatorischer Schwerpunkt der Zukunft ergibt sich daraus, dass die Schüler immer besser im Umgang mit den neuen Medien werden und nach der Möglichkeit verlangen, zu Hause individuell an ihren Projekten weiterarbeiten zu können. Es fehlt an der Schule ein ausgebautes Intranet, dass für die Schüler in den Nachmittagsstunden in einer Mediothek auch zugänglich ist (Problem: fehlende Geräteaus-stattung, fehlende Aufsicht oder Fachkraft). Die Planung für den Neubau sieht daher auch ein Medienzent-rum vor, damit die Schülerinnen und Schüler auch außerhalb der normalen Unterrichtstunden ihre Arbeiten weiterführen können. Bezüglich der Akzeptanz und Unterstützung durch Kollegen und Schulleitung muss hervorgehoben wer-den, dass diese besonders nach Information dem Projekt positiv gegenüberstanden. Zwei Referendarin-nen, die anfänglich großes Interesse an diesem Projekt hatten, nahmen im Laufe der Zeit wegen einer unklaren Haltung ihrer Fachleiter den neuen Medien gegenüber leider jedoch Abstand von einer weiteren Mitarbeit. Zur didaktisch-methodischen Konzeption Ein Schwerpunkt des Grundkonzepts liegt in der Verbindung der Rahmenpläne mit den neuen Lernwelten. Es stellte sich dabei schnell heraus, dass aufgrund der spiralcurricularen Struktur der Stoffverteilungspläne eine Behandlung in verschiedenen Fächern in unterschiedlichen Jahrgangsstufen kein Problem darstellt (Bsp: EK 6/8/Sek. II). Im stark praktisch orientierten WPU-Unterricht-Bio 9 stellt sich wegen der größeren Freiheit des Stoffplans dieses Problem nicht. Der fächerübergreifende Aspekt ergibt sich bei der vorgenommenen Auswahl des Themas „Vogelzug im Internet“ von alleine. Der Vogelzug ist auf dem Bildschirm direkt zu verfolgen und es ergeben sich daraus topographische Aspekte. Inhärent ist dabei die Fragestellung, warum die Tiere bestimmte Strecken und Ziele aussuchen. Daraus ergeben sich weiterführende geographische und biologische Themen zwangsläu-fig. Über die Wahl der wandernden Tierarten und deren Wanderwege durch verschiedene Länder (z.B.

USA, West-Afrika, usw.) werden die Sprachen mit einbezogen, da die Internetrecherche in der jeweiligen Landessprache (englisch, französisch) stattfindet. Gerade die Aktualität der Informationen ist eine herausragende Eigenschaft dieses Projekts. Die Schülerin-nen und Schüler verfolgen am Monitor die täglichen Bewegungen der Vögel, reflektieren über die neuen Standorte oder über augenblicklich vorherrschende Wetterbedingungen. Diese Aktualität, die eine deutlichen Motivationssteigerung bewirkt, hat natürlich auch erhebliche Konse-quenzen für die methodische Durchführung eines solchen Projekts. Zeitpunkt, Dauer und Intensität des Projekts werden durch das Angebot im Internet mitbestimmt. Die Authentizität des zu Lernenden lässt es sinnvoll erscheinen, das Projekt während der tatsächlichen Wanderungen laufen zu lassen. Im zweiten Durchlauf ergaben sich allerdings hinsichtlich der aktuellen Daten Schwierigkeiten, da die Inter-netseiten häufig wechseln oder aus Kostengründen (fehlende Sponsoren) eingestellt werden. Eine langfris-tige Planung wird hierdurch erheblich erschwert und eine Übernahme eines speziellen Themas in das Cur-riculum erscheint fragwürdig, da die Daten dann nicht mehr aktuell sind. Es ist allerdings möglich, auf andere Vogelarten oder Tierarten umzusteigen, dies geht allerdings u. U. auch mit einer geringeren ‚Datenqualität’ einher. Wie weiter unten geschildert wird, reibt sich ein solches Vorgehen natürlich mit den recht starren Stoffverteilungsplänen. Die Projekte finden aus oben genannten Gründen als Blöcke statt. Dies ist aufgrund der hohen Aktualität und der hohen Identifizierung der Schüler mit dem Projekt als solchem, aber auch mit einzelnen Tieren, ratsam. Es ist festzustellen, dass durch die Intensivierung des Einsatzes der neuen Medien, d.h. durch eine höhere Anzahl von Lehrern, die sie benutzen, und durch mehr Möglichkeiten sie zu benutzen, insgesamt eine deutliche Verbesserung der Kompetenz zu vermerken ist. Dies gilt nicht nur für bereits durch das Projekt gelaufene Schüler, sondern auch für andere Gruppen, da sie ja auch in anderen Fächern in Kontakt mit den Programmen und der Hardware gekommen sind. Es findet also eine positive Streuung statt (s. a. letz-ter Bericht), deren Verbindlichkeit in einem Schulkonzept, das zur Zeit erstellt wird, festgehalten wird. Je nachdem, in welchen Jahrgangsstufen die Einheiten stattfinden, verschieben sich nicht nur Thema und Intensität der Arbeit, sondern natürlich auch die Anwendbarkeit von Programmen. Natürlich muss die Lehr-kraft ausreichend fortgebildet sein, um Hilfestellung zu geben. Generell kann festgestellt werden, dass die hohe Selbständigkeit, mit der die Schülerinnen und Schüler im Computerraum agieren müssen, zu einer ganzen Reihe von Lernzielen führt, die in diesem Zusammen-hang stehen und hier nicht im Detail geschildert werden müssen. Die individuelle Entscheidungsmöglichkeit des Schülers in langen Phasen des Projekts führt zu einer Vertiefung, die im normalen Unterricht kaum erreichbar ist. Der Lehrer wird hierbei aus dem Zentrum gerückt und verändert sich zu einem Helfer im Lernprozess im Sinne eines „Wegweisers“. Dies bedeutet allerdings auch eine äußerst intensive Vorberei-tung seitens des Lehrers. Um das Projekt auszuweiten und curricular zu verankern, wurde in einer Klasse 8 versucht, das Thema insofern zu verändern, als dass die Wanderungen verschiedener Tiere (nicht nur Vögel) untersucht werden sollten. Durch diese Veränderung bekam das Ziel eines individualisierten Lernens ein noch stärkeres Ge-wicht. Außerdem wurde die Produkterstellung in den Vordergrund (s.a. Prof. Schulz-Zander: Vortrag Ta-gung im Nov.2002) geschoben, da das themenverschiedene Arbeiten als Ziel das vorzustellende Produkt hatte. Komplexere Modelle, die die neuen Medien mit neuen Lernstrategien verbinden, müssen neben der Infor-mationssuche und dem Erstellen eines Produktes auch neue Formen der Präsentation und Kommunikation beinhalten. Präsentation und Kommunikation kann öffentlich werden und Kommunikation sollte auch zwi-schen Klassen stattfinden. Dabei strukturiert der Lehrer (lenkend und instruktional) die Schüleraktivitäten, wird aber das kollaborative Lernen, bei dem die Ziele ausgehandelt werden (Konstruktivismus), fördern. Dieses Arbeiten, dass auch außerschulisches Arbeiten benötigt, führt natürlich auch zu erheblichen Prob-lemen. In Zusammenhang mit dieser Form des Arbeitens sind auch die Forderungen nach auch nachmit-tags geöffneten Medienzentren, über die Zugang zum Intranet möglich ist, zu verstehen (s.o.). Bezüglich der selbständigen Arbeit ist festzustellen, dass Auswertung und Leistungsbeurteilung der Schü-ler nicht im üblichen Stil möglich sind. Power- Point Präsentationen müssen/sollten auch vorgetragen wer-den, um nicht nur die sichtbare Präsentation (die technischen gestalterischen Fähigkeiten) sondern auch das Gelernte und das Verständnis des Vortragenden beurteilen zu können. Hierbei ergeben sich Probleme, die schwer lösbar sind, d. h. auch die Leistungsbeurteilung muss von Anfang an gründlich mitgeplant sein. Ein weiteres, erheblichesProblem dieses sich selbst steuernden Lernens sind die Gruppengrößen in den Regelklassen. Projekte, die auf Tagungen vorgestellt werden, finden häufig nur in kleinen Lerngruppen (AGs, LKs oder WPU) statt. Das Projekt ‘Vogelzug im Internet’ bietet sich aber auch gerade für den fächer-übergreifenden Unterricht in Erdkunde/ Biologie/ Fremdsprachen an. Hier liegt die Größe der Regelklasse

aber bei bis zu 33 Schülern. Eine Betreuung von 16 themenverschiedenen Arbeiten ist schlichtweg nicht möglich, ohne einen Qualitätsverlust inhaltlicher Art in Kauf zu nehmen. Andere Erfahrungen konnten in methodischer Hinsicht in einer Kl. 9 gemacht werden. Beispielhaft ist hier im Fach Erdkunde der Rahmenplan in Hessen so verändert worden, dass themenverschiedenes, kollabo-ratives und produktorientiertes Lernen den angemessenen Rahmen bekommt und daher inhaltlicher Ver-lust kaum spürbar wird. D.h. natürlich, dass sich die Fachcurricula auch verändern müssten, um konstrukti-vistische Ansätze verfolgen zu können. In der Klasse 6 oder Klasse 8 sind die Rahmenpläne so strukturiert, dass sowohl aus zeitlichen Gründen (Stoffmenge) als auch aus organisatorischen Gründen (Methodik) ein solches Arbeiten kaum möglich ist. Um ein solches verändertes Lernen auf breiter Front herbeizuführen, wäre daher zu fordern, dass neben einer veränderten Zeitstruktur (zumindest Doppelstunden) die Stoffpläne deutlich flexibler/offener werden müssten. Es ist allerdings ein deutlich gegenläufiger Trend zu beobachten. Auch müssten Vergleichsarbei-ten und ihre Bewertungskriterien ein völlig neues Gesicht bekommen. Entwicklung von Qualifikationen der beteiligten Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler Generell lässt sich sagen, dass das medienpädagogische Interesse der Lehrerschaft steigt. Das durchgeführte Projekt „Vogelzug im Internet“ spricht sich herum und macht Kollegen neugierig (vor allem in den beteiligten Fächern), da die Projektleiter von interessanten Gegebenheiten während des Zug-geschehens in Pausen berichten und auch Schüler davon erzählen. Diese Lehrkräfte signalisieren nun eine erhöhte Bereitschaft zur Einarbeitung und Nutzung in die neuen Medien, auch wenn die meisten Fachkol-leginnen und Kollegen noch große Unsicherheit im Umgang mit PC, Netzwerken und Internet zeigen und daher „Angst“ haben, sich an solchen Projekten sofort zu beteiligen. Daher führt der Projektleiter für die Fachkollegen zusätzliche Einweisungen in die Nutzung des Netzwerkes, der Internetrecherche und der Nutzung des Programms Powerpoint durch. Dies alles hat natürlich auch den Sinn, auf diese Art und Weise eine Hineinnahme des Projektansatzes in das jeweilige Fachcurriculum vorzubereiten. Manche Kollegen bleiben jedoch auch dann nicht erreichbar für die neuen Medien. Die Schülerkompetenz ist spürbar gestiegen, wenn auch vielleicht nicht in der ganzen Jahrgangsbreite, da es noch dem Zufall überlassen ist, welche Lehrer die neuen Medien ihrem Unterricht einsetzen oder nicht. Von dem BLK-Projekt übernommen wurde die Idee, dass ältere Schüler spezielle Computerkurse für die jüngeren Jahrgänge anbieten. So bietet die SV an unserer Schule für die Klassen 5-7 Kurse zu Word, Ex-cel und Power Point an. Die Kurse liegen an Nachmittag und werden sehr stark frequentiert. Auch die sozialen Kompetenzen erweitern sich erheblich, da arbeitsteilig in Gruppen gearbeitet wird und die Ergebnisse z.B. im Layout zusammengeführt werden müssen. Von besonderer Bedeutung scheint uns auch die Notwendigkeit zu sein, dass die Schüler sich technische Hilfestellung geben müssen. Hier treten besonders die eher technisch versierten Schüler in den Vordergrund, die im „normalen Unterricht“ oft im Hintergrund bleiben. Dies stützt natürlich auch deren emotionale Bindung in der Klasse (peer coaching). Andere Fortschritte im eher affektiv-emotionalen Bereich stellen sich durch die Vortragsform ein. Die Kritik-fähigkeit wird geschult, Stresssituationen bei Vorträgen werden geübt und damit das Selbstbewußtsein gestärkt, und es stellt sich der Eindruck ein, dass Arbeit und Spaß kein Gegensatz sein müssen. In bestimmten Lerngruppen manifestierte sich der Eindruck, dass die Mädchen die solideren Ergebnisse ablieferten. Erfahrungen und Ergebnisse zum Schwerpunkt „Schulentwicklung“ Es lässt sich feststellen, dass zumindest die am Projekt beteiligten Lehrer stärker voneinander profitieren und der Unterricht diese Zusammenarbeit widerspiegelt. In der Schule generell ist dieses Thema sehr ak-tuell, da sowohl die Oberstufenverordnung fächerübergreifende Zusammenarbeit erfordert, als auch die neuen Rahmenpläne diese Zusammenarbeit stärker in den Vordergrund rückt. Als Fortsetzung zu Info-Schul II laufen gleichfalls mehrere übergreifende Projekte. Fest steht schon jetzt, dass sich das Projekt so gut zu bewähren scheint, dass Teile davon (Migration in der Tierwelt) und deren meth.-didakt. Umsetzung in dem bilingualen Erdkundeunterricht der Kl.8/9 fest veran-kert werden sollen.

Generell muss gesagt werden, dass die laufenden Projekte (BLK/Info-Schul) dazu beitragen, dass die Schulgemeinde, aber auch der Schulträger die Bedeutung der neuen Medien erkannt hat. Dies schlägt sich in den Investitionen nieder (Renovierung mit Vernetzung aller Räume in einem Teilgebäude/ Beame-rausstattung in einer Vielzahl von Räumen), führt aber auch zu einer konzeptionellen Behandlung des Themas in z.B. der Gesamtkonferenz. Dort stehen Überlegungen über die sinnvolle Verteilung medienpä-dagogischer Kompetenzerweiterung in den Klassen an. Bezüglich der Gestaltung einer medienorientierten Schule scheint sich an unserer Schule die Erkenntnis durchzusetzen, dass die Lernformen durch die neuen Medien stark verändert werden und sich daher auch die Form der Schule ändern muss. Die Komplettausstattung aller Räume mit Computern für jeden Schüler, wie es der Schulträger anstrebt, wird von der Schulgemeinde aus pädagogischen Gründen abgelehnt. Wir streben eine ausreichende Zahl von Computerräumen an, die auch das individuelle Arbeiten am Compu-terarbeitsplatz in einer großen Regelklasse ermöglicht. 8 Räume scheinen hierbei für eine Schule mit 1200 Schülern auszureichen. Alle Klassenräume müssen vernetzt, internetfähig und mit Computer und Beame-reinheiten ausgestattet sein. Es muss ein Medienzentrum mit einer ausreichenden Zahl an Computerar-beitsplätzen vorhanden sein. Dabei muss sichergestellt sein, dass die Computerarbeitsplätze auch außer-halb der Schulzeit nutzbar sind (nachmittags). Ein Intranet ist unbedingt erforderlich. Die Betreuung der Einrichtungen muss gewährleistet sein. Stand der Projektarbeit Abschließend muss gesagt werden, dass die Arbeit in Einzelgruppen relativ weit fortgeschritten ist. Noch nicht verwirklicht wurde die Zusammenarbeit zwischen einzelnen Lerngruppen. So wäre es wünschens-wert, dass Lerngruppen der Oberstufe, Fragen, die in der Mittel- oder Unterstufe erarbeitet wurden, bear-beiten und Ergebnisse in andere Gruppen hineintragen (z.B. ein Bio-Kurs erklärt und zeigt Phänomene des Vogelzugs in einer EK-Kl.8, um diesen Schülerinnen und Schülern Anregungen zu geben, offene geografi-sche Fragestellungen zu diesem Themenkomplex zu bearbeiten). Die Feinabstimmung sowohl in zeitlicher als auch thematischer Hinsicht gestaltet sich hierbei als Problem. Vielleicht lässt sich dies in einer durchzuführenden Projektwoche demnächst verwirklichen. Fragen zur Nachhaltigkeit der Projekte in den Modellschulen Zum Teil werden die Projekte, wenn auch sicher in veränderter Form, in die Fachcurricula aufgenommen. Eine Einarbeitung in ein Gesamtkonzept die ‘Neuen Medien’ betreffend erscheint durchaus sinnvoll und möglich. Dazu ist es nötig, intern Fortbildungen anzubieten, um in einer ganzen Jahrgangsbreite solche Arbeitsformen zu installieren. Bei einem 6-zügigen Gymnasium benötigt man natürlich eine dementspre-chend große Zahl an Kollegen, die eine solche Arbeit unterstützen. Dies soll über Fachtage vorangetrieben werden. Bei der Personalentwicklung spielt diese Frage momentan keine Rolle, da infolge der hohen Fluk-tuation (BAT-Stellen) andere Kriterien im Vordergrund stehen. Die im Unterricht erstellten Arbeiten wurden an Projekttagen bereits der Öffentlichkeit dargestellt. Die durch das Modellvorhaben finanzierte Ausstattung hat in den beiden Fächern, die vornehmlich am Projekt teilge-nommen haben, die Arbeit deutlich erleichtert und wird im Regelunterricht kontinuierlich eingesetzt (z.B. Zip-Laufwerke oder Brenner). Empfehlung zur landesweiten Umsetzung Wie aus den oben dargelegten Erfahrungen an unserer Versuchsschule deutlich wird, ergeben sich folgen-de Empfehlungen für eine hessenweite Umsetzung: • Schullinzenzerwerb für bestimmte Programme (Diercke-GIS, Topographische Karte (1 : 25 000) Hessen, Encarta-Atlas usw.) durch das Land; • Verbesserung des Angebotes der Lehrerfortbildung in Hessen, um solche Projekte (es lassen sich bestimmt noch andere Themen finden mit ähnlichem Charakter) auch anderen Kolleginnen und Kollegen vorzustellen und mit ihnen einüben zu können; • Korrektur der Lehrpläne, um solche zeitintensiven Projekte überhaupt durchführen zu können, ohne ein „schlechtes Gewissen“ haben zu müssen, etwas vom vorgeschriebenen Stoffplan auszulassen, was eventuell bei späteren zentralen Überprüfungen abgefragt wird (Öffnen der Lehrpläne, mehr Auswahlmög-lichkeiten bei den Themen).

Integrierte Qualitätskontrolle Joseph-von-Eichendorff-Schule, Kassel Die Arbeit 2003 bestand im Kern in einer Fortführung der 2001 und 2002 aufgenommenen konkreten Unterrichtsarbeit, bei gleichen organisatorischen Bedingungen und einem Ausbau der didaktisch-methodischen Konzeption. Im Zwischenbericht 2002 haben wir dargelegt, dass sich unsere Projektergebnisse in der schulinternen Lehrerfortbildung und in der konkreten Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen wirksam niederge-schlagen hatten: TOP auf Gesamtkonferenzen, eine Pädagogische Konferenz, eine Pädagogische Werkstatt, die Zusam-menarbeit mit der TIMSS-Projektgruppe „Naturwissenschaftliches Arbeiten“, die Anfang Juni ihre Arbeit beendet und auf einer Tagung in Kassel präsentieren konnte. Unser zentraler Gedanke ist es, die Quantifizierungsfrage nicht nur in Diskussionen einzubringen, sondern durch konkretes Unterrichtsmaterial dafür zu werben, mit z.B. Arbeitsblättern die Schülerinnen und Schüler in die Qualitätssicherung und –überprüfung einzubeziehen. Zu den im Zwischenbericht 2002 beschriebenen Einheiten sind jetzt noch zwei weitere ausgearbeitete hin-zugekommen, „Ce matin“ und „Herrscherbilder untersuchen“. Wir sind dabei, auch diese beiden Einheiten ins Netz zu stellen, also die Unterlagen den Kolleginnen und Kollegen zur Verfügung zu stellen. Die Einheit „Herrscherbilder untersuchen“ ist bereits zum großen Teil veröffentlicht, über die Eingangsseite der Website www.jves.de aufrufbar: Projekte ... - Hauptschüler haben ein Staatsporträt von Ludwig XIV. untersucht. Projektartig organisiert haben sie ihre Auswertungen dazu verwandt, eine historische Reporta-ge als Radiosendung zu entwickeln. Der Auftrag für die Gruppen lautete: Die Reportage auf Tonband auf-nehmen, gemeinsam das Band anhören, Korrekturen entwickeln und die Reportage erneut sprechen. In der Einheit werden drei Gruppenergebnisse vorgestellt, bei denen die Jugendlichen jeweils mehrfach, bis zu fünf mal, ihre Zwischenergebnisse überarbeitet haben. Die Rolle des Lehrers dabei, die konkrete Beratung und das Anspornen zu einer Qualitätsverbesserung, werden beschrieben. Ein Großteil der Motivation für das intensive und sich selbst korrigierende Arbeiten ist für die Schülerinnen und Schüler, dass sie sich mit dem Projekt direkt auf die im Herbst anstehende Projektprüfung (Hauptschu-le) vorbereiten können. Die Einheit „Ce matin“ bezieht sich auf eine Gedichtbearbeitung im dritten Lernjahr Französisch. Sie lässt sich auf andere Sprachen übertragen und greift dezidiert auf klassische Deutschbearbeitungen zurück. Die Schüler werden zu Reflexionen aufgefordert, die an Quantifizierungen ansetzen und darauf abzielen, das Gedicht Schritt für Schritt zu untersuchen. Die Quantifizierung erleichtert den Schülern die Orientierung. Die eigentliche Interpretation des Ge-dichtes erfolgt in Form einer Reduzierung der Kernaussagen), die es den Schülern in der Tat ermöglichte, das Gedicht zu interpretieren. Die meisten Schüler wählten den Einstieg über eine Zeichnung und deren Versprachlichung. Auch nach dem Auslaufen des Modellversuchs Neue Lernwelten werden wir unsere Arbeit fortsetzen und mit den Schülerinnen und Schülern zusammen weitere Unterrichtseinheiten entwickeln, weil es eine äu-ßerst produktive und motivationsfördernde Arbeit ist. Als zentrales Steuerungsinstrument hin zu einem eigenverantwortlichen Arbeiten und Lernen der Jugendli-chen haben sich Qualitätskontrollen herausgestellt, die auf Quantifizierungen beruhen. Damit kommen wir direkter an die reflektierten eigenen Leistungen der Schülerinnen und Schüler heran und können diese materialisierten Leistungen zum Ausgangspunkt für die weitere Zusammenarbeit und für unsere Einfluss-nahme auf das Lernen machen.

Was hat sich in den 3 Jahren des BLK- Projekts “Neue Lernwelten - Lernen mit neuen Medien” am Lessing-Gymnasium in Frankfurt/M verändert? Es wurden verschiedene Projekte durchgeführt: 1. Fächerverbindender Unterricht zum Thema Renaissance in der Jahrgangsstufe 11 2. Projektwoche “Naturwissenschaft und Ethik” am Anfang der Jahrgangsstufe 12 3. Projekttage “Ich und mein Gehirn- The Brain and My Self” in der Jahrgangsstufe 13 4. Computerunterstützte Unterrichtsprojekte Projektleiterinnen : Viola Jung und Christa Schröder 1. Ausstattung: In der Bibliothek ist ein Medienzentrum entstanden mit Internetzugang, Software, Büchern, Filmen, die von Schülerinnen und Schülern privat und während des Unterrichts genutzt werden. Im Fremdsprachenraum Englisch gibt es 2 Multimedia - PCs. In wenigen Klassenräumen und vielen Fachräumen befindet sich mindestens ein PC mit Internetzugang, weitere sind geplant. Leider fehlen noch häufig Lautsprecherboxen oder Ohrhörer. Ein Computerraum wird in alleiniger Regie der Schüler geführt mit ca. 10 Computern mit Internetzugang Dies ist möglich, weil wir mittlerweile alle Räume in einem Netzwerk zusammengefasst und über ein Intra-net verbunden haben. Wir haben zwei Digitalkameras, einen Brenner, einige Scanner (zu wenige), einige Beamer, die leider aber nicht fest installiert sind. Das bedeutet ständigen Umbau und damit unnötigen Zeitaufwand. In der Ausstattung hat sich viel getan, aber es ist zum Teil noch Stückwerk. 2. Nutzung der PCs Die meisten PCs werden regelmäßig benutzt, allerdings gibt es auch viele Probleme: Immer wieder werden Mäuse und Kabel gestohlen, Kabel umgestöpselt, Dateien mutwillig gelöscht. Aus den unterschiedlichsten Gründen funktionieren die Geräte, vor allem die Drucker nicht. Kolleginnen und Kollegen haben wegen solcher unvorhersehbaren Schwierigkeiten Scheu vor dem Einsatz im Unterricht. Ohne wiederkehrende Aufmunterungen durch „Leidensgefährten” und Fortbildungen während der Unter-richtszeit wird die Einführung der neuen Medien nur langsam vonstatten gehen. Die Kolleginnen und Kolle-gen müssen erkennen, dass der PC sie entlastet und den Unterricht für die Schülerinnen und Schüler moti-vierender gestaltet. Das können sie aber nicht, wenn die Fortbildung in der Zeit stattfindet, in der sie ihren Unterricht vorbereiten oder Arbeiten korrigieren müssen, denn dann ist die Fortbildung selbst schon eine Belastung. Außerdem muss die Wartung der PCs gewährleistet sein. Die unermüdliche Arbeit des PC-betreuenden Kollegen hat dazu beigetragen, dass wir an unserer Schule den PC häufiger einsetzen. Es ist allerdings sicher für einen einzelnen Kollegen auf die Dauer nicht zumutbar, zusätzlich zum Unterricht bei geringer Entlastung diesen großen Technologiepark zu warten. Solange aber nicht garantiert ist, dass der Computereinsatz ungestört abläuft, solange wird es Kolleginnen und Kollegen geben, die Scheu haben sich auf das Risiko einzulassen. Einige fürchten auch die Mehrarbeit an Vorbereitungszeit für den Unterricht und in den Projekten. Es zeigt sich aber, dass vor der Projektwoche alle Kolleginnen und Kollegen sich vor der Arbeit fürchten und nach der Woche bestätigen, dass es auf-grund unserer Konzeption zwar etwas Mehrarbeit bedeutete, aber mehr Spaß gemacht hat. (siehe Frage-bögen im Zwischenbericht Projektwoche) Der PC wird allerdings trotz der Schwierigkeiten von immer mehr Kolleginnen und Kollegen im Unterricht bei kleinen Projekten genutzt zur Recherche und zur Präsentation, manchmal auch zum Software- Einsatz. Im Fremdsprachenunterricht wird er für E-Mail Projekte gebraucht, aber auch für Fotogeschichten. Wichtige Vorreiter sind die Referendarinnen und Referendare. Im Biologieunterricht der Unter- und Mittelstufe werden kleine Suchaufträge erfüllt und einfache Software benutzt. In der Unterstufe ist die Suchmaschine www.blinde-kuh.de eine große Hilfe. Im Biologieunterricht des Jg. 13 wurden Multiple Choice-Tests mit dem Mediator erzeugt, das Erstellen weiterer interaktiver Seiten folgte. Die Schüler fanden das Kennenlernen eines Autorenprogramms sehr nützlich. Der Vorteil für die Schule liegt auf der Hand. Die eigenen kleinen Programme können von Folge-kursen oder auch jüngeren Klassen im Unterricht als nicht-lizensierte Software benutzt werden. Dafür kann dann auch die Digitalkamera zum Einsatz kommen, denn Biologiemodelle können fotografiert und danach animiert werden. Bisher ist die Kamera nur zur Dokumentation zum Einsatz gekommen. Im Biologieunterricht in Jg. 12 werden im Genetikunterricht Laborsimulationen benutzt, um praktische Ar-beiten zu simulieren, die aus technischen Schwierigkeiten nicht immer real möglich sind. Zum Thema Gen-

technik hat die chemische Industrie recht brauchbare Lernprogramme entwickelt, die sich zur Wiederholung oder Vertiefung des Verständnisses eignen. Zur Wiederholung des Stoffs werden für die häusliche Arbeit immer wieder Internetseiten empfohlen, ge-nauso wie für die Abiturvorbereitung. Ins Intranet werden von einigen Kolleginnen und Kollegen Aufgaben zum Üben gestellt. Einige Schülerinnen und Schüler schicken ihre Hausaufgaben per E-Mail an die Kolleginnen und Kollegen. Es hat sich also unglaublich viel auch hier verändert. Trotzdem stehen in vielen Klassen die einzelnen Computer ungenutzt herum, weshalb ich im Biologieraum nun mehrere PCs aufgestellt habe, damit ich nicht nur beim Stationenlernen sondern auch für größere Gruppen den PC einsetzen kann. 3. Didaktisch-methodische Konzeption Der PC ist im lehrerzentrierten Unterricht zur Präsentation einsetzbar und entspricht dann weitgehend dem Folien- oder Video- gestützten Lehrervortrag. Bei Projektwochen oder Projekttagen außerhalb des Regelunterrichts ist der PC zur schnellen Recherche, zur Herstellung von Kontakten zu Spezialisten, zur Herstellung von Kontakten mit den verschiedensten Gruppen, zur Erarbeitung von fast professionellen Präsentationen leicht zu nutzen. Da sich in solchen Aus-nahmesituationen jede Lehrerin bzw. jeder Lehrer anders definiert als im Regelunterricht, ist hier der Ein-satz von Medien und von fächerverbindenden Aspekten kein Problem. Eine Schule, die PCs in den Unter-richt einbeziehen möchte, sollte es über Projektwochen einführen. Auch für Referate ist eine Power Point Präsentation immer willkommen, da die visuelle Unterstützung das Zuhören und Behalten erleichtert. Dabei werden sie außerhalb des Unterrichts erarbeitet, verändern also die Unterrichtssituation nicht, zeigen aber Lehrerinnen, Lehrern, Schülerinnen und Schüler, was machbar ist. Der Einsatz von DVDs im Fremdsprachenunterricht entspricht dem Video, nur dass die Suche einzelner Szenen erleichtert wird und zusätzlich noch Untertitel eingeblendet werden können. Untertitel helfen Dialekt zu verstehen, auch wenn sie in der Zielsprache bleiben. Dies wird den Einzug von DVDs beschleunigen, auch wenn dafür jedes Mal der Beamer angeschlossen werden muss, was während einer 5-Minutenpause kaum organisierbar ist. Schwieriger ist der Einsatz vom Computer im Regelunterricht aus sehr verschiedenen Gründen: 1. Eltern, Schülerinnen, Schüler, Lehrerinnen und Lehrer erwarten, dass in der Schule ein Teil lehrt und ein Teil belehrt wird Wird in Gruppen an verschiedenen PCs und Büchern gearbeitet, wird der Lehrer zum Begleiter des Lern-prozesses. Er muss von Anfang an sehr gut über das Gesamtthema Bescheid wissen, da man nie weiß, mit welchen Fragen die Schüler an ihn herantreten. Dies können Fragen zu anderen Wissensgebieten sein, da die Informationen im Internet nicht immer nach Schulfächern aufgeteilt sind, es können aber auch Fra-gen zum eigenen Wissensgebiet sein. Der Lehrer muss zugeben können, dass er nicht allwissend ist. Das mag für ihn selber unangenehm sein und auch möglicherweise die Schüler verunsichern. Wenn beide Seiten diese Tatsache akzeptieren, kann es zu einem wechselseitigen Austausch kommen, in dessen Verlauf Lehrerinnen/Lehrer und Schülerinnen und Schüler von einander und mit echtem Interesse lernen. Die gegenseitige Achtung kann sogar wachsen, da die Lehrenden erstaunt sind, wie viel Schülerin-nen und Schüler herausbekommen. Die Schülerinnen und Schüler genießen die Anerkennung und merken, dass die Lehrenden gerne lernen aber auch immer neue Fragen finden, Zusammenhänge aufweisen, Er-kenntnisse in ein Gesamtsystem einbauen helfen. 2. Wenn nur ein PC zur Verfügung steht, muss arbeitsteilig und binnendifferenziert gearbeitet werden, d.h. dass die Lehrerinnen und Lehrer eine ganze Einheit sehr gut im voraus planen müssen und unterschiedli-che Arbeitsaufträge für die verschiedenen Gruppen erstellen müssen. Das bedeutet eine große Mehrarbeit zu einer bestimmten Zeit und danach wieder weniger Arbeit. Da der PC attraktiv ist, kommt es zu Streit zwischen den Schülerinnen und Schüler. Ich habe erlebt, dass ein halber 13er Kurs nicht bereit war einen Text zu erarbeiten, währen der andere Teil am Computer arbeitete. Ich musste die Schülerinnen und Schü-ler im Haus auf alle Computer verteilen. Ähnlich erging es mir mit einer 8. Klasse, die nur durch das feste Versprechen, alle dürften und müssten am Computer arbeiten, bereit waren, sich mit etwas anderem zu beschäftigen. Sobald sich diese Arbeitsweise eingespielt hat, bietet sie für Lernende und Lehrende Vorteile. Ein Teil der Klasse arbeitet selbständig, für die anderen hat der Lehrer Zeit. Dies entlastet den Lehrer, da er nur mit wenigen sprechen muss, die wirklich etwas wissen wollen. In Kleingruppen kann man sich besser gegen-seitig zuhören, man traut sich auch etwas “Dummes” zu sagen, da man sich sicherer fühlt als in der Groß-gruppe. Man muss sich nicht langweilige Tips anhören, wenn man gar keine Probleme hat. Schüler können sich gegenseitig helfen. Das fördert die Motivation der Schülerinnen und Schüler, die Konzentration und den Leistungswillen. Die Arbeit in der Klasse wird weniger anstrengend. Die Schüler haben mehr Erfolgser-lebnisse.

3. Es gibt noch nicht sehr viel gute Software. Die Internetseiten sind für die Mittelstufe noch zu schwierig. Anders als in England und Amerika gibt es bei uns noch nicht sehr viele Lerneinheiten, die für die Mittelstu-fe aufbereitet sind. Da unsere Schülerinnen und Schüler frühestens in der 6. oder gar erst 9. Klasse Eng-lisch lernen, sind die englischsprachigen Seiten für sie nicht verständlich. Man kann die Schüler nicht mit „Google“ usw. suchen lassen, weil sie sich in einer Fülle unverständlicher Seiten wieder finden. Man kann aber ebenfalls nicht „blinde-kuh“ empfehlen, weil hier die meisten Seiten nur für jüngere Kinder geeignet sind. Die Vorauswahl durch den Lehrer kostet viel Zeit. Leichter hat man es, wenn man sich von der Stadtbüche-rei eine Kiste Bücher für das entsprechende Thema altersgemäß zusammenstellen lässt. Wenn sich dieser Service auch auf Internetseiten übertragen ließe, wäre das äußerst hilfreich. 4. Die Bewertung der mündlichen Leistung wird schwieriger. Es müssen andere Formen der Evaluation entwickelt werden, wofür bisher Vorbilder fehlen und was deshalb sehr zeitaufwändig sein wird. Ist ein Lernprogramm sehr attraktiv, beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler intensiv mit ihm, aber was bleibt hängen? Was ist der messbare Lernerfolg? Hier müssen Aufträge schriftlich erfüllt werden, die der Lehrer zu Hause kontrollieren muss. Bei Gruppenarbeiten muss die Einzelleistung erkennbar sein, aber auch das Zusammenfügen der Einzel-leistungen zu einem Gesamtergebnis muss honoriert werden. Dabei gibt es immer wieder Trittbrettfahrer: Schüler, die sich drücken und die Gruppennote geschenkt bekommen. Die Einzelleistung der Schülerinnen und Schüler kann der Lehrer erkennen, wenn er sich eine Zeitlang in den Gruppen aufhält und zuhört. Er kann aber auch schriftliche Dokumentationen der Einzelarbeit sowie ein Kurzprotokoll der Gruppenphase verlangen. Dann wächst die Hausarbeit für den Lehrenden an. Da in Deutschland die mündliche Leistung 50% für die Note ausmacht, ist das sicher ein Problem. In USA und England spielt die mündliche Leistung kaum eine Rolle, das schriftliche Endergebnis zählt. Wie die Schülerinnen und Schüler die Voraussetzungen für eine gute Bewältigung der schriftlichen Anforderungen erwerben, wird nicht bewertet. Aber dass sie sie erwerben, dafür stehen auch die Lehrenden gerade. Wenn der PC dauerhaften Einzug ins Lerngeschehen hält, verändert er die Unterrichtsorganisation grund-legend. Es muss in schülerorientierten Projekten gearbeitet werden, die je nach Interessenlage fächer-übergreifend sein werden. Wenn man dadurch erreicht hat, dass die Schüler wirklich motiviert und interessiert sind, wird nach unserer Erfahrung der 45 Minutentakt unerträglich. Die Schulorganisation müsste deshalb verändert werden. Der Lehrer wird zum Lernbegleiter und das Selbstwertgefühl der Schülerinnen und Schüler wird gesteigert, da sie selbständiger werden. 4. Festlegung im Schulprogramm: Ins Schulprogramm haben fächerverbindende und fächerübergreifende, mediengestützte Projekte Eingang gefunden. Der Einsatz vom PC im Biologieunterricht jeder Jahrgangsstufe wird in das neue Schulprogramm übernommen werden. Im Fach Biologie wollen wir auch mit jüngeren Klassen kleine Projekte mit Internet-nutzung durchführen. Die Projektwoche und der fächerverbindende Unterricht in der Jahrgangsstufe 11 und 12 sind ebenfalls im Schulprogramm festgeschrieben. Ein fächerverbindendes Projekt in der Jahrgangsstufe 13, das auf den Erfahrungen der Jahrgangsstufe 11 und 12 aufbaut, soll beantragt werden, nachdem es zwei Mal erprobt wurde. Allerdings soll es den Kolleginnen und Kollegen überlassen bleiben, welche Fächer mit einander koalieren. Die Zusammenarbeit mit dem Fach Englisch wird empfohlen, da sich das wissenschaftliche Le-ben weitgehend auf Englisch abspielt, was hier geübt werden kann. Freiheit der Themenwahl innerhalb der Lehrpläne ist für Lehrerinnen, Lehrer, Schülerinnen und Schüler von Vorteil, da auf individuelle Vorlieben Rücksicht genommen werden kann. Wenn das Kollegium sich an die verschiedenen Projekte gewöhnt hat, kann man dazu übergehen ein Gesamtkonzept zu entwickeln. Vorgeschrieben soll vorerst nur sein, dass in der Oberstufe jedes Projekt auf dem vorangegangenen auf-baut und immer neue Anforderungen an die Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler stellt. Durch die große individuelle Freiheit können mehr Kolleginnen und Kollegen für die Projekte gewonnen werden, die durch die positive Erfahrung mehr Spaß und Interesse an dieser Arbeitsweise gewinnen. Die Kolleginnen und Kollegen, die zum ersten Mal an der ProWo teilgenommen haben, haben noch nicht im Team gearbeitet, was sie beim nächsten Mal ändern möchten. Sie haben auch viele neue Ideen, wie sie es beim nächsten Mal besser und anders mit den Schülerinnen und Schüler gestalten möchten. Eine behutsame Einführung der neuen Medien mit großer individueller Freiheit, unterstützt durch schulin-terne Fortbildungen, zahlt sich mehr aus als eine Einführung unter Zwang. Fazit:

Beim regelmäßigen Einsatz der neuen Medien wird eine Änderung der Unterrichts- und Schulorganisation unumgänglich, neue Lehrerkooperationsmodelle werden notwendig und Fortbildungsangebote für Lehre-rinnen und Lehrer im Rahmen der neuen Medien sind dringend gefragt.

Mathe mit der Maus Lichtenberg-Gymnasium Darmstadt Beginn der Teilnahme des Projektes Schuljahr 2001/02 Zur Organisation Medieneinsatz bzw. seine Veränderung/Erweiterung sowie die eingebundenen Fächer Im Schuljahr 2001/02 wurde sich zunächst auf eine neunte Klasse beschränkt, hier kamen Excel als Stan-dardprogramm zur Bearbeitung von Systemen linearer Gleichungen sowie Euklid als spezielles Programm zur Bearbeitung von Flächensätzen am Dreieck zum Einsatz. In letzterem Zusammenhang kam noch die Einbindung von Powerpoint als weiteres Standardprogramm hinzu. Über Anwendungszusammenhänge wurden auch Verbindungen zu physikalischen Fragestellungen geschaffen. Der Unterricht fand zur Hälfte im Computer- und zur anderen Hälfte im Klassenraum statt, wo falls nötig der TI-92 mit OH-Display zum Einsatz kam. Dies gilt ebenso für die Fortsetzung der Arbeit in der selben Klasse im Schuljahr 2002/03. Es kamen keine neuen Programme hinzu, die bereits bekannten wurden genutzt, um sich in vollem Umfang der Mathematik zu widmen. Es kam lediglich die Nutzung des Internets als Recherche- und Kommunikationswerkzeug hin-zu, und zwar in Form eines Modellierungsprojekts der Initiative „BLIKK“. Hier wurden Fragestellungen zum Thema Exponentialfunktionen eingehend behandelt. Ursprünglich sollte auch eine 5. bzw. 6. Klasse in das Projekt eingebunden werden. Dies war aus raum-technischen Gründen und wegen der hohen Zahl der Schüler nur punktuell möglich, so dass für diese Schülergruppe in den kommenden Abschnitten keine fundierten Aussagen möglich sind. Wie bereits geschildert, fand der Unterricht der anderen Gruppe (Klasse 9 bzw. 10) zur Hälfte im Compu-ter-, zur anderen Hälfte im Klassenraum statt. Durch die (durch äußere Bedingungen unausweichlich) star-re Stundenbelegung wird entweder die Methodik/Didaktik oder der Inhalt der Stunden vorgegeben, dies ist die erste Schwierigkeit. Dies konnte zum Teil durch den (frontalen) Einsatz des TI-92 mit OH-Display auf-gefangen werden, hatte aber automatisch den Einsatz der Methode des Frontalunterrichts zur Folge. Die ungünstigen Voraussetzungen des Computerraums (breit, aber nicht besonders tief) für Frontalunter-richt ließen sich hingegen nicht verbessern. Insgesamt wird das Problem der unflexiblen Raumverteilung in Zukunft wohl die größte Schwierigkeit dar-stellen, hier kann die Versorgung der Schüler mit tragbaren Geräten (Notebook oder TI-92) eine optimale, aber teure Lösung sein. Vor allem in Hinsicht auf die Nutzung des Internets ist allerdings eine flächendeckende Versorgung aller Schulräume mit entsprechenden Anschlüssen vonnöten. Entwicklung im Hinblick auf die Zusammenarbeit mit bzw. Akzeptanz und Unterstützung durch Kolleginnen und Kollegen/Schulleitung/Projektleitung Hier gab es keinerlei Schwierigkeiten – dem Projekt wird von allen Seiten her mit Offenheit und Entgegen-kommen, bisweilen auch Neugier begegnet. Vor allem Referendare zeigten sich in dieser Hinsicht als sehr neugierig und hilfreich in den Projektarbeitsphasen. Die regelmäßige Durchführung von „Austauschtagen“ etwa ein- bis zweimal im Jahr gäbe Gelegenheit, in Foren über die geleistete Arbeit (nicht nur hinsichtlich dieses Modellvorhabens) und Erfahrungen zu berich-ten. Ergänzend dazu könnte ein Archiv mit erstellten Materialien und Projekten aufgebaut bzw. regelmäßig aktualisiert werden. Zur didaktisch-methodischen Konzeption Zu Beginn des Projekts wurden klassische Arbeitsformen wie Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit einbe-zogen. Nachdem die Schüler eine gewisse Sicherheit mit den Medien erlangten, wurden offenere Metho-den eingeführt. So wurde in den darauf folgenden Wochen projektartig gearbeitet. Hier sollten die Schüler eine Powerpoint-Präsentation zum Themengebiet „Flächensätze am Dreieck“ erstellen. In vier Gruppen wurde sich jeweils mit einem Satz befasst. Auf diese Weise konnte in den beiden Stunden im Computer-raum offen gearbeitet werden. In den anderen beiden Stunden wurde reiner Übungsunterricht gehalten, damit alle Schüler über jeden Satz im Bilde sind und gleiche Voraussetzungen erhalten sollten (Nivellie-

rung). Eine Lernkontrolle in Form einer Klassenarbeit erbrachte keinen signifikanten Unterschied, schien aber tendenziell besser auszufallen. Nach einer „klassischen Phase“ wurde der Unterricht in Projektform fortgesetzt, genauer mit o. g. Modellie-rung zum Thema Exponentialfunktionen. Die Schüler waren frei in der Beschaffung von Informationen, der Lehrer diente hier nur als Anlaufstelle bei Problemen und Fragen. Diese offene Form des Unterrichts kann ohne Zweifel als vorläufiger didaktisch-methodischer Höhepunkt angesehen werden. In dieser Hinsicht hat sich das Medium Computer als ein ideales Hilfsmittel erwiesen, welches zur Recherche, Aufarbeitung, Kommunikation mit Partnerschulen und der Präsentation diente. Die Probleme lagen zum einen in den unterschiedlichen Fähigkeiten und Kenntnissen der Schüler, zumal beim Übergang in die zehnte Klasse einige neue Schülerinnen und Schüler in die Gemeinschaft kamen. Diesen Schwierigkeiten wurde mit einem binnendifferenzierten Vorgehen begegnet sowie durch das Imp-lementieren eines gruppeninternen Helfersystems. Hier war die offene Unterrichtsform sehr effektiv. Schwierigkeiten ergaben sich immer nur bei fehlenden Kapazitäten hinsichtlich der Hardware. Aber dieses Problem kann nur langfristig gelöst werden. Die Schüler machten ständig die Erfahrung, dass der Rechner kein „Problemlöser“, sondern ein Werkzeug ist. Die Probleme wurden nicht leichter, sondern schlicht anders. Insofern erlangen sie eine zunehmende Medienkompetenz, wenn auch vorerst meist implizit. Durch den zunehmend routinierten Umgang mit dem Computer und den genannten Programmen erlangten die Schüler nach und nach Kompetenzen hinsichtlich der Kosten-Nutzen-Verhältnisses des PC-Einsatzes. Einige mathematische Fragestellungen konnten auf eine andere Art behandelt werden, etwa durch spielerisch-ausprobierende Einstiege. Es wurden wie bereits angedeutet auch physikalische und kaufmännische Fragestellungen eingebunden. Im Zuge der erwähnten Modellierung kamen auch biologische (Ausbreitung von Krankheiten) und sozial-wissenschaftliche (Bevölkerungswachstum) Aspekte zum Tragen. Den Schülern eröffnet sich verstärkt die Möglichkeit des Experimentierens, Fehler lassen sich meist mit dem Rechner einfacher rückgängig machen als ohne, ebenso entfällt oft umständliche und z. T. entbehrli-che Arithmetik, die den Blick auf das Wesentliche oft versperrt. Diese Möglichkeit wird verstärkt genutzt und von den Schülern sehr honoriert. Auf der anderen Seite müssen Rechentechniken immer wieder „manuell“ geübt werden („Turnübungen“), damit diese auch sehr wichtigen Fertigkeiten nicht verloren gehen. Es erwies sich als sehr vorteilhaft, dass sich mathematisch ansonsten eher schwache oder auch zurückhal-tende Schülerinnen und Schüler durch ihre Computerkenntnisse hervortun konnten. Durch die Präsentatio-nen am Ende einer jeden Projektphase waren die Schüler hoch motiviert, auch ein schönes und aussage-kräftiges Produkt zu schaffen.Dies ist mit digitalen Medien optimal zu erreichen. Auch die Präsentation an sich vertiefte das Verständnis des Stoffes, da die Schüler sich mit dem Thema identifizierten und daher intensiver mit ihm auseinandersetzten. Der Lehrer konnte sich öfter zurücknehmen und dadurch das eigenständige Lernen fördern. Weiterhin wur-de auch oft der Schüler zum Lehrer und umgekehrt. Das Selbstwertgefühl der Schüler wuchs. Dadurch und durch häufigere Einzelgespräche wurde das Lehrer/Schüler-Verhältnis enorm verbessert. Veränderungen von Lernorten und Lernumgebungen/Entwicklung hin zu „Neuen Lernwelten“ Beobachtet wurde, dass Rechner allmählich als selbstverständliches Hilfsmittel in den Alltag der Schüler einziehen, während ihr Einsatz zu Beginn eher als exotisch wahrgenommen wurde. Durch die oben ge-schilderte Einbeziehung außerschulischer Lernorte soll außerdem die Schule in die Welt gebracht werden, und nicht nur wie bisher umgekehrt. Viele Schüler nutzten nach einiger Zeit auch zu Hause den eigenen PC zur Bearbeitung mathematischer Fragestellungen, obwohl dies nicht ausdrücklich gefordert war. Problematisch könnte längerfristig die o. g. organisatorische Thematik werden. Ebenso führt eine zu häufi-ge Einbeziehung des Computers leicht zu Ermüdungserscheinungen vor allem bei technisch weniger Inte-ressierten. Aspekte der Auswirkung auf die Leistungsbeurteilung Eine Schwierigkeit besteht naturgemäß in der Trennung der mathematischen Leistung von der in der Handhabung der Computer, wobei letztere u. a. aus Motivationsgründen in die Gesamtnote eingehen soll-te. Hier sollen allerdings nicht nur die Fertigkeiten selbst beurteilt werden, sondern ebenfalls deren Entwick-lung. Auch die Teamfähigkeit wird einbezogen. Im Anschluss an die projektartige Phase erhielt jede Grup-pe einen „Notenpool“, den sie nach eigenem Ermessen innerhalb der Gruppe aufteilen konnten (wird etwa

die Gesamtleistung einer 4-köpfigen Gruppe mit 12 KMK-Punkten bewertet, konnten die Schüler 48 KMK-Punkte unter sich verteilen). Diese Form der Beurteilung wurde von den Schülerinnen und Schülern als faire Form der Benotung empfunden und auch durchgeführt. Von Vorteil für die o. g. Differenzierung der Teilleistungen erweist sich die klare Trennung der Stunden mit Rechnereinsatz von denen ohne. Wie oben angedeutet, konnten die Schülerinnen und Schüler im Verlauf des Projekts immer besser ent-scheiden, in welchem Fall der Einsatz des Computers angemessen und vorteilhaft ist. Vor allem in der Modellierungsphase tauchten sehr kritische Fragen bezüglich der Realitätsnähe von selbst sowie auch von Dritten erstellten Modellen auf. Hier wurde an so mancher „Schraube“ gedreht, um Prognosen zu verän-dern und anschließend zu beurteilen. Durch die regelmäßige Präsentation der Ergebnisse einzelner Gruppen wurde ganz nebenbei auch diese Kompetenz geschult. Entwicklung von Qualifikationen der beteiligten Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler Im Verlauf des Referendariats konnte ich mir in beiden Fachseminaren, im Fachseminar Informatik sowie in diversen Fortbildungen zu diesem Thema einiges aneignen. Aktuell besteht Kontakt zur T3-Gruppe (Dr. Detlef Berentzen), welche auch Online-Fortbildungen anbietet ( http://www.zkl.uni-muenster.de/t3/kalender.html ). Weiterhin konnte ich erstmalig Erfahrungen mit Modellierung mit dem Computer sammeln, welche noch weiter ausgebaut werden sollen. Erste E-Mail-Kontakte wurden über die am BLK-Modellvorhaben beteiligten Kollegen hergestellt. Da ich jedoch der einzige Mathematiker innerhalb dieser Gruppe bin, führen diese Kontakte weiter an die Fachkol-legen der entsprechenden Schulen. Es gibt an meiner Schule innerhalb des Fachkollegiums einen offenen Arbeitskreis, der sich mit dem Ein-satz neuer Medien (insbesondere des TI-92) beschäftigt und Erfahrungen austauscht. Dies ist sehr frucht-bar und erfreulich. Vor allem Referendare zeigen sich hier sehr wissbegierig und austauschfreudig. Vor allem im Verlauf der Projektarbeit war eine enorme Motivation der Schüler festzustellen, zum ersten Mal waren die Mathematik-Stunden zu kurz... Träger dieser Motivation waren eher Hard- und Software als die mathematischen Inhalte selbst. Doch die Schüler konnten gar nicht umhin, sich intensiv mit Letzteren zu befassen, ist deren Verständnis doch Voraussetzung für die sinnvolle Arbeit mit den Werkzeugen. Auch war eine deutliche und nachhaltige Verbesserung des sozialen Gefüges innerhalb der ansonsten sehr schwierigen Klasse erkennbar. Diese hängt sicherlich damit zusammen, dass auch schwächere und weniger angesehen Schüler Gelegenheit hatten, etwas besser zu können. Auch die Erfahrung, anderen zu helfen war offensichtlich sehr wertvoll. Besonders kritischen Fällen muss allerdings öfter auf die Finger geschaut werden, damit sie nicht die Arbeit delegieren und dann „abtauchen“. Wichtig war auch, dass die Kinder Erfahrungen und Elemente ihrer alltäglichen Umgebung einbringen konnten (etwa eigene Musik zu den Präsentationen einfügen). Offenbar machte es den Kindern großen Spaß, sich selbst etwas anzueignen. Entsprechend groß war der Stolz, etwas in Form eines Produktes geschafft zu haben. Dieses Endprodukt ist aus meiner Sicht ein ent-scheidender Aspekt der Motivation, zumal diese Produkte den anderen präsentiert wurden. Gesteigert wurde die Motivation noch durch die Einbeziehung des Internets sowie durch den damit verbundenen Austausch mit Schülern anderer Schulen, sogar anderer Länder. Auch die Präsentationen wurden immer unverkrampfter vorgetragen und trugen so zum Selbstbewusstsein der Schülerinnen und Schüler bei. Beobachtungen im Bezug auf geschlechtsspezifische Differenzen Es bildeten sich erwartungsgemäß reine Mädchen- und Jungengruppen, was allerdings nicht unbedingt von Nachteil war. Auf diese Weise können sich die Jungs nicht in den Vordergrund drängen, die Mädchen machen ihre eigenen Erfahrungen. Im Umgang mit dem Computer zeigten sich jedoch zu Anfang erhebli-che Differenzen, die auch im Laufe der Zeit nicht vollständig aufgehoben werden konnten. Ein Grund dafür ist sicherlich das stark unterschiedliche Freizeitverhalten beider Gruppen. Im Verlauf des Projekts nivellierten sich allerdings diese Unterschiede. Stellenweise lieferten die Mädchen sogar bessere Ergebnisse und Präsentationen ab als die Jungs, was ich mir durch eine größere Sorgfalt und enorm gestiegene Routine im Umgang mit dem PC erkläre. Die Jungs hingegen erwiesen sich des öfteren als verspielt und mussten immer wieder an das eigentliche Thema erinnert werden. Erfahrungen und Ergebnisse zum Schwerpunkt „Schulentwicklung“

Wie erwähnt, existiert eine offene schulinterne Gruppe, die sich mit dem Thema neue Medien auseinan-dersetzt. Es handelt sich um Mathematiker, die naturgemäß aber unterschiedliche zweite Fächer haben. Auf Grund anderer schulischer Entwicklungen (Einrichtung eines bilingualen Schulzweigs) ist die Belastung der Kollegen allerdings so groß, dass regelmäßige Treffen z. Zt. nicht möglich sind. Perspektivisch ist eine fächerübergreifende Kooperation aufgrund der hohen Aufgeschlossenheit des Kol-legiums gegenüber neuen Medien allerdings sehr gut denkbar. Das Projekt befasste sich auch mit der Bildung einzelner Bausteine für den Einsatz der genannten Pro-gramme für den Mathematikunterricht. Insofern wurde und wird das Projekt über die erwähnte Arbeitsgrup-pe in den Fachbereich eingebracht. In das Schulprogramm floss es naturgemäß ein, da es sich um eine Schule mit naturwissenschaftlichem Schwerpunkt handelt. Die Bedeutung integrativer Medienpädagogik für die Schulentwicklung wird als sehr hoch eingeschätzt, zumal die entsprechende Forderung seitens der Eltern sehr groß ist und auch die Kollegen den Stellenwert der so genannten neuen Medien erkannt haben und auch im Unterricht berücksichtigen. Für den Mathematikunterricht spielt der PC hinsichtlich der mit der PISA-Studie zu Tage getretenen Prob-leme eine große Rolle. Richtig eingesetzt, kann auch ein Standardprogramm wie Excel ein mächtiges Werkzeug für das entdeckende Lernen sein. Programme wie Powerpoint und die damit verbundenen Pro-jekte unterstützen in großem Maße selbstgesteuertes Lernen und führen zu einer sichtlich erhöhten Identi-fikation mit den Inhalten und zu einem vertieften Verständnis. Projekte wie das Vorliegende stellen hohe Anforderungen an die Verfügbarkeit von Hardware. Pro Klasse und Woche werden hier durchschnittlich zwei Stunden im Computerraum benötigt, wobei sich höchstens zwei Schüler einen PC teilen sollten. Weiterhin sind tragbare Laptop-Beamer-Einheiten oder ein TI-92 mit Viewscreen sehr zu empfehlen, um Engpässe zu überbrücken. Ein Internetzugang für die Recherche realer Probleme ist notwendig, über einen solchen verfügt aber mittlerweile jede Schule. Stand der Projektarbeit im Hinblick auf die Ziele des BLK-Modellvorhabens und Vorschläge zur Verände-rung Die Schülerinnen und Schüler verfügen über die Grundkompetenz der technischen Beherrschung der ein-gesetzten Medien. Darauf aufbauend, entwickeln sie ein zunehmendes Gespür für den Sinn ihres Einsat-zes sowie für die Grenzen derer Leistungsfähigkeit. Es sollten je nach Stand der Gruppe verstärkt offene Unterrichtsformen wie Projekt- und Stationenarbeit zum Einsatz kommen, die auch die Vernetzung verschiedener Software-Komponenten fördern soll. Auf diese Weise soll auch ein Forum für das Entdecken und Experimentieren in der Mathematik geschaffen werden. Im fortgeschritteneren Stadium sind Modellierungsphasen mit dem Hilfsmittel Computer (vor allem mit Ex-cel) äußerst effektiv, um eigenen Ergebnissen und Vorgehensweisen kritisch begegnen zu können. In Zukunft soll der Unterricht auch außerhalb des Klassenzimmers bzw. Computerraums stattfinden. So soll der Bezug zum Alltag und die Bedeutung des Faches für das alltägliche Leben transparent werden. Wei-terhin soll die Projektmethode auch in anderen Klassen verstärkt zum Einsatz kommen, denkbar ist je ein Projekt pro Halbjahr. Sonstige persönliche Erfahrungen und Ergebnisse Ich habe sie bereits weitgehend in den Bericht einfließen lassen. Besonders beeindruckt hat mich jedoch die Tatsache, dass die Projektphase am Computer einen solch positiven Schub für die Motivation und das soziale Gefüge der Klasse zur Folge hatte. Besonders erwähnenswert aus der Sicht des Mathematikers ist vielleicht die neue, aber eigentliche Ein-sicht der Schüler in gewisse Gebilde der Mathematik durch den Computer. Beispielsweise die Erkenntnis, dass es für die Konstruktion eines Dreiecks nötig ist, Kreise zu zeichnen. Auf diese Weise wurde der Kreis in den Köpfen der Schüler zu dem, was er wirklich ist, nämlich keine Linie auf Papier aus Graphit, sondern ein gedankliches Konstrukt – die Menge aller Punkte, die denselben Abstand zu einem gegebenen Punkt haben. Auch die mehrfach geschilderten Erfahrungen mit der Modellierung waren sowohl für mich als auch für die Schülerinnen und Schüler sehr positiv.

Nachhaltigkeit der Projekte in den Modellschulen und Studienseminaren Die Schule befindet sich momentan in der Prüfung der Einführung eines bilingualen Schulzweiges sowie des freiwilligen Ganztagsangebots. Hier wird also sowieso an einer Großbaustelle gearbeitet. Bei dieser Arbeit fließen die Ergebnisse und Erkenntnisse ein, etwa durch die Mitgestaltung eines neuen Multimedia-Raumes. Bei einer Neufassung des Schulprogramms werden sich diese Aspekte also widerspiegeln. Eine interne Evaluation findet im Sinne des Kollegenaustausches statt, wie er in diesem Bericht bereits geschildert wurde. Welche Öffentlichkeitsarbeit ist vorgesehen? Solche Vorhaben und Projekte werden im Rahmen des Tages der offenen Tür den Eltern und interessier-ten Schülern vorgestellt. Wie wird die im Rahmen des Modellvorhabens finanzierte Ausstattung weiter genutzt? Die für dieses Projekt angeschafften Mittel werden weiterhin im Sinne des Projekts im Mathematikunterricht von mir und einigen Kollegen eingesetzt. Empfehlungen zur landesweiten Umsetzung Die Ideen und Projekte können mühelos landesweit auf den Mathematikunterricht übertragen werden. Wie bereits vorgeschlagen, könnte eine Art „Ideenpool“, wie er teilweise bereits besteht, gegründet bzw. erweitert werden. Empfehlungen zur Vermeidung von Problemen, die aufgetaucht sind Probleme tauchten immer nur dann auf, wenn ein Computerraum für eine Stunde dringend benötigt wurde und keiner frei war. In diesen Situationen muss man wie so oft im schulischen Leben flexibel sein und ent-weder auf ein portables Gerät auf Kosten der Methodenfreiheit zurückgreifen oder eine Übungsstunde ein-legen. Vorschläge für organisatorische und rechtliche Rahmenbedingungen (Lehrpläne, Schulorganisati-on, Unterrichtsorganisation, Bewertung von Schülerleistungen) Die Lehrpläne sollten passend zu den neuen Abiturrichtlinien die regelmäßige Durchführung von Projekten mit Modellierungscharakter vorschreiben. Zur Schülerbewertung dieser Phasen hat sich der geschilderte Notenpool bewährt. Empfehlungen für die Verwendung der im Rahmen des Vorhabens entwickelten Konzepte und Ma-terialien Die entstandenen Konzepte scheinen mir empfehlenswert, die Materialien (wie etwa elektronische Arbeits-blätter) können selbstverständlich übernommen werden. Die eigene Erstellung (später auch durch die Schüler selbst) sichert allerdings die Übersicht über die inhaltlichen Zusammenhänge und damit auch über die didaktischen Intentionen. Möglichkeiten für weitere gemeinsame, überregionale Aktivitäten und Veranstaltungen Wünschenswert wären hier Ideenbörsen, auf denen man sich persönlich begegnet und Kooperationen etwa von Schülern und Klassen verschiedener Schulen via Internet initiiert werden können. Dies könnte dann der Grundstock sein für die oben erwähnte Datenbank. Vorschläge zur Beibehaltung/Weiterentwicklung der im Rahmen des BLK-Vorhabens aufgebauten bundesweiten Kooperationen Auch hier könnten Tagungen mit der gegenseitigen Präsentation neuer Projekte und Ideen sinnvoll sein. Auch ein entsprechendes Internetforum wäre sinnvoll.

NEUE LERNWELTEN - Schlussbericht der Modellschule Ludwig-Georgs-Gymnasium / Darmstadt Das Ludwig-Georgs-Gymnasium (LGG) hat, wie die nachstehende Tabelle zeigt, in den Jahren 1999- 2003 mit mehreren voneinander unabhängigen Projekten am BLK-Modellversuch "Neue Lernwelten" teilgenommen.

Über Konzeptionen und Ergebnisse der abgeschlossenen Projekte liegen den Verantwortlichen ausführli-che Berichte vor. Die Berichte über die Projekte ±, ² und ´ wurden zudem in verschiedenen Publikationen des Modellversuchs veröffentlicht. Es scheint daher nicht sinnvoll zu sein, im Rahmen dieses Schlussbe-richtes bereits dokumentierte Detailüberlegungen und Detailergebnisse zu wiederholen. Interessanter wären projektübergreifende Überlegungen und die innerschulische Resonanz. Projektüber-greifendes wird unten zu den beiden letzten Projekten vermerkt werden. Die Resonanz im Kollegium aber blieb bisher sehr punktuell: So hat z.B. das gesellschaftskundliche Projekt Politik besser verstehen zu einer verstärkten LEXIS-NEXIS Recherche im zuständigen Fachbereich geführt. Die Lateinprojekte (u. a.) wur-den in der Fachschaft mehrfach vorgestellt und kritisch diskutiert. BLK - Abschlussbericht des Ludwig-Georgs-Gymnasiums (März 2003) (2) Aus gegebenen Anlass scheint es mir richtig zu sein, mich von dem empfohlenen Berichtraster zu lösen und statt dessen - in einer sehr persönlichen Sichtweise - den Zwischenbericht des letzten Projektes (Tex-terschließung durch Textgestaltung) fortzuschreiben. Was hier folgt, ist der Bericht eines Scheiterns. In eine ehrliche Problembeschreibung und kritische Fehleranalyse sollen dabei Querverbindungen zwi-schen den beiden Lateinprojekten einfließen. Schließen werde ich mit einigen Thesen, inwiefern ich die Computerarbeit im regulären Fachunterricht inzwischen skeptischer betrachte als noch vor wenigen Mona-ten. Die Entwicklung der letzten Monate zeigt, dass das Projekt vor allem seine fachspezifisch intendierten Ziele verfehlt hat. Konkret hat sich bei verschiedenen Leistungsnachweisen – und unlängst dramatisch bei einer Vergleichsarbeit - herausgestellt, dass die gewählte Form der Computerarbeit für den Lernfortschritt im Fach Latein kontraproduktiv war. Die Klasse hat hier im jahrgangsstufenbezogenen Vergleich so katastro-phal schlecht abgeschnitten, dass ich mich zu einer kritischen Revision des gesamten Konzeptes veran-lasst sah. Die Ursachen für das enttäuschende Ergebnis liegen sicher nicht nur in der Computerarbeit, gleichwohl müssen m. E. drei Punkte, die das Projekt betreffen, kritisch und selbstkritisch eingeräumt wer-den. (Der nachfolgende Text setzt die im Januar 2003 eingereichte Projektbeschreibung voraus.)

(1) Das Projekt fokussierte fachspezifisch zu einseitig. Beide von mir geleiteten Projekte beruhen auf der Idee, grammatikalische und syntaktische Strukturen lateinischer Sätze durch eine besondere Gestaltung und Auszeichnung des lateinischen Textes zu visuali-sieren. Aus dem unübersichtlichen Text im Blocksatz wird durch die Möglichkeiten der modernen Textver-arbeitung eine nach Sinnzeilen und hierarchischen Bezügen gegliederte Textpartitur. Die Metasprache der Textgestaltung hinterlegt die Elemente der Dekodierung des Textes und leitet das Auge bei seiner Über-setzung. Diese Methode hat genuin nichts mit den neuen Medien zu tun; sie kann unabhängig von der Jahrgangsstufe von Klasse 5 bis 13 auf verschiedenen Niveaus auch mit den traditionellen Medien (Tafel, OHP) eingesetzt werden. Die Flexibilität und Schnelligkeit, die der Computer hinsichtlich der Textgestaltung bietet, sind gleichwohl unschlagbar. Während sich im letzten Jahr die Schüler der Klasse 11 die formale Metasprache der Textstruktur rasch zu eigen machen konnten und damit viel Zeit für eine (ebenfalls computerunterstützte) inhaltliche Vertiefung der Texte hatten, ist dieses in der Klasse 8 nur zum Teil gelungen. Für den kleineren Teil der Gruppe war der formale und bisweilen sehr schematische Zugang in der Tat eine Hilfe; für die Mehrheit aber wurde die Textanalyse noch abstrakter und eher komplexer als leichter. Meine Hoffnung, dass hier nur eine Durststrecke der Eingewöhnung zu überwinden sei, trog. Tatsächlich hat die einseitige Ausrichtung auf die formale Textanalyse andere Zugänge zum Text (z.B. über die Semantik und eine inhaltliche Erschließung) zu sehr vernachlässigt. Verschiedene Lerntypen müssen eine überschaubare Anzahl von verschiedenen Zugängen zum Text beherrschen und immer wieder erproben können. In diesem Punkt war das Projekt zu einseitig angelegt. (2) Der Computer ließ es zu, sich der nötigen Arbeit zu entziehen. Alle Schülerinnen und Schüler des letzten Projektes hatten auch zu Hause freien Zugang zu einem Com-puter mit Textverarbeitung. Deshalb konnten wir für die häusliche Nacharbeit verabreden, dass das traditi-onelle Hausheft durch Computerausdrucke ersetzt werden sollte. Verlockend schien hier die Chance, auch nach der bisweilen nötigen zweiten oder gar dritten Korrektur einer schwierigen Übersetzung schnell wieder ein übersichtliches und ästhetisch ansprechendes Endpro-dukt zu erhalten. - Jedoch: Statt der Standardausrede für nicht gemachte Hausaufgaben: "Ich hab mein Heft vergessen!" war nun zu hören: "Unsere Druckerpatrone war gerade leer!" Während sich diese leicht durchschaubaren Ausflüchte schnell abstellen ließen, trat das eigentliche Problem erst später zu Tage. Leistungsschwache Schüler kopierten sich die Fassungen der leistungsstarken oder ließen sie sich per E-Mail schicken. Anschließend wurden diese an der Oberfläche individualisiert (z.B. durch eine andere Schriftart oder Schriftgröße). So kamen meine Schüler nur scheinbar vorbereitet in die nächste Stunde. Ich habe diese Taktik nicht sofort durchschaut – vielleicht auch deshalb, weil ich zunächst an die durch die neue Arbeitsweise gesteigerte Motivation der Schüler glauben wollte. Die ersten Klassenarbeiten zeigten dann aber, dass sich offensichtlich ein zu großer Teil der Gruppe der eigenen täglichen Übung entzogen hatte. Es folgten Appelle an die Eigenverantwortlichkeit der Schüler und ein Elternabend mit Eltern und Schülern, der allen Beteiligten die Chancen des Projektes noch einmal vor Augen führen sollte. Außerdem verschärfte ich die Kontrolle und Korrektur der individuellen Arbeiten, kam dabei aber wegen der Größe der Gruppe schnell an die Grenzen der eigenen Belastbarkeit. (3) Die Lerngruppe war zu groß. Die Lerngruppe dieses Projektes war mit 32 Schülerinnen und Schülern in jeder Hinsicht zu groß: zu groß für 12 x 2 Arbeitsplätze im Computerraum (man kann nicht regelmäßig die Hälfte der Gruppe nach Hause schicken oder Referendare für deren Betreuung einspannen); zu groß für die Arbeit mit einem Notebook und Beamer im Klassenraum (selbst wenn man nur zu Hause Erarbeitetes präsentiert, kommen einfach zu wenig Schüler an die Reihe); zu groß aber auch, um regelmäßig jeden Zwischenschritt bei jedem zu betreuen und zu korrigieren. So kann ich die Beobachtung anderer Kollegen des BLK-Projektes, dass der Computereinsatz zu einem individuellen Lern- und Arbeitstempo führt, durchaus bestätigen. Dieses unterschiedliche Tempo lässt sich aber nur in kleinen Lerngruppen sinnvoll begleiten. Zudem möchten Schüler dieser Alterstufe ihren Computerprodukten ein individuelles Aussehen geben. Das ist aber bei einem Projekt, das vereinheit-lichte Visualisierungsmerkmale für syntaktische Strukturen einüben möchte, kontraproduktiv. Ausblick auf einen modifizierten Abschluss des Projekts Um die bisher erstellten Teilergebnisse nicht völlig verfallen zu lassen, werden wir folgendermaßen weiter-arbeiten: Bisher bearbeitete Lehrbuchlektionen wird ein kleines Team redaktionell so überarbeiten, dass alle Texte in einem einheitlichen Strukturformat auf einer CD-ROM zusammengefasst werden können. Für künftige Lektionen gilt: Parallel zu eher konventionellen Unterrichtsformen wird ein Teil der Gruppe die Ergebnisse der Texterschließung und Übersetzung am Computer dokumentieren (Fortschreibung der CD Fassung), ein (anderer) Teil wird ausgewählte (!) Abschnitte aus neuen Lektionen mit Hilfe der nun einge-

übten Textgestaltung für den Rest der Gruppe vorstrukturieren. Organisatorisch wird es dabei häufiger zu Teamsitzungen außerhalb der regulären Unterrichtszeit kommen. Mit diesem reduzierten Anspruch (vor allem hinsichtlich der Anzahl der eingebunden Schüler) wird das Projekt bis zum Schuljahresende fortgeführt. Die CD mit allen im Schuljahr bearbeiteten Lektionen wird (spätestens) am 11. Juli 2003 vorliegen. Zusammenfassende Thesen oder: Was zwei Jahre Computerarbeit im lateinischen Fachunterricht mich lehrten Computerarbeit nur in kleinen Gruppen. Eine individuelle Computerarbeit im Fach Latein scheint mir im Fach Latein in großen Lerngruppen nicht möglich zu sein. Die Voraussetzungen und das Lern- und Arbeitstempo des einzelnen sind so unterschied-lich, dass mehr als 12-16 Schüler nicht betreut werden können. (Die Computerarbeit dürfte hier den Schü-lerversuchen in den naturwissenschaftlichen Fächern vergleichbar sein, wo laut Erlass auch nur 16 Schüler von einem Lehrer betreut werden dürfen.) - Diese Absage bezieht sich auf die Arbeit am Computer im Klassenverband, nicht auf den punktuellen Einsatz von Beamer und Notebook zu Präsentationszwecken. Eigene Grenzen sehen. Der Lehrer übernimmt sich, wenn er glaubt, in begrenzter Stundenzahl neben einer anspruchsvollen fach-spezifischen Fragestellung (hier: Visualisierung von syntaktischen Strukturen durch Textgestaltung) auch noch computerbezogene Grundlagen (hier: Handwerk der Textverarbeitung) vermitteln zu können. Computerarbeit verlangt einen modifizierten Lehrplan. Die individuelle Arbeit am Computer verschlingt (selbst bei hoher Motivation und hohem Engagement von Lehrer und Schüler) einen so großen Anteil an Unterrichtszeit, dass dies zwangsläufig zu Lasten anderer Inhalte geht. Angesichts strenger curricularer Vorgaben und dem Druck jahrgangsbezogener Egalität (Stichwort Vergleichsarbeiten), tut man der Sache und der Lerngruppe keinen Gefallen, wenn hinterher der Vorwurf im Raum steht, die Arbeit am Computer habe dem fachspezifischen Lernfortschritt einer Gruppe geschadet. "Abschreiben" auf Knopfdruck. Die Dokumentation von Unterrichtsergebnissen in elektronischer Form verleitet durch den sehr einfachen Datentransfer zum „Abschreiben auf Knopfdruck“. So vergrößert sich gerade für jüngere Schüler die Versu-chung ungemein, sich einer eigenen (häuslichen) Arbeit zu entziehen. Da formal zunächst ein kopiertes und oberflächlich individualisiertes Produkt vorgewiesen werden kann, „rächt“ sich dieser „Betrug“ erst zeit-versetzt bei der nächsten oder übernächsten Klassenarbeit. Der Computer verstärkt die Schere in heterogenen Lerngruppen. Die Fertigkeiten im Umgang mit Computer und Standardsoftware müssen vor Beginn eines fachspezifi-schen Projektes sehr sorgfältig erhoben werden. Wenn sich kein homogenes Bild zeigt, driftet eine Gruppe von Woche zu Woche mehr auseinander. In meinem Projekt wurden nur elementare Basisfunktionen der Textformatierung benötigt, über die angeblich alle verfügten bzw. sich in der IT-Grundausbildung aneignen konnten, die schulintern ebenfalls in dieser Jahrgangsstufe angeboten wird. Tatsächlich waren die Kennt-nisse nicht vergleichbar. Der Versuch, den Fachunterricht von diesen Computerfragen zu entlasten und Helfersysteme innerhalb der Klasse einzurichten, schlug fehl, da immer noch so viele technische Fragen in den Fachunterricht zurückgetragen wurden, dass dieser in manchen Stunden nicht mehr als Latein-Unterricht zu erkennen war. Projekte streng befristen. Das Einüben neuer Methoden braucht Zeit. Auf der anderen Seite wird der Projektcharakter ausgehöhlt, wenn der Spannungsbogen ein Halbjahr oder gar ein ganzes Schuljahr umfasst. Nur ein klar befristetes Projekt kann bei allen Beteiligten zu seinem Abschluss hin die benötigten zusätzlichen Kräfte freisetzen. Ich werde künftig nur noch solche Projekte initiieren, deren zeitlicher Umfang auf einige Wochen begrenzt ist. … LogOut? Das nächste Buch auf meiner persönlichen Leseliste heißt: CLIFFORD STOLL, LogOut. Warum Computer nichts im Klassenzimmer zu suchen haben und andere High-Tech-Ketzereien (Frankfurt 2001). - Wahr-scheinlich wird es mich zum Widerspruch reizen und Ideen für das nächste Projekt reifen lassen.

Literatur im Netz Philipp-Reis-Schule, Friedrichsdorf Kooperative Gesamtschule Angaben zum Projekt An dem Projekt „Literatur im Netz“ haben in den Jahrgangsstufen 12 und 13 Grund- und Leistungskurs-schüler im Fach Deutsch teilgenommen. Ziel der durchgeführten Unterrichtseinheiten war es, die alten und neuen Medien nicht gegeneinander aus-zuspielen, sondern in einer authentischen Problemsituation funktional aufeinander zu beziehen. Dazu soll-ten die Schüler in Partnerarbeit einen literarischen Text bearbeiten und ihre Ergebnisse in multimedialer Form präsentieren. Die Beobachtungen im Unterricht wurden mit Hilfe eines neu entwickelten, integrativen Evaluationsmodells ausgewertet. In diesem Modell werden die Lernhandlungen der Schüler, die Qualität der entstandenen Produkte und die Kontextbedingungen des Unterrichts zusammenhängend betrachtet, analysiert und gra-fisch dargestellt. In beiden Durchgängen des Projekts hat sich gezeigt, dass Schüler bei „Literatur im Netz“ durch ihr selbst-ständiges Tun in allen Lernbereichen wichtige Fortschritte machen können – auch wenn dabei keine Soft-ware entsteht, die professionellen Ansprüchen genügt, und obwohl die Bedingungen in der Schule die Um-setzung zum Teil erschweren. In den Zwischenberichten zu „Literatur im Netz“ ist bereits auf zahlreiche Chancen und Probleme aufmerk-sam gemacht worden. Nun geht es darum, ein Resümee zu bilden und Hinweise für den Einsatz der neuen Medien abzuleiten. Zum verwendeten Evaluationsverfahren Das integrative Evaluationsmodell hat sich im Verlauf des gesamten Projekts mehrfach bewährt. Konzepti-on und Auswertung von „Literatur im Netz“ haben von diesem Ansatz profitiert. Zur Konzeption: Das Modell wurde bereits bei der Planung der Unterrichtseinheiten herangezogen, um Schwierigkeiten und Chancen systematisch abzuschätzen. Probleme konnten auf diese Weise frühzeitig erkannt und entschärft werden. Die einfache Verwendbarkeit des Modells als Konzeptionshilfe dürfte vor allem für mediendidaktisch wenig erfahrene Kollegen von Vorteil sein. Zur Auswertung: Das Modell erlaubte einen ganzheitlichen Blick auf das Verhältnis der Einzelbeobachtun-gen zueinander und machte dabei auf Zusammenhänge aufmerksam. Es systematisierte, komprimierte und visualisierte die Analysen. Im Großen konnte es eine umfassende Evaluation abbilden, im Kleinen konnte es den Blick auf kritische Elemente lenken. Die Evaluation wurde also erleichtert, weil Stärken und Schwä-chen offen gelegt wurden. Die festgestellten Vorteile des Modells ergaben sich letztlich durch seine didaktisch-pädagogische Ausrich-tung: Es verliert sich nicht in der Ansammlung von Einzelkriterien und es setzt keine künstlichen Bedingun-gen eines Lernlabors voraus. Im Mittelpunkt steht stattdessen stets die Frage nach der didaktisch-pädagogischen Angemessenheit in der schulischen Wirklichkeit. Die Verwendung des integrativen Evaluationsmodells als Raster bei der Konzeption und Auswertung von Unterrichtseinheiten im Bereich der neuen Medien kann deshalb weiterempfohlen werden. Hiervon könnten zum Beispiel auch künftige, überregionale Modellvorhaben, wie etwa BLK-Projekte, ihren Vorteil ziehen. Zur didaktischen Konzeption des Projekts Die Umsetzungen im Deutschunterricht der 12. und 13. Jahrgangsstufe haben deutlich gemacht, dass die vorgestellte Konzeption flexibel genug ist, um in der Oberstufe umfassend zur Anwendung zu kommen. Diese positive Beurteilung gründet sich auch auf die Einschätzung, dass eine Übertragung auf andere Fä-cher wie Geschichte, Kunst oder Biologie keine prinzipiellen Probleme aufwerfen wird.

Im Deutschunterricht hat es sich bewährt, wenn die Schüler keine allzu bekannten Texte und keine allzu gängigen Aufgabenstellungen erhalten. Dadurch wird das Problem reduziert, dass aus der Sekundärlitera-tur unverstandene Inhalte übernommen und Zitate nicht gekennzeichnet werden. Aber die Herausforderung des literarischen Textes und der Recherche in der Sekundärliteratur bleiben erhalten. Es ist günstig, wenn durch die Arbeitsaufträge weniger die Entstehung einer „Textwüste“, sondern eine multimediale Aufbereitung provoziert wird. Aufgaben zur Visualisierung, Vertonung, Verfilmung oder Insze-nierung leisten hier gute Dienste. Für die Deutschdidaktik bedeutet dies letztlich eine Entwicklung in inter-medialer und interdisziplinärer Richtung hin zu einer deutschen Kulturdidaktik. Wenn klassische Interpretations- und kreative Schreib- oder Gestaltungsaufgaben nebeneinander gestellt werden, fordert dies die Schüler auf vielfältige und anspruchsvolle Weise. Kreative Elemente erscheinen in den späteren Produkten nicht im Sinne von „richtig“ oder „falsch“, sondern als subjektive Schöpfungen. Sie können die entstehenden Produkte individueller und interessanter machen. Als eine pädagogische Pointe hat sich der literarisch-mediale Doppelcharakter des Projekts erwiesen, da er beiden Geschlechtern spezifische Zugänge öffnete. Wenn sich alle Schüler mit schöngeistigen Inhalten und technischen Formen gleichermaßen auseinandersetzen müssen, kann der Deutschunterricht dazu beitragen, Stereotypen im geschlechtsspezifischen Rollenverhalten aufzuweichen und der in der PISA-Studie aufgedeckten Problematik entgegenzuwirken. Zu den institutionellen Rahmenbedingungen Im letzten Evaluationbericht konnte festgehalten werden, dass die größten Herausforderungen bei einem so komplexen Medienprojekt weniger auf der technischen, sondern auf der organisatorischen Ebene lie-gen. Die bereits geforderte „Öffnung der Schulen nach Innen“ soll hier deshalb etwas genauer beschrieben werden. Wichtiger Bestandteil einer solchen Schule ist die Aufweichung des 45-Minuten-Takts. Dieser Rhythmus hat zwar den Vorteil, dass sich die Kursteilnehmer mehrmals in der Woche über diesen kurzen Zeitraum zusammensetzen, erschwert aber das angestrebte, wissenschafts-propädeutische Arbeiten. Es wäre des-halb bereits viel gewonnen, wenn die Zeitstrukturen in der Schule entzerrt werden könnten. Zu den Kernforderungen zählt auch, die Bibliotheken, Mediotheken und PC-Räume an jeder Schule zu einer umfassenden „Infothek“ zu verschmelzen. Notwendig ist ein großzügig angelegtes und professionell geleitetes Informationszentrum mit ruhigen Leseecken, angegliederten Gruppen- und Medienarbeitsräu-men. Solche Zentren können ihrerseits maßgeblich zur Öffnung des Unterrichts beitragen. Hilfreich wäre es ferner, wenn der Gesetzgeber bei einer Überarbeitung des Urheberrechts die Sonder-rechte der Schulen mit Blick auf die digitalen Medien ausweiten würde. Derzeit ist die Veröffentlichung von Schülerarbeiten im Internet meist schon unmöglich, wenn die Schüler eine Abbildung aus ihrem Schulbuch eingescannt haben. Pädagogische Gesichtspunkte bleiben dann aber leider zu oft auf der Strecke. Zur Lehreraus- und -weiterbildung Hält man sich die medialen Veränderungen der letzten 20 Jahre vor Augen, wird klar, dass dies Auswir-kungen auf beide Phasen der Lehrerausbildung haben muss. Neben dem Studium der Fachwissenschaften ist auch eine systematische und verbindliche Ausbildung im Medienbereich notwendig, um Lehrer mit ei-nem soliden und übertragungsfähigen Handlungswissen auszustatten. In ähnlicher Weise, wie heute über eine Verdichtung oder Verkürzung der Schulzeit diskutiert wird, wird man künftig über eine Intensivierung der Lehrerausbildung nachdenken müssen. Das Ziel kann m. E. nicht darin bestehen, das Studium der Fachwissenschaften oder das Referendariat abzukürzen oder auszuhöh-len, sondern es muss darum gehen, bereits vorhandene Ausbildungsinhalte zu ergänzen. Da die Schulen nicht auf künftige Lehrergenerationen warten können, bedarf es auch einer Weiterbil-dungsoffensive für die jetzt im Dienst befindlichen Lehrer – vor allem auf mediendidaktischer Ebene. Denn nachdem die Kampagane „Grundlagen Medienkompetenz“ viel technisches Basiswissen vermittelt hat, stellt sich bei vielen Kollegen verstärkt die Frage nach dem sinnvollen Einsatz der neuen Medien.

Es würde die Implementierung der neuen Medien sehr erleichtern, wenn medial unerfahrene Kollegen wäh-rend der ersten Unterrichtseinheit mit neuen Medien auf einen Tutor mit besonderen didaktischen und technischen Qualifikationen zurückgreifen könnten, der sie vor dem Unterricht berät und während der Stunden unterstützt. Die Bereitstellung entsprechender Ressourcen wäre hierfür allerdings eine notwendi-ge Voraussetzung. Zur landesweiten Umsetzung Die Empfehlungen zur landesweiten Umsetzung ergeben sich aus den bisherigen Berichten und lassen sich – wie unten aufgeführt – gliedern und zu einigen Stichpunkten verdichten. Hinweise für Lehrer zur Planung und Umsetzung im Unterricht: Umsetzung des Konzepts von „Literatur im Netz“ in der Oberstufe Verwendung nicht allzu gängiger Texte oder Aufgabenstellungen Aufgabenstellungen sollten multimediale Lösungen provozieren Aufgaben sollen Kreativität und Analysefähigkeit herausfordern Alle Schüler müssen sich mit Literatur und Medien beschäftigen Bereitstellung unterschiedlich komplexer HTML-Editoren ist nötig Übertragung auf andere Fächer liegt nahe

Hinweise zur Veränderung der schulischen Rahmenbedingungen: Aufweichung oder Entzerrung des 45-Minuten-Takts Einrichtung und Pflege von „Infotheken“ an jeder Schule Ausweitung der schulischen Sonderrecht im Urheberrecht

Hinweise zur Reform der Lehrerbildung: Integration einer soliden Medienausbildung in die Lehrerqualifikation Start einer Weiterbildungsoffensive auf mediendidaktischer Ebene Bereitstellung von Ressourcen für Medientutoren

Hinweise zur Evaluation von Unterricht mit neuen Medien: Evaluation muss systematisch, ganzheitlich und übersichtlich sein Didaktisch-pädagogische Angemessenheit muss im Zentrum stehen Integratives Evaluationsmodell hat sich vielfach bewährt

Vor allem aber sollten sich alle Kolleginnen und Kollegen von den Erfahrungen aus dem Projekt „Literatur im Netz“ ermutigt fühlen, eigene Unterrichtsprojekte mit neuen Medien in Angriff zu nehmen.

Schule: Schillerschule Frankfurt Zur Einführung Der folgende Abschlussbericht soll einen Überblick über die während der gesamten Laufzeit des BLK-Projektes durchgeführten Projekte und die Veränderungen, die sich bezüglich des Medieneinsatzes in ganz unterschiedlichen Fächern ergeben haben, rückblickend beleuchten. Dabei können selbstverständlich nicht alle Projekte, die in dieser Zeit realisiert wurden, ausreichend Berücksichtigung finden, im Einzelfalle sind die Unterrichtseinheiten in den vorherigen Zwischenberichten ausführlich dokumentiert und können dort nachgelesen werden. Es scheint mir zudem auch wichtig, die Erfahrungen während des Projektverlaufs retrospektiv und mög-lichst repräsentativ abschließend zu beschreiben und zu beurteilen. Dabei wird deutlich werden, dass man-che Fächer didaktisch und methodisch durchaus profitiert haben, andere dagegen eher weniger. Die Er-gebnisse müssen folglich sehr differenziert beurteilt und gewichtet werden. Zurückschauend verdienen einzelne Fächer, Fachbereiche und Projekte noch einmal besondere Erwäh-nung dann, wenn sie mit Blick auf die Zukunft richtungsweisend waren oder sich sogar als „feste“ Einheiten etabliert haben. Auf der anderen Seite muss an dieser Stelle schon deutlich darauf hingewiesen werden, dass in Hinsicht auf beständige Veränderungen hin zu einer verstärkt medienorientierten Schule, die schul-formspezifische Bedingungen berücksichtigt, durchaus nicht alle Hoffnungen erfüllt wurden. Die im anschließenden Teil dargestellten Informationen zum Stand der medialen Unterrichtsarbeit an der Schillerschule basieren auf von mir durchgeführten Befragungen von am BLK-Projekt direkt oder indirekt beteiligten Kollegen und Kolleginnen, Fachkonferenzen, Durchführung von schulinternen Informationsver-anstaltungen und auch eigenen Erfahrungen. Die Bereitwilligkeit und die Bereitschaft zur Kooperation bei der Zusammentragung des Materials waren eine wertvolle und wichtige Hilfe für das Zustandekommen dieses Berichtes. Maßgeblich für die Projektdurchführung an der Schillerschule war seit Beginn der Teilnahme am Modell-versuch der Grundsatz, nicht nur eines oder einige wenige Fächer, sondern möglichst viele Fächer in die Umsetzung bzw. Realisierung medienorientierten Unterrichts einzubinden. Zum einen war intendiert, eine gewisse „Breitenwirkung“ zu erzielen, zum anderen galt es, die unterschiedlichen Umsetzungschancen in den einzelnen Fächern zu sondieren. Da insbesondere darauf geachtet wurde, die Referendare an unserer Schule verstärkt einzubinden („Zweite Phase der Lehrerausbildung“), galt für etwa die erste Hälfte der Ge-samtlaufzeit, dass die durchgeführten und in den Einzelberichten dokumentierten Unterrichtsprojekte zum größten Teil von Referendaren realisiert wurden; das hat sich ab etwa der zweiten Hälfte in der Weise ge-ändert, dass zunehmend mehr Kollegen und Kolleginnen zur Mitarbeit gewonnen werden konnten. Die konzeptionelle Umsetzung des BLK-Projekts und die Einbindung in den schulspezifischen Gesamtbe-reich „Informationsbeschaffung und Mediennutzung“ erfolgte organisatorisch auf vier Ebenen: • Einbeziehung und begleitende Betreuung der Referendare und Referendarinnen; Unterstützung bei der Unterrichtsgestaltung • Vorstellung und „Werbung“ für das Projekt auf den entsprechenden Fachkonferenzen • Durchführung von schulinternen Informationsveranstaltungen (Einführung in das Internet, Einfüh-rung in Photoshop, Intel-Lehrgang) und mit der Vorstellung von neuer Lern- bzw. Unterrichtssoftware bzw. diesbezüglichem Erfahrungsaustausch • Beschaffung von Hard- und Software gemäß den Wünschen der Kollegen und Kolleginnen • Möglichst Erreichung von Langzeitwirkung über den zeitlichen Rahmen des BLK-Modellvorhabens hinaus. Unter diesen zu Beginn der Durchführung bewusst gewählten konzeptionellen Vorgaben kann in unserem Falle nicht von der Zielrichtung, von dem didaktisch-methodischen Grundkonzept gesprochen werden. Von vorneherein waren die Realisierung des Modellvorhabens, die Medienerziehung und Erlangung von Me-dienkompetenz, also auf eine möglichst zahlreiche Einbindung verschiedener Fächer ausgelegt. Dieses Basiskonzept soll auch möglichst in Zukunft so beibehalten werden unter der Voraussetzung der Bereitstel-lung personeller und materieller Ressourcen. Nicht in allen Fällen allerdings, so muss man im Nachhinein auch feststellen, wurde dieses Ziel zur Zufriedenheit erreicht.

Allgemein: Zum Stand der Mediennutzung und Informationsbeschaffung an der Schillerschule; schulinterne Ziele der Medienerziehung Im Verlauf der schulinternen Diskussion der letzten Jahre um Schulprogramm und Schulentwicklung war neben vielen anderen Schwerpunkten die mediale Zukunftsorientierung von besonderer Bedeutung. Als schulinterne, richtungsweisende Leitidee gilt: „Schüler und Schülerinnen der Schillerschule erwerben im Laufe ihrer Schulzeit ein Instrumentarium, das sie befähigt, alte und neue Medien kompetent und kritisch zu nutzen. Sie wissen, wie sie sich selbständig Informationen beschaffen können. Der Computer wird als wichtiges Hilfsmittel schulischer Arbeit sinnvoll in den Unterricht integriert.“ Die Schillerschule bietet bereits folgende Möglichkeiten: • Schülerinnen und Schüler erhalten eine solide Grundbildung für die Arbeit mit einem Computer in Klasse 5 (Grundlagen) und Klasse 8 (Weiterführung, auch im Hinblick auf das Betriebspraktikum in Klasse 9) (Näheres dazu: s. unten) • Das Fach Informatik wird im Wahlpflichtbereich und als Grundkurs in der Oberstufe unterrichtet • Schülerinnen und Schüler können an einer Internet-AG teilnehmen • Die Schule ist beteiligt am BLK-Modellvorhaben zur Einführung neuer Medien in den Unterricht • In einzelnen Fächern findet im Internet Kommunikation mit Schülern anderer europäischer und amerikanischer Schulen statt. Um allen Schülerinnen und Schülern in ähnlicher Weise umfangreiche Möglichkeiten zu erschließen, sollen die folgenden Ziele in absehbarer Zukunft realisiert werden: • Für Schüler und Schülerinnen werden individuell nutzbare Computerarbeitsplätze eingerichtet • Eltern organisieren Aufsichten für Computer-Arbeitsplätze und ein Internet-Café • Lehrerinnen und Lehrer erweitern ihre Kompetenz im Umgang mit neuen Medien und erarbeiten in den Fachkonferenzen Unterrichtseinheiten, in denen exemplarisch die Arbeit mit den neuen Medien erlernt wird. Dabei findet eine Abstimmung zwischen den einzelnen Fächern über die verschiedenen Methoden statt (Internet-Recherche, Unterrichtssoftware, E-Mail, Datenbank etc.) • Schüler und Schülerinnen lernen, sich Informationen in Bibliotheken und im Internet zu beschaffen. Sie wissen mit der im Internet angebotenen Informationsfülle umzugehen. Inhalte des Schulprogramms für die IKG Für die konkrete Umsetzung der oben genannten allgemeinen Orientierungspunkte des Schulprogramms gelten die folgenden schulcurricularen Inhalte: Jahrgangsstufe 5: • Erlangung grundlegender Verhaltensweisen in Medienräumen, grundlegende Computerkenntnisse in Bezug auf Hard- und Software • Erlernen des Umgangs mit Eingabegeräten • Kenntnisse im Aufrufen von Programmen und im Schreiben von Texten mit entsprechender an-wendungsorientierter Software • Gesteuertes Suchen von Informationen im Internet, grundlegende Kenntnisse im Bezug auf die Benutzung einer Suchmaschine • Einführung in den Umgang mit altersspezifischen Lernprogrammen und Teachware. Die in Jahrgangsstufe 5 erarbeiteten Kenntnisse bieten für viele Fächer Möglichkeiten und Ansätze fächer-übergreifenden Arbeitens. Insbesondere die Kenntnisse in der Textverarbeitung ermöglichen das Verfas-sen und Gestalten von Texten besonders im Fach Deutsch, aber selbstverständlich auch in anderen Fä-chern (Hausaufgaben, Zusammenfassung von Arbeitsergebnissen usw.) Jahrgangsstufe 6 – 8: • Verfeinerung der Fähigkeiten in der Textverarbeitung (Verfassen von Bewerbungsschreiben und Lebensläufen) • Erstellen von Charts in einer Tabellenkalkulation • Erstellen und Zeigen von einfachen, computergestützten Präsentationen • Gelenkte, aber erweiterte Internet-Recherche zu verschiedenen Inhalten

• Erweiterter Umgang mit Lernprogrammen • „Messen, steuern, regeln“. Einsatz unterschiedlicher Hard- und Software zur Steuerung technischer Abläufe (z.B. XY-Tisch) • Einführung in das Thema „Daten und Datenschutz“. Aspekte fächerübergreifenden Arbeitens in Jahrgangsstufe 6 - 8: In Bezug auf die Textverarbeitung gilt das für die Jahrgangsstufe 5 bereits Gesagte auch für die Stufen 6 – 8. In den Fächern des Fachbereiches I stehen einerseits die Gestaltung von Texten, andererseits die Nut-zung von EDV z.B. im Fremdsprachenbereich im Vordergrund (Vokabeltrainer, auch fremdsprachliche Software). In der Sozialkunde (auch in Deutsch) wird Entwurf, Verfassen und Formatieren von Lebenslauf und Bewerbungsschreiben im Hinblick auf das Betriebspraktikum von besonderer Bedeutung sein. Außer-dem können statistische Auswertungen (z.B. Umfragen) durch Tabellenkalkulationsprogramme erfolgen. In den naturwissenschaftlichen Fächern kann ebenfalls die Auswertung von Messreihen einen Schwerpunkt darstellen. Für die Informatik in der Oberstufe können Grundlagen des Programmierens mit dem XY-Tisch eingeführt werden. Für alle Fächer spielt das Erlernen von Präsentationsfähigkeiten (Referate, Arbeits-gruppenergebnisse usw.) eine zentrale Rolle. Übersicht der Inhalte in WPU-Informatik (Jahrgangsstufe 9 und 10) Verpflichtende Inhalte: • Grundlegende Begriffe und Arbeitsweisen der Informatik • Hardware und Software • Anwendersoftware • Datenstrukturen • Speichern von Daten/Informationen • Einführung in die Programmierung Fakultative Inhalte • Erweiterte Internetnutzung und E-Mail • HTML • Darstellung und Präsentation von Informationen • Mediennutzung • Codierung/Decodierung • Automaten • Simulation • Arithmetik • Technische Informatik Überblick über den Einsatz der neuen Medien in den einzelnen Fächern während der gesamten BLK-Projektphase Der folgende Abschnitt gibt retrospektiv einen Überblick über die während der Projektzeit durchgeführten Unterrichtsprojekte und die dabei gewonnenen Erfahrungen und zeichnet die an unserer Schule entwickel-ten fächerspezifischen Anwendungsmöglichkeiten auf. Im einzelnen wurden realisiert: Chemie • Einsatzmöglichkeiten neuer Medien im Chemieunterricht am Beispiel des Softwareprogram-mes „Chemsite“ (Esther v. Estorff, Christoph Neu) • Globe-Programm „Hydrologie“ (Frau v. Estorff) • Das Internet als Informationsquelle zur Erstellung von Referaten am Beispiel der Thematik Alkohol (Herr Dr. Neu) • Informationsrecherche zum Kunststoffrecycling, dessen Aufarbeitung und Präsentation (Herr Sust) Erdkunde • Ein weltweites Projekt zur Untersuchung und Dokumentation der Wasserqualität – das GLOBE–Projekt. Durchgeführt in einem Grundkurs der Jahrgangsstufe 11 (Elke Rietschel) • Der Einsatz des Computers im Erdkundeunterricht - Vergleich einer Unterrichtseinheit zum Thema Wolken in der 8. Klasse (Anja Fischer)

Englisch • Englisch: The Oregon Trail (Frau Fresen) Geschichte • Neue Medien im Geschichtsunterricht am Beispiel der Revolution von 1848 (Herr Gallus) • Projekt „Nationalsozialismus“ (Herr Gallus) • Auswertender und ausführlicher Bericht zu einer Projektarbeit im Geschichtsunterricht über die Zeit

des Nationalsozialismus (Herr Gallus) • Das Geheimnis der Burg; Klasse 8, (Frau Metz) • Unterrichtsprojekt „Erinnern für Gegenwart und Zukunft“ (Frau Wohlfahrt-Stoll) • Digitale Bildbearbeitung in der gymnasialen Mittel- und Oberstufe (Frau Aufenanger) Gemeinschaftskunde • Internetrecherchen zu „Europa und Osterweiterung“; Jahrgangsstufe 13 (zur Linde) Biologie • Kurzbericht zum Thema Cytologie, 11. Jahrgangsstufe Biologie (Herr Roth) Während der Laufzeit wurde - allerdings nicht streng - darauf geachtet, für jedes Projektjahr andere Fächer bzw. Fächerkombinationen und Fachbereiche zum Schwerpunkt zu machen. Die Begründung für diese Konzeption wurde schon weiter oben gegeben. Eine gleichmäßige Schwerpunktverteilung auf die einzel-nen Fächer bzw. Fachbereiche ist allerdings nicht ganz gelungen, so sind etwa die Naturwissenschaften (Chemie, Biologie, Erdkunde) etwas überrepräsentiert, Musik und Kunst dagegen leider gar nicht vertreten. Im gesellschaftswissenschaftlichen Bereich, im Fach Geschichte und in der Biologie kann mit gewisser Vorsicht von einer gewissen „Konsolidierung“ des Einsatzes „neuer Medien“ im Unterricht in der Weise gesprochen werden, dass einige Kollegen und Kolleginnen Unterrichtsprojekte weiterhin erproben und weiterentwickeln. Die erwähnte Ungleichverteilung ist für sich zunächst nicht besonders schwerwiegend, da zukünftig – auch nach Auslaufen des Projektes – medienorientierter Unterricht auch in den im Moment weniger multimedial engagierten Fächern einen bedeutenden und auch zunehmend bedeutender werdenden Stellenwert ein-nehmen kann. Ob das allerdings in befriedigender Weise gelingen wird, hängt von einer Reihe von Fakto-ren ab, auf die weiter unten noch genauer eingegangen wird. Auf ein wichtiges Erfahrungsergebnis kann an dieser Stelle schon verwiesen werden: die Teilnahme der Schule am Modellvorhaben hat in der Hinsicht einiges bewegt, als sie partiell zu Veränderung und größerer Aufgeschlossenheit und zur Bereitschaft zur Fortbildung auf Seiten des Kollegiums ganz sicher beigetragen hat. Für diese ungleichmäßige Schwerpunktsetzung sind verschiedene Ursachen verantwortlich zu machen. Zum einen war sicher die Fächerauswahl in der ersten Phase von nachhaltiger Bedeutung für den weiteren Verlauf. Die anfänglich verstärkte Einbindung der Fächer Chemie und Geographie und die damit verbun-dene Beschaffung fächerorientierter Soft- und Hardware hat in gewisser Weise dazu beigetragen, dass zu einem frühen Zeitpunkt diese Fächer vergleichsweise gut ausgestattet waren und der Anreiz der beteiligten Lehrkräfte, weitere mediale Projekte durchzuführen, relativ hoch war, da die die Umsetzung erleichterten Arbeits- und Lernbedingungen in Relation zu anderen Fächern besser waren. In den einzelnen Fächern bzw. Fachbereichen ergaben sich folgende Beobachtungen: Naturwissenschaften (Biologie, Chemie) Im Fach Biologie hat es während der letzten vier Jahre einen Innovationsschub gegeben, was wohl auch damit zusammenhängen dürfte, dass in Biologie (und Chemie) eine große Auswahl an didaktisch aufberei-teter Software (oft privat angeschafft) mit innovativen Möglichkeiten zur Verfügung steht. Eine ganze Reihe von Biologiekollegen und Kolleginnen setzen mittlerweile Lernprogramme schon fast standardmäßig ein, hinsichtlich der Qualitätsbeurteilung und Einsetzbarkeit findet innerhalb des Fachkollegiums ein reger, der kritischen Orientierung dienender Informationsaustausch statt. Als zentrales Ergebnis wurde immer wieder betont, dass gut aufbereitete und durchdachte Unterrichtssoftware einen wichtigen Anreiz darstellt, medial gestützte Unterrichtsprojekte gewinnbringend durchzuführen.

Für die Biologie und Chemie scheint die Forderung nach qualitativ hochwertiger Software gemäß der Ein-schätzung der meisten Kollegen und Kolleginnen wohl weitgehend erfüllt zu sein. So wird in der Biologie und Chemie u.a. die. folgende Lernsoftware mittlerweile sehr häufig eingesetzt: Biologie Software Jahrgangsstufe Bemerkungen „Wer wird Millionär“ Thema „Vögel“

6 - Gruppenarbeit - Manche Fragen zu schwierig - Gut geeignet als Ab-schluss einer Einheit

Cyberlex Lernbücher „Nährstoffmodul“

11 - Gruppenarbeit - Kann auch in Chemie eingesetzt werden

Genomic Explorer 11 - Mit Beamer als Demo Chemie Klett Mediothek – „Zelluläre Phä-nomene“

11 - Gruppenarbeit - Beamer als Demo

Klett Mediothek „Atombau und chemische Bindung“

10 - Beamer als Demo

Neue Möglichkeiten des Lernens wurden in der Weise besonders betont, dass im Gegensatz zu traditionel-len Medien und Methoden (Buch, Film) die Darstellung etwa molekularer Strukturen oder DNS-Strukturen auf dem Monitor tiefergehende und die Zusammenhänge besser erhellende Lernmöglichkeiten bietet. Das Erlernen des traditionellen Mikroskopierens beispielsweise ist Bestandteil des Lehrplanes, birgt aber einige Probleme, da nicht in allen Fällen sichergestellt werden kann, dass die zu untersuchenden Objekte in der gewünschten Form beobachtet werden können. Beim virtuellen Mikroskopieren ist genau das sicherge-stellt. Bei der Untersuchung molekularer Strukturen sei die dreidimensionale Darstellung auf dem Monitor ein nicht zu unterschätzender Vorteil, den eine Abbildung allein nie leisten könne. Auch reale Modelle seien nicht mit der Anschaulichkeit simulierter Modelle vergleichbar. Im übrigen sei eine deutlich spürbare Motiva-tionserhöhung und die Bereitschaft, sich selbständig Lerninhalte zu erarbeiten, auf Seiten der Schüler fest-zustellen. Auffälligerweise wurden Probleme der technischen Ausstattung oder organisatorischer Art bei meinen Befragungen nicht in das Zentrum der Beurteilung gerückt, gleichwohl aber darauf hingewiesen, dass mediale Lernhilfen noch konsequenter und häufiger eingesetzt würden, wenn die Biologie- bzw. Chemie-fachräume eigene Computer besäße. Geographie Schon im ersten Projektjahr war die Geographie direkt und unmittelbar in das BLK-Modellvorhaben einge-bunden, eine Reihe einzelner Unterrichtsprojekte wurde durchgeführt und in den vergangenen Berichten zum großen Teil auch beschrieben. Daneben aber gab es auch einige undokumentierte Unterrichtsvorha-ben, die mit der im Rahmen des Vorhabens angeschafften Software vorzugsweise für die Jahrgangsstufen 5 bis 9 (u.a. zu Klima, Alpen, Wetter, CD-Begleitmaterial zu Erdkundebüchern) realisiert wurden. Die Voraussetzungen auf der Ausstattungsebene in der Geographie waren zu Beginn des BLK-Projektes recht gut und boten vorteilhaft im Gegensatz zu anderen Fachräumen die Möglichkeit, im Erdkunderaum selbst medial unterstützt zu arbeiten. Es standen 5 Einzelrechner zur Verfügung, bei entsprechender unter-richtlicher Organisation konnte immer ein Teil der Lerngruppe an den Rechnern, der andere Teil im Grup-penverband arbeiten. Hinzu kamen 2 Rechner im gegenüberliegenden Raum, die bei Bedarf ebenfalls ge-nutzt werden konnten. Im Laufe der Projektphase traten zunehmend technische Probleme auf in der Weise, dass die Rechner zum Teil irreparabel defekt wurden bzw. die Software mit den eigentlich veralteten Computern nicht mehr zufriedenstellend lief. Medialer Unterricht wurde aus diesen Gründen weitgehend unmöglich, anfänglich erfolgreiche und vielversprechende Unterrichtsvorhaben wurden mehr oder weniger eingestellt. Auf ein Ausweichen auf die Räume 56 oder 57 (Computerräume) wurde aus den bereits erwähnten Gründen zu-nehmend Abstand genommen. Hinzu komme nach Auskunft des verantwortlichen Fachlehrers ein grund-sätzliches und strukturelles Problem, das sich auch mit modernster Ausstattung nicht lösen ließe: Die Grö-ße der Arbeitsgruppen verhindere ein sinnvolles Arbeiten mit Computern, eine in beiden Computerräumen

für alle Schüler gleichzeitig durchgeführte Unterrichtseinheit wurde z.B. aufgrund nicht handhabbarer Auf-sichts- und Betreuungsprobleme abgebrochen. Die Geographie steht am Ende des BLK-Projektes offensichtlich schlechter da als am Anfang. Die zu-nächst mit großen Hoffnungen und hoher Motivation (auch auf Seiten der Schüler) begonnenen medienori-entierten und medienunterstützten Unterrichtsprojekte können nach dem Stand der Dinge kaum bis gar nicht fortgesetzt werden. Dies zeigt auf ein grundsätzliches Problem: Wenn neue Informations- und Kommunikationstechnologien in der Schule nutzbringend und zukunftsorientiert eingesetzt werden sollen, kann es nicht hinreichen, über einen beschränkten Zeitraum materielle Ressourcen und Fortbildungsmöglichkeiten mit dem Ziel der Er-langung von Medienkompetenz zur Verfügung zu stellen, wenn der Fortschritt dann durch massive Prob-leme der geschilderten Art wieder zunichte gemacht wird. Berechtigte Hoffnungen auf einen Einstieg in moderne und zeitgemäße Unterrichtsformen unter Einschluss Neuer Medien werden so mindestens ge-lähmt. Deutsch Für das Fach Deutsch haben die Bemühungen, die Ziele des BLK-Modellvorhabens vorzustellen und Un-terrichtsprojekte anzuregen, nicht oder kaum zum gewünschten Erfolg geführt. Viele Deutschkollegen und -kolleginnen haben sich bei der Vorstellung unterrichtsbezogener Software durchaus aufgeschlossen und interessiert gezeigt, vielfach aber auch nach Ausprobieren vom Einsatz im Unterricht wieder Abstand ge-nommen. Zur Verfügung stehen u.a. „Heinrich Heine – Zeit, Leben, Werk“ (Klett), „Stiftung Weimarer Klas-sik: Goethe“ (Metzler), „Bert Brecht: Leben das Galilei“ (CoTec), „Theodor Fontane“ (Cornelsen), „Deutsche Literatur von Lessing bis Kafka“ (Cornelsen). „Thomas Mann - Rollende Sphären“ (systhema classics), „Die Deutschen Klassiker“ (Literaturwerkstatt). Die häufigste Begründung für eine eher skeptische Beurteilung war, dass reine Literatursoftware „keinen wirklichen Vorteil für den Unterricht erbringt, und dass das Buch bzw. der geschriebene Text nach wie vor immer noch die besten Möglichkeiten, Unterrichtsziele zu errei-chen“, biete. Hinzu komme der unverhältnismäßig große Zeit- und Organisationsaufwand, der betrieben werden müsse und der letztlich in keinem vernünftigen Verhältnis zu den angestrebten Unterrichtszielen stehe. Obwohl manche kritischen Beurteilung im Einzelfalle durchaus Berechtigung hat, ist eine solche Einschät-zung dennoch aus verschiedenen Gründen nicht recht nachvollziehbar. Zum einen sind Audio-CDs oder solche, die Hörteile enthalten, insbesondere bei dramatischer Literatur durchaus eine wertvolle Bereiche-rung des Literaturunterrichts. Allerdings sei es dann, so wird eingewendet, viel weniger aufwendig, einen Kassettenrecorder einzusetzen, als mit einer Klasse, die u.U. noch geteilt werden müsse, in den Computer-raum zu gehen. Dieser Einwurf ist zwar nicht ganz von der Hand zu weisen, berücksichtigt aber nicht die visuellen Darstellungsmöglichkeiten der CD. Die meisten der oben genannten CD-ROMs nämlich bieten in grafisch, akustisch und inhaltlich sehr an-sprechender Art und in kompakter Form weiterführende Informationen, die sonst gar nicht ohne weiteres beschaffbar sind. Das gilt z.B. in vorbildlicher Weise für „Die deutschen Klassiker“ und „Thomas Mann“. Durch eine sinnvoll durchdachte Menüführung und leichte bzw. schnelle Installation sind die CDs für den Unterricht praktikabel, für den Schüler interessant gestaltet und mit relativ wenig Zeitaufwand einsetzbar. Zunächst scheinen die Möglichkeiten, die etwa „Literatur-CDs“ bieten, nämlich z.B. den schnellen Zugriff auf Zusatzinformationen wie Biographie des Autors oder rezeptionsgeschichtliche Hinweise, Suchfunktion etc. Vorteile zu bieten. Dennoch wird immer wieder darauf hingewiesen, dass das Lesen gerade längerer Textpassagen am Monitor als eher mühsam, ja lästig empfunden wird. Anstreichungen, Unterstreichungen usw., für das unterrichtliche Erschließen von Texten ein unverzichtbares Hilfsmittel, entfällt. Lektüre am Bildschirm wird als „befremdlich“ oder zumindest als gewöhnungsbedürftig empfunden, die „haptischen“ Eigenschaften eines realen Buches dürften nicht unterschätzt werden. Auffällig häufig wird allerdings beklagt, und darin scheint mir ein ganz grundsätzliches Hemmnis zu liegen, dass der vorbereitende und organisatorische Aufwand in keinem vertretbaren Verhältnis zum unterrichtli-chen Gewinn stehe. Die technische Ausstattung unserer beiden Computerräume (s.u.) befindet sich sicher nicht auf dem neuesten Stand, kann aber nach meinem Dafürhalten für die tägliche Unterrichtspraxis den-noch als durchaus ausreichend eingestuft werden. Um die Möglichkeiten der Räume sinnvoll zu nutzen, muss aber zu jeder Zeit sichergestellt sein, dass soft- oder hardwaremäßige Konfigurationen mittelfristig und zuverlässig Bestand haben. Je größer die Belegungsfrequenz ist, um so weniger kann bei aller Bemü-hung des für die Ausstattung und Konfiguration verantwortlichen Kollegen ein stabiler Zustand garantiert

werden, was häufig genug dazu führt, dass installierte Software oder Schülerarbeiten gelöscht wurden oder aufgrund von z.B. Netzwerkproblemen die Rechner nicht mehr in der gewünschten Weise arbeiten. Der Kollege oder die Kollegin, die nicht über ausreichende Spezialkenntnisse verfügt, wird dann verständli-cherweise schnell aufgeben. Solche Erfahrungen haben zu viel Frustration geführt, manches mit hoher Motivation geplante Unterrichtsprojekt wurde abgebrochen oder auch gar nicht mehr begonnen. Im übrigen scheint sich aus der Sicht einer Reihe von Deutschkollegen und –kolleginnen der bisweilen geäußerte Eindruck zu bestätigen (zumindest legen einige Aussagen diesen Eindruck nahe), dass eine Verbesserung der Schülerleistungen in Deutsch durch computergestützten Unterricht nicht per se zu erwar-ten ist, ein Befund, der sich übrigens mit jüngsten Untersuchungen zu decken scheint. Nach Ergebnissen einer Studie der Bertelsmann-Stiftung4 werde beim Laptop-Unterricht „...weder eine eindeutige Verbesse-rung noch eine Verschlechterung der fachlichen Kompetenzen beobachtet..“ und „...im Deutschunterricht profitierten nach Ansicht der Lehrer vor allem leistungsstarke Schüler ‚mit einer hohen Textproduktionsrate’ .... von verbesserten fachlichen Leistungen wussten ... die Deutschlehrer nicht zu berichten.“5 Geschichte Ein etwas modifiziertes Bild ergibt sich im Fach Geschichte. Die Möglichkeit, historischen Zusammenhänge graphisch oder bildlich darzustellen, wird von vielen als eine den Geschichtsunterricht anregende Lernmög-lichkeit wahrgenommen. Eine ganze Reihe der in diesem Bereich zur Verfügung stehende CDs bieten etwa kurze Filmsequenzen, bringen historisches Quellenmaterial in eine akustisch und optisch ansprechende, für die Schüler interessante Form, die nach Beobachtung vieler Kollegen durchweg motivationssteigernd wirkt. Beispielhaft sei hier auf eine Unterrichtseinheit zum Thema „Holocaust“ hingewiesen, die im letzten Bericht vorgestellt wurde („Erinnern für Gegenwart und Zukunft“ [Cornelsen]), die zunächst im Religionsun-terricht einer 9. Klasse, später im Geschichtsunterricht einer 10. Klasse durchgeführt wurde. In Form von Interviews und Berichten schildern Zeitzeugen ihre persönlichen Erfahrungen als Verfolgte des Dritten Rei-ches. Der hohe Grad an Authentizität dieser Präsentation kann durch keinen gelesenen Quellentext er-reicht werden. Entscheidend scheint mir zu sein, dass dieses Unterrichtsprojekt mit minimalem „technischen Aufwand“ realisiert wurde. Die Klasse war in Arbeitsgruppen aufgeteilt, im Klassenraum war ein Laptop aufgebaut. Die einzelnen Gruppen hatten die Aufgabe, entsprechend ihrer Fragestellung mit Hilfe der CD-ROM Er-gebnisse zu erarbeiten in der Form, dass immer nur ein Schüler der Gruppe für diese Informationsbeschaf-fung verantwortlich war. Die Ergebnisse wurden dann in der Gruppe diskutiert, geordnet und für eine münd-liche Präsentation vorbereitet. Die Erwähnung dieser methodischen Konzeption scheint mir deshalb von Bedeutung, als all den Schwierigkeiten und Problemen bei der Nutzung einer der Computerräume (Halbie-rung der Lerngruppe, Abstimmung mit dem Stundenplan, stabile und verlässliche Konfiguration der Rech-ner etc.) aus dem Weg gegangen werden konnte. Vergleichbar positive Erfahrungen wurden mit „Die Stadt im Mittelalter“ gemacht. Diese CD-ROM wurde mehrmals eingesetzt, eine der Unterrichtssequenzen wurde im vorletzten Bericht ausführlich beschrieben. Die Einheit wurde zwar zunächst von einer Referendarin, später von einigen Kollegen im Computerraum realisiert, allerdings wurde auch hier des öfteren auf den enormen Aufwand hingewiesen, um einen stö-rungsfreien Unterrichtsablauf zu garantieren. Sozialkunde und Gemeinschaftskunde Für die Fächer Sozialkunde und Gemeinschaftskunde bietet der Softwaremarkt wenig bis gar nichts wirk-lich Brauchbares. In der Gemeinschaftskunde wird bisweilen Geschichtssoftware eingesetzt, innerhalb bestimmter Themenbereiche liegt das auch nahe. In der 10. Jahrgangsstufe fahren an unserer Schule alle Schüler zu einer Studienfahrt nach Berlin. Zur Geschichte Berlins und insbesondere zum Mauerbau 1961 wurde und wird im Rahmen einer die Fahrt vorbereitenden Unterrichtseinheit im Fach Sozialkunde von einer Reihe von Kollegen mehrere Multimedia-CDs mit nachhaltigem Erfolg eingesetzt, die anschaulich und didaktisch überzeugend aufbereitet eine sehr gute Möglichkeiten bieten, sich mit der Nachkriegsgeschichte Deutschlands und Berlins auseinander zusetzen. Zum Einsatz kommen: „Erlebnis Geschichte – Deutsch-land seit 1945“ (Klett), „Das 20. Jahrhundert. Eine interaktive Reise durch die Zeit 1945-1968 und 1968-1996“ (Digital Publishing) und „Die Geschichte der Deutschen“. Insbesondere die von der FWU herausge-gebene CD-ROM „...zur Freiheit, die Geschichte der Berliner Mauer“ ist für die Auseinandersetzung mit dem genannten Thema ausgesprochen gut geeignet und wurde schon mehrmals verwendet.

4 Schaumburg/Issing: „Lernen mit Laptops“; Verlag der Bertelsmann-Stiftung 2003 5 Zitiert nach Feldmann, J.: „Die Pixel-Pädagogik“ in „Süddeutsche Zeitung“, 18.3.2003;

Zwar können fachspezifische Informationen aus dem Internet selbstverständlich sinnvoll in allen Schulfä-chern genutzt werden, für den Gemeinschaftskundeunterricht und für die Sozialkunde ist diese Informati-onsquelle allerdings von besonders herausragender Bedeutung. Schulbücher gerade zu diesem Fach veralten naturgemäß relativ schnell, für die Beschaffung von Informationen zu aktuellen Entwicklungen stellt diese Informationsquelle die weitaus beste Möglichkeit dar. Im Rahmen des Kursthemas „Wirtschaft und Wirtschaftspolitik“ bietet sich z.B. an, aktuelle Wirtschaftsdaten des Statistischen Bundesamtes (http://www.destatis.de/) herunterzuladen (nicht nur das, die Seite bietet zu allen gesellschaftlich relevanten Bereichen ausführliche Daten). Anschließend können die Daten mit Excel in unterschiedliche Grafikdarstel-lungen umgewandelt und sehr anschaulich die Aussagekraft solcher Grafiken untersucht und beurteilt wer-den. Wenig überraschend erscheint folglich die Beobachtung, die durch Befragung der Fachkollegen bestätigt wurde, dass das Internet als Möglichkeit der selbständigen Erarbeitung eines Themenbereiches häufig im Rahmen projektorentierten Unterrichts genutzt wurde. Kunst Im Projektjahr 2000 wurde mit Unterstützung von Herrn Wirth für die Kunstkollegen und Kolleginnen an unserer Schule ein Einführungskurs in „Photoshop“ durchgeführt mit dem Ziel, das Fach verstärkt in das Projekt bzw. langfristig in die neuen Medien einzubinden, den Computer als Werkzeug der digitalen Bildbe-arbeitung zu erschließen. Gedacht wurde auch an Möglichkeiten der grafischen Gestaltung etwa in Form von Werbe- oder Veranstaltungsplakaten oder auch die Erarbeitung ästhetischer Kategorien von HTML-Seiten, etwa der Schul-Homepage. Des weiteren ist in diesem Zusammenhang darauf hinzuweisen, dass eine ganze Reihe von Schülern in der 9. Jahrgangsstufe mit zunehmender Tendenz ihr Praktikum in Wer-beagenturen oder vergleichbaren Betrieben durchführen. Grundlegende Kenntnisse in digitaler Bildbearbei-tung wären sicherlich von Vorteil. Mit einem gewissen Bedauern muss man feststellen, dass im Fach Kunst an unserer Schule mediale Bildgestaltung bislang gar keine, allenfalls eine marginale Bedeutung besitzt. Nach meiner Beobachtung und Befragung der betreffenden Kollegen und Kolleginnen sind dafür im we-sentlichen zwei Ursachen zu benennen: • Für die das Fach unterrichtenden Lehrer steht nach wie vor für praktische Arbeiten offenkundig die gestalterisch-haptische Erfahrung – das Handwerk - im Zentrum des Lernprozesses. So wird z.B. bei der Schriftengestaltung großer Wert auf das „Unikat“ gelegt, die bei jedem Computer häufig in großer Zahl zur Verfügung stehenden Schrifttypen und ihre schnelle Einsetzbarkeit wird für die künstlerisch-originale Ges-taltung der eigenen Kreativität wenig förderlich eingeschätzt. Die zahllosen Möglichkeiten, die moderne digitale Bildbearbeitungsprogramme bieten, „gaukelten“ künstlerisch-ästhetische Kategorien vor, die aber eigentlich nur durch den direkten, unmittelbaren Bezug zum Gegenstand erfahrbar seien. • Die technische Ausstattung der Schule und die technischen Möglichkeiten insgesamt seien „noch nicht so weit“, dass sie wirklich künstlerisch anspruchvollen Anforderungen genügen würden. Es wird nicht bestritten, dass eine schnelle Verfügbarkeit und Präsentation von Gemälden wichtiger Künstler etwa im Teilbereich Kunstgeschichte ein großer Vorteil sei, allerdings sei das in der schulischen Wirklichkeit höchst unpraktikabel und in der zur Verfügung stehenden Zeit auch kaum zu leisten, Beamer und Laptop „mal eben“ beim technischen Assistenten abzuholen, aufzubauen und mit all den technischen Problemen fertig zu werden, die bei nicht ausreichender Übung im Umgang mit den Geräten zwangsläufig aufträten. Die Benutzung von Bilddatenbanken oder visuelle Museumsrundgänge über das Internet seien zwar allein wegen der Fülle der Möglichkeiten durchaus attraktiv für eine zeitgemäße Gestaltung des Kunstunterrichts, allerdings seien die farblichen Verfälschungen teilweise dermaßen gravierend, dass solcherart präsentierte Gemälde unterrichtlich eigentlich unbrauchbar seien. Auf der anderen Seite wäre eine den hohen Anforde-rungen gerecht werdende mediale Ausstattung des Kunstraumes durchaus sinnvoll und würde dann wohl auch genutzt. Fazit und Ausblick Organisation, Zusammenarbeit und Zukunftsfähigkeit Die organisatorischen Rahmenbedingungen für die Durchführung mediengestützten Unterrichts waren und sind an der Schillerschule insofern ausreichend, als die beiden Computerräume über eine zumindest für kleine Schülergruppen ausreichende Zahl von Rechnern verfügen und in aller Regel nach Absprache ge-nutzt werden können. Das heißt aber keineswegs, dass sich die technischen Voraussetzungen und Aus-stattungsbedingungen nicht in Zukunft noch optimieren ließen. Die beiden Computerräume sind vernetzt. Problematisch bleibt die Einrichtung und Ausstattung insofern, als sie einen stetigen Wartungsbedarf erfor-

dert, der nur durch außerordentlichen Einsatz personeller Ressourcen einigermaßen geleistet werden kann. Aber selbst dieser Einsatz, der von einem Kollegen zusätzlich aufgebracht wird, reicht – wie oben beschrieben - kaum hin, einen befriedigenden und störungsfreien Unterricht sicherzustellen. Zu viele, mit besten Absichten geplante Unterrichtsvorhaben scheitern leider allzu oft an diesen Bedingungen. Bis heute müssen sich die für Bildungs- und Schulpolitik Verantwortlichen vorwerfen lassen, kein stabiles und tragfä-higes Konzept für die Folgekosten der EDV-Ausstattung an den Schulen entwickelt zu haben. An diesem grundsätzlichen Mangel hat auch das BLK-Vorhaben prinzipiell nichts oder nur wenig geändert. Beide Räume sind von der Anordnung und Einrichtung her unterschiedlich konzipiert, was – zumindest im größeren der beiden Räume – methodisch vorteilhaft sein kann. In Raum 57 sind die Geräte an zwei Wän-den angeordnet, in der Mitte des Raumes befinden sich vier breite Tischreihen, was sich als sinnvoll dann erweist, wenn die Computer nur phasenweise im Unterricht eingesetzt werden oder in Gruppen gearbeitet wird, deren Ergebnisse anschließend am Computer ausgewertet werden sollen. Hinzu kommt ein kleiner separater Vorraum, in dem drei bis vier Schüler unabhängig von der Gruppe arbeiten können. Beide Räume können nach Absprache von allen Kollegen und Kolleginnen bzw. Schülergruppen genutzt werden. Außerdem besteht jederzeit die Möglichkeit, Laptop und Beamer in allen Klassenräumen zu nut-zen. Auf die im Einzelfalle damit zusammenhängenden Schwierigkeiten wurde weiter oben schon verwie-sen. Während der Durchführung des BLK-Projektes hat sich eine zunehmend spürbare Akzeptanz und Aufge-schlossenheit gegenüber medialer Unterrichtsgestaltung auch bei Kollegen und Kolleginnen, die nicht un-mittelbar am Projekt beteiligt waren, bemerkbar gemacht. Leider trifft das, wie wir gesehen haben, nicht für alle Fächer in gleichem Umfang zu, doch die Bereitschaft, sich mit Lernsoftware auseinander zusetzen und sie im Unterricht nutzbar zu machen, ist zweifellos im Schnitt gestiegen. Mit Sicherheit hat die Teilnahme am Projekt überhaupt und die Einbindung des Kollegiums in den jeweiligen Fachkonferenzen zu dieser Entwicklung beigetragen. Die Weiterführung der Auseinandersetzung und kritischen Beurteilung von Soft-ware bzw. allgemeiner Erfahrungsaustausch mit medienorientiertem Unterricht wird auch in Zukunft statt-finden müssen. Im Januar 2001 habe ich im Zusammenhang mit dem damaligen Zwischenbericht eine Umfrage innerhalb des Kollegiums durchgeführt. Damals war eines der zentralen Ergebnisse: „Insgesamt betrachtet lassen die Umfrageergebnisse den durchaus naheliegenden Schluss zu , dass die breitere unterrichtliche Anwendung medialer Möglichkeiten weniger durch geringe oder mangelnde Bereit-schaft, mehr durch weitgehend fehlende Fortbildungschancen behindert wird. Grundsätzlich kann eine positive Akzeptanz hinsichtlich „Neuer Lernwelten“ festgestellt werden. Darin liegen große Chancen für zukunftorientierten Unterricht. Diese potentielle Bereitschaft in der Lehrerschaft müsste allerdings durch ein verstärktes, regelmäßigeres Fortbildungsangebot intensiviert und ausgebaut werden.“6 Die grundsätzliche Bereitschaft, Medienkompetenz zu erlangen bzw. zu vertiefen, war und ist demzufolge zweifellos bei einem Großteil des Kollegiums vorhanden, insbesondere die Referendare und Referendarin-nen haben einen nicht zu unterschätzenden Motivationsschub in die Schule hineingetragen. Eine Reihe der von Referendaren und Referendarinnen realisierten Projekte mündete in fruchtbarer Weise in Examensrei-hen und Examensarbeiten. Die konstatierte Aufgeschlossenheit zeigt sich u. a. auch darin, dass der Intel-Lehrgang auf ein breites Interesse gestoßen ist, immerhin fast ein Drittel des Kollegiums hat am Kurs teil-genommen. Die Einzelerfahrungen bezüglich dieses Lehrgangs müssten zwar differenzierter betrachtet und evaluiert werden, in der Tendenz aber ist der Erfolg positiv und nachhaltig. Dieser grundsätzliche Offenheit und Bereitschaft, medienorientierte didaktisch-methodische Konzeptionen auszuprobieren erweist sich aber leider langfristig aus den dargestellten Gründen nur partiell als tragfähig. Um eine Schule medial zukunftsfähig zu machen, müssten langfristige und vor allem materiell und perso-nell abgesicherte Konzepte entwickelt und umgesetzt werden, so gesehen kann das BLK-Vorhaben eine zwar notwendige, aber nicht hinreichende Unternehmung sein. Die in den vergangenen Zwischenberichten dokumentierten Projektbeschreibungen und Auswertungen beweisen immer wieder den außerordentlich hohen Zeit- und Planungsaufwand, der für eine gelingende Durchführung unabdingbar ist. Dabei darf nicht vergessen werden, dass es sich dabei um „Einzelprojekte“ handelt, die im „normalen“ Schulalltag wohl kaum zum „Standard“ werden können, solange nicht in jedem Fach- und Klassenraum entsprechende Aus-

6 Siehe Zwischenbericht der Schillerschule Jan. 2001

stattungsvoraussetzungen gegeben sind, auf die jederzeit und kurzfristig zugegriffen werden kann7. Des weiteren ist m.E. zu fordern, dass die Unterrichtseinheiten nicht singuläre Einzelprojekte bleiben. Denkbar etwa wäre ein „Medienpool“ mit Projekten, die verbessert und weiterentwickelt werden und den Fachkolle-gen zur Verfügung stehen.8 Eine sich an den veränderten gesellschaftlichen Bedingungen orientierende Schul- und Bildungspolitik wird sich an den grundlegenden Vorgaben orientieren müssen: „Im Bereich der Innovationen im Bildungswesen erstrecken sich die Arbeiten vorrangig auf die Förderung von Modellvorhaben, .....die wichtige Impulse für die Weiterentwicklung in Schule, Berufsausbildung, Hochschule und Weiterbildung geben. Sie konzentrie-ren sich auf die Qualitätsverbesserung in Schulen und Schulsystemen, die Steigerung der Effizienz im (ma-thematisch-naturwissenschaftlichen) Unterricht, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, lebensbegleiten-des Lernen, kulturelle Bildung im Medienzeitalter, die Einbeziehung von Medien, Informations- und Kom-munikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse, neue Lernkonzepte...“9. An anderer Stelle wird zu Recht betont, „... dass in professionellen Handlungszusammenhängen sich Veränderungen nur dann ent-wickeln und Bestand haben, wenn diese von den Lehrkräften subjektiv angenommen und erfolgreich in veränderte Handlungsroutinen eingebaut werden können...“ und diese „... über den Modellversuch hinaus“ tragen.10

Erste Schritte mit Blick auf eine die Schulentwicklung fördernde integrative Medienpädagogik sind getan, wenn aber Veränderungen, wie gefordert, Bestand haben und in „veränderte Handlungsroutinen“ münden sollen, müssen die initiierten Impulse dauerhaft lebendig gehalten werden. In einigen Fächern und Fachbe-reichen ist das durchaus geschehen, für eine zukunftsfähige Weiterentwicklung hin zu einer medienorien-tierten Schule im Sinne der BLK-Vorgaben und auch unter Beachtung der schulinternen Leitidee, alte und neue Medien in allen Fachbereichen kritisch nutzen zu können, ist das allerdings langfristig zu wenig.

7 Bei der zitierten Umfrage schätzen über die Hälfte der Kollegen und Kolleginnen die Ausstattung der Schule mit Hardware als „mäßig“ bis „unzureichend“ ein. Der Anteil dürfte heute mindestens in einer ähnli-chen Größenordnung liegen. 8 F. Gallus hat das Problem richtig erkannt, wenn er in seinem Abschlussbericht zu einem Projekt über die Zeit des Nationalsozialismus ausführt: „Ich sehen jedoch am Ende meines Referendariats ein großes Prob-lem: das der Tradition. Denn alle Bemühungen sind letztlich vergeblich, wenn gewonnene Erkenntnisse nur in einer Staatsexamensarbeit oder in einem Bericht dokumentiert werden und nicht den „Neuen“ als Aus-gangspunkt für eigene Untersuchungen zur Verfügung gestellt werden. Auch bei der Vorstellung der BLK-Projekte – an einer durfte ich teilnehmen – fiel mir auf, dass die geleiste-te Arbeit zwar respektable Ergebnisse lieferte, jedoch letztlich größtenteils Projekt – und damit unfertig – bleibt. Hinsichtlich der kritischen Diskussion der geleisteten Projekte ist hier noch einiges zu leisten. Denn, dass negative (und damit verbesserungswürdige) Erfahrungen gemacht werden (und gemacht werden sollen), wird bei einem so jungen Gebiet der Medienpädagogik jeder nachvollziehen können.“ (vergl: Vierter Zwischenbericht zum BLK-Projekt “Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Lehrerausbildung” für das Jahr 2002) 9 http://www.blk-bonn.de/ 10 http://blk.mat.uni-bayreuth.de/programm/konzeption.html

„Medien“ im Wahlpflichtunterricht der Klassen 9/10 des Realschul- und Gymnasialzweiges Vogelsbergschule, Kooperative Gesamtschule des Vogelsbergkreises, Schotten Beginn der Teilnahme am Projekt: 01.08.2001 Vorbemerkungen bzw. Rahmenbedingungen Bei den an dem Projekt beteiligten Kolleginnen und Kollegen bestand von Anfang an Konsens darüber, dass es nicht primäres Ziel „Neuer Lernwelten in Schule und 2. Phase der Lehrerausbildung“ sein könne gleichsam in einer Art „Leuchtturm-Manier“ Unterrichtskonzepte und Vorhaben zu entwickeln, die als ein-same „highlights“ zwar Orientierung bieten können, um die herum aber eher Leere vorherrscht und sich wenig Neues tut. Uns ging es daher weniger um einzelne herausragende Projekte, sondern vielmehr um die Verbesserung der strukturellen Voraussetzungen und Rahmenbedingungen, ohne die „Neue Lernwel-ten“ wohl kaum möglich sind, wenn man sie nicht nur als multimediale Ausstattung von Schulen, sondern auch als Fortführung und Entwicklung neuer pädagogischer und didaktischer Konzepte und Methoden ver-steht. Daher soll hier zunächst in Stichworten auf Veränderungen in den Rahmenbedingungen an unserer Schule eingegangen werden, bevor der Wahlpflichtkurs „Medien“ dargestellt wird. In den letzten Jahren hat es an der Vogelsbergschule einerseits Verbesserungen der Rahmenbedingungen für den Einsatz „neuer Medien“ gegeben, andererseits sind günstige Voraussetzungen inzwischen nicht mehr gegeben (z.B. durch den Rückzug von Kooperationspartnern, Weggang von Kolleginnen und Kolle-gen usw.), so dass folgende Punkte erwähnenswert scheinen: - Ergänzung der Hardware-Ausstattung (ältere Laptops zum Ausleihen, Multimedia-PCs, Videoprojektor usw.) und Einrichtung eines weiteren kleinen Computer-Raumes - Ergänzung der Schulsoftware - Neue Kolleginnen und Kollegen mit höherem Know how im IT-Bereich - IT-Basisqualifizierung für den größten Teil des Kollegiums - Lehramtsreferendare mit Interesse und Bereitschaft sich im IT-Bereich weiter zu qualifizieren - Neue Referendarin, die bereits professionell im IT-Bereich gearbeitet hat und als zusätzliche Multiplika-torin wirken kann - Zusätzliche Angebote im wahlfreien Bereich durch Kooperation mit außerschulischen Partnern (z.B. Erfinder- und Internet-Club) und durch die Aufnahme unserer Schule in den Bereich „Pädagogische Mit-tagsbetreuung“ - Finanzielle Unterstützung durch Förderverein und Schulelternbeirat - Verbesserte Ausstattung der Naturwissenschaften (z.B. fahrbare PC-Videoprojektor-Einheit, Software) - Ausbau und Neuorganisation der Schul-Mediothek im Rahmen der „Pädagogischen Mittagsbetreuung“ (Betreuung am Vormittag, 5 zusätzliche PCs mit Internet-Anschluss) - Kooperation mit anderen Schulen in verschiedenen Netzwerken und Kooperationsprojekten - Zusage des Schulträgers auf Errichtung eines weiteren Computerraums mit 15 PCs - Reorganisation des schulinternen Intra-Netzes Nicht zuletzt auf Grund dieser verbesserten Rahmenbedingungen lassen sich allmählich Tendenzen er-kennen, die auf einen stärkeren Einsatz „Neuer Medien“ im schulischen und außerschulischen Bereich hinweisen, bei denen sich allerdings nicht immer erkennen lässt, inwieweit sie auch Ausdruck veränderter pädagogischer Ansätze sind: - IT-Projekte im Rahmen des Regelunterrichtes (z.B. Erstellung einer Homepage, Klasse 7 Gymnasium) - Zusätzliche WPU-Angebote (z.B. IT im Hauptschulbereich und im wahlfreien Bereich) - Häufigere Nutzung der Computer-Räume (z.B. Internet-Recherche, Förderunterricht) - Schreibprojekte im Unterricht mit Hilfe der Laptops - Nutzung „neuer Medien“ zu Dokumentationszwecken und zur Präsentation (z.B. Dokumentation von Betriebspraktika, Präsentation spezieller schulischer Angebote und Gruppen) im unterrichtlichen (z.B. Refe-rate) und außerunterrichtlichen Rahmen (z.B. Konferenzen, Veranstaltungen) - Einsatz von Unterrichtssoftware, Laptop und Videoprojektor im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht - Höherer Stellenwert „neuer Medien“ im Kontext der geplanten Projektprüfungen in der Hauptschule (z.B. Internet-Recherche, Präsentationen, Dokumentation usw.). Die Darstellung dieser sich allmählich verändernden Rahmenbedingungen scheint unter anderem auch deshalb sinnvoll und notwendig, weil zu Beginn unserer Teilnahme an dem Modell-Versuch für die Beteilig-ten klar war, dass es uns vor allem darauf ankommen sollte, bestehende Elemente und Ansätze im IT-Bereich unserer ländlich geprägten Schule, die in diesem Bereich nicht über ein hilfreiches Umfeld verfügt,

aufzugreifen, weiterzuentwickeln und sukzessive zu ergänzen. Dass gegenüber diesem Prozess vorzeig-bare Ergebnisse zunächst eine untergeordnete Bedeutung haben, galt und gilt auch für die WPU-Gruppe „Medien“, die im Folgenden dargestellt werden soll. Zur Organisation: Das zweistündige WPU-Angebot „Medien“ richtet sich an Schülerinnen und Schüler der Klassen 9/10 des Realschul- und Gymnasialzweiges unserer Schule, die darüber hinaus „Informatik“, Latein/Französisch als dritte Sprache, Italienisch oder die Schüler-Firma „Keramiko“ wählen können. Mit diesem Kurs wird ein Angebot (Schulradio, Video, Schülerzeitung) fortgesetzt und weiterentwickelt, das an der Vogelsbergschule eine gewisse Tradition hat, sich aber aufgrund veränderter schulorganisatorischer Vorgaben im WPU II-Bereich nicht mehr aufrechterhalten ließ. In diesem Kurs haben die Schülerinnen und Schüler in einem bewusst weit gespannten Rahmen („Schule und Unterricht darstellen und präsentieren“) folgende Möglichkeiten: - Videoproduktionen mit einer Digital-Videokamera und dem Schnittcomputer „Casablanca“ - Live-Beiträge für das Schulradio und sehr unregelmäßig Audio-Produktionen mit MiniDisc und MP3 (für „Radio im Vogelsberg“, einen nicht kommerziellen Sender der Region, der sich zum Internet-Radio weiter-entwickeln will) - Präsentation schulischer Themen, Veranstaltungen und Gruppen vorwiegend mit „PowerPoint“ und Digitalkamera - Verwaltung und Aktualisierung der Homepage der Schule vorwiegend mit „Macromedia Dreamweaver“ - Zuletzt: Integration des auch im Rahmen der „Neuen Lernwelten“ präsentierten Biologie-Projektes zur Dokumentation des Verhaltens von Rennmäusen (W. WEIERSHAUSEN) Ein solches Angebot ist möglich, weil einige technische Voraussetzungen hierzu bestehen bzw. neu ge-schaffen wurden, aber auch deshalb, weil es inzwischen in diesem Kurs auf der Lehrerseite eine Doppel-besetzung gibt, so dass mit den insgesamt 24 Schülerinnen und Schüler differenzierter gearbeitet werden kann. Das hat unter anderem zur Folge, dass die einzelnen Gruppen auch stärker kooperieren. Beispiels-weise erstellen die Mitglieder der zeitgleich agierenden, aber eher im Arbeitslehre-Bereich angesiedelten Schüler-Firma „Keramiko“ ihren Produkt-Katalog nicht nur mit Unterstützung der Bildbearbeitungs-Spezialisten, sondern lassen die Ergebnisse auch auf der Schul-Homepage veröffentlichen. In Präsentatio-nen tauchen häufiger Audio-Beiträge auf, die mit Unterstützung der entsprechenden Fachleute eingebun-den werden. Im Laufe des ersten Halbjahres ging es für die Schülerinnen und Schüler darum, sich in ihrem jeweiligen Bereich einzuarbeiten und die notwendigen Kenntnisse anzueignen. Inzwischen gibt es relativ viele „Exper-ten“ auf verschiedenen Gebieten, auf deren Hilfe und Unterstützung verstärkt von Seiten des Kollegiums zurückgegriffen wird. Die Probleme, die sich aus der Struktur des Kurses ergeben (Größe, Unterschiedliche Voraussetzungen, Arbeit in Gruppen, fehlende Arbeitsplätze, Erwerb von unterschiedlichen Kompetenzen, eigenverantwortli-ches Arbeiten usw.), konnten mit Unterstützung der Schulleitung durch einige organisatorische Maßnah-men reduziert werden: - Doppelbesetzung; - Anwendungsbezogene Fortbildung; - Intensivere Kooperation der in diesem Bereich zeitgleich arbeitenden Kolleginnen und Kollegen und Gruppen (ein Aspekt, der allerdings noch nicht optimal umgesetzt werden konnte); - Schaffung weiterer Arbeitsmöglichkeiten; - Stärkere Einbeziehung von kompetenten Schülerinnen und Schüler usw. Zur didaktisch-methodischen Konzeption Vorrangiges Ziel des WPU-Kurses „Medien“ ist nicht nur Medienkompetenz, sondern auch der weitgehend selbstständige Erwerb nach dem Prinzip „learning by doing“, d.h. methodisches, kommunikatives und so-ziales Lernen. Daher wird vorwiegend in Gruppen gearbeitet, Phasen der direkten Instruktion bzw. zur Klä-rung organisatorischer Fragen treten dagegen in den Hintergrund bzw. spielen in erster Linie zu Beginn einer Arbeitsphase eine Rolle. Zunächst wählen die Schülerinnen und Schüler einen Arbeitsbereich, in dem sie für ein Halbjahr schwer-punktmäßig arbeiten wollen (Audio, Video, Präsentation, Homepage). Anschließend einigen sie sich in dem thematisch vorgegebenen Rahmen auf ein Gruppenthema, das bis zu einem bestimmten Zeitpunkt selbst-

ständig erarbeitet und präsentiert werden soll. Dabei gibt es insofern unterschiedliche Schwerpunkte, weil z.B. die Gruppe, die die Homepage bearbeitet, immer die Hilfe und Anleitung eines Lehrers in Anspruch nehmen kann und kaum Wahlmöglichkeiten hat oder weil die Schulradio-Gruppe ein bis zwei mal pro Wo-che eine Live-Sendung in der Pausenhalle durchführen soll. Die Gruppen, die nach gemeinsam verabredeten Grundregeln in unterschiedlichen Räumen der Schule arbeiten und auch außerschulische Lernorte einbeziehen, bekommen entweder durch den/die Lehrer oder durch kompetente Mitschülerinnen und -schüler eine meist sehr kurz gehaltene Einführung in die Funkti-onsweise der Geräte bzw. Programme ihres Arbeitsbereiches und beginnen relativ früh mit der selbst orga-nisierten Arbeit an ihrem Thema. Dabei gibt es zu Beginn jeder Doppelstunde die Möglichkeit zu einem Treffen der gesamten Lerngruppe, um organisatorische Fragen oder auftauchende Probleme zu bespre-chen und zu klären. Diese gemeinsamen Treffen sind zwar notwendig, werden aber in der Regel ziemlich kurz gehalten, weil die Schülerinnen und Schüler mit deutlich größerer Motivation in ihren Gruppen arbei-ten. Der Lehrer spielt bei dieser Form des Unterrichtes die Rolle eines „Projektmanagers“, der in erster Linie für organisatorische Fragen zuständig ist, für die technischen Voraussetzungen zu sorgen hat und bei Schwierigkeiten auch mal um Hilfe, Rat und Unterweisung gebeten wird. Während der eigentlichen Arbeitsphase sind vor allem folgende Probleme aufgetreten: - Fehlende Arbeitsplätze und –möglichkeiten - Unterschiede im Lernzuwachs - Probleme bei der Organisation der eigenen Arbeit - Fehlendes Know-how in speziellen Fragen - Probleme bei der fristgemäßen Fertigstellung der Beiträge - Qualität der Endprodukte - Schwierigkeiten bei der Leistungsbewertung Bei einem gemeinsamen schriftlichen Feedback der Gruppe wurde deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler der Qualität ihrer Endergebnisse eine eher untergeordnete Bedeutung zumessen und schon mit wenig zufrieden waren (bei dieser Form des Unterrichtes ist verständlich, dass zunächst nicht das Endpro-dukt selber, sondern eher der Prozess seiner Entstehung und die dabei erworbenen Kenntnisse und Fä-higkeiten im Vordergrund stehen, denn die notwendigen Kompetenzen müssen erst erworben werden), dass es vor allem Probleme in der Gruppenarbeit gab, denn die verzögerte Fertigstellung hatte vor allem damit zu tun, dass es Mängel in der Planung (Organisation, Recherche, Zeitmanagement usw.) und in der Gruppenarbeit (Dominanz einzelner, fehlende Erfahrungen, keine Arbeitsteilung, nachlassendes Durchhal-tevermögen usw.) gab. Die Leistungsbeurteilung, die sich aus dem gemeinsam erarbeiteten Gruppenprodukt, Lehrerbeobachtun-gen, Gruppen-Beobachtungsbögen und Selbsteinschätzung ergab, stellte für die Schülerinnen und Schüler (trifft allerdings weniger auf die Lehrer zu) dagegen kein Problem dar. Aus diesen Feststellungen ergaben sich folgende in der Lerngruppe diskutierte und abgesprochene Kon-sequenzen: Die Grundstruktur des Kurses wird beibehalten, weil sie eine Reihe unbestreitbarer Vorteile bietet (z.B. neben spezifischen Kenntnissen im Bereich der neuen Medien bzw. der Informationstechnologie, auch notwendige Schlüsselqualifikationen wie Selbstständigkeit, Planungskompetenz und Teamfähigkeit, sowie Erkenntnisse über die Wirkungsweise von Medien, ihren Werkzeugcharakter, aber auch die damit verbun-denen Manipulationsmöglichkeiten usw.), jedoch gemeinsam in einigen Punkten modifiziert; also: - Verbesserung der Arbeitsmöglichkeiten durch mehr Arbeitsplätze; - Bildung neuer Arbeitsgruppen in den einzelnen Arbeitsbereichen; - Klare Absprachen und Vorgaben; - Längere gemeinsame Planungs- und Organisationsphase zu Beginn; - Reflexion von Gruppenprozessen; - Gezielte Einweisung in spezielle Hard- und Software in Lehrgangsform; - Bildung von „Schüler-Expertengruppen“ zu verschiedenen Bereichen; - Stärkere Gewichtung von Recherche-Tätigkeit und Planungskompetenz; - Vermehrte Kontrolle durch Lehrer an bestimmten Punkten; - Einführung individueller Lerntagebücher zur Dokumentation, die in jeder Stunde gemeinsam, aber differenziert weitergeschrieben werden; - Stärkere Gewichtung von Endprodukten. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass nach wie vor eine veränderte Form des Unterrichts prakti-ziert werden soll (z.B. die „neuen Medien“ sind in einen konkreten Zusammenhang eingebunden und kein Selbstzweck; Schülerinnen und Schüler lernen aktiv, weitgehend selbstbestimmt und in kooperativen Zu-sammenhängen; Lehrer leiten und instruieren, soweit dies erforderlich ist), dass die Lehrer-Rolle des „Pro-

jektmanagers“ dahingehend präzisiert wird, dass er den Arbeitsprozess gemeinsam mit der Gruppe struk-turiert und Unterstützung bei der Gruppenarbeit, bei Planungs- und Organisationsfragen oder bei der Be-wältigung von Problemen anbietet. Demgegenüber tritt die Vermittlung von Anwendungskenntnissen in den Hintergrund, denn auf diesem Gebiet sind viele Schülerinnen und Schüler oft kompetenter und es bietet sich an solche Experten in Sinne einer Schülerorientierung verstärkt mit einzubeziehen und sich als Lehrer hauptsächlich auf die Organisation von Lernprozessen zu konzentrieren. Entwicklung von Qualifikationen der beteiligten Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler: Es ist klar, dass die Entwicklung „Neuer Lernwelten“ Zeit braucht, wenn man darunter nicht nur die Ver-wendung moderner Informationstechnologie in Schule und Unterricht versteht, überspitzt den Overhead-Projektor durch den Beamer ersetzt, ansonsten aber alles beim Alten lässt. Wenn Ergebnisse allzusehr in den Vordergrund gerückt werden, muss zwangsläufig der Prozess in den Hintergrund treten. Lehrer fühlen sich dann unter Umständen gedrängt eigene Produkte als Unterrichtsergebnisse ausgeben. So werden die mit den neuen Medien verbundenen neuen, ungeheuer vielfältigen Möglichkeiten kaum genutzt. Dass man oft den Eindruck hat, die notwendige „Zeit“ sei nicht vorhanden, hat sicherlich auch damit zu tun, dass die Entwicklung im IT-Bereich so schnell voranschreitet, dass es kaum möglich sein wird, jeweils auf dem neuesten Stand zu sein. Insofern muss man sich im schulischen Bereich auf Kenntnisse/Programme beschränken, deren Verwendung insofern sinnvoll ist, als sie leicht erlernbar und ohne größere Umstände anwendbar sind. Für die Aus- und Fortbildung bedeutet dies einmal, dass vor allem der oben skizzierten veränderten Lehrer-rolle Rechnung getragen werden muss, dass für manche Kolleginnen und Kollegen Basiskenntnisse genü-gen und dass es darüber hinaus gezielte, möglichst schulinterne Fortbildung für diejenigen Gruppen geben sollte, die verstärkt im IT-Bereich arbeiten. An der Vogelsbergschule bedeutet dies: - Aufnahme in den im Schulprogramm verankerten Fortbildungsbedarf der Schule - gemeinsame Teilnahme an speziellen Fortbildungsangeboten - Stärkere Kooperation in Teams und/oder Projekten - Durchführung und Organisation eigener Schulungen - Kooperation und Erfahrungsaustausch mit anderen Schulen, die auch in anderen Kooperationsprojek-ten zusammenarbeiten - Einbeziehung von Lehrkräften in Ausbildung und neuen Kolleginnen und Kollegen - Entsprechende Angebote für Schülerinnen und Schüler usw. Für den WPU-Kurs „Medien“ bedeutet dies konkret, dass durch gezielte Fortbildung zunächst der beteilig-ten Kolleginnen und Kollegen (später auch der Schülerinnen und Schüler) der Versuch gemacht wurde, die Arbeit der verschiedenen Gruppen innerhalb des Kurses zu gemeinsamen Projekten zusammen zu führen. Das ist bisher nicht gelungen und wird sich wohl erst dann realisieren lassen, wenn die anderen oben skiz-zierten Voraussetzungen erfüllt sind, braucht also Zeit. Die bisherigen Erfahrungen haben gezeigt, dass die Schülerinnen und Schüler in der „Medien“-Gruppe weniger abfragbares Wissen im herkömmlichen Sinn erwerben, dafür jedoch allmählich eine Reihe sozia-ler, kognitiver, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen entwickeln (wie z.B. Präsentation, Text(v)erabeitung; Gestaltung, Adressatenbezug, Motivation, Individualisierung, Teamfähigkeit, Selbstän-digkeit, Selbstbewusstsein etc.), wie sie u. a. für Projektarbeit charakteristisch sind. Das führt dazu, dass der „Kurs“ gewissermaßen in den schulischen Bereich „ausstrahlt“, denn solche Schülerinnen und Schüler (geschlechtsspezifische Unterschiede lassen sich kaum feststellen) greifen häufiger auf das Internet und seine Möglichkeiten zurück, verwenden ihre Kenntnisse auch in anderen unterrichtlichen Zusammenhän-gen (z.B. bei der Präsentation von Referaten) und sind häufig angefragte Experten, wenn es um „neue Medien“ geht (z.B. Präsentation schulischer Themen mit Powerpoint, Bilddokumentation, Schneiden von Video-Filmen, Umrüstung von Computern, Veranstaltungen usw.). Erfahrungen und Ergebnisse zum Schwerpunkt „Schulentwicklung“ Über den Entwicklungsstand der innerschulischen Kooperation sind in den vorausgegangenen Überlegun-gen bereits genügend Hinweise enthalten. Über diese Ansätze hinaus ist es notwendig weitere Elemente und Kooperationsformen fortzuführen oder zu entwickeln, die mit den „neuen Medien“ verbundenen Mög-lichkeiten besser zu nutzen. Dazu gehört die Arbeit in Klassenteams oder in Projekten ebenso wie interne Fortbildungs- und Qualifizie-rungsangebote, eine verbesserte Zusammenarbeit im Rahmen des Fachbereichs „Medien“ mit den not-wendigen Strukturen, die Klärung von Zuständigkeiten im Schulleitungs-Team und die Unterhaltung und

Ergänzung des Hard- und Software-Bereichs (inzwischen gibt es Kollegen, die dafür eine Honorierung bekommen) und nicht zuletzt die Einbeziehung der verschiedenen Fachbereiche. Das wird an unserer Schule dadurch begünstigt, dass der Umgang mit „neuen Medien“ (und in diese Kon-text auch der BLK-Modellversuch) in mehrfacher Weise im vor kurzem verabschiedeten Schulprogramm erwähnt wird und zwar im Zusammenhang mit den Stichworten „Leitbild“, „Umgang mit Ressourcen“, „Wei-terentwicklung von Unterricht“ und „Fortbildungskonzept“. Durch die Verankerung im Schulprogramm ist in gewisser Hinsicht gewährleistet, dass die integrative Me-dienpädagogik und eine Weiterentwicklung des Unterrichtes wichtige Bestandteile der schulischen Entwick-lung sind, zumal ihre Bedeutung für die schulische Arbeit aufgrund ihrer Zukunftsorientierung und der in ihr enthaltenen Möglichkeiten in vielerlei Hinsicht zunehmen wird. Stand der Projektarbeit im Hinblick auf die Ziele des BLK-Modellvorhabens und Vorschläge zur Verände-rung Nachdem der Stand der medienpädagogischen Arbeit an unserer Schule im Zusammenhang mit den Zie-len des BLK-Modellversuches deutlich geworden sein dürfte, erscheint es wichtig und sinnvoll auf folgende Aspekte hinzuweisen: - Es braucht Geduld und einen „langen Atem“ (oft nicht ausreichend vorhanden), um Veränderungen in Richtung „Neue Lernwelten“ zu initiieren oder auch Erreichtes zu erhalten. - Die Schulen brauchen dabei Unterstützung im Bereich der Ressourcen, der Wartung und der Aus- bzw. Fortbildung. - Für Projekte im Bereich „neue Medien“ muss eine entsprechende schulische Infrastruktur, ein begünstigendes Umfeld geschaffen werden. - Neben dem Umgang mit „neuen Medien“ sollten verstärkt auch veränderte pädagogische und didakti-sche Konzepte im Sinne einer konsequenten Schülerorientierung angestrebt werden, denn sie gehören ebenfalls zu den „Neuen Lernwelten“. - Dabei sollten stets auch jene Aspekte Berücksichtigung finden, die im Zusammenhang mit den „neuen Medien“ problematisch erscheinen (z.B. die hohe Störanfälligkeit des „Equipments“, die Schnelllebigkeit der Entwicklung neuer Produktvarianten; die Tendenz der „neuen Medien“ aufgrund ihrer Attraktivität Inhalte und Ergebnisse in den Hintergrund zu drängen; die verstärkte Individualisierung, die zum einen positiv sein kann, weil sie auf individuelle Bedürfnisse einzugehen erlaubt, die aber andererseits auch soziale Kompe-tenzen weiter verkümmern lässt; die „Anonymität“ des Internets, die individuelle Verantwortlichkeit in mehr-facher Hinsicht reduziert und Missbrauch begünstigt). Für die Projektleitung war die bisherige Arbeit in dem Modellversuch insofern eine Bereicherung, als sie selber sowohl inhaltlich einiges lernen als auch unterrichtsorganisatorisch neue Erfahrungen machen konn-ten. Vor allem die, dass es eine veränderte Lehrer-Rolle und bei Schülerinnen und Schüler der Jahrgangs-stufe 9/10 mehr Unterstützung braucht, denn neben der Vermittlung von Kenntnissen im Bereich der Infor-mationstechnologie kommt es hier auch auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen an, sollen die Medien aufgrund ihrer Faszination nicht zum Selbstzweck werden, sondern als hilfreiche Werkzeuge dienen. Ausblick oder Empfehlungen zur Umsetzung und zur Nachhaltigkeit: Die Empfehlungen zur Weiterentwicklung im IT-Bereich, die sich aufgrund unserer Erfahrungen in der kon-kreten Arbeit mit den „Neuen Lernwelten in der Schule und der zweiten Phase der Lehrerausbildung“ erge-ben haben, lassen sich ganz gut am Beispiel der für die Zukunft geplanten „Projektprüfungen“ zur Erlan-gung von Hauptschulabschlüssen erläutern. Die entsprechende Verordnung sieht vor, dass Schülerinnen und Schüler ein selbst gewähltes Thema in Kleingruppen in einem vorgegebenen Zeitrahmen erarbeiten und die Ergebnisse gemeinsam etwa eine halbe Stunde lang einer dreiköpfigen Prüfungskommission prä-sentieren und anschließend noch mal in einer ähnlichen Zeitspanne Fragen zu ihrem Thema beantworten. Diese „Projektprüfung“ ist der mündliche Teil der Gesamtprüfung zum einfachen oder qualifizierten Haupt-schulabschluss. In die Gesamtnote fließen sowohl die Leistungen des gesamten Schuljahres als auch die Noten der schriftlichen Prüfungen, deren Themen extern gestellt werden, und Einzel- und Gruppennoten der Projektprüfung und der vorbereitenden Phase ein. Während die schriftlichen Prüfungen durch Vorga-ben des Kultusministeriums geregelt werden, haben die Schulen beim mündlichen Teil der Prüfung, eben den „Projektprüfungen“, weitgehend freie Hand, können sie in Form von Projekttagen, als Projekte inner-halb des regulären Unterrichts oder auch als wöchentlichen Projektunterricht vorbereiten und durchführen. Um die Schüler des Hauptschulzweiges unserer Schule auf solche Prüfungen vorzubereiten, wurden von den dort unterrichtenden Kolleginnen und Kollegen mehrere Probeläufe in unterschiedlicher Form durchge-führt, deren Ergebnisse in puncto Motivation, Selbstständigkeit und Engagement, aber auch Mediennut-zung sehr ermutigend waren. Die Schüler nutzten sowohl ganz traditionelle Medien und Präsentationsfor-men als auch die Möglichkeiten der Internet-Recherche, der digitalen Bildbearbeitung und der Präsentation

mittels PC. Während der eigenständigen Erarbeitungsphase hatten die Lehrer eher eine beratende, zensie-rende und unterstützenden Funktion und konnten neue Formen der Leistungsmessung und Bewertung erproben. Die Erfahrungen mit dieser Form der Projektarbeit und der Art des Arbeitens in dem WPU-Kurs „Medien“ enthalten Elemente, die bedeutsam für die „Neuen Lernwelten“ sein könnten: - Es gibt Rahmenvorgaben (top down), die von der Einzelschule entsprechend ihrer spezifischen Bedingungen ausgestaltet werden können (bottom up). - Selbstständigkeit und kooperative Arbeitsformen haben einen ebenso hohen Stellenwert wie kommuni-kative und methodische Fertigkeiten. - Alte und neue Medien haben einen festen und sehr wichtigen Platz im „normalen“ Schulbetrieb. - Alte und neue Medien stehen nicht in Konkurrenz zueinander, sondern ergänzen sich wechselseitig. - Schülerinnen und Schüler bestimmen und organisieren ihre Arbeit innerhalb eines vorgegebenen Zeit-rasters weitgehend selbstständig in Kleingruppen, wählen ihr Thema, organisieren ihren Arbeitsprozess, wählen und strukturieren ihr Material und bereiten es adressatenbezogen auf und präsentieren ihre Ergeb-nisse gemeinsam. - Einzelleistung und Gruppennoten gehen in eine individuelle Endnote ein. - Beim Endergebnis ist der Inhalt wichtiger als die Form. - Die Ergebnispräsentation und der Weg dorthin sind für die Gesamtnote ebenso maßgeblich wie die sonstigen schulischen Leistungen. Wenn solche Elemente nicht nur im Zusammenhang mit Prüfungen stärkeren Eingang in den Unterrichtsall-tag finden, dann könnten das wichtige Schritte auf dem Weg zu „Neuen Lernwelten“ sein.

“Metamorphosen, The Empire Strikes Back“ Wöhlerschule Beginn der Teilnahme des Projektes 1999 Zur Organisation Mittlerweile hat sich das Projekt in den Schulalltag integriert. Dies äußert sich in nicht zuletzt der Aufnahme in das Schulcurriculum und das Schulprogramm. Kolleginnen haben anscheinend auch keine Ressenti-ments mehr gegenüber der Arbeit des Projektes oder den Computereinsatz im Unterricht, wie dies früher zu beobachten war („Sprachlaboreffekt“). Konkret fragen immer häufiger Kolleginnen und Kollegen nach Fortbildungsmöglichkeiten in verschiedenen Bereichen wie z.B Film- und Bildbearbeitung. Zur didaktisch-methodischen Konzeption In gewisser Weise ist ein Durchbruch gelungen. Medien werden in jedem Unterrichtsfach angeboten, inter-ne BLK-Fortbildungen wahrgenommen. Viele der Beteiligten trauen sich die erworbenen Kenntnisse unter-richtlich selbständig einzusetzen. Hier bilden jedoch Raumnot und Gerätemangel deutliche Barrieren. Auch gibt es Kolleginnen, die sich trotz intensiver Betreuung noch nicht in der Lage fühlen, alleine mit einer Klas-se am Rechner zu arbeiten. Hier soll v.a. das „Hilfssheriffkonzept“ Abhilfe leisten. Schüler werden zu Aus-bildern und Koedukatoren ausgebildet, die im Unterricht von weniger erfahrenen Kolleginnen und Kollegen, das nötige know how mitbringen. Die Ablösung der traditionellen Lehrerrolle, sofern noch nicht geschehen ist vorprogrammiert. Dies bezieht sich jedoch in erster Linie auf die verschiedenen Lernbereiche der rein technischen Anwendung und hat noch nicht prinzipiell mit „PISA“ zu tun. Gerade dieser Konflikt wird die Zukunft des Unterrichtes beeinflus-sen. Die höheren Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler im PC-Anwenderbereich könnten zu einer ho-hen Selbstüberschätzungseuphorie führen. Rein inhaltlich, wenn wir den Computer nicht als Selbstzweck betrachten möchten, ergeben sich umso höhere Mängel. Wir haben es also mit einem zweischneidigen Schwert zu tun. Die Vorbildfunktion des Lehrers als „Wis-sens- und Respektsperson“ wird auf diese Weise in Zukunft immer weiter abgebaut um einer entweder einer Statisten- oder einer Moderatorenrolle zu weichen. Die Auswahl der Lerninhalte, welche mittels des Rechners unterstützt werden sollen muss eine starke, den Unterricht prägende Rolle spielen. Hier liegt ansonsten die größte Gefahr der computerunterrichtlichen Arbeit. Hinzu kommt, daß in vielen Bereichen des Unterrichtes die alten Medien (Pinsel und Druckwalze im Kunst-unterricht) nicht ersetzbar sind und bleiben. Sinnliche Erfahrungen wie Haptik und Motorik sowie Emotiona-le Erfahrungen haben sich deutlich als weitere, bislang nicht ersetzbare Phänomene herausgefiltert. Die Zusammenarbeit der verschiedenen Fächer an der Schule hat meiner Meinung nach auf der neuen Plattform der Computerarbeit verstärkt. Dies mag vor allem die Bedeutung des Faches Kunst an der Schule verstärken. Denn Kunst ist als primär mediales Fach an der Schule im besonderen Maße in diese neuen Prozesse eingebunden. Kollegen aus anderen Fächern fragen nach Postern, Ausdrucken, Bildbearbeitun-gen, Homepagegestaltung, etc. Immer noch fehlen vor allem Räume und Rechner um die volle Versorgung zu gewährleisten.Daher ist es schwierig, die Leistungsbeurteilung präzise durchzuführen, da meist die Schülerinnen und Schüler zu meh-reren an den Rechnern sitzen müssen. Erstaunlich ist der sorglose Umgang mit den neuen Medien seitens der Schüler und Lehrer. Gewalt, Por-nographie etc. schleichen sich allzuschnell in den Computer. Hier sind kaum Vorsichtsmaßnahmen zu tref-fen, da mindestens einige Schüler sich besser mit den Programmen auskennen als die Lehrer. Hier liegt eine der größten Gefahren. Entwicklung von Qualifikationen der beteiligten Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler Inzwischen sind viele Kolleginnen und Kollegen durch die Arbeit am BLK-Projekt fortgebildet worden. Sie setzen die erworbenen Kenntnisse auch im Unterricht um. Während in der Vergangenheit ein Bedarf an Fortbildungen im Bereich Bild- und Textverarbeitung festzustellen war, fragen immer mehr Kolleginnen und Kollegen nach anderen Anwendungen wie Musik, Film, Web etc.

Weiterhin werden auch die Lehrerinnen und Lehrer anderer Schulen, Referendarinnen und Referendare mit in die Fortbildungen einbezogen. Hier hat sich das Engagieren von professionellen Kollegen aus der Graphik- und Fernsehbranche gelohnt. Einziger Vorteil - neben der Ersparnis – des Einsatzes von Rechnern in nicht ausreichender Zahl ist die größere Angewiesenheit auf kooperatives Verhalten von Schülerinnen und Schülern. Sozial Kompetenzen werden gefördert und erzeugt. Erfahrungen und Ergebnisse zum Schwerpunkt „Schulentwicklung“ Für die Gestaltung einer medienorientierten Schule ist aus meiner Sicht entscheidend, daß auf der einen Seite alle erfahrenen Lehrkräfte sich gemeinsam eine Strategie für ihre Schule überlegen: Das fängt mit alltäglichen Dingen an wie Anschaffung neuer Gerätschaften, Preisvergleiche etc. und endet mit einer Ge-samtkonzeption fächerübergreifender Computerarbeit für die ganze Schule. Es kommt vielleicht besonders darauf an, die Schüler nicht alles doppelt und dreifach lernen zu lassen. Weiterhin kann ich mir einheitliche Ausbildungsstandards für die Schule vorstellen, sodass die Schüler einer Alterstufe jeweils über vergleichbare Standards verfügen. Auch könnte ich mir die Bildung einer Gruppe von Schülern vorstellen, die besonders interessiert und befähigt sind (Hilfssheriffs oder Schüler-Computer-Lotsen), welche den Unterricht unterstützen könnten. Die schnelle Entwicklung der Technik und der „Freizeitvorsprung“ der Schülerinnen und Schüler machen es erforderlich, die Maßnahmen mit den Schülerinnen und Schülern abzusprechen. Ohnehin eine pädagogi-sche Selbstverständlichkeit, die sich aber hier besonders auszahlen könnte. Stand der Projektarbeit im Hinblick auf die Ziele des BLK-Modellvorhabens und Vorschläge zur Verände-rung Der Computer hat Einzug gehalten und es hat sich gezeigt, daß er aus modernem Unterricht nicht mehr wegzudenken ist. Die Lehrplanentwicklung, die Schulprogramme und Evaluationen zeigen dies deutlich. Im Regelunterricht ist seit dem Beginn des BLK-Vorhabens der rechnerunterstütze Unterricht zur festinstallier-ten Institution geworden. Im Schulprogramm und im Fachcurriculum ist dies festgeschrieben. Von der 5. Klasse an werden bis zum Abitur die klassischen durch die neuen Medien ergänzt. Durch die Festlegung im Schulcurriculum, kommen nun auch die Nachzügler zu Fortbildungen etc. Und man könnte den ersten Schritt der Arbeit des BLK Projektes als vollbracht bezeichnen, wenn da nicht noch der Unter-richt selbst und die Lehr- und Lernmittelknappheit und das Fachpersonal wäre. So liegt in Zukunft das besondere Augenmerk auf der unterrichtspraktischen Untersuchung von Lehrmodel-len. Daraus können sich dann allgemeine Kriterien, Hinweise und Tipps herleiten, welche die Verwendung des Rechners für die Kolleginnen und Kollegen vereinfachen können. Die Chancen liegen in der Verände-rung der Lehrer-Schülerrolle im Sinne einer höheren Selbständigkeit, eines höheren Selbstwertgefühls seitens der Schülerinnen und Schüler, die versiert sind und der Tatsache, daß diese als Helfer im Unter-richt wirken können. Fragen zur Nachhaltigkeit der Projekte in den Modellschulen und Studienseminaren An zentralen Punkten des Schulprogrammes und der hessischen Rahmenrichtlinien sind bereits deutliche (direkte) Spuren des Modellvorhabens erkennbar. Ebenso in der schulinternen Abstimmung des Curricu-lums. Erfahrungen des Modellvorhabens sind vor allem in die Forderung der hessischen Rahmenrichtlinien eingegangen, schon die jüngsten Klassenstufen mit dem Medieneinsatz im Unterricht zu befassen. Bis zum Abitur sollen nach dem jetzigen Stand Schüler und Schülerinnen auf die unterschiedlichsten Arten lernen, durch die Arbeit mit Computerprogrammen gestalterische Lösungen und Darstellungen zu finden. In den Fachbereichen Kunst und Musik, Erdkunde, und mit anderen Schulen zusammen finden regelmäßig Treffen statt, um die Erfolge des Projektes weiter zu tragen. In den Fachbereichssitzungen werden dabei nähere Einzelheiten zur Festlegung curricularer Strukturierungen, Fortbildungsnachfragen, Erfahrungsbör-sen uvm. diskutiert. Ein Kreis interessierter Kollegen hat sich im Arbeitskreis „Computer“ zusammengefunden, um die techni-schen, institutionellen Bedingungen festzulegen und stetig zu verbessern.

Ganztägige Lernangebote für alle 5. Klassen finden im „Computertag“ statt. Dies sollte sich als feste Institu-tion ausbilden. Die AG „Wöhlerdesignstudio“ hat sich zum Ziel gesetzt, eine federführende Rolle in der schrittweisen Ein-führung sehr neuer und aktueller Anwendungen zu übernehmen. In die Zukunft weist die intensive Ausbil-dung digitalfilmischer Fähigkeiten v.a. im Bereich der 5. Klassen Eine Dissertation, nach Abschluss des Projektes soll sich mit dem Bereich der Neuen Medien und neuen Lern- und Lehrvoraussetzungen im Bereich der 5.-6. Klässler aus pädagogischer und anthropologischer Sicht beschäftigen (unter besonderer Berücksichtigung der Spieltheorie). Im Bereich der Schüler werden weiterhin Multiplikatoren (Hilfssheriffs) ausgebildet. Die Kolleginnen und Kollegen lassen sich weiterhin fortbilden. Auftritte in Tage der Offenen Tür, Ausstellungen, in Zeitungen und Regional-TV eine Homepage, Treffen mit Kollegen: www.kunstundcomputer.de sind einige Aktivitäten, die das Projekt öffentlichkeitswirksam machen. Empfehlungen zur landesweiten Umsetzung Institutionelle Bedingungen können sehr stark einschränkende Wirkung auf die mit dem Projekt verbunde-nen Aktivitäten haben. Eine sehr gute Ausstattung hilft jedoch überhaupt nicht, wenn nicht geschultes Fachpersonal die Aktivitäten genau auf Räumlichkeiten, Material, Schüler und Kollegen abzustimmen in der Lage ist. Fachpersonal und gute Einrichtung sind daher die besten Voraussetzungen für den richtigen Weg. Auch wenn die Materiellen Bedingungen (insbesondere Rechner, Lizenzen und Räume) nicht vorhanden sind kann auf jeden Fall das Fachpersonal ausgebildet werden, so dass im Falle der besseren Ausstattung gleich neue Wege gegangen werden können. An dieser Stelle sind ganz besonders die Studienseminare gefragt, ebenso alle anderen Mitglieder unseres BLK Vorhabens. Wir benötigen Multiplikatorenzentren, in welchen die Erfahrungen schnell und intensiv ausgetauscht, in denen sie angewendet werden können. Studienseminare müssen Lehrgänge anbieten, „Medienführer-scheine“, neue Entwicklungen im Softwarebereich verfolgen und diese auf ihren aktuellen pädagogischen Nutzwert hin untersuchen. Sie müssen die Referendare genauestens über die großen Chancen, über Sinn und Unsinn des computer-unterstützten Lernens informieren. Daneben muss es auch ausserhalb und/oder in Zusammenarbeit mit dem Seminar praktische Fortbildungen geben. Die Lehrer an den Schulen und die Referendare sollten hierfür Stundenanrechnungen, Gehaltserhöhungen uns sonstige Vergütungen erhalten um auf jegliche Weise die willigen und unwilligen Kolleginnen und Kollegen, die ohnehin schon meist auf freiwilliger Basis zusätzliche Arbeiten leisten zu unterstützen und zu motivieren. Unterrichtsbesuche eröffnen Horizonte, gut wären kleine Entwürfe hierzu. Warum nicht im Rahmen des Seminars, der Schule, des HeLP offene Unterrichtsbesuche bei Lehrerinnen und Lehrern des Projektes, die sich hierzu gerne bereit finden würden. Medienzentren bilden, bei denen unbürokratische schnelle Hilfe in Form von „pädagogischer Hotline“, kurz-fristigen Kursen, Dauerlehrgängen etc. möglich sind. „Feuerwehren“ möglicherweise aus Schülern beste-hend, die im Anfang helfende bei der Einführung einer computergestützten Unterrichtsreihe mithelfen kön-nen. Ausbildung von „Hilfssheriffs“ als schulinterne Möglichkeit, den Unterricht mit neuen Medien zu ermög-lichen. Lehrer: Administratoren sind unumgänglich um die Kolleginnen und Kollegen von der technischen Arbeit zu entlasten. Schülerleistungen: Selbstverantwortliche Produkte erstellen lassen, Entwürfe (von Präsentationen, Refera-ten, sonstigen Vorhaben) auf Papier skizzieren lassen bevor sie digitalisiert werden, Arbeiten über die Arbeit am Rechner schreiben lassen. Referendare: Vor dem Projekt genaue Planungen mit Erwartungen Voraussetzungen erstellen lassen. Gemeinsame Überprüfung hinsichtlich technischer und pädagogischer Durchführbarkeit erstellen. Allge-meine Regeln und Tipps herausarbeiten. Und in einem Heft den Referendaren zur Verfügung stellen.

Vorschläge zur Beibehaltung/Weiterentwicklung der im Rahmen des BLK-Vorhabens aufgebauten bundesweiten Kooperationen Strategische Treffen der Beteiligten jedes Jahr, Verbunden mit einer Tagung mit spannenden Vorträgen. Einladen von echten Entscheidungsträgern aus dem Bereich der Sponsoren oder der Regierungen. Den Kontakt zu anderen Projekten mit ähnlichen Voraussetzungen und Problemen suchen. Einzelne Entschei-der aus Politik und Wirtschaft langfristig begeistern und in die Projekte miteinbeziehen.

Was hat sich in den 3 Jahren des BLK- Projekts “Neue Lernwelten - Lernen mit neuen Medien” am Lessing-Gymnasium in Frankfurt/M verändert? Es wurden verschiedene Projekte durchgeführt: 1. Fächerverbindender Unterricht zum Thema Renaissance in der Jahrgangsstufe 11 2. Projektwoche “Naturwissenschaft und Ethik” am Anfang der Jahrgangsstufe 12 3. Projekttage “Ich und mein Gehirn- The Brain and My Self” in der Jahrgangsstufe 13 4. Computerunterstützte Unterrichtsprojekte Projektleiterinnen : Viola Jung und Christa Schröder 1. Ausstattung:

In der Bibliothek ist ein Medienzentrum entstanden mit Internetzugang, Software, Büchern, Filmen, die von Schülerinnen und Schülern privat und während des Unterrichts genutzt werden. Im Fremdsprachenraum Englisch gibt es 2 Multimedia - PCs. In wenigen Klassenräumen und vielen Fachräumen befindet sich mindestens ein PC mit Internetzugang, weitere sind geplant. Leider fehlen noch häufig Lautsprecherboxen oder Ohrhörer. Ein Computerraum wird in alleiniger Regie der Schüler geführt mit ca. 10 Computern mit Internetzugang Dies ist möglich, weil wir mittlerweile alle Räume in einem Netzwerk zusammengefasst und über ein Intra-net verbunden haben. Wir haben zwei Digitalkameras, einen Brenner, einige Scanner (zu wenige), einige Beamer, die leider aber nicht fest installiert sind. Das bedeutet ständigen Umbau und damit unnötigen Zeitaufwand. In der Ausstattung hat sich viel getan, aber es ist zum Teil noch Stückwerk. 2. Nutzung der PCs Die meisten PCs werden regelmäßig benutzt, allerdings gibt es auch viele Probleme: Immer wieder werden Mäuse und Kabel gestohlen, Kabel umgestöpselt, Dateien mutwillig gelöscht. Aus den unterschiedlichsten Gründen funktionieren die Geräte, vor allem die Drucker nicht. Kolleginnen und Kollegen haben wegen solcher unvorhersehbaren Schwierigkeiten Scheu vor dem Einsatz im Unterricht. Ohne wiederkehrende Aufmunterungen durch „Leidensgefährten” und Fortbildungen während der Unter-richtszeit wird die Einführung der neuen Medien nur langsam vonstatten gehen. Die Kolleginnen und Kolle-gen müssen erkennen, dass der PC sie entlastet und den Unterricht für die Schülerinnen und Schüler moti-vierender gestaltet. Das können sie aber nicht, wenn die Fortbildung in der Zeit stattfindet, in der sie ihren Unterricht vorbereiten oder Arbeiten korrigieren müssen, denn dann ist die Fortbildung selbst schon eine Belastung. Außerdem muss die Wartung der PCs gewährleistet sein. Die unermüdliche Arbeit des PC-betreuenden Kollegen hat dazu beigetragen, dass wir an unserer Schule den PC häufiger einsetzen. Es ist allerdings sicher für einen einzelnen Kollegen auf die Dauer nicht zumutbar, zusätzlich zum Unterricht bei geringer Entlastung diesen großen Technologiepark zu warten. Solange aber nicht garantiert ist, dass der Computereinsatz ungestört abläuft, solange wird es Kolleginnen und Kollegen geben, die Scheu haben sich auf das Risiko einzulassen. Einige fürchten auch die Mehrarbeit an Vorbereitungszeit für den Unterricht und in den Projekten. Es zeigt sich aber, dass vor der Projektwoche alle Kolleginnen und Kollegen sich vor der Arbeit fürchten und nach der Woche bestätigen, dass es auf-grund unserer Konzeption zwar etwas Mehrarbeit bedeutete, aber mehr Spaß gemacht hat. (siehe Frage-bögen im Zwischenbericht Projektwoche) Der PC wird allerdings trotz der Schwierigkeiten von immer mehr Kolleginnen und Kollegen im Unterricht bei kleinen Projekten genutzt zur Recherche und zur Präsentation, manchmal auch zum Software- Einsatz. Im Fremdsprachenunterricht wird er für E-Mail Projekte gebraucht, aber auch für Fotogeschichten. Wichtige Vorreiter sind die Referendarinnen und Referendare. Im Biologieunterricht der Unter- und Mittelstufe werden kleine Suchaufträge erfüllt und einfache Software benutzt. In der Unterstufe ist die Suchmaschine www.blinde-kuh.de eine große Hilfe. Im Biologieunterricht des Jg. 13 wurden Multiple Choice-Tests mit dem Mediator erzeugt, das Erstellen weiterer interaktiver Seiten folgte. Die Schüler fanden das Kennenlernen eines Autorenprogramms sehr nützlich. Der Vorteil für die Schule liegt auf der Hand. Die eigenen kleinen Programme können von Folge-kursen oder auch jüngeren Klassen im Unterricht als nicht-lizensierte Software benutzt werden. Dafür kann dann auch die Digitalkamera zum Einsatz kommen, denn Biologiemodelle können fotografiert und danach animiert werden. Bisher ist die Kamera nur zur Dokumentation zum Einsatz gekommen. Im Biologieunterricht in Jg. 12 werden im Genetikunterricht Laborsimulationen benutzt, um praktische Ar-beiten zu simulieren, die aus technischen Schwierigkeiten nicht immer real möglich sind. Zum Thema Gen-

technik hat die chemische Industrie recht brauchbare Lernprogramme entwickelt, die sich zur Wiederholung oder Vertiefung des Verständnisses eignen. Zur Wiederholung des Stoffs werden für die häusliche Arbeit immer wieder Internetseiten empfohlen, ge-nauso wie für die Abiturvorbereitung. Ins Intranet werden von einigen Kolleginnen und Kollegen Aufgaben zum Üben gestellt. Einige Schülerinnen und Schüler schicken ihre Hausaufgaben per E-Mail an die Kolleginnen und Kollegen. Es hat sich also unglaublich viel auch hier verändert. Trotzdem stehen in vielen Klassen die einzelnen Computer ungenutzt herum, weshalb ich im Biologieraum nun mehrere PCs aufgestellt habe, damit ich nicht nur beim Stationenlernen sondern auch für größere Gruppen den PC einsetzen kann. 3. Didaktisch-methodische Konzeption Der PC ist im lehrerzentrierten Unterricht zur Präsentation einsetzbar und entspricht dann weitgehend dem Folien- oder Video- gestützten Lehrervortrag. Bei Projektwochen oder Projekttagen außerhalb des Regelunterrichts ist der PC zur schnellen Recherche, zur Herstellung von Kontakten zu Spezialisten, zur Herstellung von Kontakten mit den verschiedensten Gruppen, zur Erarbeitung von fast professionellen Präsentationen leicht zu nutzen. Da sich in solchen Aus-nahmesituationen jede Lehrerin bzw. jeder Lehrer anders definiert als im Regelunterricht, ist hier der Ein-satz von Medien und von fächerverbindenden Aspekten kein Problem. Eine Schule, die PCs in den Unter-richt einbeziehen möchte, sollte es über Projektwochen einführen. Auch für Referate ist eine Power Point Präsentation immer willkommen, da die visuelle Unterstützung das Zuhören und Behalten erleichtert. Dabei werden sie außerhalb des Unterrichts erarbeitet, verändern also die Unterrichtssituation nicht, zeigen aber Lehrerinnen, Lehrern, Schülerinnen und Schüler, was machbar ist. Der Einsatz von DVDs im Fremdsprachenunterricht entspricht dem Video, nur dass die Suche einzelner Szenen erleichtert wird und zusätzlich noch Untertitel eingeblendet werden können. Untertitel helfen Dialekt zu verstehen, auch wenn sie in der Zielsprache bleiben. Dies wird den Einzug von DVDs beschleunigen, auch wenn dafür jedes Mal der Beamer angeschlossen werden muss, was während einer 5-Minutenpause kaum organisierbar ist. Schwieriger ist der Einsatz vom Computer im Regelunterricht aus sehr verschiedenen Gründen: 1. Eltern, Schülerinnen, Schüler, Lehrerinnen und Lehrer erwarten, dass in der Schule ein Teil lehrt und ein Teil belehrt wird Wird in Gruppen an verschiedenen PCs und Büchern gearbeitet, wird der Lehrer zum Begleiter des Lern-prozesses. Er muss von Anfang an sehr gut über das Gesamtthema Bescheid wissen, da man nie weiß, mit welchen Fragen die Schüler an ihn herantreten. Dies können Fragen zu anderen Wissensgebieten sein, da die Informationen im Internet nicht immer nach Schulfächern aufgeteilt sind, es können aber auch Fra-gen zum eigenen Wissensgebiet sein. Der Lehrer muss zugeben können, dass er nicht allwissend ist. Das mag für ihn selber unangenehm sein und auch möglicherweise die Schüler verunsichern. Wenn beide Seiten diese Tatsache akzeptieren, kann es zu einem wechselseitigen Austausch kommen, in dessen Verlauf Lehrerinnen/Lehrer und Schülerinnen und Schüler von einander und mit echtem Interesse lernen. Die gegenseitige Achtung kann sogar wachsen, da die Lehrenden erstaunt sind, wie viel Schülerin-nen und Schüler herausbekommen. Die Schülerinnen und Schüler genießen die Anerkennung und merken, dass die Lehrenden gerne lernen aber auch immer neue Fragen finden, Zusammenhänge aufweisen, Er-kenntnisse in ein Gesamtsystem einbauen helfen. 2. Wenn nur ein PC zur Verfügung steht, muss arbeitsteilig und binnendifferenziert gearbeitet werden, d.h. dass die Lehrerinnen und Lehrer eine ganze Einheit sehr gut im voraus planen müssen und unterschiedli-che Arbeitsaufträge für die verschiedenen Gruppen erstellen müssen. Das bedeutet eine große Mehrarbeit zu einer bestimmten Zeit und danach wieder weniger Arbeit. Da der PC attraktiv ist, kommt es zu Streit zwischen den Schülerinnen und Schüler. Ich habe erlebt, dass ein halber 13er Kurs nicht bereit war einen Text zu erarbeiten, währen der andere Teil am Computer arbeitete. Ich musste die Schülerinnen und Schü-ler im Haus auf alle Computer verteilen. Ähnlich erging es mir mit einer 8. Klasse, die nur durch das feste Versprechen, alle dürften und müssten am Computer arbeiten, bereit waren, sich mit etwas anderem zu beschäftigen. Sobald sich diese Arbeitsweise eingespielt hat, bietet sie für Lernende und Lehrende Vorteile. Ein Teil der Klasse arbeitet selbständig, für die anderen hat der Lehrer Zeit. Dies entlastet den Lehrer, da er nur mit wenigen sprechen muss, die wirklich etwas wissen wollen. In Kleingruppen kann man sich besser gegen-seitig zuhören, man traut sich auch etwas “Dummes” zu sagen, da man sich sicherer fühlt als in der Groß-gruppe. Man muss sich nicht langweilige Tips anhören, wenn man gar keine Probleme hat. Schüler können sich gegenseitig helfen. Das fördert die Motivation der Schülerinnen und Schüler, die Konzentration und den Leistungswillen. Die Arbeit in der Klasse wird weniger anstrengend. Die Schüler haben mehr Erfolgser-lebnisse.

3. Es gibt noch nicht sehr viel gute Software. Die Internetseiten sind für die Mittelstufe noch zu schwierig. Anders als in England und Amerika gibt es bei uns noch nicht sehr viele Lerneinheiten, die für die Mittelstu-fe aufbereitet sind. Da unsere Schülerinnen und Schüler frühestens in der 6. oder gar erst 9. Klasse Eng-lisch lernen, sind die englischsprachigen Seiten für sie nicht verständlich. Man kann die Schüler nicht mit „Google“ usw. suchen lassen, weil sie sich in einer Fülle unverständlicher Seiten wieder finden. Man kann aber ebenfalls nicht „blinde-kuh“ empfehlen, weil hier die meisten Seiten nur für jüngere Kinder geeignet sind. Die Vorauswahl durch den Lehrer kostet viel Zeit. Leichter hat man es, wenn man sich von der Stadtbüche-rei eine Kiste Bücher für das entsprechende Thema altersgemäß zusammenstellen lässt. Wenn sich dieser Service auch auf Internetseiten übertragen ließe, wäre das äußerst hilfreich. 4. Die Bewertung der mündlichen Leistung wird schwieriger. Es müssen andere Formen der Evaluation entwickelt werden, wofür bisher Vorbilder fehlen und was deshalb sehr zeitaufwändig sein wird. Ist ein Lernprogramm sehr attraktiv, beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler intensiv mit ihm, aber was bleibt hängen? Was ist der messbare Lernerfolg? Hier müssen Aufträge schriftlich erfüllt werden, die der Lehrer zu Hause kontrollieren muss. Bei Gruppenarbeiten muss die Einzelleistung erkennbar sein, aber auch das Zusammenfügen der Einzel-leistungen zu einem Gesamtergebnis muss honoriert werden. Dabei gibt es immer wieder Trittbrettfahrer: Schüler, die sich drücken und die Gruppennote geschenkt bekommen. Die Einzelleistung der Schülerinnen und Schüler kann der Lehrer erkennen, wenn er sich eine Zeitlang in den Gruppen aufhält und zuhört. Er kann aber auch schriftliche Dokumentationen der Einzelarbeit sowie ein Kurzprotokoll der Gruppenphase verlangen. Dann wächst die Hausarbeit für den Lehrenden an. Da in Deutschland die mündliche Leistung 50% für die Note ausmacht, ist das sicher ein Problem. In USA und England spielt die mündliche Leistung kaum eine Rolle, das schriftliche Endergebnis zählt. Wie die Schülerinnen und Schüler die Voraussetzungen für eine gute Bewältigung der schriftlichen Anforderungen erwerben, wird nicht bewertet. Aber dass sie sie erwerben, dafür stehen auch die Lehrenden gerade. Wenn der PC dauerhaften Einzug ins Lerngeschehen hält, verändert er die Unterrichtsorganisation grund-legend. Es muss in schülerorientierten Projekten gearbeitet werden, die je nach Interessenlage fächer-übergreifend sein werden. Wenn man dadurch erreicht hat, dass die Schüler wirklich motiviert und interessiert sind, wird nach unserer Erfahrung der 45 Minutentakt unerträglich. Die Schulorganisation müsste deshalb verändert werden. Der Lehrer wird zum Lernbegleiter und das Selbstwertgefühl der Schülerinnen und Schüler wird gesteigert, da sie selbständiger werden. 4. Festlegung im Schulprogramm: Ins Schulprogramm haben fächerverbindende und fächerübergreifende, mediengestützte Projekte Eingang gefunden. Der Einsatz vom PC im Biologieunterricht jeder Jahrgangsstufe wird in das neue Schulprogramm übernommen werden. Im Fach Biologie wollen wir auch mit jüngeren Klassen kleine Projekte mit Internet-nutzung durchführen. Die Projektwoche und der fächerverbindende Unterricht in der Jahrgangsstufe 11 und 12 sind ebenfalls im Schulprogramm festgeschrieben. Ein fächerverbindendes Projekt in der Jahrgangsstufe 13, das auf den Erfahrungen der Jahrgangsstufe 11 und 12 aufbaut, soll beantragt werden, nachdem es zwei Mal erprobt wurde. Allerdings soll es den Kolleginnen und Kollegen überlassen bleiben, welche Fächer mit einander koalieren. Die Zusammenarbeit mit dem Fach Englisch wird empfohlen, da sich das wissenschaftliche Le-ben weitgehend auf Englisch abspielt, was hier geübt werden kann. Freiheit der Themenwahl innerhalb der Lehrpläne ist für Lehrerinnen, Lehrer, Schülerinnen und Schüler von Vorteil, da auf individuelle Vorlieben Rücksicht genommen werden kann. Wenn das Kollegium sich an die verschiedenen Projekte gewöhnt hat, kann man dazu übergehen ein Gesamtkonzept zu entwickeln. Vorgeschrieben soll vorerst nur sein, dass in der Oberstufe jedes Projekt auf dem vorangegangenen auf-baut und immer neue Anforderungen an die Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler stellt. Durch die große individuelle Freiheit können mehr Kolleginnen und Kollegen für die Projekte gewonnen werden, die durch die positive Erfahrung mehr Spaß und Interesse an dieser Arbeitsweise gewinnen. Die Kolleginnen und Kollegen, die zum ersten Mal an der ProWo teilgenommen haben, haben noch nicht im Team gearbeitet, was sie beim nächsten Mal ändern möchten. Sie haben auch viele neue Ideen, wie sie es beim nächsten Mal besser und anders mit den Schülerinnen und Schüler gestalten möchten. Eine behutsame Einführung der neuen Medien mit großer individueller Freiheit, unterstützt durch schulin-terne Fortbildungen, zahlt sich mehr aus als eine Einführung unter Zwang. Fazit:

Beim regelmäßigen Einsatz der neuen Medien wird eine Änderung der Unterrichts- und Schulorganisation unumgänglich, neue Lehrerkooperationsmodelle werden notwendig und Fortbildungsangebote für Lehre-rinnen und Lehrer im Rahmen der neuen Medien sind dringend gefragt.

2. Sonstige Ergebnisse, Erfahrungen und Anregungen Abschlussbericht der Arbeit im Studienseminar für Grund,- Haupt-, Real- und Sonderschulen in Darmstadt und ehemals Dieburg für den Zeitraum 1998 – 2003 1. Organisation und Modifikation der Arbeit mit neuen Medien im Studienseminar Darmstadt /

ehem. Dieburg Nach der Zusammenlegung der beiden Studienseminare Darmstadt und Dieburg (offiziell ab 1.8.2002) und den damit verbundenen zusätzlichen organisatorischen und inhaltlichen Arbeiten konnten bereits entwickel-te Organisations- und Arbeitsformen der beiden Einzelseminare (vgl. Zwischenbericht) für das Großsemi-nar übernommen und zusammengeführt werden. • Einrichtung eines Medienraumes mit Ausleihmöglichkeiten von Hard- und Software für alle Fächer,

Literatur zum Thema neue Medien, Tagungsberichte; • Festlegung der Öffnungszeiten, verlässliche Ausleihe durch Ausbilder sowie Beratung bei der Bedie-

nung von Geräten; • Wahrnehmung eines wöchentlichen Termins zur Sichtung und Inventarisierung des Medienbestands

durch Ausbilderinnen und Ausbilder; • Nutzung der beiden hauseigenen PC – Räume in Seminarveranstaltungen; • Nutzung der Lernwerkstatt mit zwei PCs und den Notebooks des Medienraums; • Angebote für neue Lehramtsreferendarinnen und –Referendare in der Einführungsphase: Bericht über

den BLK – Modellversuch; Vorstellung der am Studienseminar vorhandenen Hard- und Software, Lite-ratur zum Thema; Nutzungsbeispiele; Erstellen einer Adressen- und E-Mail-Liste mit Excel am Laptop; Gruppenfoto mit der Digitalkamera, Versenden des Gruppenfotos zur ersten E-Mail-Adresse mit dem Auftrag zur Weiterleitung;

• Durch die in Darmstadt schon seit längerer Zeit installierten Kooperationseminare erhalten die neuen Referendarinnen und Referendare auch einen Einblick in die Mediennutzung der unterschiedlichen Schulformen;

• Nach der Teilnahme von einzelnen Ausbilderinnen und Ausbilder an landes- und bundesweiten Veran-staltungen verschiedener Organisatoren zum Thema ‚Neue Lernwelten‘ in den letzen Jahre konnten in den Dienstversammlungen neue Ansätze und Materialien vorgestellt und letztere im Medienraum in-ventarisiert werden. Dieser Blick ‚über den Tellerand‘ setzte neue Impulse.

Ausbilderinnen und Ausbilder und Referendarinnen und Referendare nahmen inzwischen verstärkt das Angebot des Studienseminars Hard- und Software für Unterrichts- und Seminarprojekte auszuleihen wahr. Unterstützt wurden sie von einigen technisch gut ausgestatteten Ausbildungsschulen. Bei erhöhtem Bedarf zeigte sich hier jedoch immer wieder das Problem der Terminfestlegung und der Ausleihzeit. Es ist für die Referendarinnen und Referendare und Ausbilderinnen und Ausbilder nicht immer im Vorhinein festlegbar, wann und für welchen Zeitraum die Nutzung der Hard- und Software notwendig wird. 1. Didaktische–methodische Grundsätze zur Einbeziehung der neuen Medien in die Ausbildungs-

arbeit Die in den Zwischenberichten im Rahmen des Modellversuchs aufgezeigten Ansätze konnten im Wesentli-chen weiterverfolgt werden. Sie werden zudem unterstützt und in manchen Aspekten präzisiert (s. Kap.3.) durch die vom Studienseminar Darmstadt entwickelte mediendidaktische Konzeption (2003). - Bewährt hat sich in den grundschuldidaktischen, den EG- und Fachseminaren und im nachfolgenden

Unterricht die Verknüpfung traditioneller und digitaler Arbeitsformen, um einer Reduktion von sinnlicher Wahrnehmung zu begegnen.

- Die verstärkte Internet- und E-Mail-Nutzung bei Referendarinnen und Referendare und Ausbilderinnen und Ausbilder erleichterte das seminar- und fächerübergreifende Lernen.

- Die Kongruenz von Seminar- und Unterrichtsmethoden ermutigte Referendarinnen und Referendare und Ausbilderinnen und Ausbilder neue technische Möglichkeiten zu erproben: Möglichkeiten der Ein-beziehung der neuen Medien wurden gemeinsam mit den Referendarinnen und Referendare in der Seminararbeit konkret entwickelt und ausprobiert (Einbeziehung von Materialen aus Lernsoftware in die Wochenplanarbeit; PC mit ausgewähltem Lernprogramm als eine Station bei Stationenarbeit; Auf-bereitung von Sachinformation zu einem Thema für die Verwendung zur Freiarbeit);

- Die Werkstattorientierung vor allem des Grundschulunterrichts und die darin enthaltene Einbeziehung digitaler Medien wirkte sich auch auf die Seminararbeit aus. Das Prinzip wurde nicht zuletzt durch eine verstärkte Nutzung der im Studienseminar DA eingerichteten Lernwerkstatt weiterverfolgt.

- Das Prinzip teach your teacher wurde im Bereich der Neuen Medien zunehmend selbstverständlicher angenommen. Es zeigte sich ein Zuwachs an Vertrauen, die je unterschiedliche Medienkompetenz von Lehramtsreferendarinnen und –Referendare und Ausbilderinnen und Ausbilder zu nutzen und auszu-tauschen.

- Die Diskussion, Reflexion und Evaluation von Unterrichts- und Seminararbeit konnte in Einzelfällen verstärkt werden durch einen schnelleren Informationsaustausch hinsichtlich der geplanten Unter-richtsbesuche, der Konzeption von Unterrichtseinheiten und Examensarbeiten, von Texten zu bestimm-ten Sachbereichen, Veranstaltungen etc.;

- Die digitale Aufbereitung und Sammlung von Unterrichtsmaterialien, Unterrichtseinheiten, PPT– Prä-sentationen von Projekten und Seminarthemen konnte erweitert werden und steht allen Lernenden im Sinne einer sich langsam erweiternden ‚Mobilen Medienwerkstatt‘ zur Verfügung.

1. Entwicklung von Qualifikationen der beteiligten Ausbilderinnen und Ausbilder und Referenda-

rinnen und Referendaren

In Veranstaltungen der Einführungsphase werden die LehramtsrefrenarInnen zu ihren Kenntnissen im Be-reich der neuen Medien und zur Ausstattung an der Ausbildungsschule befragt. Parallel dazu erfolgt eine

Befragung zum Fortbildungsbedarf und ein Eintrag in entsprechende ‚Wunschlisten‘. Um die Medienkompetenz der Referendarinnen und Referendare zu erweitern, sollen sie mindestens 40 Stunden Praxis im Bereich Mediendidaktik nachweisen. Als erster Schritt wurde ein Intel-Kurs von 20 Stun-den bedarfsorientiert für zwei Gruppen zu je 17 Teilnehmern angeboten. Die Kurse wurden von einem ex-ternen Schulungsleiter durchgeführt. Die übrigen 20 Stunden werden durch vertiefende und erweiternde, theoretische und praktische Angebote und Impulse in der Seminararbeit gewährleistet. Die Angebote wer-den auch für die Folgesemester eingerichtet. Kenntnisse und Kompetenzen werden aber auch an Pädago-gischen Tagen, in Projektveranstaltungen, im eigenen Unterricht, im Rahmen von Examensarbeiten etc. vertieft und erweitert. In Absprache mit den beteiligten Ausbilderinnen und Ausbilder werden die qualifizie-renden Maßnahmen zeitlich und inhaltlich als Portfolio fixiert. Bei entsprechenden Nachweisen wird ein Zertifikat ausgestellt (Vgl. Mediendidaktische Konzeption, Studienseminar für das Lehramt an GHRS in Darmstadt). Mit dem Arbeitsauftrag “Erkundung der Ausbildungsschule” unter besonderer Berücksichtigung der neuen Medien gestalteten die Referendarinnen und Referendare Informationsblätter über die eigene Schu-le mit Bild und Text. Die Abgabe erfolgte über die EG-Seminare. Die Blätter wurden im Medienraum zur Einsichtnahme gesammelt. Eine ähnliche Sammlung ist zum Thema ‚Kunst und Kultur in der Umgebung der Ausbildungsschule‘ entstanden. Sinn dieser Aufgabe ist es, bei den Referendarinnen und Referendare eine Arbeitsplatz- und Schulumgebungsanalyse anzuregen und eine entsprechende Darstellung in Bild und Text digital weiter zu entwickeln. Die (ehemals) Dieburger Ausbilderinnen und Ausbilder haben die Darmstädter Kolleginnen und Kollegen – soweit dies in dem kurzen Zeitraum des letzten halben Jahres möglich war - zum Verlauf und Stand des BLK–Modellvorhabens informiert und im Gegenzug einen Einblick in die bisherige Arbeit des ehem. Darm-städter Studienseminars gewinnen können.

Zweidrittel aller Ausbilderinnen und Ausbilder haben bisher an der Intel-Schulung teilgenommen, einige am Computer-Grundkurs ”Professionalisierung von Frauen am Arbeitsplatz”. Der Rücklauf eines Erhebungsbogen machte deutlich, dass gegen Ende des Berichtzeitraums etwa 2/3 der Ausbilderinnen und Ausbilder des Studienseminars Darmstadt (Dieburg) regelmäßig die neuen Medien zur Planung und Durchführung ihrer Seminare einsetzten. Dabei wurden in einigen Seminaren für die Bereiche Internetrecherche, PPT–Präsentationen, Mindmapping Schulungen durchgeführt. Vor allem auch Referen-darinnen und Referendare haben ihre Medienkompetenz in diesen Bereichen an die Mitreferendare und Ausbilder weitergegeben. Im Rahmen der Projekttage auf Schloss Heiligenberg in Seeheim - Jugenheim wurden Unterrichtsversuche mit Neuen Medien präsentiert. Referendarinnen und Referendare und Ausbil-der konnten diese kennen lernen und die technischen Möglichkeiten selbst erproben.

Im Rahmen von KOOP–Seminaren arbeiteten Grundschüler gemeinsam mit Referendarinnen und Re-ferendare an Lernprogrammen, in einer anderen Gruppe erläuterten Schüler den Referendarinnen und Referendare, wie sie eine Hompage der Schule mit Hilfe des Mediators erstellt haben.

2. Stand der Erfahrungen und Überblick über die Anwendung der neuen Medien in der Lehrerausbildung (mit Beispielen)

Es wurden Wildpflanzen aus der näheren Umgebung gezeichnet, digital fotografiert und bestimmt, Fundorte auf einer Karte gekennzeichnet. Die Ergebnisse wurden digitalisiert und am Computer bear-beitet. Realpflanzen konnten eingescannt werden. Ein digitales ‚Bestimmungsbuch‘ entstand, das per-manent in den beteiligten Fächern (Deutsch, Biologie, Geographie, Kunst) erweitert werden kann. Ein Wilpflanzenbeet im Schulgarten kann angelegt werden etc. Dieses Beispiel (www.Kindermuseum.frankfurt.de/Grossstadtpflanzen/) soll deutlich machen, dass eine Verbindung von traditionellen und neuen Medien mit fächerübergreifenden Ansätzen auch in der Semi-nararbeit möglich ist bzw. erprobt werden kann. Die Kongruenz von Seminar- und Unterrichtsmethoden (Referendarinnen und Referendare und Ausbilderinnen und Ausbilder erproben im Seminar, was sie mit Schülern umsetzen wollen) erleichtert diesen Weg und wurde als positiv erfahren. Die Erfahrung hat gezeigt, dass ein starres Nacheinander von technischem Know-how als Bedingung für inhaltliche Anwendung und kreative Einfälle eine Auseinandersetzung mit den technischen Medien häufig eher blockiert. Wenn das inhaltliche Interesse bei den Referendarinnen und Referendare vor-handen ist, setzen sie sich intensiver mit den technischen Umsetzungsmöglichkeiten auseinander. Da-her könnte man – nach ersten Einführungskursen / Basiskonzept – für eine Gleichzeitigkeit der Prozes-se plädieren. Die Zusammenarbeit zwischen Ausbildungsschule und Studienseminar im Bereich der neuen Medien hat dann meist funktioniert, wenn die Schule gut ausgestattet war, und vor allem wenn Kollegen der Schule freigestellt werden konnten, um technische Unterstützung anzubieten. Dies wurde meist ermög-licht, wenn das Seminar in der entsprechenden Schule tagte. Im schulischen Alltag der Referendarin-nen und Referendare konnte ein Helfersystem häufig nicht eingerichtet werden, weil kompetente Kol-legen für diese Arbeit zu wenig Entlastung bekommen. Dies hält wiederum viele Referendarinnen und Referendare davon ab, im Bereich der neuen Medien Unterrichtseinheiten auszuarbeiten bzw. Exa-mensarbeiten zu schreiben. Da die Fachmentoren nicht immer die notwendigen technischen Kompe-tenzen haben, wurde der Wunsch nach einem ”Medien-Mentor” geäußert. Es wurden von den Ausbilderinnen und Ausbilder einige Examensarbeiten betreut, in denen die Einsatzmöglichkeiten der Neuen Medien – Lernsoftware, Digitale Kamera, Scanner, Bildbearbeitungs-programme, Mediator - besondere Berücksichtigung fanden: Kunst Grundschule, Reinheim wird 700 Jahre alt; Kunst, Die menschliche Figur - Stationenlernen; Mathematik, Erprobung des Lernprogramms Bauwas; Sonderschule, Die Stadt im Spätmittelalter; Eine Befragung aller Ausbilder des Studienseminars zur Einbeziehung der neuen Medien in ihre Aus-bildungsarbeit ergab einen Rücklauf von 60%. Erfahrungsberichte und die Reflexion der Nutzung im Unterricht haben als seminarbegleitendes Thema jeweils einen festen Platz in der Seminararbeit erhal-ten. Bei Problemen unterstützen sich die Referendare gegenseitig oder suchen Hilfe bei Experten an Schule und Studienseminar. Zusammenfassend werden folgende Aspekte am häufigsten genannt: ♦ Erprobung und Beurteilung von Unterrichtssoftware und ihrem didaktisch und methodisch sinnvol-

len Einsatz im Seminar; Ausleihe der Software und Erprobung im Unterricht; Vorstellung und kriti-sche Würdigung von Anwendungsbeispielen

♦ PPT-Präsentationen zu Seminarthemen durch Referendarinnen und Referendare und Ausbilderin-nen und Ausbilder;

♦ Theoretische Auseinandersetzung mit dem Thema Mediendidaktik und Neue Medien; Diskussion von Pro- und Kontratexten;

♦ PPT–Präsentationen als Anlage zu Examensarbeiten; ♦ PPT–Präsentationen zu Unterrichtsversuchen, die auf Schulfesten, Elternabenden und den

Lehramtskollegen gezeigt werden ♦ Einsatz des Mindmanagers zur Strukturierung von Seminarthemen bzw. Stoffsammlungen; Veran-

schaulichung von Themenkomplexen in Gruppenarbeit (Intranet) ♦ Verknüpfung von analogen und digitalen Zugängen zu einem Unterrichtsinhalt (Geometrie: Kreide

und Kordel auf dem Schulhof, anschl. Umsetzen mit den Geometrie Programmen EUKLID / BAUWAS)

♦ Erstellen von Arbeitsblättern mit Bild und Text und dem Schulschriftenpaket zum Einsatz für Statio-nen- und Wochenplanarbeit;

♦ Hallenpläne mit Hilfe eines ‚Geräteaufbauplaners‘ ♦ Herstellung kleiner Lernprogramme ♦ Einsatz des Computers in offenen Unterichtssituationen (Freie Arbeit, WPA) und als

Differenzierungsmöglichkeit ♦ Die Referendarinnen und Referendare wurden immer wieder dazu ermutigt, verstärkt auch Digital-

Kamera, Scanner und Bildbearbeitungsprogramme einzusetzen, u.a. um vergängliche Schülerpro-dukte festzuhalten

♦ Referendarinnen und Referendare filmen oder fotografieren sich gegenseitig im Unterricht. An-schließende gemeinsameBetrachtung der ‚Lehrerhaltung‘ und des ‚Standortes‘ in der Klasse auf dem PC

♦ Internet-Recherchen zu Seminarthemen, Austausch von brauchbaren themen- und fachbezogenen Internetadressen,

♦ Downloaden von Literatur, Schulbuchverlagen, Unterrichtsvorbereitungen, Musikstücken, Folien für den Unterricht;

♦ Einsatz des Beamers in Seminar und Unterricht. ♦ Übermittlung von Unterrichtsvorbereitungen an die Ausbilderinnen und Ausbilder per E-Mail Folgende Erfahrungen / Ergebnisse wurden herausgestellt: Austausch von Unterrichtsmaterialien und unterrichtspraktischen Erfahrungen via E-Mail fördern die Teamarbeit im Seminar. Es braucht eine gewisse Zeit, bis technische Qualifizierung und sinnvoller Einsatz in Unterricht ver-knüpft werden können, Fehlversuche sind zu akzeptieren. Der Einsatz neuer Medien führte zu einer Verbesserung der Qualität der Arbeitsblätter und U-materialien. Zunehmend wurden Arbeitsblätter nicht von vorhandenen Vorlagen kopiert, sondern ziel-gerichtet auf die Bedürfnisse der Lerngruppe und auf das Stundenthema abgestimmt. Die Materialien wurden dadurch aktueller. Die schnelle Möglichkeit, Arbeitsblätter für Differenzierungsaufgaben zu ver-ändern oder zu variieren, wurde erkannt und gut genutzt. Längerfristige Nutzung brachte eine Verringe-rung des zeitlichen und technischen Aufwandes mit sich. Saubere Quellenangaben bei Internetnutzung bleiben trotz amtlicher Vorgaben ein Problem. Die Nut-zung der im Internet angebotenen Unterrichtsvorschläge als Ideenpool scheint die Tendenz zu verstär-ken, vor allem in Examensarbeiten Stofffülle anzubieten, eine sachliche Schwerpunktsetzung, Zielset-zung und didaktische Reduktion aber zu vernachlässigen. Die angebotenen Unterrichts- und Bildmate-rialen werden häufig unreflektiert übernommen. Raumbelegung und eingeschränkte Öffnungszeiten im Studienseminar führten dazu, dass Referenda-rinnen und Referendare, die keine Geräte besitzen, weniger an die neuen Arbeitsformen herangeführt werden konnten.Die meisten Referendarinnen und Referendare arbeiten zu Hause. Nach je eigener technischer Austattung waren die Ergebnisse und das Engagement mit neuen Medien zu arbeiten sehr unterschiedlich.

1. Fragen zur Nachhaltigkeit der Ausbildungsarbeit in Studienseminaren

Nachhaltig kann die Ausbildungsarbeit im Bereich der neuen Medien im GHRS–Bereich grundsätzlich nur sein, wenn die Anforderungen der Ausbildungspläne, personelle Versorgung und technische Aus-

stattung in den Studienseminaren und Schulen deutlicher aufeinander bezogen werden.

Die Verknüpfung der Erfahrungen aus dem BLK–Modellvorhaben mit dem Medienkonzept des Stu-dienseminars Darmstadt, den Projektveranstaltungen und Kooperationsseminaren sowie die Nutzung der im Rahmen des Modellvorhabens erfolgten Ausstattung, gewährleisteten bereits jetzt eine konti-nuierliche Fortsetzung und Weiterentwicklung der Arbeit mit neuen Medien im Ausbildungsbereich. Als Problem wird immer wieder angesehen, dass viele Projekte, Modellversuche regional, landes- o-der bundesweit zu ähnlichen Themen stattfinden, dass aber eine ‚Vernetzung‘ im Sinne einer gegen-seitigen Information der Studienseminare, etwa im Sinne einer Koordinationsstelle, fehlt bzw. wohl durch die gegeben Finanzierungsstruktur erschwert ist. Ebenso wäre eine Kontaktaufnahme mit regio-nalen Museen, Fortbildungseinrichtungen, andern Modellversuchen, Wettbewerben, Vereinen und di-gitalen Angeboten im Sinne einer ‚Öffnung des Studienseminars‘ vorstellbar: www.mitmach-projekte.de, www.hands-on.technology.de, www.guckmal-akademie.de, www.firstlegoleague.org,

Einzelprojekte von Referendarinnen und Referendaren und Ausbilderinnen und Ausbildern sollten durch ihre Präsentation in einem seminarübergreifendem Forum Anerkennung finden, das den persön-lichen Austausch ermöglicht. Erfolgreiche Projekte können dann ins Internet gestellt werden. Für wichtig halten wir eine realistische Selbsteinschätzung hinsichtlich der Möglichkeiten, die quantita-tiv und qualitativ erhöhten Anforderungen an die Ausbildungsarbeit und die Vermittlung / Umsetzung der Medienkompetenz zu bewältigen. Bei der unendlichen Fülle der technischen Möglichkeiten, An-wendungsprogramme etc. wird es immer wichtiger inhaltliche Schwerpunkte zu setzen. Diese können z.B. durch das Seminarprogramm und durch Entbürokratisierung gewonnen werden.

2. Empfehlungen zur landesweiten Umsetzung • Landesweite Veranstaltungen zur Vermittlung der bisherigen Erfahrungen mit neuen Medien in der

Ausbildungsarbeit mit unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunkten; • Fachorientierte Fortbildung der Ausbilderinnen und Ausbilder aus allen Studienseminaren im Bereich

der neuen Medien; • Einrichtung eines Portals mit Suchbegriffen zur Seminararbeit und Projekten mit NM; • Installierung einer AG neue Medien in jedem Studienseminar, um eine Zusammenarbeit der Kollegen

(die Weiterarbeit scheitert oft an mangelndem Informationsfluss) und der benachbarten Studiensemina-re in diesem Bereich zu unterstützen (z.B. deutliche Ausarbeitung der Übergänge zwischen digitalem und analogem Arbeiten);

• Zusammenarbeit mit regional vorhandenen Angeboten: Workshops zur Medienarbeit in Museen, Volks-hochschulen, Schulen, Vereinen.

Studienseminar GHRS in Frankfurt am Main Aufbau eines integrierten Curriculums Medienkompetenz in der Ausbildungsarbeit der Zweiten Phase In der Vergangenheit wurde der Bereich der Medienerziehung jeweils fallweise in Seminar-sitzungen der Fächer bzw. des e.g.-Seminars thematisiert, teils auch in Kompaktphasen wie Pädagogischen Tagen oder Projektwochen. Es gab aber kein festes Ausbildungscurriculum für diesen Bereich. Die Beteiligung an dem BLK-Vorhaben hat hierzu neue Impulse gegeben. Im Bereich der Medienkompetenz der Ausbilderinnen und Ausbilder sind beachtliche Fortschritte zu verzeichnen. Die Teilnahme an Fortbildungsangeboten im Sinne des Intel-Lehrgangs war erfreulich und erfolgreich. Dies hatte z.B. die Folge, dass eine Projektgruppe die Neugestaltung des Handbuchs für Refe-rendare übernahm, das zu jedem Einstellungs-termin den neuen Referendaren als Orientierungshilfe über-geben wird. Eine weitere Projektgruppe bereitete den Internetauftritt des Studienseminars vor, so dass demnächst, möglichst noch zum Einstellungstermin 1.Mai 2003, eine Homepage des Seminars erscheinen wird. Diese wird eine bleibende Gestaltungsaufgabe sein. Hierbei ist - unter Wahrung der Gesamtverant-wortung durch die Seminarleitung - auch an eine Beteiligung der Referendare gedacht. Ebenso ist auf Seiten der Lehramtsreferendarinnen und -referendare eine erfreuliche Zunahme der Me-dienkompetenz zu beobachten. So haben an einem freiwilligen Angebot für ein Basisseminar im Sinne der Portfoliolösung etwa ein Drittel der Referendare des Einstellungstermins November 2002 teilgenommen. Auch die Gestaltung von Seminarsitzungen mit Unterstützung von neuen Medien wird immer selbstver-ständlicher. Dies bezieht sich zum einen auf Referatsgestaltungen in Form von Präsentationen, zum ande-ren aber um Recherchen zu aktuellen Themen wie die Diskussion über Ergebnisse der PISA-Studie oder ADS. Allgemein wird der Bereich der neuen Medien für die Kommunikation am Studienseminar und die Fortentwicklung des Seminarprogramms immer wichtiger. Schon jetzt sind bei einem Kollegium von ca. Ausbildern und mehr als 200 Referendaren an über 90 Ausbildungs-schulen bestimmte Aktivitäten wie Informationsweitergabe, die Vereinbarung von Terminen für Arbeitsgruppen sowie deren inhaltliche Vorbe-reitung kaum mehr ohne Internet möglich.

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Auch die Zusammenarbeit mit dem Studienseminar für Gymnasien hat sich positiv entwickelt. Im Blick auf die Entwicklung eines Gesamtkonzepts zur Medienerziehung am Studiensemi-nar muss si-cherlich mittelfristig gedacht werden. Hierbei ist der „Generationenwechsel“ sowohl in den Kollegien der Schulen als auch der Studienseminare ein nicht zu unterschätzen der Faktor. Hier wie dort stehen immer mehr medienkompetente Kollegen bereit, die technische Basiskompetenz mit der gewonnenen didakti-schen Kompetenz verbinden können und damit die Diskussion qualitativ bereichern. Perspektivisch geplant ist ein Curriculum Medienkompetenz, das im Sinne der Portfolio-Lösung obligato-rische wie fakultative Bausteine enthält. So wird es sicher zunehmend weniger wichtig, Basisseminare im Sinne der Intel-Fortbildung anzubieten, da diese Grundkompetenzen schon in der ersten Phase an den Universitäten erworben sein müssen, was eine entsprechende Forderung zur Veränderung der Studienin-halte impliziert. Im Blick auf die didaktischen Fragestellungen sowie die Nachhaltigkeit des Lernens mit den neuen Medien sind nur erste Schritte getan, die durch die Beteiligung am BLK-Projekt gefördert wurden. Die vor uns lie-genden Aufgaben in diesen Bereichen, gerade in den Fachdidaktiken und den erziehungs- und gesell-schaftswissenschaftlichen Seminaren sind nicht zu unterschätzen. Möglicherweise kann die Einbeziehung der Diskussion der neuen „Standards der Lehrerausbildung in Hessen“ hier hilfreich sein. Ich zitiere hierzu die wichtigsten Anknüpfungspunkte (s. „Standards der Lehrerausbildung in Hessen“, Amt für Lehrerausbil-dung, Arbeitspapier für alle hessischen Studienseminare vom 16.12.2002):

Ich habe in der Ausbildung ... gelernt: 1.5 mein Arbeitsfeld selbstständig im Sinne eines effektiven Ressourceneinsatzes zu organisieren und zu gestalten (Organisations-, Kosten- und Zeitmanage-

ment); 1.6 kooperativ und konstruktiv im Team zu arbeiten; 1.7 meinen Fort- und Weiterbildungsbedarf ... zu erkennen, wahrzunehmen und

die Erträge in die Schule einzubringen;

2.1 bei der Formulierung, Umsetzung und Evaluation von Seminar- und Schulprogramm mitzuwirken;

2.5 zu einer identitätsstiftenden Gestaltung des Schullebens beizutragen; 2.8 meine Wissensbestände zu systematisieren und in die modulare Informations-

und Lernlandschaft (Bibliothek, Medienzentrum) der Schule einzubringen; 3.2 gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen fächerübergreifenden ... Unterricht

zu planen und durchzuführen; 3.4 Lernumgebungen so zu gestalten, dass ... problemorientiertes,

handlungsorientiertes und selbstreguliertes Lernen ... gewährleistet ist; 3.5 Schülerinnen und Schüler entsprechend ihrer individuellen Lernvoraus-setzungen zu

unterstützen und sie zu angemessenen Leistungen zu führen; 3.6 Vielfältige Methoden und Medien kreativ sach- und adressatenbezogen zu vermittlen und

einzusetzen; 3.8 Schülerinnen und Schüler anzuleiten, ihre Lernstrategien zu verbessern ...

Es steht wohl außer Zweifel, dass die neuen Medien bei der Gestaltung des Arbeitsplatzes Schule (1.5, 1.6, 1.7) sowie bei der Weiterentwicklung des Schulprogramms (2.1, 2.5, 2.8) eine hervorragende Rolle spielen können. Dies muss in der Ausbildung im Rahmen des Curriculums Medienkompetenz, möglicher-weise schwerpunktmäßig im erziehungs- und gesellschaftswissenschaftlichen Bereich, angebahnt werden. Ebenso ist offensichtlich, dass die neuen Medien im Bereich des Lernens (3.4, 3.5, 3.6, 3.7) vorteilhaft eingebracht werden können. Hier könnten vorwiegend die Fachdidaktiken Akzente setzen.

Studienseminars Gießen für das Lehramt an Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschulen Das Studienseminar Gießen (GHRS) ist seit 01.08.2001 an dem Modellvorhaben der Bund-Länder-Kommission „Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Lehrerausbildung“ beteiligt. Herr Jürgen Scharrenbach ist der für das Studienseminar verantwortliche Projektleiter.

Erfahrungen zum Schwerpunkt „Seminarentwicklung“ Ausgangspunkt für das Studienseminar war die Frage, wie sich das Studienseminar entwickeln kann, damit das Thema „Neue Lernwelten“ in der Lehrer-Ausbildung und in der Arbeit innerhalb der Seminare Eingang findet. Mit der Zustimmung des gesamten Kollegiums zu einem neuen Ausbildungskonzept, in dem die Schulung der Kompetenzen im Umgang sowohl mit traditionellen als auch mit neuen Medien besonders hervorgeho-ben wird, soll diese Thematik einen besonderen Stellenwert in der Seminararbeit bekommen.

Entwicklung einer Medienkompetenz im Studienseminar GHRS-Gießen

Ausbildungsveranstaltungen im Rahmen des Portfoliokonzepts für Referendarinnen und Referen-

dare 1. 18 Stunden Basisqualifikation 2. 12 Stunden fachbezogene Qualifikation 3. 10 Stunden INTEL-Bausteine

Punkt 1und 2 studienseminarintern Punkt 3 extern

Inhalte der Basisqualifizierung Textverarbeitung (4 Stunden) Dateiorganisation (2 Stunden) Internet / Datenaustausch (4 Stunden) Präsentation (3 Stunden) Bildverarbeitung (3 Stunden) Tabellen, Listen, Diagramme (2 Stunden)

Inhalte der Fachseminare Kriterien für Unterrichtssoftware aus fachdidaktischer Sicht Einsatzmöglichkeiten im Unterricht a) Standardsoftware b) Lernsoftware

Internetadressen Für die Ausbilderinnen und Ausbilder wurde eine Basisqualifizierung mittels des Konzepts „Intel® Lehren für die Zukunft“ durchgeführt. Eine Gruppe von Referendarinnen und Referendaren hat in Zusammenarbeit mit dem Ausbildungsleiter für Mathematik, Herrn Ickler, eine Seminar-Homepage erstellt, so dass das Studienseminar Gießen (GHRS) nun auch im Internet vertreten ist. Die Referendarinnen und Referendare können so an Informationen ge-langen, ohne den Weg zum Studienseminar machen zu müssen.

Stand der Erfahrungen zum Schwerpunkt „Lehrerausbildung“ Als sehr fruchtbar kann die Zusammenarbeit des Studienseminars Gießen (GHRS) mit der Vogelsberg-schule Schotten bezeichnet werden. Im Rahmen des Modellvorhabens wurde eine Arbeitsgruppe gegrün-

det, die aus Lehrerinnen und Lehrern der GS-Schotten, Referendarinnen und Referendaren und Aubil-dungsleiterinnen und -leitern des Studienseminars besteht. Ziele dieser AG sind:

- die Erstellung multimedialer Unterrichtsprojekte - Veränderung von Internetseiten für die Unterrichtsvorbereitung und deren Einsatz im Unter-

richt.

Die Zusammenarbeit zwischen Lehrerinnen und Lehrern, Referendarinnen und Referendaren und Aubil-dungsleiterinnen und -leitern ist wesentlich intensiver geworden. Insbesondere die Referendarinnen und Referendare können ihre Fähigkeiten stärker einbringen. Die Anleitung durch den Ausbildungsleiter steht im Hintergrund, die selbstständige Erarbeitung kommt in einem projektorientierten Arbeitsprozess stärker zur Geltung. Zusammenfassend kann zu diesem Abschnitt gesagt werden, dass die Akzeptanz und Unterstützung des Modellversuchs „Neue Lernwelten“ nicht nur bei den direkt Beteiligten, sondern auch in den jeweiligen Kol-legien, der Schulleitung der Vogelsbergschule sowie der Leitung des Studienseminars groß ist.

Didaktisch-methodische Grundkonzeption Aufbauend auf der oben genannten Vorarbeit ergeben sich drei Schwerpunkte, die von der Arbeitsgruppe bearbeitet werden:

- Lernen mit moderner Video- und Computertechnik im Biologieunterricht am Beispiel von Verhaltensbeobachtungen an Rennmäusen

- Veränderung von Internetseiten für die Unterrichtsvorbereitung und den Einsatz im Unterricht

s nutzen.

- Erstellung eigener Lernmedien zur Durchführung multimedialer Unterrichtsprojekte Lernen mit moderner Video- und Computertechnik im Biologieunterricht am Beispiel von Verhal-tensbeobachtungen an Rennmäusen Verhaltensbeobachtung an Tieren stellt einen wichtigen Bereich im Biologieunterricht dar. Die Popularität, die die Biologie genießt, ist zu einem nicht geringen Teil auf das Interesse an der Verhaltensforschung zurückzuführen. Insbesondere Filme über tierisches Verhalten sind allgemein beliebt. Durch Tierversuche gewonnene ethologische Einsichten tragen unter anderem dazu bei, die menschlichen Verhaltensweisen besser zu verstehen. Zunächst spielt die Auswahl der Versuchstiere eine wichtige Rolle. Zugleich müssen die rechtlichen Aspek-te beachtet werden. Verhaltensbeobachtungen an Tieren werden im Biologieunterricht häufig durchgeführt. Die Schwierigkeit dabei ist jedoch, dass viele Verhaltensweisen sehr schnell ablaufen und oft in den geplanten Unterricht-stunden nicht auftreten. An dieser Stelle können gerade die „neuen Medien“ weiterhelfen, solche Abläufe durch Verlangsamung oder Zeitraffung sichtbar zu machen. Zum Beispiel können die Tiere während der Versuchs- und Beobachtungsphasen von den Schülern mit einer digitalen Videokamera gefilmt werden. Anschließend können diese Filmaufnahmen Bild für Bild an einem Computer ausgewertet und ausgedruckt werden. Das Bildmaterial erlaubt auf diese Weise ein präzi-ses Besprechen und Eingehen auf Details. Ein wesentlicher Schwerpunkt dieser Vorgehensweise liegt darin, dass die Schüler sich handlungsorientiert wissenschaftliche Methoden und Inhalte wesentlich effizienter aneignen, indem sie „Neue Medien“ einset-zen. Eine weitere Möglichkeit bietet eine Einbindung dieser digitalen Filmsequenzen in ein multimediales Autorenprogramm. Hier können die Schüler die am originalen Objekt gewonnenen Erfahrungen am Computer vertiefen und die Vorteile eines Lernprogramm Arbeitsgruppen können ihre Beobachtungen, die auch digital festgehalten wurden, ihren Klassenkamera-den präsentieren.

Veränderung von Internetseiten für die Unterrichtsvorbereitung und den Einsatz im Unterricht Dieses Projekt befasst sich mit einer grundsätzlichen Problematik: Schüler sollen sich mit den „neuen Me-dien“ auseinandersetzen und Möglichkeiten lernen, sich Informationen zu beschaffen und diese auszuwer-ten. Eine an Bedeutung zunehmende Quelle für die Informationsbeschaffung stellt das Internet dar. Die Frage ist jedoch: Werden die Schüler mit dieser Aufgabe nicht ständig überfordert? Gerade in der Sekundarstufe I wird von den Schülern verlangt eine Auswahl an Informationen aus ver-schiedenen Bereichen zu treffen, in denen sie noch keine Erfahrung sammeln konnten.

1. Die Informationen, die in das Internet gestellt werden, können von jeder beliebigen Person veröf-fentlicht werden. Mit welchen Quellen kann zuverlässig gearbeitet werden? Um diese Frage zu be-antworten, bedarf es eines Grundwissens zu dem jeweiligen Thema. Dieses sollen die Schüler a-ber erst erlangen.

2. Die Fülle von Seiten, die bei einer Suche angezeigt werden, wirken oft demotivierend oder führen weit von der Zielvorgabe weg. Wie kann die Suche effektiver gestaltet werden, so dass ein sinnvol-les Ergebnis erreicht werden kann?

3. Gerade jüngere Schüler haben noch Schwierigkeiten, Texte sinnerfassend aufzunehmen. Viele Internetseiten sind in einer Fachsprache geschrieben, die für die Schüler oft zu komplex ist.

4. Ergebnisse werden von den Schülern oft nicht aufgenommen und eingeordnet oder es wird die Sei-te, so wie sie ist, gespeichert bzw. ausgedruckt, ohne sie zu bearbeiten.

Die Arbeitsgruppe beschäftigt sich mit einer Möglichkeit, Seiten aus dem Internet zu kopieren und in Schü-lersprache aufzuarbeiten, so dass die Schüler die Texte verstehen können. Eine weiter gehende Möglich-keit besteht darin, Fragen in die Texte einzufügen, die auf der gleichen Seite in einem Feld schriftlich be-antwortet werden können. Die Schüler können sich zum Abschluss diese Antworten ausdrucken und sam-meln. Diese Methode kann von dem jeweiligen Lehrer gezielt eingesetzt werden, um den Schülern den Einstieg in das Internet zu erleichtern, aber auch von Schülern, die sich an einem Computer schon auskennen, um Präsentationen zu erstellen. Erstellung eigener Lernmedien zur Durchführung multimedialer Unterrichtsprojekte Das dritte Projekt befindet sich noch in einer „Probephase“, in der die Möglichkeiten für den Einsatz im Unterricht ausgelotet werden.

Zusammenarbeit mit anderen Institutionen In der Region Gießen-Vogelsberg ist in allen Fragen der Medienintegration in Schulen das M@AUS-Zentrum (www.gi-maus.de) Ansprechpartner. Für die Durchführung der oben genannten Basisqualifizie-rungen wurde der modern ausgerüstete M@AUS-Schulungsraum genutzt. Ebenso werden Fortbildungs-veranstaltungen im Bereich neue Medien in der Region Gießen-Vogelsberg in enger Zusammenarbeit mit der HeLP-Regionalstelle geplant und durchgeführt. In diesem Zusammenhang ist auch die Kooperation mit der Kreisbildstelle Giessen (H. Flämig) zu erwäh-nen. Hier können Medien wie z.B. digitale Fotoapparate bzw. digitale Video-Kameras, CDs, DVDs oder andere Medien ausgeliehen werden. Herr Flämig bietet darüber hinaus Fortbildungskurse im Rahmen der IT-Grundausbildung der Referendarinnen und Referendare an.

Erfahrungen im Unterricht Insgesamt konnte beobachtet werden, dass sich eine offenere Form des Unterrichts entwickelte, bei der die Schüler sich stärker einbringen konnten. Besonders wichtig dabei war, dass sie eine eigene CD mit ihren Arbeitsergebnissen erstellen konnten, die anderen Schülern und Schülerinnen der Schule präsentiert wurde. Zur Effektivität von Medien wurde von Lothar Staeck11 (1980) eine umfangreiche Untersuchung durchge-führt. Dabei wurde der unmittelbare Lernzuwachs sowie das längerfristige Behalten eines Themas mithilfe verschiedener Medien überprüft. Am besten schnitt dabei die Kombination aus verschiedenen Medien ab, die möglichst viele Sinneskanäle strukturiert ansprechen konnte.

11 Eschenhagen, D./ Kattmann, U./ Rodi, D. (Hrsg.): Fachdidaktik Biologie, Köln 1996

Diese Aussage kann hinsichtlich der Arbeit mit den „neuen Medien“ nur bestätigt werden. Hier wird es den Schülern ermöglicht Texte zu erstellen, Bilder zu bearbeiten, Filmsequenzen einzubinden und die Material-fülle des Internets zu nutzen. Die von den Schülern erstellten CDs belegen nicht nur die intensive Ausein-adersetzung mit der Thematik, sondern sprechen auch viele Sinneskanäle gleichzeitig an. Die erarbeiteten Inhalte sind aktuell und können mit einfachen Mitteln repräsentativ aufgearbeitet und schnell gespeichert werden. Hilfen waren insbesondere im Bereich der Strukturierung der Inhalte notwendig, damit die Informationsfülle die Schüler nicht überfordert. Der Umgang mit „neuen Medien“ und kreativen Methoden erzeugt eine hohe Motivation, eine intensive Auseinandersetzung mit dem Inhalt und fördert die Selbstständigkeit sowie die sozialen Kompetenzen der Schüler.

Erfahrungen und Tipps für neue Projekte im Studienseminar Ein großes Problem in der Ausbildung der Referendarinnen und Referendare stellt der enge Zeitrahmen des Referendariats dar. Es bleiben wenige Freiräume neben den Pflichtveranstaltungen noch zusätzliche Projekte zu initiieren. Auch stellt die Ausstattung der einzelnen Schulen die Referendarinnen und Referendare vor Probleme, wenn größere oder aufwändigere Projekte mit Schülern durchgeführt werden sollen. In diesen Fällen wer-den „neue Medien“ in größeren Stückzahlen über einen längeren Zeitraum benötigt. Wünschenswert wäre ein aktiver Austausch der Referendarinnen und Referendare, wobei insbesondere Erfahrungen, Ideen und auch eine Wissensvermittlung stattfinden kann. Leider findet dies viel zu wenig Resonanz. Die Ursachen liegen sicherlich in der hohen Belastung durch das Referendariat selbst, darin, dass das Studienseminar Gießen ein „Flächenseminar“ ist mit weiten Fahrwegen und die Referendarinnen und Referendare nach zwei Jahren das Seminar verlassen und für die Ausbildung anderer Referendarin-nen und Referendare nicht mehr zur Verfügung stehen. Insgesamt kann jedoch festgehalten werden, dass die Referendarinnen und Referendare die Basisqualifi-kation und damit die Förderung ihrer Medienkompetenz als sehr positiv und unbedingt notwendig empfin-den. Alle Referendarinnen und Referendare, die an freiwilligen Projekten (s. o.) teilgenommen haben, zeig-ten eine sehr engagierte und motivierte Mitarbeit und sind stolz auf die von den Gruppen erarbeiteten Pro-dukte. Gerade im Speichern von vielfältigen Arbeitsergebnissen bietet die digitale Aufzeichnung durch die „neuen Medien“ sehr große Chancen. Sowohl die Referendarinnen und Referendare als auch die beteiligten Schü-ler sind begeistert von den Möglichkeiten, die ihnen die „neuen Medien“ eröffnen. So können z.B. Bilder, Filmsequenzen, Internetseiten, zur Dokumentation oder zur Präsentation eines Themas auf eine CD ge-brannt werden. Für die Referendarinnen und Referendare können Unterrichtsvorbereitungen, z.B. von komplexen Stationenarbeiten, fixiert und ausgetauscht werden. Das Internet dient in der Seminararbeit hauptsächlich zur Informationsgewinnung12 für die Seminar- und Unterrichtsvorbereitung und zum schnellen und unkomplizierten Austausch von Informationen (E-Mail).

12 Dazu wurde eine nach Sachgebieten geordnete Sammlung von Internetadressen angelegt, die mittler-weile ca. 15 Seiten umfasst.

Anhang

Auschnitt aus dem Ausbildungskonzept am Studienseminar für Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschulen

Gießen Im Rahmen der Entwicklung eines Ausbildungskonzepts, das sowohl auf einer Zukunftswerkstatt der Aus-bilderinnen und Ausbilder als auch auf einer der Referendarinnen und Referendaren aufbaut, wurde als ein Aspekt die Schulung der Medienkompetenz verstärkt hervorgehoben. Auf Grund der besonderen aktuellen Bedeutung der Medienkompetenz bedarf die Ausbildung dieser Quali-fikation eines besonderen Stellenwerts. Im Hinblick auf die expandierende Entwicklung gerade im Bereich neuer Medien ist die aktuelle (fach-) didaktische Diskussion sowie ein ökonomischer Einsatz von Medien zu berücksichtigen. Die Euphorie, bezogen auf die so genannten „neuen Medien“, beinhaltet die Gefahr der Nichtbeachtung herkömmlicher Medien. Nichts ersetzt die originale Begegnung, das reale Experiment hat Vorrang vor sei-ner Simulation auf dem Computer. Insofern sind mediale Grundfertigkeiten hinsichtlich der Nutzung von Tafel, Overheadprojektor, ... auszubil-den. Darüber hinaus sollten die Einsatzmöglichkeiten fachspezifischer Medien (z.B. Karten im Geografieun-terricht, Modelle in der Biologie, ...) thematisiert werden. Ein wesentliches Aufgabengebiet in der Seminararbeit ist die Untersuchung fachspezifischer Software und die Entwicklung von Kriterien, anhand derer Empfehlungen für die Arbeit in der Schule ausgesprochen werden können, womit ein Hinweis auf sinnvolle Anschaffungen für den Unterricht gegeben ist. Außerdem sollten Adressen von Anbietern gesammelt werden, bei denen man Kompetenzen hinsichtlich Video- und Computereinsatz erwerben kann bzw. entsprechende Materialien erhält. In den einzelnen Fachseminaren können Einheiten entwickelt und durchgeführt werden, bei denen der Einsatz von Computerprogrammen sinnvoll ist. Gleiches gilt hinsichtlich der Verwendung weiterer digitaler Techniken, wie z.B. Fotografie und Film. Die angemessene Auseinandersetzung bzgl. der Nutzung des Internets (Einholung grundlegender Informa-tionen, publizierter unterrichtlicher Projekte usw.) ist anzustreben. Ebenso sind die Möglichkeiten, eigene Informationen im Internet zu präsentieren, aufzuzeigen. In diesen Bereichen sollten die Fähigkeiten der Referendarinnen und Referendare in besonderem Maße bei der Gestaltung der Seminare genutzt werden. Auch der Besuch entsprechender außerschulischer Ler-norte (z.B. Medienzentren), sowie die Einbindung von Experten sollte in Betracht gezogen werden. Anzustreben ist die Digitalisierung von Unterrichtsprojekten. Dabei sind datenschutzrechtliche Bestimmun-gen und Urheberrechte zu beachten. Bei der Abgabe von Pädagogischen Prüfungsarbeiten ist für deren Aufnahme in eine Datenbank eine kurze Inhaltsangabe (abstract) in digitaler Form zu erstellen. Den Referendarinnen und Referendaren wird empfohlen, an ihrer Schule schon in der Einführungsphase eine Arbeitsplatzanalyse im Hinblick auf die Medienausstattung vorzunehmen.

Titel des Projektes: „Implementierung der neuen Medien im Schulalltag und Ausbildung“

Studienseminar Kassel GHRS

Im Sinne konstruktiven Vorgehens in problemorientierten Lernumgebungen sollen neue Medien an konkre-ten Unterrichtsvorhaben individuelles, schülerzentriertes, selbstständiges, kooperatives und eigenverant-wortliches Lernen fördern. Mit dem Einsatz neuer Medien, die als Hilfsmittel zu verstehen sind, werden erweiterte Möglichkeiten von kognitiven und ästhetischen Leistungen erbracht. Sie sind innovative Wis-sens-, Präsentations- und Kommunikationswerkzeuge. Durch ihren Einsatz sollen Kompetenzen des Bearbeitens und Präsentierens von Informationen vermittelt werden. Mit der Erweiterung des Medienspektrums soll traditioneller Unterricht motivierender, anschauli-cher und damit auch effektiver gemacht werden.

Konkrete Durchführungen der Projekte:

Ab Oktober 2001

Erstellen von Fotoromanen unterschiedlicher Motive und Themen

„Was ist los mit Michael?“ (Liebe, Freundschaft, Streit) CD-ROM

„Zickenalarm in der Schule“ (eine Love-Story mit verschiedenen Schlussvarianten),CD-ROM,

Schule für Praktisch Bildbare,

Frau Corinna Siepe, Frau Simone Franck, Frau Anne Schramm,

„Problemzone Liebe“ (Interaktive Fortsetzungsgeschichte),CD-ROM, Examensarbeit

Grundschule,

Frau Judith Auffarth

„Vom Bäumelein, das andere Blätter hat gewollt“ (Festhalten von Proben und Aufführung der Theater-AG), CD-ROM,

Schule für Praktisch Bildbare

Frau Sonja Höber

„Die drei Räuber“ (szenische Darstellung des Bilderbuches nach T. Ungerer), CD-ROM,

Grundschule

Herr Christoph Kaudewitz

Zur Organisation:

Im Rahmen der informationstechnischen Bildung innerhalb der Differenzierungsphase werden im zeitlichen Rahmen von 20 Stunden folgende einzuwählende Bausteine angeboten:

CD-ROM erstellen, Multimedia-Präsentationen, Internet(-recherche), Grafiken / digitale Bildbearbeitung, Videos bearbeiten, Textverarbeitung, Informationen zum Datenschutz, Methodenreflexion, Literatur…

Referendarinnen und Referendare aller Schulformen, Schulstufen und Schulfächer nehmen daran teil. Im Rahmen von „SEMIK“ wird darüber hinaus die Realisation der Kompetenzen in Projekten (s. o.) angeboten. Hinzu kommen Angebote im Rahmen der „Intel-Schulung“: Web-Seiten erstellen, Excel, Lernsoftware be-werten, einsetzen, und gemeinsame Unterrichtsprojekte erstellen. Innerhalb eines Zeitrahmens von einem Jahr kann bei Nachweis von insgesamt 40 Stunden Einsatz in Fachseminaren, Unterrichtsprojekten usw. ein zertifizierter Qualifikationsnachweis erworben werden.

Auseinandersetzung zur Implementierung der neuen Medien im Studienseminar:

In mehreren Arbeitssitzungen im Studienseminar wurden Fragen im Blick auf Inhalte und technischen Rea-lisation geklärt.

Inhalt und Intention:

Eine narrative Bildfolge soll auf der Basis eines zu erstellenden Drehbuchs kreiert werden. Erlebnisse, Be-findlichkeiten aus dem Schüleralltag werden zu einer Episode thematisiert, die Identifikation gewährleistet und agitatorischen Charakter haben soll. Einzelne Erarbeitungsphasen und Ergebnisse werden dokumen-tiert und präsentiert.

Die schulische Auseinandersetzung mit dem Thema soll zur Rezeptions- und Produktionskompetenz füh-ren. Form, Inhalt, Funktion und Wirkung im Kommunikationsprozess, der Warencharakter des Produkts und neue Distributionsformen sollen mittels neuer Medien und Informations- und Kommunikationstechnologien erfahren werden.

Ausbildungsbezogene Auseinandersetzungen reflektieren die Integration neuer Medien und der damit ver-bundenen Veränderung der Unterrichtsmethode und Organisation. Gestaltung problemorientierter Lernum-gebung: realistische Probleme, gemeinsames Planen, Lernen und Arbeiten, Bereitstellen notwendiger Ressourcen, Lernen in multiplen Kontexten (unterschiedliche Problemstellungen)

Lernen als interaktives Geschehen (soziales, kooperatives Lernen)

Medieneinsatz und Umsetzung:

In Arbeitsgruppen wurden die technischen Möglichkeiten erprobt und möglicher Einsatz hinsichtlich der Projektideen reflektiert.

Zum Einsatz kamen:

- Digital-Kamera

- Computer (auch: externe Festplatte mit 1394-Anschluss)

- Beamer

- Digitaler Camcorder

- Software: Mediator, MPP

- Mailingliste

- geschlossener chatroom

An konkreten Beispielen wurden Bilder digital bearbeitet, Videosequenzen mittels Mediator präsentiert, interaktive Formen erprobt, run-time Installationen erzeugt, CD-ROM gebrannt und ästhetische Gestaltun-gen vorgenommen.

Organisatorische Rahmenbedingungen:

Aufgrund teilweise mangelhafter technischer Ausstattung der Schulen musste eine differenzierte „Ausleihe“ der im Studienseminar vorhandenen Geräte geplant werden: 1 Digital-Kamera, 1 digitaler Camcorder, 1 Beamer

Für 4 beteiligte Schulen und 7 beteiligte Referendarinnen und Referendare bedeutete das ein hoher Zeit-aufwand mit viel Leerlauf.

Die Kooperation der Referendarinnen und Referendare mit Ausbildern verlief überwiegend via E-Mail: all-gemeiner Informationsaustausch, gezielte Informationshilfe und vergleichende Reflexion vorläufiger Ergeb-nisse, Terminabsprachen.

Unterrichts- und ausbildungsrelevante Erfahrungen:

In den Ausbildungsschulen wurde die Integration der neuen Medien in den Unterricht der Referendarinnen und Referendare von Schulleitung, Kollegium und Mentoren ausnahmslos positiv bewertet und so weit wie möglich gefördert. Die Öffnung des Unterrichtes (Arbeitsgemeinschaften, Lerngemeinschaften) mit den beteiligten Lerngruppen zur Durchführung der Projekte erwies sich hinsichtlich der Organisation oftmals als zeitaufwändig, auch als zusätzliche Belastung, insbesondere auch durch die fächerübergreifende Koopera-tion mit Kolleginnen und Kollegen.

Aus allen Erfahrungsberichten der Referendarinnen und Referendare war zu entnehmen, dass die „an-dersartige“ Erarbeitung zur Stärkung des Selbstwertgefühls und höherer Anstrengungsbereitschaft, insbe-sondere in der Schule für Praktisch Bildbare führte: „Hier macht sich stellenweise eine enorme Motivation der Schüler durch die eingesetzten Medien bemerkbar“ (S. Höber)

Der Wissenserwerb vollzog sich handlungsorientiert im Kontext sozialer Interaktion, aktiv, affektiv und krea-tiv. Hervorgehoben wurden erreichte Kompetenzen für selbstständiges Lernen:

- eigene Ziele setzen

- planen und vorbereiten

- organisieren und ausführen

- Motivation und Konzentration aufrecht erhalten

- Lernhandlungen kontrollieren und korrigieren

- Lernergebnisse präsentieren, darüber kommunizieren und bewerten.

Übereinstimmend war aber auch die Feststellung, dass Medienkompetenz traditionelle Kompetenzen und Qualifikationen nicht ersetzt, sondern auf ihrer Grundlage aufbaut.

Die stärkere Hinwendung von der klassischen Instruktion zu konstruktivistischen Lehr- und Lernstilen, von medienvermittelten Wissensaneignung zu unmittelbarer Erfahrung, wurde auch als eine Veränderung der Lehrerrolle erfahren: offenere Lernumgebungen mit neuen Medien verlangen erhöhte Flexibilität im Blick auf Inhalt, Methode, Zeit, Raum und Organisation.

Konsequenzen:

Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer müssen fächerübergreifend, arbeitsteilig, selbst-ständig - auch außerhalb des Stundenrhythmus an Projekten - Informationen gestalten können, das bedeu-tet mit Medien Mitteilungen in Realsituationen für eine authentische, zweckgerichtete Kommunikation ver-antwortlich produzieren können.

Dies setzt voraus, dass Sachaufwandsträger sowohl Schulen als auch Studienseminare entsprechend mit Soft- und Hardware ausstatten müssen. Weiter muss einschlägige Lehrerfort- und -weiterbildung angebo-ten werden. Hochschulen und Studienseminare müssen medienpädagogische und didaktische Konzepte erarbeiten.

Das BLK-Modellvorhaben „Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Lehrerausbildung“ müsste in geeigneter Weise fortgeführt und neue Projekte initiiert werden.

Initiative zur Förderung medienpädagogischer Kompetenz Studienseminar für Gymnasien, Frankfurt Beginn der Teilnahme: 1999 Die mit Beginn der Teilnahme im Jahr 1999 jährlich vorgelegten Zwischenberichte zeigen insgesamt eine bemerkenswerte Entwicklung bezüglich der Integration "Neuer Lernwelten" in die Ausbildungsarbeit des Seminars. Diese zeigt sich a. - im technischen und auch im verwaltungstechnischen Bereich der Ausstattung bei der Verfügbarkeit sowie bei Ausleihmöglichkeiten von Software zu allgemeinpädagogischen und fachspezifischen Bereichen sowie von Hardware (Notebooks, stationären Einheiten mit Internetanschluss, Beamern, digitalen Video- und Fotokameras) b. - bei der Gestaltung und Neugestaltung der Homepage des Studienseminars (http://www.studienseminar-ffm.de ) Hier finden sich:

• Angaben zu allen Ausbildungsschulen. • Zusammenstellung aller im Seminar benötigter Formulare zum Abruf • BSCW-Bereich zur seminarinternen Verwaltung von Terminplänen und Dateien • Aufbau eines Forums über Nutzung neuer Medien im Unterricht • Automatisierung der Einwahl der Referendarinnen und Referendare in die mediendidaktischen

Angebote des Studienseminars über die Homepage • automatisierte Erfassung und Auswertung von Fragebögen zur Erhebung der Vorkenntnisse und

der Interessen der Referendarinnen und Referendare im Bereich Medien • elektronische Erfassung der E-Mail-Adressen der Referendarinnen und Referendare • Ausbau der Homepage um Seiten der Fachseminare (Englisch, Latein und Religion) • Einrichtung von passwortgeschützten Seiten zur Ablage von Materialien, die in Seminaren verwen-

det wurden

c. - bei den vielfältigen über die Jahre gewachsenen Auseinandersetzungen mit neuen Medien in der Ausbil-dung und der Anzahl der hierbei beteiligten Fächer. Es kann zum Ende des Projektes davon ausgegangen werden, dass neue Medien in den Ausbildungsveranstaltungen aller Fächer - und dieses wird auch von den Referendarinnen und Referendare mittlerweile so gefordert - thematisiert werden. Die didaktischen Potenziale der neuen Medien wie z.B. Projektorientierung / Handlungsorientierung / Prä-sentation / Dokumentation / Aktivierung / Kommunikation, um nur einige zu nennen, führten in der Konse-quenz seit 1999 zu einer stetig wachsenden Zahl von Ausbilderinnen und Ausbildern, die seminarinterne sowie seminarexterne Fortbildungsmöglichkeiten nutzten und nutzen. Die Arbeit an den am Modellvorhaben direkt beteiligten Ausbildungsschulen stellte sich auch hinsichtlich der Unterstützung durch die Schul- und Projektleitungen insgesamt als unproblematisch dar. Stellvertre-tend für die Arbeit an den am BLK-Projekt beteiligten Ausbildungsschulen soll hier daher noch einmal ein auszugsweise ein kurzer Einblick in die Arbeit des Lessing-Gymnasiums gegeben werden. Die eg-Fachleiterin erklärt zum Stand der Erfahrungen zum Schwerpunkt „Lehrerausbildung“, dass sich alle Refe-rendarinnen und Referendare des Gymnasiums an dem BLK-Projekt „Ethik und Naturwissenschaften“ und damit verbundenen Teilprojekten zur Renaissance beteiligt haben. Dabei wurden die neuen Medien für die Recherche und Präsentation eingesetzt (Autorenprogramme, Digitalkamera, Videoproduktion). 5 Referen-darinnen und Referendare und eine EU-Lehrerin haben ein fachübergreifendes Projekt „Körperbeherr-schung in der Renaissance“ geplant und durchgeführt. Daran waren die Fächer Musik, Sport, Geschichte, Englisch und Französisch beteiligt. Hier waren insbesondere die Arbeit mit der Digitalkamera und der Ein-satz einer Power Point Präsentation zur historischen Veränderung der Selbstdarstellung im Bild von Be-deutung. Im Anschluss an die in diesem Projekt gemachten Erfahrungen führten fast alle Referendarinnen und Refe-rendare dieser Phase(5) in ihren Lerngruppen einzelne Projekte unter Einbeziehung der neuen Medien durch: Mittelalterliches Klosterleben und Klosterleben heute (Geschichte 8) Die Frau in der Antike (Geschichte 11) Jüdisches Leben in Frankfurt (Stationenlernen , Religion 6) Photoroman (Französisch 11) Intercultural Learning: The British view of the Germans -The German view of the

British : Newspaper Analysis (Internetrecherche); Videofilm: The Germans; Entwicklung von eigenen Videoszenen (Englisch 11) Multicultural London : Internetrecherche, DVD (Englisch 11) European Cities - American Cities: historical structures, economic and social development and resulting problems: Frankfurt-Dublin-London - New York – Chicago Internetrecherche, Lernsoftware Chicago, New York , Autorenprogramme für Gruppenpräsentationen (Englisch 11) Ökonomische und ökologische Zielkonflikte in der Landschaftsnutzung: Alpen Lernsoftware (Erdkunde 6) Geologische Landschaftsbildung: Verwitterung Simulationsprogramme, Software: Die Alpen (Erdkunde 11) Griechische Kulturgeschichte (Projekt in Klasse 7c) Einführung in die Internetrecherche Die Referendarinnen und Referendare haben deutlich häufiger Unterrichtsgegenstände in der Form von Projekten durchgeführt und sich dabei von der eg-Leitung und dem Netzwerkbetreuer der Schule beraten lassen. In der Planungsphase haben sie ihre Vorhaben auch ihren Fachdidaktikern vorgestellt und wurden bei Unterrichtsbesuchen bzgl. auftretender didaktischer Probleme beraten. Das Projekt ‚Klosterleben im Mittelalter’ wurde von einer Mentorin begleitet und für ihre Klasse übernommen. Es gibt allerdings noch wenige Kolleginnen und Kollegen, die als Mentorinnen und Mentoren beratend bzgl. des Umgangs mit neuen Medien tätig werden könnten, da ihnen eigene Erfahrungen fehlen. Die intensive Auseinandersetzung mit "neuen Medien" und deren Einbindung in den "Unterrichtsalltag" sollte sich aber nicht mehr primär auf die drei unmittelbar am BLK-Projekt beteiligten Ausbildungsschulen konzentrieren. Eine weiterführende und andauernde Implementierung sowie weitere Entwicklung muss alle Ausbildungsschulen einbeziehen. Die eg-Fachleiterin der Freiherr - vom - Stein - Schule sieht hier Fortschritte, aber auch einen deutlichen Handlungsbedarf. Fortschritte betreffen den Einsatz von Hard- und Software (z.B. Analyse von Film mit Hilfe des Beamers in Deutsch, Fremdsprachen / Lernsoftware im Unterricht Biologie, Mathematik / Erstellung von Unterrichtsma-terialien mit Dateien aus dem Internet (Abbildungen von Gemälden als Vorlage für OHP- Folien, Texte, Statistiken, authentisches Material für den Sprachunterricht, etc.) und die Nutzung von Materialien für die eg-Arbeit (Websites von Studienseminaren, Universitäten) sowie allgemein Internetnutzung zur Informati-onsbeschaffung, Umgang mit Suchmaschinen, Bibliographieren, Einschätzung von Quellen. Es bestehen gute Erfahrungen mit der Einladung von Fachkollegen der Schule zu IT-Qualifizierungsangeboten am Seminar. Referendarinnen und Referendare und eg-Leitungen können inte-ressierte Kollegen an den Schulen für die Unterstützung der Referendarinnen und Referendare im IT-Bereich gewinnen und Fortbildungsangebote vermitteln. eg-Gruppen formulieren konkrete Wünsche nach Fortbildung in der eigenen Schule, freie Trainer kommen ins Haus. Weiteren Handlungsbedarf sieht die Kollegin darin, dass sich die Referendarinnen und Referendare "den Zugang zu den Computerräumen erkämpfen müssen". Ebenso wird die Notwendigkeit einer qualifizierteren Wartung und Betreuung des Systems angesprochen. Auch am Georg-Büchner-Gymnasium, Bad Vilbel (einer Ausbildungsschule des ehemaligen Studiense-minars II) findet eine Einbeziehung von "neuen Medien" in die Ausbildung der Schulgruppe statt. Die dortige eg-Ausbilderin berichtet, dass im Herbst 2002 im Rahmen des Projektes "Jungen - das benach-teiligte Geschlecht?" im E/G Seminar eine Verknüpfung von Thema und Dokumentation mithilfe von "neuen Medien" vorgenommen wurde. Die elf Referendarinnen und Referendare haben sich in drei Gruppen mit verschiedenen Aspekten des Schwerpunktes auseinander gesetzt: Theoretische Positionen der Jugendsozialisation und Unterrichtsforschung, Fachwahlverhalten in der O-berstufe - Schulstatistik und Befragung von Schülerinnen und Schülern mithilfe von Fragebögen, Gemein-same Unterrichtsplanung in Deutsch, Klassen 7, 8, 9 in Bezug auf Lesekompetenz und Geschlechterunter-schiede - hervorgegangen aus Ergebnissen der PISA-Studie, Unterrichtsbeobachtungen und deren statisti-sche Auswertung. Diese drei Arbeiten wurden in einem Zeitraum von 4 Wochen geplant und durchgeführt. Die Präsentationen schlossen sich an. Alle Referendarinnen und Referendare wählten Powerpoint als Präsentationssoftware. Die meisten mussten sich intensiv einarbeiten, schätzten aber den Lerneffekt. Die Schule besitzt für jeden Fachbereich Kombinationen von Laptop und Beamer, sodass die Verfügbarkeit jederzeit gegeben war. Die technische Handhabung wurde geübt und ist nun auch für einen Einsatz im Unterricht gesichert. Der Zugang zu den beiden Computerräumen der Schule, bzw. zu den Präsentations-einheiten ist den Referendarinnen und Referendare jederzeit möglich und sie sind vertraut in der Organisa-tion von Unterrichtsstunden, die Computernutzung einbeziehen. Einige Referendarinnen und Referendare nutzen ihre Kompetenz auch in Unterrichtsbesuchen, z.B. wurde ein Lernquiz in Biologie selbstständig in Powerpoint ausgearbeitet und präsentiert. Weiterhin arbeiten eini-ge Referendarinnen und Referendare mit der Kombination von Digitalkamera und Powerpoint, sodass sie eine Dia-Show mit Schulszenen am Tag der offenen Tür vorführen konnten.

Als weiteres Vorhaben soll eine E/G - Homepage erstellt werden. Hier ist aber der Zeitaufwand noch nicht absehbar, sodass Hilfestellung von außen wichtig wäre. Einige Referendarinnen und Referendare haben im Rahmen der INTEL - Kurse bereits Fortbildungen besucht, die Nutzung für die Arbeit an der Schule zeigt sich aber - unter den gegebenen hohen Belastungen in der Ausbildung - bisher noch nicht sehr deut-lich. Hier wird vorgeschlagen, über Evaluationsformen nachzudenken, die auf längerfristige Akzeptanz angelegt sind. Insbesondere die konkrete Auseinandersetzung mit dem Einsatz im Fachunterricht der Referendarinnen und Referendare scheint die nachhaltigste Form der Ausbildung in den neuen Medien zu sein. Konkrete Unterrichtseinheiten - gemeinsame Planung und Hospitationen, sowie kritische Bewertung in Hinsicht auf Lernziele zeigen die beste Wirkung. Zur Veranstaltung in der Freiherr - vom - Stein - Schule: Kurzbericht von Christine Wirth (externe Teamerin) Die Veranstaltung konnte nicht ganz so wie geplant abgehalten werden. Leider stand uns an der Schule trotz vorheriger Zusage plötzlich kein Computerraum mehr zur Verfügung, so dass die gewünschten praktischen Arbeitsformen in der Art eines Workshops für die Referendarinnen und Referendare entfallen mussten. Auch die Vorstellungen eigener kleiner PowerPoint-Produktionen ent-fielen ja somit und die Reflexionen unterschiedlicher Vortragsformen konnten daher auch nicht umgesetzt werden. So veränderte ich die Tageordnung in Absprache mit den Anwesenden. Es zeigt sich, dass die Gruppe insgesamt wenig Erfahrung mit dem Einsatz neuer Medien in unterschiedlichen Klassenstufen hatte. Daher entwickelte sich ein spontanes Interesse, was denn eigentlich die Schüler unterschiedlicher Alterstufen mit den neuen Medien im Unterricht so anfangen können, was sie interessieren könnte und ob der technische Aufwand einen wirklichen Lerneffekt hervorbringen kann, der auch den fachlichen Anforderungen gerecht werden kann. Wir änderten die Arbeitsform in unserer Referendargruppe also ab und ich begann den Nachmittag mit einer Vorstellungsbildung zu den Möglichkeiten von Neuen Medien im Unterricht durch die Präsentation von verschiedenen Schülerarbeiten aus diversen Altersstufen. Nach den multimedialen Kurzvorträge schlossen sich jeweils didaktische Plenumdiskussionen an oder Fragerunden zu technischen Lösungswe-gen. Zunächst erarbeitete ich mit der Referendar-Gruppe einen Katalog von Kenntnissen, die Schüler bei der Arbeit am Computer benötigen. Dabei wurden immer wieder auf Zwischenfragen hin günstige technische und didaktische Rahmenbedingungen für die üblichen schulischen Arbeitsformen mit Neuen Medien (PPT) besprochen. Mit Bezug auf die herausgearbeiteten Aspekte stellte ich ein Modell zur Einführung von Computerarbeit auf der Jahrgangsstufe 5 vor: das Computer-ABC. – Ich präsentierte vielfältige Schülerarbeiten aus der 5. Jahrgangsstufe, um den Referendarinnen und Referendaren den gewünschten Einblick in altersgemäße Formen der Medienarbeit zu gewähren. Die gezeigten Trickfilme in PowerPoint, die Schüler-Textbearbeitungen mit Word (Gedichtentflechtungen, Konkrete Poesie, Klassentagebuch) setzten sofort vielfältige Vorstellungen der Referendarinnen und Referendare frei, wie sie die entsprechenden Techniken in ihrem eigenen Unterstufen-Unterricht einsetzen könnten. Wir besprachen Möglichkeiten der vorgestellten Techniken für ganz unterschiedliche Fächer. Für die Mittelstufenarbeit mit dem PC wurde ebenso die spezifische Interessenlage der Schülerinnen und Schüler antizipiert und danach wurden verschiedene Multimedia-Produktionen der Schüler gezeigt und reflektiert. Hierbei wurden die neuen technischen Herausforderungen (Einbindung von Kamera, Scanner und Internetrecherche z.B.) herausgestellt. Es wurde deutlich, wie man an die in der Unterstufenarbeit gewonnen IT-Grundkenntnisse unterrichtlich anknüpfen kann, technisches Wissen vertieft und erweitert und dieses so für einen lebendigen Fachunter-richt nutzbar machen kann. Besonders interessierten die Referendarinnen und Referendare die vorgestell-ten Themen der Medienproduktionen (Stadtrundgang, Fotoroman, multimediale Biografien) und die organi-satorischen Voraussetzungen für den Mittelstufenunterricht mit den Neuen Medien (sinnvolle Verwaltung von teurem Kamerazubehör, rechtliche Fragen). Abschließend reflektierten wir noch eine Reihe von Oberstufen-Medienproduktionen aus dem Deutsch und Kunstunterricht der Jahrgangsstufe 12, in denen sich eine ganz Bandbreite von multimedialer Vortrags-kunst offenbarte. Hierbei wurde kurz das Problem der differenzierten Benotung, der Stellenwert von Prä-sentationen in Rahmen der neuen Oberstufenverordnung und der neuen Prüfungsordnung angesprochen. Solche Fragen bedürfen der genaueren Reflexion, zur eigenen Vorbereitung empfahl ich der Gruppe die derzeitige württembergische Taxonomie sowie entsprechende Informationsquellen im Internet.

Die Gruppe bekundete großes Interesse an eigenen praktischen Einarbeitungsmöglichkeiten in die Arbeit mit PowerPoint, um dann in einer dritten Veranstaltung gezielter den didaktischen Planungen für den Ein-satz Neuer Medien im eigenen Fach nachgehen zu können. Wir vereinbarten weitere Schulungen im kommenden Halbjahr, sofern die Intel-Initiative noch bestehen würde. Die in diesen Berichten auch wahrzunehmenden kritischen Äußerungen sind von der Initiative zur Förde-rung medienpädagogischer Kompetenz aufgegriffen worden und sollen bezüglich der Nachhaltigkeit des Projektes in einer Konferenz im April 2003 thematisiert werden. Geplanter Konferenzverlauf: • Thesen zur Mediendidaktik • Vorstellung der mediendidaktischen Angebote im Studienseminar

Sammlung der Infos zunächst möglicherweise als Heft, Blätter soll als Gesamtdarstellung dann auch auf die Homepage

• Austausch und Diskussion der eg-Fachleiterinnen und –leiter über die mediendidaktischen Probleme

und Wünsche (in Kleingruppen): Medienkonzept der Schulen? Stand und Ziele der Mediendidaktik an den jeweiligen Schulen? Schulressourcen: Verfügbarkeit von Hard- und Software für die Referendarinnen und Referendare? Unterstützung/Kontaktpersonen für die Referendarinnen und Referendare? Akzeptanz und Nutzung der Möglichkeiten durch die Referendarinnen und Referendare? Wünsche für eine mögliche bzw. notwendige Weiterentwicklung an die Schulleitungen, das Seminar, das Stadtschulamt, die Fachdidaktik etc. "Bedarf und Wünsche der EG-Ausbilder nach Fortbildung in dem Bereich Medien" "Öffnung schulinterner Weiterbildungsmaßnahmen im Bereich Medien für andere Referendarinnen und Referendare Diese Problemfelder können vorweg mit der Hilfe der folgenden Fragebögen (ENTWÜRFE) er-fragt werden.

• Plenum: kurze Statements aus den Gruppen gemeinsame Diskussion über die machbaren nächsten Schritte Mögliche Fortbildung, Stützung für die eg-Gruppe an der eigenen Schule

Die Erfolgsaussichten des seminarinternen Ansatzes werden unter anderem auch dadurch belegt, dass die "neuen Medien" bei einer Reihe von Unterrichtseinheiten und fertig gestellten bzw. anstehenden Pädagogi-schen Prüfungsarbeiten im Projektverlauf mit wachsender Zahl Berücksichtigung fanden Drei durchgeführte Einheiten in den neueren Sprachen (Computereinsatz im Englischunterricht zum Thema The American Frontier in der Jahrgangsstufe 11und zwei E-Mail Projekte in den Jahrgangsstufen 7 und 8 sowie eine weitere Einheit sollen die Entwicklung an dieser Stelle für das Fächer Englisch und Geschichte noch einmal exemplarisch dokumentieren: Frau Daniela Fresen: Auszug aus: Computereinsatz im Englischunterricht zum Thema The American Frontier Die Zeit und die Ereignisse des westward movement in den Vereinigten Staaten, als unzählige Amerikaner den Osten verließen und sich als Pioniere auf den sogenannten Oregon trail begaben, einen der vielen Wege in den verheißungsvollen Westen, wurde zum zentralen Thema einer Unterrichtsreihe. Der fremdsprachige Lernprozess wurde während der gesamten Zeit der Unterrichtsdurchführung durch multimediale Elemente unterstützt und ergänzt. Hierbei wurde versucht, verschiedene Funktionsbereiche des Computers in den Englischunterricht zu integrieren. In kurzen Einheiten wurde zunächst das Internet eingesetzt und von den Schülerinnen und Schülern als neues Informationsmedium genutzt. Um die Bearbeitung der digitalen Datenflut zu vereinfachen, wurde den Lernenden eine beschränkte Anzahl von Web-Adressen an die Hand gegeben. In selbständiger Part-nerarbeit wurden wichtige und relevante Informationen selektiert, die zuvor entwickelte Sachfragen zu be-antworten halfen. Darüber hinaus wurde die Lernsoftware The Oregon trail zu einem wesentlichen Lerngegenstand, bei der die Schülerinnen und Schüler eine virtuelle Reise in den Westen der Vereinigten Staaten antraten. Begin-nend mit Fragen bezüglich des notwendigen Reiseproviants, der Wahl der richtigen Zugtiere, des Planwa-gens und des bestmöglichen Zeitpunkts für den Reiseantritt wurden die Jugendlichen während des Spiels

fortlaufend mit Situationen konfrontiert, die sie zum Nachdenken und sprachlichen Handeln aufforderten. Der Oregon trail wurde immer von zwei Schülern gespielt. Neben unzähligen Sprechanlässen bot das Spiel eine Unmenge an kreativen Schreibmöglichkeiten. Es wurden diary entries verfasst, Zeitungsartikel oder Erfahrungsberichte geschrieben und kurze reports zu charakteristischen landmarks gehalten. Auf unknown words posters wurde neues Sprachmaterial gesammelt. Während des Spiels sowie im Anschluss daran wurden in verschiedenen Sozialformen (z.B. im Kugellager, fish-bowl oder Partnerinterview) Erfahrungen und Reiseerlebnisse in der Zielsprache ausgetauscht. Als Abschluss der Unterrichtsreihe wurde ein E-Mail Kontakt zu einer amerikanischen Highschool initiiert. Die elektronisch vermittelte Kommunikation mit einer englischsprachigen Partnerklasse beschränkte sich nicht nur auf den schriftlichen Bereich. Die mündliche Performanz innerhalb der Klasse kam nicht zu kurz, da der Inhalt gesendeter oder erhaltener Briefe in der Gesamtgruppe oder in Partnerarbeit thematisiert und diskutiert wurden. Die Schülerinnen und Schüler konnten im Rahmen des E-Mail Austausches das Thema The American frontier vor dem Hintergrund einer Menge neu erworbener Erkenntnisse mit einem native speaker abschließend diskutieren. Frau Marina Melber: Auszug: Beschreibung eines E-Mail Projektes in der Jahrgangsstufe 8 Dauer des Projektes: 24.11.2000-18.12.2000 Es handelt sich um 14 Unterrichtsstunden, von denen 9 Stunden Unterricht in den Computerraum verlegt wurden. Einstieg: Die Schülerinnen und Schüler erhielten eine bebilderte Geschichte, die auf humorvolle Weise schildert, mit welchen Mitteln die Menschheit früher kommunizierte und wie schnell wir uns heute verständigen können. (Life before E-Mail) Der Beginn des Textes war mit Lücken versehen, in die Schüler die entsprechenden Vokabeln einsetzen mussten. Dieser Anfangsteil wurde Ihnen diktiert, ohne den Text auszuhändigen. In der darauf folgenden Stunde erfolgte dann die Austeilung des Textes. Danach korrigierten wir das Diktat bzw. paraphrasierten neue Begriffe und lasen den Schluss gemeinsam. Fragen zum Textverständnis schlossen diese Stunde ab. Erste Frage nach dem Einstieg: Wie gehe ich mit der Vokabelflut um? Es wurde klar, dass die Schülerinnen und Schüler in den kommenden Wochen mit einer Unmenge von neuen Vokabeln aus dem IT-Bereich konfrontiert werden. Außerdem fanden authentische Unterrichtsmate-rialien aus England Verwendung, die eigentlich an die Zielgruppe native speaker gerichtet und somit an-spruchsvoller für den Schulgebrauch in Deutschland sind. Um der Klasse den Spaß an der neuen Materie nicht zu nehmen, musste demnach über alternative Strate-gien zum Wortschatzerwerb nachgedacht werden, um dieses neue Wissen zu festigen. Da mit dem Com-puter gearbeitet wurde (learning by doing) schien es verfehlt, Vokabeln auf konventionelle Weise abzufra-gen bzw. auswendig lernen zu lassen. Die beiden Arbeitsaufträge für den Unterricht im Computerraum: Dank des hervorragenden Engagements eines Kollegen erhielt jede Schülerin und jeder Schüler eine eige-ne E-Mail Adresse. Die erste Stunde im Computerraum wurde dennoch dazu benötigt, die entsprechende Konfiguration vorzunehmen. Die Schüler bauten danach erste Kontakte zu der englischen Schule auf, die sie dann weiterhin pflegten bzw. immer noch pflegen. Die restliche Zeit diente der Recherche, da die Schüler in kleinen Gruppen ein Thema bearbeiten sollten, das dann in Form einer Präsentation der Klasse vorgetragen wurde. Weitere projektbegleitende Aufgabenstellungen: Rekonstruktion der Strecke, die eine E-Mail auf dem Weg vom Sender zum Empfänger zurücklegt. Der Klasse wurden Satzabschnitte ausgeteilt, die sie zuerst ordnen musste und die dann, mit entsprechenden Symbolen versehen, illustriert werden sollten (How E-Mail works). E-Mail Adressen werden in ihre Bestandteile zerlegt (E-Mail addresses). Gemeinsame Korrektur der ersten E-Mails. Besprechung von Konventionen, die bei der Korrespondenz im Internet wichtig sind. (How to introduce yourself via Internet, Edition of E-Mails, E-mail shorthand, Use of emoticons and acronyms, Writing good messages etc. ). Die Klasse bearbeitete regelmäßig schriftliche Fragen, die eine intensive Lektüre der neuen Worksheets voraussetzte. Eine ausführliche List of Computer terms wurde von der Klasse anhand des Matching-Verfahrens selbst zusammengetragen und hängt nun im Klassenzimmer. Die Klasse wurde dazu angehalten, das Medium auch aus einem kritischeren Blickwinkel zu betrachten (Safety Net, im Lehrbuch S. 42-43: The fun they had). Das Passiv wurde nochmals geübt, indem die Schüler erklärten, wie Teile des Computers funktionieren. (Um diese Übung vorzubereiten, bearbeiteten die Schülerinnen und Schüler die Seiten 21-22 im Workbook Leaming English, Greenline 4.)

Die Fortsetzung des Projektes: Zwischenzeitlich wurde uns eine Webcamera zur Verfügung gestellt, die nach den Weihnachtsferien einge-setzt werden wird, um Fotos der 8 F2 nach England zu senden. Da ich die Klasse auch im kommenden Halbjahr unterrichten werde, plane ich neben der elektronischen Korrespondenz mit der englischen Schule noch ein weiteres "Experiment" durchzuführen. Die Schüler reagierten begeistert auf den Vorschlag, einen Songtext, der sich in Green Line / Unit 3 befindet, mit Musik und Bildern neu zu vertonen. Wir werden uns dafür mit den Programmen Power-point und Musicmaker bzw. Adobe Fotoshop vertraut machen müssen, was allerdings nicht während der regulären Unterrichtszeit stattfinden kann. Da es nicht bei der herkömmlichen Art von Korrespondenz bleiben soll, wird intendiert ein ge-meinsames Thema zu finden, das alle Schülerinnen und Schüler interessiert und zu dem sich beide Seiten äußern können. (Diskussionen im Chat room) Herr Frank Gallus Auszug: Geschichtsprojekte Revolution von 1848 und Nationalsozialismus Durch den Einsatz neuer Medien finden auch Veränderungen in der Lehrerrolle statt: dieser ist in einem höheren Maß technisch gefordert, sich in die entsprechenden Programme einzuarbeiten und entsprechend Hilfestellungen zu geben. Nach Absprache ist es jedoch auch möglich, einzelne Schüler mit entsprechen-den Kenntnissen mit einzubeziehen, was jedoch selten ohne zusätzliche Heimarbeit dieser Schüler zu be-wältigen sein dürfte. Hilfreich ist eine ausgewogene Gruppenverteilung, wenn einzelne Schüler über wenig oder gar keine Vorkenntnisse verfügen, was durch einen Fragebogen vorher unbedingt festgestellt werden sollte. Auch hinsichtlich der Leistungsbeurteilung findet durch den Einsatz neuer Medien eine Verschiebung statt. War vorher die Beurteilung einer schriftlichen Leistung vor allem abhängig von reproduktiven, analytischen und reflexiven Fähigkeiten der Schüler, so wird diese nun ergänzt durch Elemente wie „übersichtliche Dar-stellung“, „Einbindung in den Gesamtkontext / in weitere Arbeiten“ oder „graphische Gestaltung“. Die neuen Medien sollen hier also nicht die herkömmlichen ersetzen, sondern um eine weitere Facette erweitern, um den Unterricht abwechslungsreicher und interessanter zu gestalten. Sie sollen als Werkzeug verstanden werden, um den Schülern bestimmte (auch technische) Kompetenzen zu vermitteln, sie dürfen jedoch nie Selbstzweck sein. Entwicklung von Qualifikationen Ziel der Arbeit mit neuen Medien ist es, die kognitiven und kommunikativen Kompetenzen der Schüler zu fördern. Einerseits ist es Ziel und Voraussetzung für weiteres Arbeiten, dass Schüler eine kritische Medien-kompetenz erlangen, d.h. dem Internet nicht unvoreingenommen und gleichsam blauäugig gegenüberzu-stehen, sondern innerhalb der Informationsfülle Angebote, Inhalte und Institutionen beurteilen lernen. An-dererseits soll m. E. die Einbindung neuer Medien unter Einbeziehung traditioneller Methoden stattfinden. Methoden wie Gruppenarbeit, mindmapping, Kugellager oder Stationenlernen können durch die neuen Medien eine neue Ausrichtung erfahren und diese Methoden sinnvoll erweitern. Durch den Austausch von E-Mails mit anderen Lerngruppen (aus anderen Ländern?) können sowohl soziale wie emotionale Kompe-tenzen erworben werden, zumal sich hier auch die Chance und die Möglichkeit für den Geschichtsunter-richt bietet, herauszufinden, wie historische Ereignisse in anderen Ländern beurteilt und unterrichtet wer-den, welche Schwerpunkte in den Curricula anderer Länder gebildet werden. Hier bietet sich auch die Möglichkeit des fächerübergreifenden Unterrichts: bei Bildinterpretationen und Web-Design die Zusammenarbeit mit dem Kunstunterricht, bei oben genanntem E-Mail-Austausch die Zu-sammenarbeit mit dem fremdsprachlichen Unterricht (Englisch, Französisch, Spanisch). Innerhalb des Geschichtsunterrichts liegt hier eine Verbindung zu den anderen Geisteswissenschaften näher, als zu den Naturwissenschaften. "Der Einsatz des Computers mit Internet-Anschluss im Geschichtsunterricht ist immer noch eine Heraus-forderung.“13 Das liegt sicherlich nicht nur an den finanziellen Mitteln der dafür benötigten Hard- und Soft-ware, sondern auch an fehlenden didaktischen Konzepten sowie Kenntnissen über die Inhalte der neuen Medien. Zunächst einmal scheinen die Vorteile des Mediums Internet klar auf der Hand zu liegen: Die Möglichkeit, vielfältige und aktuelle Informationen im Unterricht verwenden zu können, neue Kommunikationsformen via E-Mail, verbunden mit einer hohen Motivation der Schüler und nicht zuletzt die spätere berufliche Relevanz

13 Schröder, Thomas A.: Geschichte im Internet: Möglichkeiten für den Unterricht. In: GWU 49. Heft 1. Seelze 1998. S. 4.

dieses Mediums legen eine Verwendung des Internets im Schulunterricht (und damit auch im Fach Ge-schichte) nahe.14

Angesichts des explosionsartigen Anwachsens der im Internet gespeicherten Informationen stellt sich hier jedoch ernsthaft die Frage, ob die Schüler dieser Aufgabe gewachsen sind. Denn sowohl bei der Navigati-on wie bei der Bewertung und Verarbeitung der aufgefundenen Informationen werden den Schülern vielfäl-tige Fähigkeiten abverlangt15, die meiner Meinung nach erst gebildet und dann am praktischen Beispiel geübt werden müssen.16

Es ist den Schülern allerdings nicht damit geholfen, wenn der Einsatz neuer Medien ein singuläres Ereignis bleibt. Denn somit könnte der Eindruck entstehen, medienorientiertes Arbeiten gehöre zu den „exotischen Erscheinungen“ methodischen Arbeitens in der Schule. Daher ist es Aufgabe der Fachdidaktiken, Konzepte für ein nachhaltiges Arbeiten mit neuen Medien zu entwickeln, in der diese zur zusätzlichen Informations-beschaffung herangezogen wird. Eine Arbeit mit neuen Medien darf nicht im Projektstadium stecken blei-ben, um danach in der Schublade zu verschwinden, sondern muss gepflegt, kritisch überprüft und weiter ausgebaut werden. Die Arbeit mit den neuen Medien darf aber andererseits auch nicht zum Prinzip erhoben werden; sie ist kein Selbstzweck17, sondern wird erst dann sinnvoll, wenn sie in Lernprozessen und in Bereichen genutzt werden, deren Erarbeitung im traditionellen Unterricht nicht oder nur mit großem Aufwand möglich ist.18

Dieser Bericht will dies in dem ihm gesetzten Grenzen leisten und eben eine solche „Weiterarbeit“ mit neu-en Medien dokumentieren. Am Anfang des Berichts steht das Ende: zunächst wurde die Arbeit des vorherigen Projekts ausgewertet, um danach didaktische und methodische Überlegungen für die neue Reihe anzustellen. Die folgenden Ergebnisse dürfen sicherlich nicht als repräsentativer Querschnitt gesehen werden. Sie sind in ihrer Be-grenztheit aber dennoch im Unterrichtsalltag nutzbar. Zunächst einmal gilt es festzustellen, dass ich einiges von dem, was in der fachdidaktischen Literatur prob-lematisiert wird, in meiner Unterrichtseinheit wieder gefunden habe – im Positiven wie im Negativen. Natür-lich bietet die Nutzung des Internets vielfältige Möglichkeiten für den Einsatz im Geschichtsunterricht: aktu-elle Informationen sind zu vielen Themen der Einzelarbeiten vorhanden. Auch ist eine motivierende Wir-kung des Interneteinsatzes auf die Schüler festzustellen. Dies findet man auch in den Äußerungen der Schüler bestätigt (siehe Tabelle 1). Diesen durchaus positiven Zahlen über die motivierende Wirkung des Internets stehen allerdings auch kritisch zu beurteilende Ausführungen der Schüler gegenüber. Betrachtet man die Ausführungen zu den Fragen genauer, die den Umgang mit Informationen aus dem Internet betreffen, so stellt man fest, dass die Schüler zwar relativ leicht an Informationen kamen, sich aber mit der Einschätzung und Bewertung dieser Informationen recht schwer taten. Dies mag sicherlich zum einen daran liegen, dass (noch) wenig Inhaltli-ches über das Thema (Revolution von 1848) von den Schülern gewusst wurde. Zum anderen wurden die Schüler durch die Kriteriologie auch zum ersten Mal zu einer kritischen Haltung gegenüber Informationen aus dem Internet aufgefordert. Dies findet sich auch in den Auswertungsbögen der Internetrecherche bes-tätigt, in denen sich dennoch eine – wenn auch zaghafte – kritische Auseinandersetzung mit diesem Medi-um feststellen lässt. Es ist anzunehmen, dass den Schülern die Beurteilung von Informationen eines The-mas, das ihnen schon aus dem Unterricht der Mittelstufe vertrauter ist, leichter gefallen wäre.

14 Vgl. Koch, Hartmut und Neckel, Hartmut: Unterrichten mit Internet & Co. Methodenhand-buch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2001. S. 32-37. 15 Vgl. Schaumburg, Heike und Issig, Ludwig J.: Neues Lernen mit den neuen Medien: Gestaltung und Organisation von multimedial gestützten Lehr- und Lernprozessen in der Schule. In: Hendricks, Wilfried (Hg.): neue Medien in der Sekundarstufe I und II: Didaktik, Unterrichtspraxis; Lernen, Internet. Berlin 2000. S. 116 f. 16 Zwar beurteilen viele Schüler ihre eigenen Kentnisse bezüglich der Benutzung des Inter-net als durchaus hoch, jedoch fällt meist schon nach kurzer Zeit auf, dass für eine Benut-zung im Unterricht zahreiche Techniken und Fähigkeiten hinzukommen. 17 Vgl. meine Ausführungen im letzten BLK-Bericht. 18 Vgl. Plett, Walter M.: Computer im Geschichtsunterricht. Ein neues Medium mit neuen Möglichkeiten oder überflüssige technische Spielerei? In: GWU 49. Heft 1. Seelze 1998. S. 24.

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Internetrecherche Gruppenarbeit Auswertung (CD-Rom)

1

t man die Ausführungen der Schüler zur Motivation der einzelnen Unterrichtsphasen mit jenen Phasen, in denen es um den Lernzuwachs geht, so fällt auf, dass hier die Arbeit in der Gruppe er CD-ROM am Ende eindeutig überwiegt (siehe Tabelle 2). Setzt man diese mit den Ausführun-rage eins in Beziehung, stellt man fest, dass dies mit der stetigen Erweiterung der Perspektiven ensionen in Zusammenhang steht. Gerade die Struktur einer multimedialen CD-ROM kann (muss r den Wissenserwerb (Fakten) und die Bildung eines Geschichtsbewusstseins (Zusammenhänge ilsbildung) sehr förderlich sein – eben weil so viele Dimensionen mit diesem Medium dargestellt önnen. Hier finde ich die Ausführungen zur Multimedialität und zur konstruktivistischen Lerntheo-tigt. Denn bei der Arbeit mit einer CD-ROM durchläuft der Schüler

Wobei haben Sie Ihrer Meinung nach inhaltlich am meisten gelernt?

Internetrecherche Gruppenarbeit Auswertung (CD-Rom)

le 2

ch individuellem Tempo und nach eigenen Interessen (oder nach vereinbarten Fragestellungen) t sich so aktiv und konstruktiv mit dem Thema auseinander. Durch die multimediale Darstellung (in

Text, Bild und Ton) werden unterschiedliche Sinnmodalitäten und Lerneingangskanäle angesprochen.19 Meiner Meinung nach wird so eher strukturiertes und lebendiges Wissen erworben, als wenn die Inhalte nebeneinander präsentiert werden. Allerdings bin ich zu der Ansicht gekommen, dass dieses Wissen weniger tief als jenes ist, das im traditio-nell strukturierten Unterricht erworben wird. Während in letzterem vorwiegend mit Arbeitsblättern gearbeitet wird, kann das HTML-Dokument ausschließlich auf dem Bildschirm dargestellt werden. Hier jedoch gleiten die Augen leichter über das Geschriebene, Markierungen sind in der Regel nicht möglich. Deshalb müssen Überlegungen darüber angestellt werden, wie die Lesegeschwindigkeit verlangsamt und die Informations-aufnahme erhöht wird. Ein ähnliches Phänomen findet man (in gesteigerter Form) beim Fernsehen. Das Internet (oder eine CD-ROM) hat hier den Vorteil, dass eine Seite beliebig lang betrachtet werden kann. Der Einsatz von Fragebögen, nach denen die CD-ROM abgesucht wird, könnte eine solche Verlangsa-mung des Lesens hervorrufen. Die Alternative einer sukzessiven Freigabe einzelner Bereiche der CD-ROM halte ich jedoch nicht für sinnvoll, weil hier die Vorzüge des nicht-linearen HTML-Dokuments vernichtet werden. Diese Überlegungen einbeziehend wurde mit dem Kurs bei der Aufarbeitung des Themas „Nationalsozia-lismus“ eine neue Vorgehensweise vereinbart: • Die Fähigkeiten und Fertigkeiten hinsichtlich einer Informationsbeschaffung aus dem Internet sollten weiter ausgebaut werden. Hierbei kam die vormals erarbeitete Kriteriologie20 zur Bewertung von Internet-seiten wieder zum Einsatz. Dieses Mal wurden zusätzlich relevante Internetseiten genannt, die einen Ü-berblickscharakter haben und für die Arbeit mit neuen Medien herangezogen werden konnten (LeMO, bpb). Hierdurch konnten sich die Schüler zuerst einen Überblick verschaffen und dann die Suchmaschine Google mit den entsprechenden Begriffen und Schlagwörtern „füttern“. Diese Phase konnte straff gestaltet werden, denn die Schüler konnten diesbezüglich auf Erfahrungen zurückgreifen. Auch ist das Thema „Nationalsozi-alismus“ den Schülern besser bekannt. Auf der anderen Seite birgt dieses Thema aber auch die Gefahr, dass rechtsgerichtete Internetseiten von den Schülern aufgerufen werden. Soweit diese Seiten nicht bereits ausgefiltert wurden, bieten sie jedoch auch eine Chance zur Auseinandersetzung mit falschen Geschichts-bildern (Auschwitz-Lüge o.ä.)21. Um die Seriosität einer Internetseite beurteilen zu können, wurde den Schülern des weiteren die Seite „www.checkdomain.com“ angegeben, die Auskünfte über den Besitzer einer Adresse gibt und so die Einschätzung erleichtert. •

•

Einen wichtigen Hinweis bezüglich der Übersichtlichkeit und Nachvollziehbarkeit des (inhaltlichen) Lernprozesses erhielt ich von den Schülern: sie hatten bemerkt, dass sie thematisch lange keine Übersicht bekommen, und diese erst in der abschließenden Arbeit mit der CD-ROM erhalten. Deswegen sollte jede Gruppe noch während der Arbeit am eigenen Thema den Kurs in einem Arbeitsbericht (kein Referat!) in-formieren. In diesem Bericht sollten sowohl die gewonnenen Erkenntnisse, als auch die noch offenen Fra-gen und schließlich die Verbindungen zu den Themen der anderen Gruppen vorgestellt und mit den ande-ren Kursteilnehmern diskutiert werden. Diese Arbeitsberichte sollten schließlich in Form eines kurzen ein-führenden Kapitels in das HTML-Dokument einfließen und gleichsam als Teaser in grundlegende Ge-sichtspunkte und Probleme des Gruppenthemas einführen. Die weiterführenden Links zu fremden relevan-ten Websites fanden sich diesmal im Übersichtskapitel und waren kommentiert, um eine größere Transpa-renz zu erreichen. Von dieser Übersicht aus gelangte man auch zu den Einzelreferaten, die wie die aus dem letzten Projekt strukturiert und mit Verbindungen (Links) versehen waren. Hier war mit den Schülern zuvor problematisiert worden, was an den letzten Einzelarbeiten schwierig und somit verbesserungswürdig war. Die Kritik bezog sich hierbei vor allem auf die Übersichtlichkeit und Länge des Dargestellten. Von mei-ner Seite wurde kritisiert, dass nicht genügend eigene Meinung in die eine oder andere Einzelarbeit einge-flossen sei.

Für die Arbeit mit der CD-ROM wurde dieses Mal auf ein begleitendes Arbeitsblatt verzichtet. Bei jüngeren Schülern ist ein solches Arbeitsblatt unabdingbar. Ältere Schülern können damit beauftragt wer-den, je eine oder zwei Fragen zu ihrem Thema in ihrer Gruppe für die anderen Kursteilnehmer zu formulie-ren, die dann in ein gemeinsames Arbeitsblatt einfließen. Oder die Schüler erforschen die CD-ROM – wie in diesem Fall – anhand einer übergreifenden Fragestellung (die auf einer Meta-Ebene formuliert sein muss). In unserem Fall lautete die Frage, wer und vor allen Dingen bis zu welchem Zeitpunkt dem Natio-nalsozialismus Widerstand hätte geleistet werden können. Somit wurde eine freie Arbeit mit der gesamten CD-ROM ermöglicht.

19 Vgl. Riemann, Mario: Historisches Lernen mit Hypermedia. Methodische Grundüberle-gungen. In: Geschichtsbewußtsein und Methoden historischen Lernens. Hg. v. Schöne-mann, Bernd. Weinheim 1998. S. 122 u.ö. 20 Die Kriteriologie habe ich nochmals dem Anhang beigefügt. Sie ist sicherlich nicht der Weisheit letzter Schluss, hat sich aber im Alltag bewährt. 21 Um diesen Themenkomplex auch nur anzureißen wäre ein eigenes Kapitel nötig.

Die Arbeit mit neuen Medien ist eine Herausforderung sowohl für den Lehrer als auch für die Schüler. Zwar ist zur Zeit unbestritten, dass die eigene medienpädagogische Kompetenz ein wichtiger Bestandteil des Lehrberufes ist22, doch ist vielfach unklar, wie sich allgemeine didaktische Überlegungen in die Unterrichts-praxis umsetzen lassen. Für die Schüler ist es wiederum eine Herausforderung, weil bei ihnen das Lernen auf verschiedenen Ebenen stattfindet: thematisch, technisch und medienkritisch. Zudem muss davon aus-gegangen werden, dass sich die Kenntnisse der Schüler in diesem Punkt stark voneinander unterscheiden und auch nicht auf das Fach Geschichte bezogen sind (Stichwort: Quellenkritik). Die Wirkung der neuen Medien auf die Rolle der Schüler und des Lehrers ist positiv zu bewerten – beson-ders, was die Motivation betrifft. Die Schüler sind in einem erheblich größeren Maße gefordert, als im „nor-malen“ Unterricht: Jeder ist für das Gelingen seines Einzelthemas, aber auch des Ergebnisses der gesam-ten Gruppe verantwortlich. Informationen müssen gesucht, bewertet und für die anderen verständlich prä-sentiert werden, was eine genaue Auseinandersetzung mit dem Thema voraussetzt. Das Medium fordert dazu auf, die eigene Präsentation nicht zu lang geraten zu lassen, was dazu führt, dass eine Konzentration auf das Wesentliche stattfindet. Die zuvor aufgestellten Kriterien für die Beurteilung fremder Webseiten werden somit auch zu Kriterien der eigenen Arbeit. Zu erwähnen ist dabei auch, dass bei der Arbeit mit neuen Medien die Lernprozesse auf verschiedenen Ebenen stattfinden: inhaltlich und (besonders in der Anfangsphase) auch medienkritisch. Die Rolle des Lehrers verändert sich vom Wissensvermittler zum Berater und Koordinator. An ihn werden jedoch auch Anforderungen technischer Art gestellt; die Arbeit mit den neuen Medien setzt zahlreiche technische Kenntnisse (mit Hard- und Software) voraus. Hier können auch die Schüler ihre Kenntnisse mit einbringen; oft wissen versierte Schüler bei technischen Problemen eher einen Ausweg. Im Ganzen ist jedoch zu fragen, ob sich die Lehrerrolle wirklich so grundlegend ändert. Wird der Lehrer nicht auch bei anderen freien Arbeitsformen (z.B. Gruppenpuzzle, Stationenlernen, Streitgespräche, Pro-jektarbeit) zum Moderator? Die neuen Medien begünstigen hier lediglich die Veränderung der Lehrerrolle, erzwingen diese aber nicht. Durch allzu strenge Vorgaben kann die Verantwortung doch letztlich wieder an den Lehrer zurückfallen. Eine Veränderung lässt sich allerdings in der Bewertung von Schülerleistungen feststellen: Zu der Überprü-fung der inhaltlichen Richtigkeit des Dargestellten kommen weitere Kriterien hinzu: eine verstärkte Bezug-nahme zu anderen Themen, die Übersichtlichkeit und Illustration des Dargestellten, das richtige Nachwei-sen von Textstellen und Bildern (weil ansonsten Urheberrechte bei einer Publikation der Arbeit im Netz verletzt werden). Was ist nun bei weiteren Unterrichtsplanungen unter Miteinbeziehung der neuen Medien zu beachten? Zunächst einmal muss den Schülern verstärkt der verbale Austausch untereinander ermöglicht werden. Dies kann z.B. durch das Vorstellen eines Gruppenthemas in jeweils aufeinander folgenden Stunden ge-schehen. Die Gruppenmitglieder könnten hier die anderen Schüler über den Stand ihrer bisherigen Arbeit informieren, Leitfragen und Probleme könnten hier dem Plenum zur Diskussion gestellt werden. Damit wür-den die Schüler schon zu einem früheren Zeitpunkt in den Arbeitsprozess der einzelnen Gruppen miteinbe-zogen, die Gruppenmitglieder würden wiederum Anregungen aus dem Plenum erhalten. Auch die Fähigkeiten im kritischen Umgang mit dem Internet müssen in weiteren Projekten ausgebaut wer-den. Ein erster Schritt wurde hier mit der Erstellung der Kriteriologie bereits getan. Durch einen wiederhol-ten Einsatz von Webrecherchen bekommen die Schüler Routine und Sicherheit mit diesen Arbeitstechni-ken. Auf die bereits erworbenen Fähigkeiten kann in folgenden Unterrichtseinheiten (aber auch z.B. bei der Vorbereitung von Schülerreferaten) zurückgegriffen werden. Denkbar wäre auch die Untersuchung nur eines Begriffs (z.B. der Nation oder der Gleichberechtigung) unter verschiedenen Blickwinkeln. Auch hier bleibt der Gesichtspunkt des exemplarischen Lernens ge-wahrt. Allen Schülern ist klar, dass sie selbst nur einen Aspekt des Gesamtthemas (ein praktisches Bei-spiel) behandeln. Heimatgeschichtliche Projekte könnten (ggf. auch ohne Nutzung des Internets) in einer multimedialen Darstellungsweise23 verwirklicht werden. Solche Projekte haben dann eine eigene Originalität und bewegen sich beinahe im Bereich einer wissenschaftlichen Untersuchung. Dieser Aspekt würde durch eine Publika-tion der gemeinsamen Arbeit im Internet noch verstärkt. Verbunden mit einem Online-Forum könnten ande-re Schüler oder außenstehende Personen den Schülern eine Rückmeldung über die gemeinsame Arbeit geben, auch dann, wenn das Projekt längst abgeschlossen ist. Bezüglich des Angebots im Studienseminar Frankfurt an Fortbildungen mit medienpädagogischem Inhalt für Referendarinnen und Referendare habe ich bereits vieles in meinem letzten Bericht erwähnt. Es bleibt

22 Vgl. König, Manfred und Peschke, Rudolf: Förderung und Kommunikation durch Multi-media. In: Hendricks, Wilfried (Hg.): neue Medien in der Sekundarstufe I und II: Didaktik, Unterrichtspraxis; Lernen, Internet. Berlin 2000. S. 92. 23 Etwa unter Miteinbeziehung von selbst aufgenommenen (digitalen?) Fotografien oder Fil-men.

zu hoffen, dass diese positive Entwicklung weiter anhält und eine weitere und tiefere Zusammenarbeit zwi-schen Studienseminar und BLK-Projekt stattfindet; dass etwa die Referendarinnen und Referendare schon zu einem früheren Zeitpunkt zur Mitarbeit aufgefordert und ermuntert werden. Ich sehe jedoch am Ende meines Referendariats ein großes Problem: das der Tradition. Denn alle Bemü-hungen sind letztlich vergeblich, wenn gewonnene Erkenntnisse nur in einer Staatsexamensarbeit oder in einem Bericht dokumentiert werden und nicht den „Neuen“ als Ausgangspunkt für eigene Untersuchungen zur Verfügung gestellt werden.24 Auch bei der Vorstellung der BLK-Projekte – an einer durfte ich teilnehmen – fiel mir auf, dass die geleiste-te Arbeit zwar respektable Ergebnisse lieferte, jedoch letztlich größtenteils Projekt – und damit unfertig – bleibt. Hinsichtlich der kritischen Diskussion der geleisteten Projekte ist hier noch einiges zu leisten. Denn, dass negative (und damit verbesserungswürdige) Erfahrungen gemacht werden (und gemacht werden sollen), wird bei einem so jungen Gebiet der Medienpädagogik jeder nachvollziehen können. Jedoch müssen sich daraus die Aufgaben für die zukünftige Arbeit ergeben. Eine verstärkte kritische Dis-kussion der Einzelprojekte und eine Tradierung der gemachten Erfahrungen und Erkenntnisse sind nötig, um tragfähige Konzepte zum Einsatz der neuen Medien entwickeln zu können. Denn sonst wird „das Rad“ jedes Mal wieder neu erfunden. Weitere Examensarbeiten liegen u.a in den Fächern Latein / Chemie / Mathematik / Ev. Religion / Franzö-sisch vor. Die Bereitschaft der Referendarinnen und Referendare, neue Medien auch im Unterricht / in E-xamensreihen und nicht nur zur häuslichen Vorbereitung zu nutzen, ist seit Beginn des Modellprojektes stetig gewachsen. Dieser Umstand steht in direktem Zusammenhang mit den oben angeführten intensiven Aktivitäten des Seminars hinsichtlich der Integration in die Ausbildungsarbeit. Dennoch ist der mögliche Eindruck von "Im-mer besser, immer mehr" an dieser Stelle zu relativieren und hier muss erneut auf die angestrebte Nach-haltigkeit des Projektes eingegangen werden. Es ist deutlich zu differenzieren zwischen der Bereitschaft der Referendarinnen und Referendare, neue Medien - soweit die Voraussetzungen an den Ausbilddungs-schulen überhaupt vorhanden sind - zu nutzen und dem tatsächlichen Gebrauch in der Breite des Kollegi-ums der Schulen. Befragungen zeigen diese "Lücke" sehr deutlich, obwohl sich doch eine anerkennens-wert hohe Zahl von Kolleginnen und Kollegen im Bereich der neuen Medien weiterqualifiziert hat. Zusammenfassend lassen sich hierfür die folgenden Gründe benennen: •

•

•

etz-r

Unzuverlässigkeit der Systeme (Die Kolleginnen und Kollegen sehen sich als Nutzer und - zu recht - nicht als Techniker).

Kolleginnen/Kollegen, welche die Netzwerke quasi nebenamtlich betreuen, sind überlastet (Forderung nach hautamtlichen Administratoren).

Umständlichkeit bei der Buchung (Voranmeldung) von PC-Räumen und der Ausleihe von vorhandenen mobilen Einheiten. Eine spontane - sich zum Beispiel aus einem offenen Unterrichtsverlauf ergebende - Nutzung bleibt so weitgehend ausgeschlossen. Solange der Besuch im PC-Raum weiterhin für die Schülerinnen und Schüler, aber auch für motivierte Kolleginnen und Kollegen ein gelegentliches highlight im ansonsten traditionellen Unterrichtsverlauf bleibt, werden die diesem Medium inneliegenden Potenziale nur marginal wirken kön-nen. Frau Wirths Fazit aufgrund ihrer Erfahrungen als Teamerin bei Ausbildungsveranstaltungen für die Refe-rendarinnen und Referendare belegt diese Folgerungen auch für die Situation an den Ausbildungsschulen: Die einzelnen Ausbildungsschulen in Frankfurt scheinen mir nicht alle sinnvoll eingerichtet zu sein, Nwerkadministratoren sind öfters nicht verfügbar, so dass man als außenstehender Referent nicht sicheüber notwendige Ausstattungen verfügen kann. Insgesamt dürften die schulischen Ressourcen sowieso öfters als äußerst knapp zu bezeichnen sein. Ich rate dringend, vielleicht ein entsprechendes Schulungszentrum im Studienseminar einzurichten oder zu-gänglich zu machen. Vorab sollten dann die Referenten einmal technisch vor Ort eingewiesen werden. Ein ausnehmend positives Ergebnis des Modellversuchs zeigt sich in einem seminarinternen, aber auch seminarexternen Kooperationsschub. Dieser Sachverhalt soll am seminarinternen Beispiel eines gemein-samen Fachtages Geschichte / Politik und Wirtschaft unter Mitbeteiligung des IKG- und des Kunstausbil-ders aufgezeigt werden.

Fachtag Geschichte / Politik und Wirtschaft 21. Januar 2003 9.00 h bis ca. 13.00 h

Allgemein • Evaluation des Fachtages (siehe Anlage)

PROJEKTPLANUNG Grobkonzept erstellen - Adressatenanalyse - Lernzieldefinition - Inhaltsdefinition - Hardwaredefinition - Zeitplanung Materialiensammlungen - Recherche und Sichtung von Materialien - Inhalte sammeln für die eigene CD (Brainstorming) - bereits vorhandenes Material zusammenstellen - neues Material erstellen - evtl. für die Schüler eine Materialsammlung erstellen (evtl. als CD) - Sichten bereits erstellter CDs Feinkonzept - Programmtyp - Bedienerführung - Layout - Musterseiten Drehbuch Planung und Dokumentation der Inhalte und Abläufe einer Multimedia-CD Aufgabenverteilung Verantwortliche für die Gesamtstruktur

• Übersicht über die gesamte Navigation erstellen • Vereinheitlichung der Oberfläche • Verantwortlich für die Kommunikation zwischen den Gruppen bzgl. Layout und Design • Überblick über den aktuellen Arbeitsstand erstellen

Verantwortliche für Multimedia • Digitalisierung von Fotos, Videos, Grafiken und Tonaufzeichnungen • Notwendige technische Kenntnisse aneignen • alle Gruppen bzgl. des Einsatzes von Bildern, Vi-deos und Ton beraten • eigene Ideen entwickeln, wo welche Fotos, Videos und Tondateien eingesetzt werden könnten

Verantwortliche für Video und/oder Fotografie • Durchführung von benötigten Videoaufnahmen und Fotografien • Zusammenarbeit mit der Gruppe Multimedia

Zeitkontrolleure • Überprüfung des Zeitplanes • Zeitplan ergänzen, überarbeiten

Inhalte - zielgruppenorientiert aufbereiten - strukturieren - Umfang der Einzelbeiträge abstimmen Test - Technischer Einzeltest - Feldtest Beispiele Das Schul-CD-Projekt http://www.gym-schiff.de/projekte/cdrom/planung.htm Erstellen einer CD-ROM für die Schule http://www.hh.schule.de/grootmoor/projekte/cdbestellung.htm Unterstützung der Restaurierungsarbeiten an der Dorfkirche von Müsselmow (nahe Schwerin) Infos über Autorenprogramme http://www.lehrerfortbildung-bw.de/schule/m1/mm_ak/autorenpg/

Join-Multimedia-Wettbewerb von Siemens http://w4.siemens.de/knowledge-zone/de/aktionen/joinmm/start.htm Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten http://www.stiftung.koerber.de/wettbewerbe/geschichtswettbewerb/index.html Ein seminarexterner Kooperationsschub spiegelt sich u.a. im Erfahrungsaustausch und bei gemeinsam durchgeführten Fortbildungsveranstaltungen mit den anderen gymnasialen Seminaren, aber insbesondere auch mit den GHRS-Seminaren Frankfurt und Offenbach wieder. Das in der BLK-Initiative entwickelte Modell zu einem flexiblen Medienkonzept neue Medien / Konzeptionel-le Vorstellungen bezüglich der Referendarinnen und Referendars-Ausbildung (s.u.) lehnt sich an das Mo-dell des Studiendirektors G. Röhner vom Studienseminar für Gymnasien in Darmstadt an, hat jedoch auf-grund der spezifischen Erfahrungen des frankfurter Seminars quasi eine seminarinterne Anpassung erfah-ren und ist zur Zeit noch nicht verpflichtend für die Referendarinnen und Referendare. Dieses Grundmodell könnte mit jeweiligen seminarspezifischen Anpassungen als ein seminarübergreifendes Grundkonzept für die landesweite Einführung in Betracht gezogen werden. So zeigt sich eine seminarinterne Anpassung am Studienseminar für Gymnasien in Frankfurt dadurch, dass Pflichtveranstaltungen in der E-Phase und in der D-Phase parallel zum Grundkonzept angeboten werden: Für die E-Phase in Gestalt einer mediendidaktischen Einführung mit den Zielen: • Vermittlung unterrichtsbezogener mediendidaktischer Grundkenntnisse. • Initiierung von Kooperationsprozessen über die Woche hinaus. • Kompensation unterschiedlicher Kenntnisstände.

• Eine Startveranstaltung zur Problematisierung und zur Verdeutlichung von Perspektiven der Mediendi-

daktik (Sammeln von Fragen, Erwartungen, Zielen, auf die im weiteren Verlauf der Veranstaltung zu-rückgegriffen wird)

• Eine Veranstaltung mit mediendidaktischer und gruppendynamischer Akzentuierung, z.B. Drehbuch /

Filmen / Fotoroman. • Zum Beispiel ein Stationenlernen zu verschiedenen mediendidaktischen Bereichen und inhaltlichen

Schwerpunkten. • Eine Konkretisierung des Einsatzes von Medien an einem fachdidaktisch genauer gekennzeichneten

Beispiel (Klasse, Fach, Thema, Zielsetzung), Auswertung (als Anknüpfungspunkt für Vertiefung in der D-Phase)

• Evaluation - (Evaluationsprogramm von Stefan Neureiter) Für die D-Phase in Form eines Wahlpflichtangebotes bei dem aus Angeboten wie z.B. Digitale Bildbearbei-tung / Mind Map / Mindmanager / Nutzung des PC-Raumes mit kleinen Lerngruppen / Unterricht mit Me-dien planen / Bildungsserver / Internetprojekte / Internetrecherche / Jugend und Medien zwei Veranstaltun-gen verpflichtend wahrgenommen werden müssen. Das zum Ende des BLK-Modellversuchs praktizierte Medienkonzept für das Studienseminar für Gymnasien in Frankfurt am Main: Angebote Die Angebote im Bereich neue Medien könnten entsprechend der Inhalte der IKG- und Medienerziehung der neuen hessischen Lehrpläne die nachfolgenden Inhalte haben. Eine konkrete Planung des Angebots erfolgt erst nach Erhebung der Vorkenntnisse und Interessensschwerpunkte. Gleichzeitig können sich Fortbildungsveranstaltungen von Ausbilderinnen und Ausbildern auch an diesen Inhalten orientieren. • Unterrichtssoftware (lehrwerksbegleitend, lehrwerksunabhängig, Beurteilungskriterien) • Autorenprogramme (z.B. Hot Potatoes, Storyboard) • Internet (WWW, E-Mail, Webdesign) • CD-ROMs (z.B. Lexika wie Encarta) • Standardanwendungen (Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Datenbanken, Publikationspro-gramme) • oint, Mediator, MindMap) Präsentationsprogramme (Powerp• Digitale Bild- und Tonbearbeitung • Nutzung von Medienecken, PC-Räumen, Netzwerken

icht (Urheberrecht, • Rechtliche Aspekte bei der Nutzung Neuer Medien im Unterr evtl. bei Bedarf: Umgang mit dem PC (z.B. Betriebssystem) •

Die Angebote sollten dabei die Bereiche Unterrichtsvorbereitung, Unterrichtsdurchführung und Unterrichts-evaluation

bdecken. a Durchführung Die Inhalte können im Rahmen der Ausbildung in verschiedenen Formen und Phasen der Ausbildung be-rbeitet werden: a

Wahlpflichtkurse Grundlagen, Vertiefungen nach Erfordernissen und nach

Wunsch der Referendarinnen und Referendare mit konkretem Unterrichtsbezug

Fachtage, Fachsitzungen fachspezifische Angebote Intel-Schulung Grundlagen der Medienkompetenz entsprechend Intel-

Kompendium Zu den Pflichtkursen für alle Referendarinnen und Referendare könnten folgende Angebote gehören, die ür die Ausbildung unerlässlich sind und bei denen alle geringe Vorkenntnisse besitzen dürften: f

• z. B. Nutzung von Medienecken, PC-Räumen, Netzwerken, • z.B. Rechtliche Aspekte bei der Nutzung neuer Medien im Unterricht (Urheberrecht) Fortbildung für Ausbilderinnen und Ausbilder

lderinnen und Ausbilder. Es bieten sich folgende Fortbildungsformen an, die auch angenommen wer-en:

• ungen an Fachtagen und in Fachsitzungen gemeinsam mit Re-ferendarinnen und Referendaren

ie zweite Phase der Lehrerausbildung wird auch notwendig durch die fol-enden Rahmenbedingungen:

u en Fachunterricht ein

– 10. Klasse

Schulen sollen Medienprofile entwickeln (Schulprogramm)

ine

Referendarinnen und Referendare aus anderen Studienseminaren, die eine Zertifizierung erhalten aben.

tzt den Besuch von 40 Unterrichtsstunden nach lgendem Portfolio-Ansatz innerhalb eines Jahres voraus

Parallel zur Einbindung neuer Medien in die zweite Phase der Lehrerausbildung erfolgt eine Fortbildung der Ausbid • Separate Veranstaltungen für Ausbilderinnen und Ausbilder entsprechend deren Wünschen

Fortbildung im Rahmen von Veranstalt

Der Einbezug neuer Medien in dg Ne e Lehrpläne für die Sekundarstufe I beziehen die Neuen Medien in d• IKG-Grundlagen in 5. und 6. Klasse (34 Stunden) in allen Fächern • IKG-Vertiefung und Computereinsatz im Fachunterricht in 7. • Besondere Berücksichtigung Neuer Medien im Schulgesetz

Durch die 40 Unterrichtsstunden können die Referendarinnen und Referendare auf freiwilliger Basis eZertifizierung erhalten. Ohne diese Zertifizierung haben die Referendarinnen und Referendare des Stu-dienseminars möglicherweise insbesondere bei schulbezogenen Stellenausschreibungen Nachteile ge-genüberh Die Zertifizierung der Referendarinnen und Referendare sefo

Teile Zeit Basisseminar Stunden: 18 Fachseminare Stunden: 12 Intel-Bausteine Stunden: 10 Summe: 40 Stunden

Basisseminar „neue Medien“ 18 Stunden

• nen und Referendare entsprechend der im Zwischenbericht 2001 beschrie-

Unterrichtsrelevanz entsprechend der neuen Lehrpläne

n, welche die unter-

are für Anfänger mit Vorkenntnissen im Umgang mit dem PC und ein Basisseminar r Fortgeschrittene.

Die Inhalte des Basisseminars sind nach folgenden Kriterien ausgewählt worden:

Wünsche der Referendarinbenen Fragebogenaktion

• Für Referendarinnen und Referendare sollten drei Basisseminare angeboten werdeschiedlichen Vorkenntnisse aufgreifen (siehe Fragebogen Zwischenbericht 2001): Ein PC-Einsteigerbasisseminare für Anfänger ohne Vorkenntnisse im Umgang mit dem PC, ein PC-Einsteigerbasisseminfü PC-Einsteiger ohne VK PC-Einsteiger mit VK Fortgeschrittene

Zeit Zeit Zeit Inhalte Inhalte Inhalte

1 Vorbereitung

g in der Intel-

orbereitung

g in der Intel-

orbereitung

g in der Intel- Registrierun

1 V Registrierun

1 V Registrierun

Datenbank Auswahl von Unterrichts- Auswahl von Unterrichts- uswahl von Unterrichts-inhalten

Datenbank

inhalten

Datenbank Ainhalten

5

C

System bedienen 3

C

System bedienen 5 roschüren und Schüler-

Umgang mit dem P

Umgang mit dem P

Publizieren in der Schule Bzeitungen erstellen Publizieren von Webseiten

5

g nutzen

Tabellenkalkula-tion n, Diagramme

5

g nutzen

Tabellenkalkula-tion n, Diagramme

3

erialien im Unter-cht und für den Unterricht

erstellen

reuzworträtsel

PC zur Vorbereitun Textverarbeitung Briefe

Listen, Note

PC zur Vorbereitun Textverarbeitung Briefe

Listen, Note

Arbeits-matrientwickeln Unterrichts-spieleQuiz, K

3

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Internet Digitale Lexika 2

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Internet Digitale Lexika 1

ternetnutzung in der Schu-

rheberrecht

Recherch

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Rechtsbewusstsein Inle Datenschutz Datensicherheit U

1

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Datensicherheit

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tive Multimediapro-kte mit Schülern entwi-

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Rechtsbe-wusstsein Inle Datenschutz

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Rechtsbe-wusstsein Inle Datenschutz

Urheberrecht

Multimedia im Unterricht Interakjeckeln Interaktivejekte für den Unterricht e

3

ediale Strukturen der On-

tierte Mediendidaktik ur Psychologie des Compu-

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Einsatz im Unterricht

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Lernsoftware (e kennenlern bewerten

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C

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ediale Strukturen der On-

he Mediendi-daktik zur Psychologie des Computers

Psychologie + Didaktik mtogenese entwicklungs-psychologisc

Fachseminare - 12 Stunden Die folgenden Inhalte stellen Beispiele dar. Die Inhalte können in Fachtagen (6 Std.), in Fachsitzungen, im Rahmen von Unterrichtsreihen und auch im Rahmen von Examensarbeiten bearbeitet werden. Ziel wird es sein, die gesamte Medienausbildung im Laufe der Zeit in die Fachseminare zu integrieren. Ausbilderinnen

nd Ausbilder erhalten auf Wunsch Unterstützung durch die Initiative zur Förderung medienpädagogischer Kompetenz, die auch an Fachtagen und in Fachseminaren mitwirkt.

u

Anfänger /Fortgeschrittene

Zeit- bedarf Inhalte

6 Fotostorys im Englischunterricht 4 Internetrecherche im Französischunterricht 3 x 2 Lernsoftware im Mathematikunterricht 4 Literaturverfilmung in Deutsch (z.B. DVD) ... ...

mögliche Beispiele, die

inhaltliche Gestaltung liegt in der Verantwortung der Fachseminare

Die Bausteine sollen genutzt werden, die Referendarinnen und Referendare an

den Einsatz von Medien im Schulalltag heranzuführen. 10 Stunden

Anfänger Fortgeschrittene

Zeit- bedarf Inhalte Zeit-

bedarf Inhalte

5 Präsentationsprogramme • Einführung • Workshop

5 Präsentationsprogramme • Workshop

5

Nutzung PC-Räume/Schulnetzwerke Arbeiten im PC-, Medienraum Nutzung von Einzelplätzen, Medienecken und Laptops Netzwerkfunktionalitäten nutzen

5

Nutzung PC-Räume/Schulnetzwerke Arbeiten im PC-, Medienraum Nutzung von Einzelplätzen, Medienecken und Laptops Netzwerkfunktionalitäten nutzen

5 Filmanalyse und Filmbearbeitung

5 Bilder und Texte an der Tafel, auf dem Bildschirm und/oder projiziert vom Overheadprojektor und/oder Beamer

Soziologische und psychologische Reflexion der Mediendidaktik

Integration in die Ausbildung

Einsteiger D-Phase I1-Phase Basisseminar Einsteiger mit/ohne VK (18 Stunden)

Nutzung PC-Räume/ Schulnetzwerke ( 5 Stunden) Präsentationsprogramme ( 5 Stunden )

Fachseminare/ Unterrichtseinheiten ( 6 Stunden)

Fachseminare/ Unterrichtseinheiten/ Examensarbeit ( 6 Stunden)

24 Stunden

16 Stunden

Fortgeschrittene D-Phase I1-Phase Nutzung PC-Räume/ Schulnetzwerke ( 5 Stunden) Präsentationspro-gramme ( 5 Stunden )

Basisseminar Fortgeschrittene ( 18 Stunden )

Fachseminare/ Unterrichtseinheiten ( 6 Stunden)

Fachseminare/ Unterrichtseinheiten/ Examensarbeit ( 6 Stunden)

24 Stunden 16 Stunden

Das versetzte Anbieten des Basisseminars und der Intel-Bausteine gibt vor allem den Anfängern die Gele-genheit, auch Inhalte des Basisseminars für Fortgeschrittene zu belegen. Umgekehrt können Fortgeschrit-tene auch Veranstaltungen des Anfängerseminars besuchen. Die Basisseminare können entweder 2 Stunden in 9 Wochen, 3 Stunden in 6 Wochen oder an drei ganzen Tagen mit je 6 Stunden durchgeführt werden. Eine Mischung von ganzen Tagen und wöchentlichen Ange-boten ist auch denkbar. Bei ganztägigen Angeboten sind die folgenden Wochentage günstig: Dienstag, Freitag, evtl. auch Samstag. Der Einbezug von Samstagen oder Ferientagen (Bei Intel-Schulungen üblich) entzerrt die Belastung für die Referendarinnen und Referendare. Abschließend gilt es zu konstatieren, dass die Gruppen der in den Vorbereitungsdienst eintretenden Lehre-rinnen und Lehrer über sehr unterschiedliche PC-Kenntnisse verfügen. Dieser Umstand hat sich seit 1999 nicht geändert. Die personellen und zeitlichen Ressourcen, um hier binnendifferenziert zu arbeiten und zu kompensieren, waren und sind auch weiter gering. Ebenso ist zu hinterfragen, ob es überhaupt Aufgabe der Studienseminare sein sollte, die Referendarinnen und Referendare auch im Umgang mit Office-Programmen zu schulen. Diese Schulung sollte bereits ein integrativer Bestandteil in der 1. Phase der Lehrerausbildung sein, auf den die Seminare dann hinsichtlich einer sinnvollen didaktisch-methodischen Einbettung der Neuen Medien in die Unterrichtspraxis aufbauen könnten. Hinsichtlich der Fortbildungsmöglichkeiten on the job sollte verstärkt auf schulinterne / schul- und fachspe-zifische Angebote gesetzt werden. Hierzu können heute schon Ausbilderinnen und Ausbilder sowie IT-Beauftragte bei entsprechender zeitlicher Entlastung einen sinnvollen Beitrag leisten. In diesem Kontext sei darauf hingewiesen, dass sich bereits jetzt Ausbilder des Seminars im 2002 gegrün-deten Medienverbund Frankfurt engagieren. Drei Ausbildungsschulen des Seminars (Max-Beckmann-Schule/Wöhlerschule Ziehenschule) beteiligen sich aktiv an diesem Projekt. Die Zielsetzungen des Ver-bundes: basieren auf den Zielen des BLK-Modellversuches und stellen ein weiteres Resultat der geleiste-ten Arbeit dar: • Förderung selbst organisierter schulinterner Fortbildung, • Entwicklung fachbezogener Medienkompetenz für den Unterricht, • Unterstützung der Schulen bei der medienpädagogischen Umsetzung der neuen Lehrpläne, • Hilfe bei der Realisierung der im Schulprogramm entwickelten medienpädagogischen S

zungen, chwerpunktset-

• Konzepte zur fachdidaktisch sinnvollen Nutzung und Weiterentwicklung der vorhandenen • Medienausstattung, Gewinnung und Sammlung von Unterrichtsideen und Materialien. (http://www.uni-

frankfurt.de/schule/ws/aktivit/misch/misch.htm)

Abschlussbericht zum Modellprojekt der Bund-Länder-Kommission „Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Lehrerausbildung“ Vorgelegt vom Studienseminar III für Gymnasien Frankfurt 1. Titel des Projektes/Studienseminar/verantwortliche Projektleitung Das Studienseminar III für Gymnasien beteiligte sich seit dem Schuljahr 1999/2000 am BLK-Modellvorhaben „Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Lehrerausbildung“. Die Koordina-tion teilten sich die Seminarleiterin, Frau OStD´in Ilten, und Herr StD Heukäufer (bis Ende 2002 Herr StD Dr. Poloczek). Der Abschlussbericht stützt sich auf eine Befragung der am Seminar tätigen Ausbilderinnen und Aus-bilder, die die Berichte teilweise mit ihren Referendarinnen und Referendaren in den jeweiligen Semi-narsitzungen abgefasst haben. Folgende Fächer sind im folgenden Abschlussbericht vertreten: 1. Aufgabenfeld: Deutsch, Französisch, Englisch, Latein, Musik 2. Aufgabenfeld: Geschichte, kath. Religion, ev. Religion, Politik und Wirtschaft 3. Aufgabenfeld: Mathematik, Biologie, Informatik Außerdem gehen die Informationen der Kolleginnen und Kollegen, die ein EG-Seminar leiten, in den Abschlussbericht ein. 2. Zur Organisation 2.1. Eingebundene Fächer Aus der obigen Übersicht geht hervor, dass fast alle Unterrichtsfächer, für die am Studienseminar III ausgebildet wird, am BLK-Modellvorhaben teilgenommen haben – allerdings in unterschiedlichem Maße, unterschiedlicher Häufigkeit und wechselnder Akzentsetzung.

In zwei fachdidaktischen Seminaren (Mathematik und Musik) wurden die Neuen Medien schwer-punktmäßig und regelmäßig einbezogen.

2.2. Formen der Auseinandersetzung mit Neuen Medien in der Lehrerausbildung/beteiligte Fächer Die Formen der Auseinandersetzung mit Neuen Medien betrafen und werden weiterhin betreffen die für die Arbeit in einem Studienseminar typischen Arbeitsfelder. Im einzelnen sind dies:

• Arbeit mit Neuen Medien in den EG- und fachdidaktischen Seminaren • durch (teilweise durch vorgegebene Adressen oder Link-Listen angeleitetes) Recherchieren im

Internet, um Unterrichtsmaterialien zu bestimmten Themen zu erstellen und/oder eigene Informa-tionen zu einem Unterrichtsgebiet zu gewinnen

o durch die Einführung in fachspezifische Software o durch Festhalten von Diskussionsbeiträgen und Strukturierung von komplexen Themen mit Hilfe

von MindMap-Software o durch Kennenlernen und Überprüfen fachspezifischer CD-ROMs o durch Präsentationen von ausgearbeiteten Unterrichtseinheiten mit Hilfe von Präsentationssoft-

ware (meistens Powerpoint) o durch Entwicklung einer Homepage für das Fach Latein o Einbeziehung von Neuen Medien im Unterricht der Referendarinnen und Referendare bei Hospita-

tionen durch die zuständige Ausbilderin/den zuständigen Ausbilder o Einbeziehung von Neuen Medien im Unterricht der zuständigen Ausbilderin/des zuständigen Aus-

bilders bei Hospitationen durch Referendarinnen und Referendare o Dokumentation der unterrichtlichen Arbeit mit oder dem Einbeziehen von Neuen Medien in Päda-

gogischen Prüfungsarbeiten 2.3. Aktuelle Situation der institutionellen und organisatorischen Rahmenbedingungen bzw. Organisation der Ausbildung 2.3.1. Verwaltungsabläufe Die Umstellung der Verwaltungsabläufe innerhalb der Seminarorganisation und der Kommunikation zwischen Seminarverwaltung, den Ausbilderinnen und Ausbildern und den Referendaren und Refe-rendarinnen hinsichtlich der Möglichkeiten der Neuen Medien (vor allem die Nutzung von e-Mail) kann als abgeschlossen gelten. Diese Art der Kommunikation funktioniert inzwischen reibungslos; ihr Vorteil liegt vor allem in der Schnelligkeit und dem Einsparen von Kosten (Porto, Fahrtkosten).

Eine Datenbank für Unterrichtsbesuche mit automatischer Benachrichtigung der Referendarinnen und Referendare bei einer Teilnahme der Seminarleitung ist realisiert; sie befindet sich auf der Homepage des Studienseminars. Für die Zukunft ist geplant, noch weitere Verwaltungsbereiche mit Hilfe der Neuen Medien zu vereinfachen, z.B. Einwahlverfahren in Wahlpflichtseminare durch die Referenda-rinnen und Referendare. Ebenfalls ist geplant, die Littera-Datenbank für eine online-Recherche von zu Hause aus bereitzustel-len. 2.3.2. Übersenden von Unterrichts- und Lehrprobenentwürfen Schriftliche Ausarbeitungen zu den Unterrichtsbesuchen werden von Referendarinnen und Referen-daren ihren Ausbilderinnen und Ausbildern inzwischen fast immer vorab per e-Mail zugeschickt wer-den, so dass sich diese mit den schriftlichen Ausarbeitungen intensiver auseinander setzen können, als dies vorher der Fall war. Wichtig und kostensparend ist diese Form der Übermittlung besonders bei den schriftlichen Entwürfen für die Examenslehrproben: Mussten sie bisher von der Referendarin oder vom Referendar in das Studienseminar gebracht und von der zuständigen Ausbilderin oder vom zuständigen Ausbilder dort abgeholt werden, entfallen nun diese Fahrten (und damit die Kosten!). 2.3.3. Virtuelle Klassenräume in der fachdidaktischen Seminararbeit Während des Modellversuchs haben einige fachdidaktischen Seminare (z.B. Mathema-tik/Informatik/Musik) einen virtuellen Klassenraum bei lo-net eingerichtet, der für die seminarinterne Organisation (Terminkalender, Materialsammlung und –übersendung) genutzt wird. Auch von fach-seminarbezogenen Online-Diskussionen über lo-net wird berichtet. 2.4. Probleme im Bereich der Organisation der Ausbildung und Ansätze zu deren Überwin-dung Schwierigkeiten, die grundsätzlicher und institutioneller Art sind, ergaben sich durch die für ein Stu-dienseminar typische personelle Fluktuation, also dem ständig wechselnden Personenkreis der Refe-rendarinnen und Referendare. Auch die Veränderungen innerhalb des Kreises der Ausbilderinnen und Ausbilder ist grundsätzlich recht hoch, so dass am Modellversuch nicht alle fachdidaktischen Semina-re von Anfang an mitgearbeitet haben.

2.5. Entwicklung im Hinblick auf die Zusammenarbeit mit bzw. Akzeptanz und Unterstüt-zung durch Referendare und Referendarinnen, Ausbilder und Ausbilderinnen, Fachleiter und Fachleiterinnen und Seminarleitung des Studienseminars Grundsätzlich wird übereinstimmend berichtet, dass von Seiten der Referendarinnen und Referendare die Akzeptanz bei der Nutzung von Neuen Medien sehr groß ist; sie scheinen immer dann bereit zu sein, sich ggfls. in die Computernutzung einzuarbeiten und/oder Neue Medien im eigenen Unterricht einzusetzen, wenn ein „Mehrwert“ erkennbar ist. Auch eine Zeitersparnis in der (langfristigen) Unter-richtsvorbereitung wird als Begründung angeführt.

Demgegenüber gibt es viele Faktoren, die dem Einsatz der Neuen Medien im Unterricht entgegenste-hen. Noch nicht jede Referendarin/Referendar verfügt über eine private Computerausstattung und die für seine jeweiligen Fächer spezifische Software, so dass sie bzw. er auch in der Vorbereitung mit der notwendigen Hard- und Software arbeiten kann. Insofern sei an den schon in einem Zwischenbericht zitierten Vorschlag eines Ausbilders erinnert, der gefordert hat, dass jeder Referendarin/jeder Refe-rendar, die/der neu in das Seminar eintritt, ein Notebook mit der jeweils fachspezifischen Software für die Ausbildungszeit ausgeliehen bekommt. Nur dadurch wird gewährleistet sein, dass während der Ausbildung in den jeweiligen EG- und fachdidaktischen Seminaren für alle Fächer die Neuen Medien auf ihren Unterrichtseinsatz hin überprüft werden können. Die Forderung der Bundesbildungsministe-rin „Jedem Schüler sein Laptop“ müsste also dahingehend modifiziert werden, dass es heißt „Jeder Referendarin/jedem Referendar sein Laptop“. Dies wäre nicht nur sinnvoller, sondern vor allen Dingen auch kostengünstiger, da nur so sichergestellt werden könnte, dass im jeweiligen Fachunterricht wirk-lich sinnvoll und effektiv mit den Neuen Medien gearbeitet werden würde. Denn diese jungen Kolle-ginnen und Kollegen hätten in ihrer Ausbildungszeit die Arbeit mit den Neuen Medien didaktisch und methodisch durchdacht und erprobt. Alle Schulen mit einer (teuren) Hardware auszustatten, ist dann sinnlos, wenn nicht klar ist, was mit diesen Neuen Medien didaktisch-methodisch Besseres geleistet werden kann als mit den herkömmlichen Methoden.

Vorbehalte ergeben sich auch durch die noch nicht überall optimale Ausstattung mit Hardware an den Ausbildungsschulen, zumal deutlich geworden ist, dass nicht für alle Fächer/Tätigkeitsbereiche die Ausstattung des schulischen Computerraums ausreichend ist. So musste z.B. für einen Unterrichtsbe-such im Fach Musik der Referendar erst (z.T. mit privat mitgebrachten Hardwarekomponenten) dafür sorgen, dass die Schülerinnen und Schüler an den schuleigenen Computern ihre Kompositionsversu-che überhaupt hören konnten. Es ist zu befürchten, dass ein solcher Arbeitsaufwand außerhalb der besonderen Situation eines Unterrichtsbesuch im schulischen Alltag nicht möglich sein wird, so dass

eine solch sinnvolle Nutzung und für die Schülerinnen und Schüler sehr motivierende Unterrichtsform dann nicht mehr erfolgen wird.

Immer wieder wird von Schwierigkeiten berichtet, die die Arbeit in einem Netzwerk betrafen. Wegen Arbeiten am Netzwerk konnte bisweilen nicht mit den Computern gearbeitet werden. Auch die Installa-tion spezieller Software bereitete Probleme, zumal nicht alle benötigte Software in dem Netz über-haupt installiert werden konnte.

Die Heterogenität, die sich durch die Tatsache ergab, dass immer alle vier Ausbildungssemester mit je unterschiedlichen Einsichten und Erfahrungen beteiligt waren, führte zu großen Zeitverlusten: Die halbjährlich neu eintretenden Kolleginnen und Kollegen mussten oft genug immer wieder in die tech-nische Handhabung der Geräte und vor allem der (fach)spezifischen Software eingeführt werden.

Hinzu kam eine für diesen Personenkreis unabdingbare Einführung in die didaktisch-methodische Konzeption längerer Projekte bzw. die schon erreichten Ergebnisse bei der Erarbeitung von Unter-richtsmaterialien in einzelnen Seminaren, was oft nur durch binnendifferenzierte Seminararbeit aufge-fangen werden konnte.

Aufgrund der aufgeführten Schwierigkeiten – wobei noch die sehr unterschiedliche Kompetenz der Referendare und Referendarinnen in der grundlegenden Bedienung von Computern hinzu kommt – war eine oft unterschiedliche Akzeptanz in der Nutzung der Neuen Medien im Unterricht festzustellen, selbst wenn die Hard- und Software-Ausstattung der Schule einen Einsatz im Unterricht möglich ge-macht hätte. Dieser Vorbehalt von Seiten der Referendarinnen und Referendaren ist aber zu verste-hen: Erst wenn sich derjenige, der Neue Medien im Unterricht einsetzen will, sich in der Bedienung der Hard- und Software sicher und so kompetent fühlt, dass er auftretende Probleme sich zu lösen zutraut, wird er den Schritt des Einsatzes wagen. Immer wieder wird die Angst vor technischen Pan-nen formuliert und die Befürchtung ausgesprochen, diese dann nicht beheben zu können. - Manchmal kommt als verschärfendes Problem hinzu, dass in einzelnen Fachbereichen an Geräten mit unter-schiedlichen Betriebssystemen gearbeitet werden muss. Ein Beispiel: Im Fachseminar Musik sollte (auf Wunsch der Referendarinnen und Referendare) die unterrichtliche Arbeit mit einem Sequenzer-Programm an verschiedenen Beispielen ausprobiert und reflektiert werden. Gearbeitet wurde mit fünf Computern mit fünf unterschiedlichen Betriebssystemen (Windows NT, Windows 98, Windows Me, Windows XP und Windows 2000). Die für diese Seminarsitzung von derselben CD-ROM auf allen Computern installierte Software ergab drei verschiedene Programmzustände: auf zwei Computern funktionierte die Software reibungslos, auf zweien nur teilweise (einige für die Arbeit notwendige Fea-tures waren nicht aufrufbar), auf einem Computer überhaupt nicht. Eine solche Situation ist unhaltbar, da sie – wäre dies im Unterricht mit Schülerinnen und Schülern passiert – zu einer extremen Störung des Unterrichtsgeschehens und damit einem Scheitern des Unterrichtsansatzes geführt hätte. Erfah-rungen solcher Art schrecken die Referendarinnen und Referendare erfahrungsgemäß ab, Neue Me-dien in ihren Unterricht (oder gar in der besonderen Situation von Unterrichtsbesuchen oder Examen) einzusetzen.

3. Zur didaktisch-methodischen Konzeption 3.1. Modifikation des didaktisch-methodischen Konzeptes und der Zielrichtung des Projek-tes Die Zielsetzung des Studienseminars III am BLK-Modellvorhaben war von vornherein mehrdimensio-nal angelegt und musste im Verlauf der Durchführung nicht modifiziert werden.

Die Verwaltungsabläufe wurden optimiert und die Kommunikation zwischen allen am Studienseminar Arbeitenden auf die schnellen und kostengünstigen Möglichkeiten umgestellt (s.o.).

In den anfangs aufgeführten Fächern wurden geeignete Unterrichtsbeispiele ent-wickelt und im Unterricht der Ausbilderin/des Ausbilders oder der Referendarin/des Referendars auf ihre Tragfähigkeit hin überprüft.

Zusätzlich wurden an Ausbildungsschulen und im Studienseminar selbst ein Wis-senszentrum aufgebaut. 3.2. Probleme bei der Umsetzung und Schritte zu deren Lösung/Veränderungsvorschläge Die vorgenommene Ausweitung der Projektidee auf alle Fächer, an denen am Studienseminar ausge-bildet wird (siehe 2.1 und 2.2), führte in der Vergangenheit zu einer Fülle von Problemen (siehe die vorausgegangenen Zwischenberichte). Diese Probleme (z.B. die sehr heterogenen Kenntnisse im Umgang mit dem PC und seinen fachübergreifenden Einsatzmöglichkeiten [Textverarbeitung, Tabel-lenkalkulation, Datenbanken, Präsentationsprogramme]) konnten durch eine inzwischen erfolgte Wei-ter- und Fortbildung von Ausbilderinnen und Ausbildern und von Referendarinnen und Referendaren bei vielen beseitigt werden (z.B. durch INTEL-Lehren).

Probleme sind immer wieder durch die oft nur sehr eingeschränkten Kenntnisse fachspezifischer An-wenderprogramme bei den Referendarinnen und Referendaren aufgetreten. Diese ließen sich min-dern, wenn das Kennenlernen von und das Arbeiten mit fachspezifischer Software in die 1. Ausbil-dungsphase integriert werden könnte, so dass in der 2. Ausbildungsphase sich stärker dem didak-tisch-methodischen Bereich zugewendet werden könnte. Somit könnte der Schwerpunkt in der Arbeit mit Neuen Medien auf das Gebiet verlagert werden, das zu den wichtigsten Aufgaben der Studiense-minare gehört.

Die besonderen Probleme, die die Arbeit in einem Studienseminar mit sich bringt, sind systembedingt und grundsätzlicher Art und lassen sich, wie schon ausgeführt wurde (siehe 2.4), nicht lösen,. 3.3. Stand der Integration von medienpädagogischen und fachorientierten Themenstellun-gen und Lernzielen Medienpädagogische Themenstellungen sind nicht für jedes Fach gleich relevant, so dass hier große Unterschiede gemacht werden müssen. Arbeiten einzelne Fächer vorwiegend mit vorgegebener Lern-software (häufig in den Fremdsprachen), nutzen die Neuen Medien für experimentelles Arbeiten (Ma-thematik) oder als Instrument der Messwerterfassung oder Systemsimulation (Biologie), können sie in anderen Fächern (Deutsch, Musik) auch für kreative Prozesse genutzt werden, bei denen für die Schülerinnen und Schüler lediglich die Programmoberfläche vorgegeben ist, die Inhalte aber von ih-nen selbst entwickelt werden. Relevant für alle Fächer ist das Internet, sei es, um von Schülerinnen und Schüler Recherchen durch-führen zu lassen, sei es, um von Referendarinnen und Referendaren Materialien für ihr jeweiliges Unterrichtsfach zu erhalten. Berichtet wird auch von einer intensiven Zusammenarbeit mit Software-Firmen, die Vorteile für beide Seiten bringt: Die Referendarin/der Referendar bekommt die Software kostenlos oder wesentlich billi-ger, die Software-Firma erhält notwendige Informationen über die Qualität ihres Produktes und Hin-weise für eine Weiterentwicklung. Mit solchen Kooperationen könnten die speziellen didaktisch-methodischen Bedürfnisse, die im Unterricht vorhanden sind, von den kommerziellen Anbietern bes-ser berücksichtigt werden, so dass das Endprodukt dann praxisnäher und somit besser einsetzbar wäre. 3.4. Aspekte fächerübergreifenden Arbeitens Grundsätzlich ist das fachübergreifende bzw. fächerverbindende Lernen – nicht nur auf die Neuen Medien bezogen – in den Schulen noch unterentwickelt. Insofern wird auch nur von wenigen fach-übergreifenden Projekten berichtet. Hin und wieder gibt es einen mit einem anderen fachdidaktischen Seminar gestalteten Medientag (Biologie und Chemie) oder eine Zusammenarbeit während einer Pro-jektwoche (Englisch und Geschichte).

Fachübergreifende Unterrichtsprojekte sind aber im Zeitraum des BLK-Modellversuch nicht angegan-gen worden, obwohl auf diesem Gebiet mit den Neuen Medien nicht nur produktorientiert gearbeitet werden könnte, sondern über die Vernetzung der Inhalte aus verschiedenen Blickwinkeln (Fächern) ein großer Lernzuwachs für die Schülerinnen und Schüler entstehen würde. Konkrete Vorschläge wie z.B. die Erarbeitung einer Epoche in Deutsch, Kunst, Musik, Geschichte, Politik („Expressionismus in Kunst, Musik und Literatur“) oder allgemeine Themenstellung wie z.B. „Wasser“, bei dem eine Verbin-dung von den Fächern des 1. und 3. Aufgabenfeldes möglich wäre, müssten konkret durchdacht und umgesetzt werden. Dass die einzelnen EG- und fachdidaktischen Seminare sich an solch komplexen Aufgabenstellungen noch nicht herangetraut haben, mag darin begründet liegen, dass zunächst ein-mal die Möglichkeiten und Grenzen der Neuen Medien innerhalb des eigenen Fachgebietes ausgelo-tet worden sind.

Dem Studienseminar käme aber auf diesem Gebiet, das für die Zukunft des Lernens von größter Be-deutung ist und eine gravierende Veränderung von inhaltlichen und organisatorischen Abläufen in der Schule nach sich ziehen müsste, eine wichtige Aufgabe zu. Hier wären nicht nur exemplarische Bei-spiele (s.o.) zu erarbeiten, vielmehr würde den jungen Kolleginnen und Kollegen durch die Zusam-menarbeit verschiedener fachdidaktischer Seminare diese Arbeitsform schon in der Ausbildung näher gebracht werden.

Mit diesem Durchdenken von fachübergreifendem und fächerverbindendem Arbeiten ist ein Punkt angesprochen, der zu einem Schwerpunkt der Seminararbeit ausgebaut werden müsste. 3.5. Entwicklung von qualitativ neuen Möglichkeiten des Lehrens und Lernens im Zusam-menhang mit dem Einsatz digitaler Medien in den jeweiligen Unterrichtsvorhaben/-fächern Übereinstimmend wird von einer erhöhten Motivation bei Schülerinnen und Schüler berichtet, die auch ein verändertes Lernverhalten nach sich gezogen hat, indem auch außerhalb der Schule an der jewei-

ligen Thematik weitergearbeitet wird. Schlagworte wie „Schüler als Lehrer“, „Schüler arbeiten in eige-ner Verantwortung“ oder „Schüler sind (im Umgang mit Computern) Experten“ weisen deutlich auf eine veränderte Rollenzuweisung hin, die die Lehrerin/den Lehrer eher in der Rolle eines Moderators und Organisators von Unterrichtsprozessen sieht.

Betont wird, dass für eine neue Qualität des Lehrens und Lernens allerdings nicht die Neuen Medien verantwortlich gemacht werden können, sondern dass diese neue Qualität nur dadurch erreicht wird, wenn Formen selbstständigen Lernens ernst genommen und methodisch besser abgesichert werden. Gerade im letztgenannten Punkt seien die Neuen Medien allerdings eine große Hilfe.

Für Mathematik wird betont, dass zeitintensive und -aufwändige Rechenvorgänge von den Neuen Medien schnell erledigt werden können, so dass im Unterricht Zeit frei wird für das Eigentliche und der Blick auf das Wesentliche möglich wird. Außerdem sei es nun möglich, durch die Visualisierung von Vorgängen Dynamik ins Spiel zu bringen und so zu einer wesentliche besseren Anschauung zu kom-men.

Im Fach Musik kann dadurch, dass der Computer als Musikinstrument eingesetzt werden kann, eine neue Dimension erreicht werden. Schülerinnen und Schüler können nun kleine Kompositionsaufga-ben lösen, da ihnen ihre Ergebnisse vom Computer vorgespielt werden können. Dies ist deswegen wichtig, weil es selten vorkommt, dass solche Ergebnisse von einer Schülerin oder einem Schüler z.B. am Klavier vorgespielt werden können. Durch die Neuen Medien ist es nun möglich, alle Schülerinnen und Schüler mit einzubeziehen, zumal auch die akustische Beeinflussung von einer Gruppe zu einer anderen dann entfällt, wenn mit Kopfhörern gearbeitet wird. So ist nun ein zeitgleiches Arbeiten mög-lich geworden, das vorher nicht möglich war; hier mussten die Einzelergebnisse der Schülerinnen und Schüler nacheinander abgearbeitet werden.

Als weiterer wesentlicher Punkt wird die Informationsbeschaffung durch Internet-Recherchen ange-sprochen. Grundsätzlich wird dadurch zwar die Selbstständigkeit und Selbstverantwortung gestärkt, doch die Probleme der Überfülle der auf diesem Weg gewonnenen Informationen wird durchaus als Problem gesehen, so dass nun der Bewertung des gefundenen Materials eine entscheidende Rolle zukommt. Als günstige Methode, Schülerinnen und Schüler nicht in der Informationsüberfülle ertrin-ken zu lassen, hat sich bewährt, eine Auswahl an Internet-Seiten durch die Lehrerin/den Lehrer vor-geben (s.o.).

3.6. Veränderung im zwischen Ausbilderinnen/Fachleiterinnen und Ausbildern/Fachleitern und Referendarinnen/Referendaren Eine wesentliche Änderung wurde nicht festgestellt. Allerdings gibt es bisweilen Experten unter den Referendarinnen und Referendaren (ähnlich wie im Unterricht einzelne Schülerinnen oder Schüler), so dass diese nun ihre Kompetenzen als Multiplikatoren in die Seminararbeit einbringen können. Auch ist nicht mehr die Ausbilderin/der Ausbilder allein derjenige, der Material bereithält und vorschlägt, spe-zielle Literatur kennt. Sie/er wird nun eher zum Moderator beim Sichten z.B. des Internet-Materials und der Aufbereitung für konkreten Unterricht: Nicht mehr die Informationsbeschaffung ist nunmehr das Problem, vielmehr besteht es darin, gefundene Informationen für eine bestimmte Klasse und ei-nen konkreten Unterrichtszusammenhang didaktisch so aufzubereiten, dass für die Schülerinnen und Schüler ein möglichst großer Nutzen erwächst.

3.7. Veränderungen von Lernort und Lernumgebungen/Entwicklung hin zu „Neuen Lernwel-ten“ Die Arbeit mit Neuen Medien bedeutet einen großen Schritt im Hinblick auf selbstständiges und –gesteuertes Lernen im Unterricht, da diese veränderten Arbeitsformen meistens zu einer positiver Motivation führen (s.o.). Dies wird auch dadurch deutlich, dass außerhalb des Ortes Schule und der Zeiteinheit Schulstunde in einem Fach von den Schülerinnen und Schülern weitergearbeitet wird. Auch die Arbeitsformen ändern sich hin zu einem werkstattähnlichen Arbeiten, das die traditionellen Rollenverteilungen (Lehrer/Schüler bzw. Referendarin/Ausbilderin) aufzuheben beginnt. 3.8. Aspekte der Auswirkung auf die Leistungsbeurteilung Die beschriebenen Veränderungen in den Arbeits- und Lernformen, das veränderte Rollenverständnis und der größer gewordenen Lernverantwortung des Einzelnen haben naturgemäß große Auswirkun-gen auf die Leistungsbeurteilung. Im folgenden seien nur zwei Aspekte herausgegriffen.

Die Arbeitsform mit den Neuen Medien ist meistens Gruppenarbeit, bei der es noch keine abgesicher-ten Beurteilungskriterien für die einzelne Leistung eines Gruppenmitglieds gibt. Es muss jedoch immer zu einer individuellen Leistungsbeurteilung kommen. Auch der Widerspruch zwischen der Teamarbeit

im Zusammenhang des Arbeitens mit den Neuen Medien und der traditionell individualistischen Leis-tungsüberprüfung in Klausuren/Test/Arbeiten ist noch nicht gelöst.

Die leichte Informationsbeschaffung aus dem Internet wirft für die Leistungsbewertung ebenfalls Prob-leme auf, da das gefundene Material ja von anderen erarbeitet worden ist. Es kann somit bisweilen nur schlecht festgestellt werden, was eigene Leistung und was lediglich eine Reorganisation von Ma-terial aus dem Internet ist.

Für die Referendarinnen und Referendare verschärft sich die an diesen beiden Punkten aufgezeigte Problematik noch dadurch, da sie noch nicht über eine fundierte Erfahrung im Bereich des Beurteilens und Bewertens verfügen.

Die Entwicklung neuer Bewertungsmethoden und –kriterien für eine solch neue Unterrichtsarbeit, die der Einbezug von Neuen Medien in den Unterricht hat, muss dringend angegangen werden und müss-te zu einem Schwerpunkt der Seminararbeit werden, damit es zu einer verantwortlichen Leistungsbe-wertung eines jeden Einzelnen kommen kann.

3.9. Entwicklung im Hinblick auf das Reflexionsniveau im Umgang mit Neuen Medien: Me-dien als Werkzeug oder Gegenstand/Vernetzung von Medien/Thematisierung medienspezifi-scher Differenzen/´Realitätscharakter´ von Medien/Medienentwicklung und Wertewan-del/Medien und ökonomische Interessen Die Neuen Medien werden als eine Bereicherung der methodischen Möglichkeiten in vielen Bereichen und fast in allen Fächern gesehen; einige konkrete Punkte wurden weiter oben schon angesprochen. Betont wird immer der Einsatz der Neuen Medien als Werkzeug, das grundlegend neue Möglichkeiten eröffnet (z.B. Musik, s.o.), zeitaufwändige Arbeiten schneller durchführen kann (Mathematik, Biologie, s.o.) oder kreative Ansätze eröffnet, die es vorher so nicht gegeben hat (Deutsch, Musik, s.o.). Es wird aber davor gewarnt, den Umgang mit Neuen Medien (sowohl im Unterricht als auch in den Ausbil-dungsveranstaltungen des Studienseminars) zu übertreiben oder gar zu verabsolutieren. Ein ernst zu nehmender Einwand ist derjenige, der sich auf die Vereinsamung und den Verlust eines „persönlichen Miteinanders“ bezieht, was besonders bei unteren Klassen betont wird. Der Einsatz von Neuen Medien sollte daher besonders in den jüngeren Altersstufen wohldosiert sein. 3.10. Besondere Beobachtungen und Erkenntnisse hinsichtlich einer Veränderung des Un-terrichts im Verlauf des Modellvorhabens Wenn Neue Medien im Unterricht der Referendare und Referendarinnen eingesetzt worden sind, dann ergab sich eine andere Art von Unterricht, der mit folgenden Begriffen umschrieben werden kann:

Der Unterricht ist weitgehend von den einzelnen Schülergruppen selbstbe-stimmt.

Wenn genügend Computer für eine Klasse zur Verfügung stehen, arbeiten alle Schülerinnen und Schüler gleichzeitig, es gibt keinen Leerlauf.

Die an einer Computereinheit arbeitenden Gruppen haben die Möglichkeit, ihr eigenes Lerntempo zu bestimmen.

Die Motivation, sich mit der gestellten Thematik auseinanderzusetzen, kann über die jeweilige Fachstunde hinausgehen, es wird auch außerhalb der Schule weitergearbeitet. Allerdings wurden auch Probleme deutlich, die sich aus dem Umgang mit den Neuen Medien ergeben und gelöst werden sollten.

Das Schreiben von Texten dauert in der Regel viel zu lange, da die wenigsten Schülerinnen und Schüler die Fertigkeit des Schreibens im 10-Finger-System haben; diese Qualifika-tion, die auch in der späteren Berufswelt unabdingbar ist, sollte auch in der Schule (gleich welcher Schulform) erworben werden.

Es gibt immer wieder Probleme bei der Präsentation der oftmals guten Schülerer-gebnisse, da nicht überall ein Beamer zur Verfügung steht. Es sollte daher der Ansatz verfolgt wer-den, dass für jeden Fachbereich/Klassenraumcluster eine fahrbare Kombination aus Notebook und Beamer zur Verfügung steht.

4. Entwicklung von Qualifikationen der beteiligten Ausbilder/Ausbilderinnen, Fachlei-ter/Fachleiterinnen und Referendare/Referendarinnen 4.1. Jeweiliger Stand der medienpädagogischen Kompetenz und Vorhaben zu deren weite-rer Entfaltung

Am Studienseminar III für Gymnasien müssen alle neu eintretenden Referendarinnen und Referenda-re eine Grundbildung im Bereich der Neuen Medien erwerben; diese erhalten sie in Wahlpflichtsemi-naren. Weiterhin gibt es allgemeine oder fachspezifische, auch außerhalb des Studienseminars ange-botene Kurse, die von einigen Referendarinnen und Referendaren auch immer wieder wahrgenom-men werden. Oft entscheidet sich auch ein komplettes fachdidaktisches Seminar zur Teilnahme an einer solchen Fortbildungsveranstaltung. In einzelnen naturwissenschaftlichen Fächern gab es auch eine Zusammenarbeit mit entsprechenden Instituten der Universität. 4.2. Vorhandene bzw. geplante Ansätze zur Fortbildung von Kolleginnen und Kollegen 4.2.1. bei den am BLK-Modellvorhaben beteiligten Kolleginnen und Kollegen Das Studienseminar III für Gymnasien hatte während des BLK-Modellversuchszeitraums einige Schu-lungen zu verschiedenen Themen durchgeführt, an denen auch Ausbilderinnen und Ausbilder teilge-nommen haben. Weiterhin wurde im Laufe des BLK-Modellvorhabens für die Ausbilderinnen und Aus-bilder ein Seminar INTEL-Lehren durchgeführt, an dem zahlreiche Kolleginnen und Kollegen teilge-nommen haben. Weitere Maßnahmen sind im Augenblick nicht geplant.

4.2.2. Weitergabe der eigenen Erfahrungen aus den Projekten an weitere Kolleginnen und Kollegen Eine Weitergabe ist z.B. durch die Zusammenarbeit einzelner Ausbilderinnen und Ausbilder gegeben sowie die Präsentation von Projektergebnissen auf Kongressen, wobei oftmals auch Schülerinnen und Schüler bzw. Referendarinnen und Referendare bei der Präsentation beteiligt sind oder sie selbst durchführen.

Eine andere Form der Weitergabe kann vom Fach Musik berichtet werden: Auf einem der im zweijäh-rigen Turnus stattfindenden „Didaktischen Foren“ berichtete der Musikfachleiter den anwesenden Musikfachleitern aus ganz Hessen über die Unterrichtskonzepte, die von dem fachdidaktisches Semi-nar in der Zwischenzeit erarbeitet worden waren. – Eine ähnliche Veranstaltung wird im Herbst auf der vom „Verband Deutscher Schulmusiker e.V.“ organisierten Bundesfachleitertagung durchgeführt wer-den, so dass die im Studienseminar erarbeiteten Ergebnisse bundesweit dem Kreis der Musikausbil-derinnen und –ausbilder vorgestellt und diskutiert werden können. Eine dritte Form von Weitergabe geschieht in Form von Veröffentlichungen über den Einsatz von Neuen Medien im Unterricht auf der Homepage des Studienseminars und/oder in den jeweiligen Fachzeitschriften, in denen dann konkrete Beispiel vorgestellt werden. 4.2.3. Konzepte und Empfehlungen für die Lehrerausbildung Aus allen Berichten kristallisiert sich die dringende Empfehlung heraus, dass die Referendarinnen und Referendare bei ihrem Dienstantritt am Studienseminar und der Aufnahme ihrer Arbeit an den Ausbil-dungsschulen die allgemeinen Grundkenntnisse im Umgang mit dem Computer und in der Anwen-dung der für ihr jeweiliges Fach relevanten Programmen schon haben müssen. Die Zeit, die für die Einarbeitung in diese Software in den EG- und fachdidaktischen Seminaren benötigt wird, muss sinn-voller für ein konzeptionelles Arbeiten und die Reflexion über bestimmte Einsatzmöglichkeiten genutzt werden.

Auch die Internet-Benutzung sollte schon beherrscht werden, damit auch hier mehr die inhaltliche Seite und die Strukturierung des gefundenen Materials im Mittelpunkt der Arbeit stehen kann. 4.3. Entwicklung von kognitiven, sozialen und emotionalen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Kontext der Projektarbeit Grundsätzlich kann gesagt werden, dass die analytischen Fähigkeiten, die Fähigkeit zum Abstrahieren und Strukturieren natürlich geschult werden. Auch die Fähigkeit zur exakten Formulierung wird gefor-dert und ausgebildet. Daneben können auch, darauf wurde oben schon hingewiesen, in Fächern wie Deutsch und Musik auch verstärkt kreative Prozesse initiiert werden. – Aber grundsätzlich sind dies keine spezifischen Kompetenzentwicklungen, die im direkten Zusammenhang mit den Neuen Medien stehen. Neu und durch die Möglichkeiten der Neuen Medien hervorgerufen ist allerdings die Beobachtung, dass sich die Schülerinnen und Schüler besonders bei der Erstellung des Layouts ihrer Projektergeb-nisse (seien es Präsentationen mit Powerpoint, seien es Texte) große Mühe geben und entdeckte Fehler als störend ansehen.

4.4. Medienpädagogische Vorerfahrungen und Qualifikationen der Referendare und Refe-rendarinnen/Vorschläge und Wünsche der Referendare und Referendarinnen in diesem Be-reich Auf die unterschiedliche materielle Vorerfahrung, die die Referendarinnen und Referendare mitbrin-gen, wurde schon hingewiesen. Medienpädagogische Vorerfahrungen bringen die wenigsten mit; die-

se sollten aber durch die EG- und fachdidaktischen Seminare in der Ausbildungszeit erworben wer-den. 5. Erfahrungen und Ergebnisse zum Schwerpunkt „Schulentwicklung“ entfällt 6. Stand der Erfahrungen zum Schwerpunkt „Lehrerausbildung“ 6.1. Persönliche Unterrichtserfahrungen der Referendarinnen und Referendare in den Pro-jekten Die Rückmeldungen, bezogen auf diesen Punkt, sind äußerst widersprüchlich und sind zwischen zwei Extremen angesiedelt: So wird zum einen berichtet, dass Projektergebnisse von den Referendarinnen und Referendaren auf bundesweiten Veranstaltungen vorgestellt worden sind und dass der Nachweis solcher Projekt in E-xamensarbeiten, die teilweise auch im Hessischen Bildungsserver nachzulesen sind, erfolgt ist, zum anderen, dass sich die Referendarinnen und Referendare überhaupt nicht an solche langfristigen Auf-gaben heran gewagt haben. Als Gründe für den letztgenannten Fall werden genannt: • sind stark von den (technischen) Möglichkeiten der Ausbildungsschule und einer Motivation durch

Mentorinnen oder Mentoren abhängig • Solche Unterrichtsprojekte sind stark von einer individuellen Schwerpunktsetzungen und einer

schon im Vorfeld erworbenen Qualifikation im Umgang mit Neuen Medien abhängig Berichtet wird vom Fach Geschichte und Fach Musik, dass z.B. mehrfach ein solches Projekt (bzw. eine Staatsexamensarbeit) angeregt worden ist; im Fach Musik haben auch mehrfach Referendarin-nen oder Referendare ihre Bereitschaft dazu erklärt. Doch letztlich scheiterten diese Vorhaben aus den o.g. Gründen. Das BLK-Modellprojekt scheint also eher die allgemeine Medienkompetenz aller am Studienseminar Beteiligten (Referendarinnen/Referendare und Ausbilderinnen/ Ausbilder) gefördert zu haben. Um aber die in diesem Zusammenhang erworbenen Kompetenzen grundsätzlich und in allen Fächern in langfristige Projekte münden zu lassen, müsste erst eine Festigung dieser Grundkompetenz erreicht werden, dann der „Mehrwert“ für Schülerinnen und Schüler, aber auch Lehrerinnen und Lehrer deutli-cher werden. Dazu werden aber exemplarische Konzeptionen für alle Einzelfächer benötigt, die moti-vierenden Charakter haben könnten. Ein weiterer Hinweis bezieht sich auf die für solche Projekte nicht zur Verfügung stehende Zeit, da die Lehrpläne eines jeden Faches schon unter normalen unterrichtlichen Umständen (fast) nicht zu schaf-fen sind.

6.2. Entwicklung der Zusammenarbeit mit Mentorinnen und Mentoren und Ausbilderinnen und Ausbildern Zu diesem Punkt ist schon an anderer Stelle etwas gesagt worden. Zusammenfassend kann aber noch einmal festgestellt werden, dass die Mentorinnen und Mentoren der Referendarinnen und Refe-rendare vom unterrichtlichen Einsatz der Neuen Medien relativ wenig Kenntnis hatten und sie oft erst durch deren Anregungen mit diesem Einsatz konfrontiert worden sind. Das Interesse daran sei aber dann sehr hoch gewesen. Die Referendarinnen und Referendare wirkten in diesem Fall also als Multi-plikatoren, die neue Anregungen und methodische Möglichkeiten in die Schule tragen.

Bei den Ausbilderinnen und Ausbilder am Studienseminar hängt es ebenfalls von der jeweiligen Kom-petenz ab, ob der Einsatz von Neuen Medien in der jeweiligen EG- oder fachdidaktischen Seminarar-beit thematisiert wurde oder eine besondere Rolle spielte. 6.3. Stand der Zusammenarbeit von Studienseminar und Ausbildungsschule aus der Sicht des Studienseminars Siehe 6.2 6.4. Erfahrungen und Entwürfe konzeptioneller Vorstellungen in Bezug auf die Ausbildung der Referendarinnen und Referendare an Schule und Seminar Die Erfahrungen beziehen sich zum einen auf die Hardware-Ausstattung, die noch nicht an allen Aus-bildungsschulen (oder für bestimmte Fächer [siehe Ausführungen zum Fach Musik]) optimal ist, und die Kenntnisse, die die Referendarinnen und Referendare für ihre Ausbildungszeit mitbringen müssen; hier ist zu unterscheiden in die allgemeine und fachspezifische Anwendung der Nutzung der Neuen Medien. Bei der allgemeinen Anwendung (Umgang mit Textverarbeitung, Datenbank, Tabellenkalkulation, Präsentationssoftware, E-Mail-Anwendung, Internet) müsste die Kompetenz schon vor dem Eintritt in das Studienseminar erworben sein, da die Zeit während der Ausbildung nicht ausreicht, um diese Kompetenzen so zu erwerben, dass anschließend fachspezifisch-inhaltlich gearbeitet werden kann.

Daran ändert sich auch nichts durch die Teilnahmeverpflichtung an der Medienseminaren; über die Gründe wurde weiter oben schon etwas ausgeführt. Die fachspezifische Software und die didaktisch-methodische Einbettung der Neuen Medien unter medienpädagogischen Gesichtspunkten muss Aufgabe des Studienseminars sein, da nur hier eine Unterrichtskompetenz erworben wird, die einem starken Reflexionsprozess unterworfen ist. Die Ge-fahr eines bloßen Aktionismus darf – gerade bei der Anwendung von Neuen Medien - ja nicht überse-hen werden.

Weiterhin wird gefordert, dass es die EG- und fachdidaktische Seminare leisten müssten, Modellpro-jekte, die dann auf CD-ROM vorliegen, zu erarbeiten, um die Arbeit mit Neuen Medien stärker auch in das Bewusstsein derjenigen, die noch nicht damit arbeiten, zu bringen. Erst wenn positive Ergebnisse vorliegen, werden sich die nach wie vor zahlreichen Skeptiker umstimmen lassen. 6.5. Erfahrungen und Empfehlungen für die landesweite Einführung entsprechender Inhal-te in die Lehrerausbildung In erster Linie wird hierbei auf das Internet, die Homepage des Studienseminars und andere fachbe-zogene Internet-Seiten verwiesen; dort sind auch in der Vergangenheit immer wieder gelungen Er-gebnisse veröffentlicht worden. Diese Möglichkeiten sollten stärker genutzt werden, wobei ggfls. über eine zentrale Stelle (Homepage) nachgedacht werden müsste. Verfügbar sollten sein (von Fach zu Fach mit unterschiedlichen Schwerpunkten):

geeignete Texte und andere Unterrichtsmaterialien Arbeitsblätter Vorstellung von einzelnen Unterrichtsstunden oder -sequenzen Ergebnisse von Projekten, evtl. Kontaktadressen, um CD-ROMs mit umfangreichen Ergebnissen erhalten zu können

(Punkt VII. ist für einen Abschlussbericht unlogisch, da über den abschließenden Stand bei den vori-gen Punkten schon ausführlich berichtet wurde und die Frage nach Veränderungen des Modellver-suchs in einem Abschlussbericht keinen Sinn machen.) 7. Fragen zur Nachhaltigkeit der Projekte in den Modellschulen und Studienseminaren 7.1. Wie werden die Projekte und Ergebnisse nach Abschluss des Modellvorhabens in das Seminarprogramm integriert? Das Seminarprogramm des Studienseminars III für Gymnasien wird gerade erarbeitet. Es kann daher noch nichts Konkretes gesagt werden. Es ist aber zu vermuten, dass die Arbeit mit Neuen Medien einen hohen Stellenwert innerhalb des Seminarprogramms bekommen wird, da hierbei die Tradition des Seminars und die im BLK-Modellprojekt gemachten Erfahrungen mit einfließen werden. Eine Überlegung geht dahin, dass – wie im Zwischenbericht über den Zeitraum des Jahres 2002 aus-geführt – evtl. daran gedacht werden kann, den Referendarinnen und Referendaren in den dafür ge-eigneten Fächern verpflichtend vorzuschreiben, einen Unterrichtsbesuch im Rahmen des Einsatzes mit Neuen Medien durchzuführen. Allerdings müsste dann die Kompetenz aller Ausbilderinnen und Ausbilder in etwa auf dem gleichen Stand sein. Auch die Computer-Ausstattung in allen Ausbildungs-schulen müsste vergleichbar sein. Insofern wird in absehbarer Zukunft in den EG- und fachdidakti-schen Seminaren so weitergearbeitet werden, wie es bisher schon geschehen ist. 7.2. Findet eine interne oder externe Evaluation statt? Nein, da dafür die personellen, die sächlichen und finanziellen Voraussetzungen nicht gegeben sind. 7.3. In welcher Form werden die Erfahrungen der Projektleiter an andere Personen weiter-gegeben? Dazu wurden an verschiedenen Punkten schon Aussagen getroffen, so dass sich eine Wiederholung an dieser Stelle erübrigt. 7.4. Welche Öffentlichkeitsarbeit ist vorgesehen? Außer der Präsentation von Einzelergebnissen auf der Homepage des Studienseminars ist an keine weitere Öffentlichkeitsarbeit gedacht, da auch hier die personellen und finanziellen Voraussetzungen nicht gegeben sind. 7.5. Wie wird die im Rahmen des Modellvorhabens finanzierte Ausstattung weiter genutzt? Die Hard- und Software-Anschaffungen, die im Rahmen des BLK-Modellvorhabens angeschafft wer-den konnte, wird im Studienseminar, den einzelnen EG- und den fachdidaktischen Seminaren weiter-genutzt, da die Erzielung einer sinnvollen Medienkompetenz und einer medienpädagogischen Grund-bildung zu den Kernaufgaben des Studienseminars gehören.

8. Empfehlungen zu landesweiten Umsetzung 8.1. Möglichkeiten und Grenzen der landesweiten Übertragung der Ergebnisse aus den beteiligten Studienseminaren Zu den Möglichkeiten einer landesweiten Übertragung wurden ebenfalls in den vorausgegangenen Punkten einige Ausführungen gemacht. Unter den gegebenen personellen, sächlichen und finanziellen Gegebenheiten könnten zu den schon genannten Multiplikationsmöglichkeiten evtl. noch kommen, dass Kolleginnen und Kollegen, die am BLK-Modellprojekt teilgenommen haben, zu Pädagogischen Tagen anderer Studienseminare eingela-den werden, um Ergebnisse aus dem Modellversuch dort vorzustellen und zu diskutieren. Effektiver wäre es aber, eine solche Vorstellung von Ergebnissen aus der unterrichtlichen Beschäfti-gung mit Neuen Medien fachbezogen durchzuführen. Eine mögliche und schon bestehende Organisa-tionsform dafür wären die im Turnus von zwei Jahren landesweit angebotenen „Didaktischen Foren“. Allerdings müssten diese dann häufiger durchgeführt werden, da bei diesen Veranstaltungen ja auch noch viele andere ausbildungsrelevanten Fragen behandelt werden müssen. Weiterhin sollte evtl. sogar daran gedacht werden, diese Veranstaltungen des „Didaktischen Forums“ für alle Ausbilderin-nen und Ausbilder verpflichtend zu machen. Eine weitere Möglichkeit zur Multiplikation der Ergebnisse auf andere Studienseminare bestände dar-in, dass die Ausbilderinnen und Ausbilder eines Faches und einer Region zusammengerufen werden, um die Erweiterung des methodischen Spektrums durch den Einsatz Neuer Medien vorgestellt zu bekommen. Eine solche Möglichkeit wäre relativ kostengünstig, schnell zu organisieren und könnte wegen der kürzeren Wege auch häufiger stattfinden. Bei all diesen Veranstaltungen werden sich sowohl Gesichtspunkte, wie andere Studienseminare Er-gebnisse und Erfahrungen aus dem BLK-Modellprojekt übernehmen können (Pkt.8.2), als auch Hin-weise zur Vermeidung von Problemen (Pkt. 8.3) automatisch ergeben. All diesen „personalen“ Veranstaltungen wäre aufgrund der Anonymität des Internets der Vorzug vor der sowieso immer möglichen Dokumentation von Ergebnissen im Internet zu geben. (Die restlichen Punkte des Fragebogens intendieren Aussagen, die schon in den vorausgegangenen Punkten gemacht worden sind.)

Studienseminar für Gymnasien in Darmstadt

II. Zur Organisation Am Studienseminar Darmstadt findet die Auseinandersetzung mit neuen Medien auf mehreren Ebe-nen statt. In einem Pflicht- und in einem Wahlseminar stehen die neuen Medien explizit im Mittelpunkt der Seminararbeit. In Fach- und erziehungs- und gesellschaftswissenschaftlichen Seminaren wird die Arbeit mit neuen Medien fachspezifisch vertieft. Eine Verbindung dieser organisatorischen Strukturen wird durch Medientage und Fachsitzungen unter Mitwirkung der für neue Medien zuständigen Ausbil-der hergestellt. Weiterhin wird die Thematik auf pädagogischen Tagen des Studienseminars auf di-daktisch-methodischer Ebene diskutiert und in Form von praktischen Anwendungen – als Seminarme-thode – begleitend erprobt. Im Pflichtseminar „Computer und Unterricht“ stehen zwei Aspekte im Zentrum der Arbeit. Zum einen geht es um die Vermittlung von Anwendungskönnen, zum anderen wird die Vermittlung der jeweiligen Anwendung an methodische Settings gekoppelt, womit ein Transfer in die tägliche Unterrichtsarbeit vorbereitet wird. Die für das Pflichtseminar entwickelten Unterlagen sind die Grundlage für die Hand-reichungen Neue Lernwelten – Eine praxisorientierte Einführung in die Arbeit mit neuen Medien in Schule und Ausbildung (HeLP, 2.Auflage 2002). Im Wahlseminar „Multimedia im Web“ erarbeiten Referendarinnen und Referendare in Projektform Unterrichtseinheiten mit fachlichen und medienspezifischen Schwerpunkten. Die Umsetzung der Ein-heiten wird dokumentiert und im Seminar reflektiert. Insbesondere werden dabei Bezüge zum Metho-denlernen nach Klippert hergestellt. Die Arbeit in den Seminaren (Pflicht- und Wahlseminar) ist von einem stetigen Wandel geprägt. Im Verlauf der letzten fünf Jahre ist festzustellen, dass bei Referendarinnen und Referendaren einige Grundlagen im Bereich der Computernutzung vorausgesetzt werden können. Textverarbeitung und E-Mail sind den Referendarinnen und Referendaren vertraut. Ein ausgeprägtes Spezialistentum (Bildbe-arbeitung, Web-Design,...) ist individuell vorzufinden. Das Seminarangebot muss sich dieser Entwick-lung stellen und neben der Grundlagenvermittlung auch differenzierte Angebote unterbreiten. Die während der Laufzeit des BLK-Modellvorhabens stattgefundene Entwicklung ist durch ein quanti-tativ und qualitativ wachsendes Angebot gekennzeichnet. Während anfangs das Basisseminar „Com-puter und Unterricht“ lediglich im Wahlbereich des zweiten Semesters angeboten wurde, ist es nun-mehr schon im ersten Semester eine Pflichtveranstaltung für alle, so dass frühzeitig Grundlagen für die weitere fachspezifische Ausbildungsarbeit gelegt werden. Außer dem zusätzlichen Wahlseminar „Multimedia im Web“ können die Referendarinnen und Referendare nunmehr auch ein Zertifikat „Intel® Lehren für die Zukunft“ erwerben. Dazu müssen Sie insgesamt 40 Ausbildungsstunden im Bereich neuer Medien nachweisen. Das geht durch Teilnahme am Wahlseminar, aber auch durch entspre-chend intensive Auseinandersetzung mit den neuen Medien in den sonstigen Ausbildungsveranstal-tungen. Für die generelle Bereitschaft der Ausbilderinnen und Ausbilder, sich mit den neuen Medien ausein-ander zu setzen, war die Durchführung von Medientagen wichtig, an denen in kleinen und großen Projekten der erfolgreiche Einsatz neuer Medien im Unterricht gezeigt und diskutiert wurde. Die Me-dientage machten deutlich, dass die neuen Medien eine Angelegenheit aller Ausbilderinnen und Aus-bilder sind und nicht an einige wenige Experten delegiert werden können. Die anfangs festzustellende Reserviertheit gegenüber diesem Thema hat sich nunmehr zu einer generellen Akzeptanz gewandelt. Seit Beginn der Teilnahme am Modellvorhaben wird die Homepage des Studienseminars (www.studienseminar-darmstadt.de) ausgebaut und regelmäßig gepflegt. Sie ist mittlerweile zu einer wichtigen Informationsplattform für alle Beteiligten geworden. Aktuelle Informationen, immer wieder benötigte Formulare, Anleitungen und Verfahrensbeschreibungen, Grundsatzpapiere und Ausbil-dungscurricula, Rechtsvorschriften und Online-Abfrage der Seminarbibliothek zählen zu den relevan-ten Angeboten. Für alle Ausbildungsfächer sind eigene Webseiten zur Darstellung fachspezifischer Angebote eingerichtet. Sehr gut sortiert ist das Angebot zum Basisseminar „Neue Medien“, da es im Sinne der Implementation der Ergebnisse des Modellvorhabens auch einen Fundus für andere Stu-dienseminare darstellen soll. Einzelne Ausbilder mit besonderem Interesse an den neuen Medien experimentieren mit neuen Nutzungsformen. So haben wir z. B. eine Web-Datenbank „Short Stories“ für die Ausbildung im Fach Englisch eingerichtet und eine auf HotPotatoes basierende Mini-Grammer entwickelt. Mit zunehmenden Interesse an der Homepage-Nutzung durch Ausbilderinnen und Ausbil-

der stellt sich die Frage, wie sie künftig – verteilt auf mehrere Verantwortungsbereiche – betrieben werden kann. Mustergültige pädagogische Prüfungsarbeiten und Unterrichtsentwürfe werden nicht auf der Seminar-Homepage, sondern auf dem Hessischen Bildungsserver veröffentlicht. Die Seminar-Homepage ist für die konkrete Ausbildungsarbeit in unserem Studienseminar bedeutsam, Prüfungsarbeiten und Unter-richtsentwürfe sind hingegen für alle in der Lehrerausbildung arbeitenden Personen ein Angebot. Die-ses wird besser über den übergeordneten Bildungsserver präsentiert. In letzter Zeit kommen zuneh-mend von der Seminarleitung Vorschläge für die Veröffentlichung von Unterrichtsentwürfen. Das ist eine sehr sinnvolle Praxis, weil die Seminarleitung oft Unterrichtsbesuche durchführt, einen Überblick über die gesamte Ausbildung hat und die Qualität von Unterricht und eines Unterrichtsentwurfs gut einschätzen kann. Die zu Beginn des BLK-Modellvorhabens eingerichtete Datenbank pädagogische Prüfungsarbeiten hat sich nicht bewährt und ist mittlerweile wieder eingestellt worden. Die ursprüngliche Absicht, über diese Datenbank ein Nachweissystem für pädagogische Prüfungsarbeiten aufzubauen, scheiterte an der Bereitschaft der Referendarinnen und Referendare, die nötigen Informationen selbst einzugeben. Weder das Online-Formular noch die Erfassung in den Studienseminaren vor Ort haben vernünftig funktioniert. Letztlich hat aber auch der technische Fortschritt das Aufgeben der ursprünglichen Kon-zeption beeinflusst. Mit der Verfügbarkeit von DSL stehen heute Übertragungsraten zur Verfügung, die den Download ganzer Prüfungsarbeiten ermöglichen. Das Angebot ganzer Prüfungsarbeiten hat einen erheblich höheren Wert, als lediglich die Angabe des Abstracts der Arbeiten, wie es in der Da-tenbank ursprünglich konzipiert war. Die mit der Datenbank gemachten Erfahrungen haben nunmehr zu folgender Lösung geführt: Die Referendarinnen und Referendare formulieren ein Abstract ihrer Prüfungsarbeit und geben neben den gedruckten Exemplaren auch ein Diskette bzw. CD mit ihrer Arbeit ab. Aus den eingereichten Disketten und CD-ROMs wird eine Sammel-CD erstellt, die auf dem CD-ROM-Server des Studienseminars bereitgestellt wird. Nach der Begutachtung der Prüfungsarbei-ten werden die Autorinnen und Autoren der besten Prüfungsarbeiten angefragt, ob sie mit einer Veröf-fentlichung auf dem Hessischen Bildungsserver einverstanden sind. Die Prüfungsarbeiten werden soweit nötig anonymisiert (z. B. Schüler- und Lehrernamen), urheberrechtlich geschützte Inhalte (z. B. aus Schulbüchern) entfernt und in das PDF-Format konvertiert. Über Unterrichtsfach, Titel und Abs-tract werden die veröffentlichten Prüfungsarbeiten angeboten, bei Interesse kann sie als PDF-Datei dann heruntergeladen werden. Die Nutzung von E-Mail durch die Referendarinnen und Referendare hat sich rasch entwickelt. Schon seit einigen Jahren verfügen alle über eine E-Mail-Adresse. Das heißt aber leider noch nicht, dass diese auch adäquat genutzt wird, indem regelmäßig die E-Mails auch abgerufen werden. Dennoch werden zunehmend Informationen per E-Mail-Verteiler an die Referendarinnen und Referendare ver-schickt, was angesichts der dezentralen Struktur eines Studienseminars eine sehr sinnvolle Vorge-hensweise ist. Wer nur selten in seinem E-Mail-Postfach nachschaut, muss Informationsdefizite in Kauf nehmen. Bei den Ausbilderinnen und Ausbildern war in der Anfangszeit teilweise eine Reser-viertheit gegenüber E-Mail-Nutzung festzustellen. Doch mittlerweile sind praktisch alle per E-Mail er-reichbar, was den Informationsfluss im Studienseminar erheblich befördert.

Zusammenarbeit mit und Unterstützung der Referendarinnen und Referendare, Ausbilderinnen und Ausbilder und Seminarleitung des Studienseminars

Die Kooperation im Bereich der neuen Medien hat sich am Studienseminar Darmstadt stetig und posi-tiv entwickelt. Von Seiten der Seminarleitung ist eine konsequente Unterstützung zu konstatieren. Die Integration der neuen Medien in erprobte Unterrichts- und Seminarkonzepte wird behutsam und mit langem Atem gefördert. Dies zeigt sich auch in der seminarinternen Nutzung (Verwaltungsebene) der neuen Medien. Informationsaustausch, Verwaltung von Daten und Präsentation im Web werden kon-tinuierlich ausgebaut und gepflegt. Die Fortbildungsangebote für die Ausbilderinnen und Ausbilder (Intelkurse) wurden in hohem Maße genutzt. In Verbindung mit einer unaufdringlichen Beharrlichkeit der Seminarleitung in diesem Bereich ist erreicht worden, dass das Qualifikationsniveau der Ausbilderinnen und Ausbilder nachweislich ver-bessert wurde (siehe IV. Entwicklung von Qualifikationen). Ab 2001 wurde das Konzept der Medientage um kooperative Fachtage bzw. Fachseminare ergänzt. Bei einem kooperativen Fachtag bearbeiten die Ausbildungsgruppen eines Fachs zusammen mit ihren Fachausbildern und den Medienausbildern ein medienbezogenes Thema. Die Fachausbilder bereiten in ihren Fachseminaren den Fachtag inhaltlich vor, so dass die Referendare Gelegenheit haben, sich

darauf sinnvoll vorzubereiten. In einem Fach mit mehreren Ausbildern können bei ausreichend viel Ressourcen die verschiedenen Ausbildungsgruppen gemeinsam den Fachtag durchführen. Das redu-ziert die Gesamtbelastung der Medienausbilder, weil sie nicht für jede Ausbildungsgruppe an einem eigenen Fachtag mitarbeiten müssen, und führt zu einem sinnvollen Austausch zwischen den Fach-ausbildern. Insbesondere kann ein Ausbilder mit geringer Medienkompetenz vom besseren Kenntnis-stand seines Kollegen profitieren und damit sich selbst fortbilden. Die Präsenz der Medienausbilder gibt den Fachausbildern die Sicherheit, dass ausreichend Kompe-tenz zur Bewältigung etwaiger technischer Probleme vorhanden ist. Ohne diese Unterstützung wäre die Bereitschaft sich auf einen Medientag einzulassen deutlich geringer. So können sie sich unbelas-tet auf ihre inhaltlichen Betreuungsaufgaben konzentrieren und wissen im Falle eines Falles, dass die Ausbildungsveranstaltung nicht durch auftretende technische Probleme in Frage gestellt werden kann. Die Erfahrung, dass technische Unterstützung die Bereitschaft fördert, sich auf den Einsatz der neuen Medien einzulassen, spricht dafür, dass analoge Verhältnisse in Schulen anzustreben sind. Können sich die Lehrerinnen und Lehrer darauf verlassen, dass sie bei der Arbeit im Computerraum bei Be-darf einen Medientechniker zur Unterstützung bzw. Problembehebung haben, so werden die Compu-ter sicherlich viel selbstverständlicher eingesetzt. Die Themen des Fachtags werden so ausgelegt, dass sie auf Unterrichtsverhältnisse übertragbar sind. Die Referendarinnen und Referendare können so Erfahrungen sammeln, auf die sie bei der Durchführung eigener Medienprojekte sinnvoll zurückgreifen können. Am Englisch-Fachtag wurden beispielsweise landeskundliche Recherchen durchgeführt und ausgewertet: Die Ergebnisse wurden dann mit unterschiedlichen Werkzeugen (z. B. Powerpoint, Frontpage, Mediator) aufgearbeitet und zu einer Präsentation zusammengestellt. Die einzelnen Gruppen haben ihre Präsentationen abschlie-ßend vorgeführt und im Plenum diskutiert. Die Qualität der Präsentationen war trotz des engen Zeit-rahmens ziemlich hoch. Die Referendarinnen und Referendare haben intensiv und engagiert an ihren Themen gearbeitet. Insgesamt war es eine sehr produktive Form der Auseinandersetzung mit neuen Medien. Nicht ganz so erfolgreich war das Angebot kooperativer Fachseminare. So haben wir beispielsweise drei kooperative Fachseminarsitzungen zum Einsatz des Computers im Musikunterricht gemacht. Dabei wurden die vielfältigen Aspekte, die bei Produktion und Reproduktion von Musik auf dem Com-puter eine Rolle spielen, von technischen bis hin zu lizenzrechtlichen Fragen intensiv beleuchtet. Die behandelten Inhalte und Problemstellungen stellen das Grundgerüst für ein Ausbildungskonzept Neue Medien im Fach Musik dar. Die inhaltliche Ausarbeitung kann von der Seminar-Homepage herunter-geladen werden. Das Problem der kooperativen Fachseminare lag im unzureichenden Zeitrahmen von jeweils zwei Seminarstunden. Die für Musik erforderliche Technik steht üblicherweise nicht im Computerraum di-rekt zur Verfügung, muss also erst beschafft und aufgebaut werden. Die zu benutzenden Programme sind reichlich komplex und erschließen sich nicht intuitiv. Man benötigt schon viel Zeit, um sich etwas in Sequenzer oder Audiobearbeitungswerkzeuge einzuarbeiten. Die durch das Basisseminar „Neue Medien“ vermittelten Kenntnisse helfen dabei nicht viel, weil die Basiskonzepte der Musikprogramme neu sind. Hinzu kam, dass die Computerkenntnisse der Musikreferendarinnen und Musikreferendare eher gering waren. So konnte das eigentliche Ziel, eine kleines Musikstück am Computer zu erarbei-ten und als MP3-Datei auf eine CD zu brennen, nicht erreicht werden. Dass die Durchführung kooperativer Fachtage ergiebiger ist, hat auch der Fachtag Kunst gezeigt. Auch hier war das zu bearbeitende Projekt vom Fachausbilder mit der Ausbildungsgruppe ausgewählt und vorbereitet. In einer ersten Phase wurden Variationen des Bildes Nighthwaks von Edwin Hopper als multimediale Bildershow gestaltet. Nach einer Einführung in Grundelemente der Bildbearbeitung wurden eigene Bearbeitungen der Nighthwaks erstellt, wobei meist ein Eingriff in die gesamte Farb-komposition als auch der Austausch der Bargäste durch digital aufgenommene Bilder der Referenda-rinnen und Referendare vorgenommen wurde. Da einige Referendarinnen und Referendare schon Vorkenntnisse hatten und sie damit die anderen bei der Bildbearbeitung unterstützten, wurden hoch-wertige und vorzeigbare Ergebnisse erzielt. Eine produktive und erfolgreiche Medienausbildung kann also durch gut vorbereitete und kooperativ durchgeführte Fachtage erreicht werden. Dabei steht ausreichend Zeit zur Verfügung, sich im erfor-derlichen Maße mit den Werkzeugen vertraut zu machen und sie zur inhaltlichen Erarbeitung des fachlichen Themas einzusetzen. Der Unterrichtsbezug des behandelten Projektes muss wegen der

Übertragbarkeit gegeben sein. Eine didaktisch-methodische Reflexion kann bei knapper Zeit in der nächsten Fachseminarsitzung erfolgen. Die direkte Art der Unterstützung der Fachausbilder durch kooperative Ausbildungsveranstaltungen ist sehr produktiv, setzt allerdings auch hohe Kompetenzen beim Medienausbilder voraus, der sich in die speziellen fachspezifischen Anforderungen einarbeiten muss. Dieses Modell ist so nicht auf alle Fä-cher und Studienseminare übertragbar. Zukünftig sind spezielle Fortbildungsmöglichkeiten für Ausbil-derinnen und Ausbilder erforderlich, die von Personen mit Fach- und Medienqualifikation durchgeführt werden.

Hinweise zur Ausstattung bzw. Ergänzung der Ausstattung für die durchgeführten Projekte In zahlreichen Fachseminaren sind vorzeigbare, modellfähige Arbeitsergebnisse entstanden (Deutsch, Englisch, Französisch, Kunst, Sozialkunde, Mathematik, Biologie,...). Für die Verbreitung und Umset-zung in den Ausbildungsschulen (Unterricht, Fachkonferenzen) wäre es sinnvoll, Referendarinnen und Referendaren verstärkt Notebooks und Beamer zur Verfügung stellen zu können. Anschaffungen in diesem Bereich sind zwar teuer, aber auf Dauer ertragreich. Mit den Mitteln für IT-Ausstattung des Studienseminars sowie den Zusatzmitteln aus dem BLK-Modellvorhaben konnte in den vergangenen Jahren ein Wissenszentrum im Studienseminar einge-richtet werden. Den Referendarinnen und Referendaren stehen drei internetfähige Computer in der Bibliothek zur Verfügung, welche auch intensiv genutzt werden. Sukzessive wurden fachspezifische CD-ROMs für die Ausbildungsarbeit in den Fächern angeschafft, welche vor Ort erprobt oder auch ausgeliehen werden können. Einige besonders wichtige sind auf dem CD-ROM-Server (siehe Sach-bericht 1999) ständig verfügbar. Für die konzeptionelle Unterstützung zum Einsatz der neuen Medien im Unterricht haben wir zahlreiche aktuelle Bücher angeschafft. Im neu eingerichteten Medienschrank stehen besondere Peripheriegeräte wie z. B. digitale Video- und Bildkamera, Notebook, Beamer und mobiler Brenner zur Ausleihe zur Verfügung. Das Angebot wird genutzt, gleichwohl hat für die Refe-rendarinnen und Referendare die Verfügbarkeit solcher Medien in der Ausbildungsschule eine höhere Präferenz. Alle Ausbilderinnen und Ausbilder werden aufgefordert, Wünsche zur Anschaffung im Medienbereich einzureichen. Es wird versucht, diese Wünsche im gegebenen Finanzrahmen so weit wie möglich zu realisieren. Jedes Jahr haben wir dabei auch Schwerpunktsetzungen ermöglicht, allerdings mit der Auflage an die betreffenden Ausbilderinnen bzw. Ausbilder, dann einen Bericht zu schreiben. Die be-grenzten Mittel erlauben allerdings nur Anschaffungen in bescheidenem Umfang. Auch nach fünfjähri-ger Teilnahme am BLK-Modellvorhaben verfügen wir über keine den Ausbildungsaufgaben angemes-sene Ausstattung.

III. Zur didaktisch-methodischen Konzeption Entwicklung bzw. Modifikation des didaktisch-methodischen Grundkonzeptes und der Zielrichtung des

Projektes Das in den ersten Jahren der Teilnahme am BLK-Modellvorhaben entwickelte Grundkonzept ist etab-liert und hat sich gut bewährt. Aufgrund der raschen Innovationen im IT-Bereich und der sich wan-delnden Eingangsvoraussetzungen bei den Referendarinnen und Referendaren müssen allerdings die Angebote stets überprüft und weiterentwickelt werden, z. B. ist eine starke Nachfrage nach Planungs- und Umsetzungsstrategien für das Unterrichten mit neuen Medien bei den eher fortgeschrittenen Re-ferendarinnen und Referendaren feststellbar. Die Fortentwicklung des Grundkonzepts dokumentiert sich in dem Skript, das dem Pflichtseminar „Computer und Unterricht“ zugrunde liegt. Die neuen Kapi-tel des Skripts thematisieren Projektarbeit mit neuen Medien, Präsentationstechnik, eine Vertiefung des Kapitels Unterrichtssoftware und Unterrichtsmethoden nach dem Ansatz von Dr. H. Klippert. Seit Beginn des BLK-Modellvorhabens ist als Entwicklungstendenz im Basis-Seminar zu beobachten, dass die Bedeutung der Entwicklung von Handlungsfähigkeit im Umgang mit neuen Medien abnimmt und dafür die Auseinandersetzung mit Fragen des Einsatzes der neuen Medien im Unterricht zuneh-men. Grundsätzlich geht diese Entwicklungstendenz in die richtige Richtung, denn reflektierte Pla-nung, Durchführung und Auswertung von Unterricht ist das primäre Ziel der Lehrerausbildung in der zweiten Phase. Dass anfangs eher der Umgang mit neuen Medien eine wichtige Rolle spielte, ist letzt-lich auf die Defizite der Schulbildung und der ersten Phase der Lehrerausbildung zurückzuführen.

Aspekte fächerübergreifenden Arbeitens und Entwicklung von qualitativ neuen Möglichkeiten des Leh-rens und Lernens im Zusammenhang mit dem Einsatz digitaler Medien in den jeweiligen Unterrichts-vorhaben/-fächern Im Studienseminar Darmstadt sind die Inhalte von „Multimedia im Web“ im Wahlbereich angesiedelt und damit eine freiwillige Veranstaltung. Die Referendarinnen und Referendare können im Wahlbe-reich zwischen vier Angeboten wählen: Außerschulische Lernorte, Reden und Sprechen, Beratung und Multimedia im Web. Die Inhalte von Multimedia im Web werden von zwei Ausbildungsbeauftra-gen in Form eines Projektes angeboten. Die Referendarinnen und Referendare können mit diesem Seminar 18 Stunden in ihr Portfolio zur Intel-Zertifizierung einbringen. Die Projektleiter legen den jeweiligen Gruppen einen Rahmenplan vor und erarbeiten mit den Refe-rendarinnen und Referendaren die konkrete Ausgestaltung des Projektes. Die Planung wird von eini-gen inhaltlichen und methodischen Setzungen bestimmt: Die Referendarinnen und Referendare mit verschiedenen Fächerkombinationen sind aufgefordert, in Kleingruppen eine fachübergreifende – teilweise auch schulübergreifende – Unterrichtseinheit zu planen und in der Praxis zu erproben. Sie sollen dabei die neuen Medien einsetzen, indem sie mindestens eine Computer-Anwendung schwer-punktmäßig berücksichtigen. Nach der Umsetzung im Unterricht werden die Erfahrungen reflektiert und die Ergebnisse mit neuen Medien dokumentiert, um sie anderen zugänglich zu machen. Das Projekt wird mit einer Informationsveranstaltung vorbereitet. Es folgen drei Kompaktsitzungen (4 – 6 Stunden), in denen die Planungen durchgeführt, die Materialien vorbereitet und die Ergebnisse be-sprochen werden. Die einzelnen Projektgruppen treffen sich zur Umsetzung der Einheit außerhalb der Kompakttage und tauschen per E-Mail ihre Zwischenstände und Arbeitsergebnisse aus. Diese Form der Unterrichtsplanung setzt in hohem Maße Informationsaustausch und differenzierte Umsetzungs-strategien voraus (Lerngruppen, Raum, Geräte,...). Nach der Umsetzung und Reflexion der Unterrichtseinheit werden die Ergebnisse mit neuen Medien dokumentiert. Dies kann mit Powerpoint, Mediator, MindManager, HTML-Seiten oder verlinkten Word-Dokumenten geschehen. Internetfähige Ausarbeitungen werden im Web (Seminar- oder Projektho-mepage www.studienseminar-darmstdt.de bzw. www.paed-quest.de) veröffentlicht. Mit Rücksicht auf Copyright-Probleme (Auszüge aus Schulbüchern ...) werden nicht alle oder nicht alle vollständig veröf-fentlicht. Ein Teil der Ergebnisse ist über spezielle Zugangsdaten in einem geschützten Bereich der Homepage (www.paed-quest.de )zu erreichen. Die Ergebnisse, die im Seminar reflektiert und dokumentiert werden, sind sehr ermutigend. Beispiel-haft können hier die Unterrichtseinheiten Hip Hop und Dosenpfand genannt werden. In beiden Einhei-ten nahmen die neuen Medien eine zentrale Rolle ein. Recherche, Dokumentation und digitaler Infor-mationsaustausch waren unverzichtbare Bestandteile der Unterrichtsarbeit. In einem fachübergreifenden Projekt haben acht Referendarinnen und Referendare eine Unterrichts-einheit zum Thema Hip Hop geplant und im Sportunterricht erprobt. Die selbstgewählte Aufgabenver-teilung führte dazu, dass für die inhaltliche Ausarbeitung, die Umsetzung und die Dokumentation je-weils „Spezialisten“ bestimmt wurden, die ihr Können und Wissen den andern vermitteln mussten. Es hat sich gezeigt, dass die mehrfache Dokumentation (Word-Dateien mit Text, Bildern und Linkstruktur, Mediator-Fassung, geschnittene Videofassung) sehr aufwändig, aber auch sehr lehrreich war. In der Reflexion des Projektes wurden viele positive Aspekte hervorgehoben. Insbesondere die ar-beitsteilige Vorgehensweise mit gemeinsamen Austauschphasen fand eine sehr gute Resonanz. Es muss aber auch kritisch vermerkt werden, dass Arbeitsvorhaben mit diesem Umfang während des Referendariats (eigenverantwortlicher Unterricht, Unterrichtsbesuche) eine enorme zeitliche Belas-tung darstellen, da zahlreiche Termine und Arbeitssitzungen absolviert wurden. Im zweiten Wahlseminar entstanden neun Projekte. Den Arbeitsgruppen wurde empfohlen, die Erfah-rungen des ersten Wahlseminars auszuwerten und veränderte Konzepte zu erproben. Es entstanden dadurch kleinere Arbeitsgruppen und kompaktere Unterrichtseinheiten. Ein weiteres Ergebnis war, dass eine verstärkte Orientierung an methodischen Elementen im Sinne Dr. Heinz Klipperts befürwor-tet wurde. Das Projekt (Lernspirale) „Dosenpfand“ soll hier stellvertretend erläutert werden. Drei Referendare aus drei verschiedenen Schulen haben diese Einheit geplant und eine zentrale Stunde der Einheit ge-meinsam (Teamteaching) an der Alfred-Delp-Schule umgesetzt. Die Konzeption der Einheit mit der zentralen Stunde Positionen von Interessengruppen (Lernen an Stationen) und die Unterrichtsstunde

wurden im Pädagogischen Seminar mit den Referendarinnen und Referendare des gleichen Ausbil-dungssemesters vorgestellt und praktisch nachvollzogen. Die Einheit wird zur Zeit (Februar 2003) von den beteiligten Referendarinnen und Referendaren an der eigenen Schule (Michelstadt, Darmstadt) umgesetzt und in Form einer Examensarbeit dokumentiert. Bei der Reflexion des Projektes wurde sehr positiv bewertet, dass die Kooperation in kleinen Gruppen effektiv und produktiv war. Nahezu alle Ergebnisse konnten für den Schulalltag verwertet werden. Insbesondere die Verbindung von neuen Medien und konkreten methodischen Elementen erhielt gute Bewertungen. Am Beispiel dieser Unterrichtseinheit zeigt sich, dass für veränderte Unterrichtsformen (fächerverbin-dend und schulübergreifend) auch veränderte Beurteilungs- und Beratungsverfahren gefunden wer-den müssen. Im Rahmen eines Unterrichtsbesuches in dieser Einheit haben zwei Ausbilder und die Seminarleitung gemeinsam mit den Referendaren die Stunde reflektiert, um den Besonderheiten des Arrangements Rechnung zu tragen. Im Rahmen einer Kooperation mit dem DSD (Duales System Deutschland AG/Grüner Punkt) wurde die Einheit Dosenpfan“ bei einer Tagung in Köln vorgestellt. Unter dem Arbeitstitel „Agenda 21 – Un-terrichtsreihen für die Lehrerausbildung“ initiierte das DSD eine Workshop-Reihe für sechs Studien-seminare aus dem Bundesgebiet. Die Referendare hatten die Aufgabe, ihre erprobte Unterrichtsreihe zu präsentieren und sich den Fragen des Fachpublikums (Seminarleiter/-innen, Fachleiter/-innen, Referendare/-innen, Vertreter des DSD) zu stellen. Die Arbeitsergebnisse der beteiligten Studiense-minare werden mit Skript und CD-ROM veröffentlicht (Infos www.agendaunterricht.de). Durchgängig wird von den Referendarinnen und Referendaren die hohe zusätzliche Arbeitsbelastung beklagt. Eine nachhaltige Ausbildung im Bereich der neuen Medien, die anwendungsspezifische, di-daktische und methodische Aspekte integrieren will, kann nicht nebenbei absolviert werden. Sehr positiv werden die Anteile bewertet, die eine gemeinsame Unterrichtsplanung und Umsetzung betref-fen. Ebenso finden konkrete Handreichungen zum Einsatz neuer Medien (Bewertungsbögen für Schü-lerpräsentationen, Rechercheanleitungen, ...) eine sehr gute Resonanz. Die Umsetzung von Projekten in Teams sowie eine Seminarleitung im Tandem werden ausdrücklich unterstützt.

Pädagogischer Mehrwert gegenüber traditionellen Methoden Um fundierte Aussagen zu diesem Bereich machen zu können, haben wir pädagogische Prüfungsar-beiten aus den letzten eineinhalb Jahren im Hinblick auf die Fragestellung untersucht. Die gefundenen Aussagen sind zum Teil sehr fachspezifisch zum Teil aber auch recht allgemeiner Natur sind. In Kapi-tel VI sind die relevanten Fundstellen zusammen getragen. Die Auswertung ergibt in Bezug auf den pädagogischen Mehrwert folgende Aspekte: • Ökonomischeres Arbeiten mit digitalen Informationen • Vorbereitung, Unterricht und Nachbereitung gehen für Schüler und Lehrer durch Einsatz elektroni-

scher Kommunikation (z. B. E-Mail, Dateiaustausch, virtueller Klassenraum) Hand in Hand • Durch neue Medien können individuelle Lernwege beschritten werden, wodurch auch eine

Binnendifferenzierung realisiert wird. • Durch das Internet entstehen also sog. cultural contacts, die einen Beitrag zum Kulturverstehen

leisten. • Bei einer Internetrecherche sind Schülerinnen und Schüler überaus motiviert, mit gutem messbarem

Lernzuwachs. • Bei der Arbeit am Computer gibt es viel Hilfestellung und Kommunikation zwischen den Schülerinnen

und Schülern, was einer Vereinzelungsgefahr widerspricht. • Das Internet bietet den Lernenden die Chancen, den Weg des Erkenntnisgewinnes eigenständig

nachzuvollziehen und wissenschaftspropädeutisch zuarbeiten. • Die selbstständige Arbeitsweise mit dem Internet führt zu eindrucksvollem Kompetenzzuwachs,

weil aus der Fülle der Informationen das Wichtigste zusammengefasst werden muss. • Durch die selbsttätige und eigenverantwortliche Bearbeitung einer Aufgabe mittels computerba-

sierter Medien sind die Schülerinnen und Schüler motivierter und gehen engagierter die Heraus-forderung an.

• Bei leistungsschwächeren Schülern ist die Arbeit mit dem Computer beliebt. Die erhöhte Motivation fördert ihre Teilnahme am Unterrichtsgeschehen.

• Die Arbeit in Gruppen am Computer fördert die Kommunikation, Koordination und die sozialen Kontakte.

• Bei der experimentellen Arbeit mit Unterrichtssoftware können Schülerinnen und Schüler zu eige-nen Fragestellungen kommen und diese eigenständig erkunden.

• Der Computer erlaubt in verstärktem Maße selbsttätiges Arbeiten. • Diskussion und kritische Reflexion der in selbstständigen Arbeitsphasen am Computer erreichten

Ergebnisse erfolgen sinnvollerweise im Plenum. • Mit dem Computer können Problemstellungen bearbeitet werden, die die Lebenswirklichkeit wi-

derspiegeln. Demgegenüber liegen klassischen Schulbuchaufgaben meist stark reduzierte Abbil-der der Realität zugrunde.

• Bei Verzicht auf den Computer können vor allem die Schülerinnen und Schüler des mittleren und unteren Leistungsbereichs weniger selbst entwickeln bzw. erstellen und müssen eher die Lösun-gen der stärkeren Schülerinnen und Schüler nachvollziehen oder passiv übernehmen.

• Die Arbeit am Computer verlangt planvolleres Arbeiten als im Heft, z. B. Tabellenkalkulation. • Es können aktuellere, die Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler betreffende Aufgaben

bearbeitet werden. • Im Mathematikunterricht fordert der Computereinsatz mehr das Verständnis als die Rechenfertig-

keit. • Gruppenarbeit mit Computereinsatz fördert die konzentrierte und effektive Teamarbeit. • Die Präsentation von Arbeitsergebnissen (mit dem Beamer) stärkt das Selbstvertrauen. • Durch mehrkanaliges Lernen mit neuen Medien ist Wissen eingängiger und kann sich besser fest-

setzen. • Die Hinarbeit auf ein gemeinsames Projekt fordert mehr Ernsthaftigkeit ein als die üblichen

Hausaufgaben. Die Computerprogramme ermöglichen ständige Überarbeitung der Projektdoku-mente, was bei handschriftlichen Texten nicht möglich wäre.

• In die Projektarbeit mit dem Computer können sich Schüler mit ihren speziellen Fähigkeiten ein-bringen. Das aktiviert insbesondere auch die Schülerinnen und Schüler, die sich im konventionel-len Unterricht kaum beteiligen.

• Bei der Arbeit mit neuen Medien erwerben die Schülerinnen und Schüler Medienkompetenz, die später in Studium oder Beruf bedeutsam ist.

• Bei selbsttätiger Arbeit mit Computerprogrammen können die Lehrerinnen und Lehrer sich inten-siver um die schwächeren Schülerinnen und Schüler kümmern.

• Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler können schwächere Schülerinnen und Schülern in Lern- und Übungsphasen am Computer unterstützen.

• Wenn bei der meist selbstständigen Arbeit der Schülerinnen und Schüler mit den neuen Medien die beratenden und helfenden Aspekte der Lehrerrolle im Vordergrund stehen, entwickelt sich oft ein mehr partnerschaftliches Vertrauensverhältnis.

• Schülerinnen und Schüler mit Handhabungswissen geben gerne ihre Kenntnisse an ihre ungeübteren Mitschüler weiter. Das soziale Lernen wird gefördert, da die Schüler neue Rollen einüben und sich häufiger einander zuwenden

Veränderungen im Verhältnis zwischen Ausbilderinnen und Ausbilder und Referendarinnen und Refe-

rendare Die Rückmeldungen der Ausbilderinnen und Ausbilder und Referendarinnen und Referendare geben keine Hinweise darauf, dass durch den Einsatz neuer Medien in den Fachseminaren Veränderungen auf der persönlichen Ebene festzustellen sind. Ein Vorsprung von Referendarinnen und Referendare im Bereich von Anwendungskönnen (Spezialisten für Bildbearbeitung, Web-Design,...) wird gewinn-bringend in die Seminararbeit integriert, ohne die Aufgaben- und Rollenzuweisungen grundsätzlich aufzulösen. Besonderheiten gibt es in diesem Bereich im Wahlseminar „Multimedia im Web“, weil die Durchfüh-rung des Seminars als Projekt im benotungsfreien Raum der Ausbildung stattfindet. Kooperative Ar-beitsformen führen hier zu einer tendenziell symmetrischen Kommunikation.

Aspekte der Auswirkung auf die Leistungsbeurteilung Zur Beurteilung der Leistung, die verstärkt mit neuen Medien erbracht werden – oder ihr Anteil an der Leistung – sind aus der Sicht der Ausbilderinnen und Ausbilder und der Seminarleitung zwei Ebenen zu berücksichtigen. Zum einen muss der pädagogisch sinnvolle Einsatz von Medien durch die Refe-rendarinnen und Referendare gewürdigt werden, zum anderen müssen Schülerinnen und Schüler, die mit neuen Medien arbeiten und deren Einsatz reflektieren sollen, klare Kriterien haben, die ihre Arbeit und Leistung bestimmen. Es ist also erforderlich, den Referendarinnen und Referendare Maßstäbe zu vermitteln, die ihre eigene Leistung in der Ausbildung und die Leistung der Schülerinnen und Schüler im Unterricht objektiv erfassen. Zur Bewertung der Referendarinnen und Referendare hat das Stu-

dienseminar in Zusammenarbeit mit dem Seminarrat Grundlagen erarbeitet, die guten Unterricht und damit die Rolle der Referendarinnen und Referendare beschreiben. Zur Unterstützung der Referenda-rinnen und Referendare bei der Beurteilung von Schülerarbeiten (Präsentationen, Rechercheergeb-nissen,...) haben die Leiter des Projektes am Studienseminar Darmstadt Beurteilungsbögen entwickelt und über die Seminarhomepage zugänglich gemacht.

Entwicklungen im Hinblick auf das Reflexionsniveau im Umgang mit neuen Medien Die Anzahl der pädagogischen Prüfungsarbeiten, in denen die neuen Medien eine Rolle spielen, hat erheblich zugenommen. Allerdings gibt es immer noch eine größere Anzahl von Arbeiten, die dieses Thema gänzlich außer Acht lassen und das bei Themen, die sich für den Einsatz besonders eignen, z. B. Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. Teilweise wird seitens der Referendarinnen und Refe-rendare dabei auf die unzureichende Computerausstattung an der Ausbildungsschule verwiesen oder aber auf eine vermutete Überforderung der Schülerinnen und Schüler bei der Nutzung des Internets. Dass letzteres aber nicht unbedingt der Fall ist, weisen pädagogische Prüfungsarbeiten nach, die sehr positive Erfahrungen beim Einsatz des Internets gemacht haben. Themen der klassischen Medienpädagogik spielen eine untergeordnete Rolle. Als Beispiele hierfür seien genannt: die Rolle von Bildern als Quellen im Geschichtsunterricht angesichts der Möglichkeiten der Bildbearbeitung und die Auseinandersetzung mit virtuellen Spielwelten am Computer. Zentral ist die Nutzung der neuen Medien als Werkzeug für die selbsttätige Arbeit. Diesbezüglich gibt es differenzierte Betrachtungen über die fachlichen und methodischen Einsatzmöglichkeiten und den daraus resultierenden pädagogischen Mehrwert.

Veränderungen von Lernorten und Lernumgebungen/Entwicklung hin zu „Neuen Lernwelten“

Besondere Beobachtungen und Erkenntnisse hinsichtlich einer Veränderung der Seminararbeit im Verlauf des Modellvorhabens

Die Erfahrungen mit neuen Medien im Ausbildungsbetrieb, insbesondere die Integration von E-Mail-Austausch und internet-gestützter Arbeitsplattformen, zeigen, dass ein Teil der Ausbildung eine Ei-gendynamik angenommen hat. Viele Routineabläufe (Übermittlung von Unterrichtsentwürfen, Aus-tausch von Literatur- und Linklisten,...) lassen sich effizient und nahezu problemlos auf digitaler Ebene abwickeln. Inzwischen ist dieser Teil der Arbeit zur Selbstverständlichkeit geworden. Dem gegen über sind die fachdidaktische Ausbildung und der individuelle Beratungsbedarf nicht mit technischen Mitteln zu gewährleisten.

IV. Entwicklung von Qualifikationen der beteiligten Ausbilderinnen und Ausbilder und Re-

ferendarinnen und Referendare Stand der medienpädagogischen Kompetenz und Vorhaben zu deren weiterer Entfaltung, vorhandene bzw. geplante Ansätze zur Fortbildung von Kolleginnen

Die medienpädagogischen Kompetenzen der Referendarinnen und Referendare werden durch die zuvor beschriebenen Ausbildungsveranstaltungen (Pflichtseminar „Computer und Unterricht“, Wahl-seminar „Multimedia im Web“, neue Medien in den Fach- und EG-Seminaren) systematisch entwickelt. Seit Mai 2002 wird ihnen zusätzlich der Erwerb des Zertifikats „Intel® Lehren für die Zukunft“ angebo-ten. Dafür müssen die Referendarinnen und Referendare insgesamt vierzig Präsenzstunden in Aus-bildungsveranstaltungen zu neuen Medien nachweisen und zusätzlich ein Unterrichtsprojekt in der Intel-Datenbank dokumentieren. Im Wesentlichen erging dieses Angebot an die Referendarinnen und Referendare des ersten und zweiten Semesters, im dritten und insbesondere vierten Semester konn-ten Einzelne nur unter günstigen Umständen noch sinnvoll einsteigen. Dieses Angebot erfreut sich sehr großer Nachfrage. Rund 90 % der Referendarinnen und Referendare, die die Ausbildung begin-nen, sind daran interessiert. Zur Zeit nehmen 80 Referendarinnen und Referendare dieses Angebot wahr. Parallel dazu haben wir einen Kurs „Grundlagen Medienkompetenz“ auf der Basis von „Intel® Lehren für die Zukunft“ für Ausbilderinnen und Ausbilder angeboten. Neben den neun Teilnehmern aus dem Studienseminar für Gymnasium Darmstadt haben zusätzlich acht Ausbilderinnen und Ausbilder des Studienseminars für Grund-, Haupt- und Realschulen Dieburg, auch ein am BLK-Modellvorhaben „Neue Lernwelten“ beteiligtes Studienseminar, an diesem Kurs teilgenommen. Weitere acht Ausbilde-rinnen und Ausbilder unseres Studienseminars haben solche Kurse an ihren Ausbildungsschulen ab-

solviert. Insgesamt verfügen nunmehr ein Drittel der Ausbilderinnen und Ausbilder über gute und sehr gute und ein Drittel über grundlegende medienpädagogische und IT-bezogene Qualifikationen und Kompetenzen. Bei dem restlichen Drittel können wir die Qualifikationen nicht einschätzen. Für die weitere Qualifizierung der Ausbilderinnen und Ausbilder ist das Angebot fachspezifischer Fort-bildung nötig, das auf den Grundqualifikationen aufbaut. Wir brauchen zum Beispiel Fortbildungen zum Einsatz des Computers im Kunst- oder Musikunterricht bzw. im Mathematik- oder naturwissen-schaftlichen und Sprach-Unterricht. Diese Fortbildung kann nur regional oder zentral für Hessen an-geboten werden, da in den meisten Fächern nur ein- oder zwei Ausbilder im Studienseminar tätig sind. Anders gelagert ist dies bei den Ausbilderinnen und Ausbildern des erziehungs- und gesell-schaftswissenschaftlichen Bereichs, für die aufgrund der hohen Anzahl eine seminarinterne Fortbil-dung zum Thema neue Medien und Schule möglich und sinnvoll ist. Die Weitergabe der Erfahrungen erfolgt durch Publikation des Skripts „Computer und Unterricht“ als Handreichung des BLK-Modellvorhabens „Neue Lernwelten“ und durch Präsentation ausgewählter pädagogischer Prüfungsarbeiten auf dem Hessischen Bildungsserver. Konzept und Empfehlungen für die Lehrerausbildung wurden vom Autor G. Röhner erarbeitet und sind im allgemeinen Teil des Zwi-schenberichts „Neue Lernwelten“ dokumentiert. Das Fortbildungsniveau der dritten Phase hinkt der zweiten Phase hinterher. Negativ gesagt: Die „ge-standenen Kollegien“ werden zum Teil vom Wissen und den Erfahrungen der frisch examinierten jun-gen Kollegen überrollt. Positiv gesagt: Die „gestandenen“ Kollegien können gut von den vielfältigen Erfahrungen der Referendare und der jungen Kollegen mit zweitem Staatsexamen profitieren. Ein Ausbilder schlägt daher vor, die Ausbildung in der zweiten und die Fortbildung in der dritten Phase miteinander zu koordinieren. Dies setzt allerdings spezielle Veranstaltungen, wie z. B. Fachtage vor-aus. Besondere geschlechtsspezifische Beobachtungen wurden nicht gemacht.

V. Erfahrungen und Ergebnisse zum Schwerpunkt „Schulentwicklung“ Überlegungen zur Einbindung des Projektes in den Fachbereich bzw. das Schulprogramm

Mehrere Ausbildungsschulen haben sich dazu entschlossen, die Entwicklung von Methodenkompe-tenz in ihr Schulprogramm aufzunehmen. Dies führt dazu, dass auf der Ebene der Fachbereiche und in einzelnen Fächern (Fachkonferenzen) verstärkt methodischen Veränderungen und Erweiterungen gesucht werden. Das Studienseminar hat im Pflichtseminar „Computer und Unterricht“ und verstärkt im Wahlseminar „Multimedia im Web“ zur Erweiterung der Methodenkompetenz der Referendarinnen und Referendare die Verbindung von neuen Medien und neuen Methoden zum Thema gemacht. Im Sinne der „Fortbil-dungsoffensive zur Erweiterung der Methodenkompetenz des Landes Hessen“ werden Unterrichts-vorhaben in Form von Lernspiralen (Dr. Heinz Klippert) mit Anwendungsschwerpunkten für neue Me-dien entwickelt. Darüber hinaus werden in den Seminaren exemplarisch methodische Arrangements beim Einsatz neuer Medien im Alltagsunterrichts durchgespielt. Die Projektleiter gehen davon aus, dass ein Transfer der vermittelten Qualifikationen über die Referendarinnen und Referendare in die Ausbildungsschulen möglich ist und punktuell stattfindet.

Einschätzung der Zukunft von Schule als Wissensvermittler mit Bildungs- und Erziehungsauftrag „Wissen und die daraus sich ergebenden Reflexions-, Entscheidungs- und Handlungsprozesse wer-den über den Rahmen eines technisch-ökonomischen Nutzungsverständnisses hinaus als die ent-scheidende Ressource für individuelle Lebensführung und gesellschaftliche Gestaltung gesehen. Wis-sen und Wissensnutzung werden Voraussetzung für Ordnungsleistungen im individuellen und gesell-schaftlichen Gestaltungsraum“. Quelle „Schule für die Wissensgesellschaft“, Rainer Brockmeyer, in: „Lernen in der Wissensgesell-schaft“, Beiträge des OECD/CERI-Regionalseminars vom 8.-12.10. 2001; Seite 38, Studienverlag. Die von R. Brockmeyer formulierten und hier als Auszug zitierten Seminarergebnisse zeigen klar auf, welche Konsequenzen nicht nur für die zweite Phase der Lehrerausbildung gezogen werden müssen. Die Qualifizierung zur Wissensnutzung mit einem erweiterten Wissensbegriff für persönliche und ge-sellschaftliche Entscheidungen ist der Bildungs- und Erziehungsauftrag.

Bedeutung und Rolle der neuen Medien hinsichtlich der Ergebnisse der PISA-Studie

Die PISA-Studie hat deutlich gemacht, dass es vielen Schülerinnen und Schülern schwer fällt, ihre Kenntnisse und Fähigkeiten in realistischen Situationen anzuwenden und zur Bewältigung von All-tagsproblemen einzusetzen. Im Bereich Mathematische Grundbildung befindet sich Deutschland im unteren Mittelfeld. Erfahrungen in den pädagogischen Prüfungsarbeiten belegen, dass bei Computer-einsatz realistischere, lebensnahe und aktuelle Probleme behandelt werden können, bei denen es mehr auf das Verständnis und die mathematische Modellierung als auf Rechenfertigkeiten ankommt. Ein für Deutschland charakteristisches Ergebnis der PISA-Studie ist, dass die Leistungsstreuung zwi-schen schwachen und starken Schülern vergleichsweise groß ist. Wie im Abschnitt über den pädago-gischen Mehrwert deutlich wird, gelingt es mit neuen Medien die schwächeren Schüler verstärkt anzu-sprechen. Daher haben die neuen Medien Potential, die beobachtete Leistungsstreuung durch besse-re Förderung der schwächeren Schüler zu verringern. Schülerinnen und Schüler erzielen bei Aufgaben, die das Reflektieren und Bewerten von Texten er-fordern vergleichsweise schwache Ergebnisse. Der verstärkte Einsatz des Internets bietet eine Chan-ce, diese Kompetenzen besser zu entwickeln, weil die unterschiedliche Qualität und riesige Quantität der Information aus dem Internet in viel höherem Maße diese Kompetenzen erfordert als die ausge-wählten Texte der Schulbücher.

Empfehlungen für die Gestaltung einer medienorientierten Schule Bei der Zusammenarbeit der Referendarinnen und Referendare mit Kolleginnen und Kollegen an den Ausbildungsschulen lassen sich zwei Fälle unterscheiden. An Schulen mit funktionierender IT-Ausstattung und Systembetreuung sind die notwendigen und hinreichenden Voraussetzungen für den Medieneinsatz geschaffen. Dort gibt es Lehrkräfte und Referendare, die sich der gebotenen Möglich-keiten bedienen und Medienprojekte realisieren. Nicht betreute Computeranlagen schrecken hingegen die Lehrkräfte ab, weil sie der Gefahr, dass aufgrund technischer Mängel der Unterrichtserfolg gefähr-det wird, entgehen wollen. Es gibt auch gut betreute Computerräume, bei denen der Zugang durch Informatik-Lehrkräfte kontrol-liert und reglementiert wird. Diese Kontrolle hat aber weniger mit Macht und Abschottung zu tun, als damit, dass die Mehrarbeit der Systembetreuung in der Regel nicht angerechnet wird und somit eine zeitintensive Mehrbelastung darstellt. Durch die Kontrolle reduziert der Systembetreuer den Aufwand der Systembetreuung auf ein für ihn akzeptables Maß. Jede zusätzliche Nutzung durch weniger me-dienkompetente Schülerinnen und Schüler stellt ein potentielles Risiko dar, das zu Mehrarbeit führen kann. Also erhalten nach Möglichkeit nur ausreichend qualifizierte Kolleginnen und Kollegen sowie Referendarinnen und Referendare Zugang. Erfahrungen der Referendarinnen und Referendare belegen, dass weiterhin Engpässe beim Zugang zu neuen Medien in den Schulen bestehen. Dies überrascht eigentlich nicht angesichts der Ergebnis-se europäischer Studien, bei denen Deutschland in Bezug auf das Verhältnis von Schüler pro Compu-ter im Vergleich relativ schlecht abschneidet (vgl. 21st Century Literacy Summit, White Paper, Ber-telsmann Stiftung, 2002). Die großzügige Ausstattung einer Schule ist aber noch kein Garant dafür, dass das Angebot auch unterrichtlich wirksam und in vielen Unterrichtszusammenhängen genutzt wird, denn die IT-Anlagen einer Schule werden von den Kolleginnen und Kollegen nur dann als ernst-hafte Alternative begriffen, akzeptiert und genutzt, wenn von einer effektiven Systembetreuung die verlässliche Nutzung garantiert wird. Es bleibt abzuwarten, ob die Entscheidungsträger im Land, den Kreisen, Städten und Gemeinden bereit sind, die dafür nötigen Ressourcen bereit zu stellen. Aktuelle Signale lassen da wenig Hoffnung aufkommen. Aufgrund der leeren Kassen der Schulträger wird kein zusätzliches Support-Personal für die Schulen eingestellt, mit den bereitgestellten Mitteln lässt sich der Support durch Firmen nicht finanzieren. Aber die Zahl der Pioniere, die in früheren Zeiten diese Aufgaben bereitwillig in ihrer Freizeit bewältigt haben, nimmt aus gutem Grund immer mehr ab. In den vergangenen Jahren hat sich die Situation an den Ausbildungsschulen erheblich gewandelt. Früher war es für die Referendarinnen und Referendare eher schwierig bzw. nicht möglich, einen Mentor zu finden, der sich mit den neuen Medien auskennt, geschweige denn damit kompetent um-gehen zu kann. Da war es öfter so, dass durch die Referendarinnen und Referendare innovative Im-pulse in die Schule getragen wurden. Aufgrund der Fortbildungsinitiative Grundlagen Medienkompe-tenz des Landes Hessen hat sich die Situation deutlich gewandelt. Die Referendarinnen und Referen-

dare finden in den Ausbildungsschulen deutlich häufiger kompetente Ansprechpartner, wenn es um den Einsatz neuer Medien geht. In einer medienorientierten Schule müssen unterschiedlichste Zugangsmöglichkeiten zu den IT-Anlagen bereit stehen. PC-Räume für selbsttätiges Arbeiten der Schülerinnen und Schüler mit der ganzen Klasse, innerschulische Wissenszentren mit multimedia- und internetfähigen Computer für Gruppenarbeit und außerunterrichtliche Nutzung, mobile Einheiten aus Notebook und Beamer für den Einsatz im Klassenraum, Funk- oder Kabelvernetzung aller Unterrichtsräume um mit den mobilen Einheiten Zugang zum schulischen Intranet, zum Wissenszentrum und zum Internet zu haben, fest installierte Computer-Beamer-Einheiten in Fachräumen, sowie Notebooks in Klassenstärke. Aufgrund der knappen öffentlichen Kassen ist es erforderlich, sich nach alternativen Finanzierungs-möglichkeiten umzusehen. Insbesondere bei del Anschaffung von Notebooks wird es ohne Beteili-gung der Elternschaft wohl kaum Lösungen geben. Die Schulleitung sollte sich aber auch vermehrt um Sponsoring bemühen oder Bildungspartnerschaften mit Unternehmen eingehen. Für die Kolleginnen und Kollegen ist ein innerschulisches Fortbildungsangebot erforderlich. Erfahrun-gen im Netzwerk Medienschulen der Bertelsmann-Stiftung (Lehrerfortbildung zur Integration der neu-en Medien in den Unterricht, unter www.netzwerk-medienschulen. de) belegen, dass 20-Minuten-Fortbildungen offenbar ein wirksames Angebote sind, wenn es um spezielle Anwenderkenntnisse geht, z. B. wie brenne ich eine CD-ROM oder wie nutze ich das Funknetz. Sinnvoll sind auch Fortbil-dungen für Fachschaften, wenn beispielsweise in eine als Schullizenz angeschaffte Fach-Software eingeführt werden soll. Wichtig ist die Einbeziehung des Kollegiums bei den Entscheidungen über den weiteren Ausbau im Medienbereich, denn hier geht es um vergleichsweise hohe Summen. Jeder Kollegin und jedem Kol-legen muss deshalb der Nutzen für den eigenen Unterricht deutlich werden. Die grundsätzliche Ver-ständigung über die Bedeutung der neuen Medien muss im Schulprogramm ihren Niederschlag finde.

VI. Stand der Erfahrungen zum Schwerpunkt „Lehrerausbildung“ Persönliche Unterrichtserfahrungen der Referendarinnen und Referendare

Die Referendarinnen und Referendare sind zunehmend bereit, sich in Unterrichtsbesuchen und päda-gogischen Prüfungsarbeiten mit den neuen Medien auseinander zu setzen. Gleichwohl ist es so, dass nur ein geringer Anteil der Prüfungsarbeiten sich explizit mit diesem Thema widmet. Die neuen Me-dien sind nur ein Thema neben vielen anderen. Insbesondere neue methodische Ansätze spielen bei den Referendarinnen und Referendaren wohl eine größere Rolle. So gibt es derzeit besonders viele Prüfungsarbeiten, die sich mit der Methode „Lernen an Stationen“ beschäftigen. Dies ist vom An-spruch her leichter zu bewältigen als beispielsweise „Projektlernen mit neuen Medien“. Häufig werden allerdings beim Lernen an Stationen auch Computer-Stationen angeboten. Wir halten es für sinnvoll, zwei bis drei Fachseminarsitzungen pro Jahr speziell dem Thema neue Medien zu widmen. Das sind ungefähr zehn bis fünfzehn Prozent der verfügbaren Ausbildungszeit pro Fach. Da in so wenigen Sitzungen die Zeit nicht ausreicht, sich etwas vertiefter mit den fachspezifi-schen Möglichkeiten der neuen Medien auseinander zu setzen und diesbezüglich erhebliche Defizite aus der ersten Phase der Lehrerausbildung bestehen, sollte zusätzlich jedes Jahr ein Fachtag zu den neuen Medien durchgeführt werden. An Fachtagen können Seminargruppen exemplarisch kleiner Medienprojekte realisieren bzw. haben die nötige Zeit, um intensiv und effektiv Unterricht mit neuen Medien zu planen.

Wünschenswert für die Arbeit im Fachseminar ist, dass jede Lehrkraft in Ausbildung nach den Mög-lichkeiten der Ausbildungsschule eine Unterrichtsreihe mit Schwerpunkt bei neuen Medien durchführt. Der Erwerb eines Zertifikats „Intel® - Lehren für die Zukunft“ setzt die Planung oder Durchführung ei-nes Medienprojekts voraus. Aus der hohen Nachfrage dieses Zertifikats kann davon ausgegangen werden, dass die meisten Referendarinnen und Referendare Unterrichtserfahrungen mit den neuen Medien sammeln, dokumentieren und reflektieren. Die Untersuchung von pädagogischen Prüfungsarbeiten der letzten eineinhalb Jahre hat fruchtbare Erkenntnisse über die Unterrichterfahrungen der Referendarinnen und Referendare gebracht. Eine Auswertung im Hinblick auf den pädagogischen Mehrwert der neuen Medien wurde für Kapitel III vor-

genommen. Natürlich lassen sich diese Erfahrungen auch noch unter anderen Fragestellungen aus-werten, doch diese Arbeit kann im Rahmen dieses Abschlussberichts nicht geleistet werden. Um dennoch einen Einblick in reichhaltigen und interessanten Erfahrungen zu geben, sind nahezu in Rohform diesbezügliche Textpassagen den pädagogischen Prüfungsarbeiten entnommen und nach den Kategorien Internet, Textverarbeitung, Bildbearbeitung, Tabellenkalkulation, Multimedia, Unter-richtssoftware, Unterrichtsmethoden und Computeranlagen im Folgenden zusammen gestellt. Internet Das vorliegende englischsprachige Material aus dem Internet war für die Lerngruppe zu schwierig und

anspruchsvoll und musste daher aufbereitet und entsprechend dem Sprachvermögen der Lern-gruppe adaptiert werden.

Dazu wird der Text aus dem Internet zur Verfügung stellt. Dies hat den Vorteil, dass er dort schon digitalisiert ist und sich so seine Bearbeitung am Computer ökonomischer darstellt.

Eine Möglichkeit, das Medium für diesen Zusammenhang noch besser zu nutzen, ist beispielsweise die auch schon in der vorliegenden Einheit ansatzweise genutzte Telekommunikationstechnik per E-Mail und Internet: Wenn – und das ist in nicht allzu ferner Zukunft durchaus zu erwarten – die Schüler alle zu Hause Zugang zu dieser Technik haben, kann man die Unterrichtsergebnisse problemlos für die häusliche Nachbereitung zur Verfügung stellen. So würden diese Dokumentati-onen des Unterrichtsfortschritts ohne Aufwand und Zeitverlust auch für die häusliche Lernarbeit nutzbar gemacht. Nachbereitung, Vorbereitung und die Arbeit in den Stunden selbst würden so Hand in Hand arbeiten und der Lernfortschritt nicht immer wieder durch unnötige Informationsver-luste beeinträchtigt.

Dazu wird den Schülern der gesamte Text der Rede aus dem Internet korrigiert und entsprechend ‚vorbereinigt’ per E-Mail zur Verfügung gestellt. Bei der Verteilung der vorzubereitenden Passagen muss darauf geachtet werden, dass Schüler, die noch keinen Internetzugang haben, mit anderen zusammenarbeiten, die diese Voraussetzung erfüllen.

So zeugten die von ihnen in den Unterricht eingebrachten Referate einerseits von hohem Interesse für das antike und mittelalterliche städtische Alltagsleben, andererseits war ihre Bezugnahme auf Quellen trotz meiner Hilfestellung oft sehr unkritisch. Manchmal wurden Informationen von Inter-netquellen benutzt, die eines seriösen Hintergrunds entbehrten (z. B. horrende Zahlen von He-xenopfern im Spätmittelalter). Eine grundlegende Einsicht für einen notwendig kritischen Umgang mit dem zur Verfügung stehenden Material fehlte häufig. Deshalb fiel die Entscheidung im zweiten Halbjahr des Schuljahres zugunsten eines Themas, bei dem inhaltliches Interesse (Alltagsleben) und methodisches Defizit der SchülerInnen angemessen behandelt werden können.

So ist es z. B. im vorliegenden Fall nicht möglich, eine Station einzubinden, bei der die Schüler im Internet recherchieren sollen. Da nur eine Lehrkraft zur Verfügung steht, zur Bearbeitung einer solchen Aufgabe aber eine zweite Aufsichtsperson mit den Schülern in den Computerraum gehen müsste, habe ich mich bei der Vorbereitung der Stationen darauf beschränkt, die Arbeitsaufträge so zu gestalten, dass sie alle im Klassenraum erledigt werden können. Eine Internetrecherche ist als Wahlübung integriert, allerdings mit dem Hinweis an die Schüler, dass diese Aufgabe nicht im Rahmen der zur Verfügung stehenden Unterrichtsstunden ausgeführt werden kann, sondern zu Hause erledigt werden soll.

Weil es in diesem Fall für die Schüler recht schwierig ist, geeignete Literatur selbstständig zu finden, wird ihnen ein Fundament an Literatur gegeben, welches sie noch durch eigene Recherche erwei-tern können. Durch die Angabe von Internetadressen als Literaturstellen wird auch das Medium Internet in dieser Einheit integriert.

Durch das Internet können ebenfalls individuelle Lernwege beschritten werden, wodurch implizit auch eine Binnendifferenzierung realisiert wird.

Das Internet bietet die Möglichkeit sich aktuelle Informationen zu den einzelnen Regionen der USA und zu thematischen Schwerpunkten zu beschaffen. Auch virtuelle Museumsbesuche und E-Mail-Projekte können über das Internet durchgeführt werden. Daraus entsteht „landeskundliches und interkulturelles Wissen, das nur schwer mittels herkömmlicher Medien und Methoden zu erwerben wäre“. Durch das Internet entstehen also sog. cultural contacts, die einen Beitrag zum Kulturverstehen leisten.

Die Internetstunde hat Folgendes ergeben: Die Lerngruppe ist insgesamt in der Lage, selbstständig und zielgerichtet nach Arbeitsauftrag zu recherchieren. Was die einzelnen SchülerInnen aber mit

den erhaltenen Informationen anzufangen wissen oder gewillt sind, ist unterschiedlich. Die „Schlauen“, die sich fertige Referate in der Zielsprache herunter geladen hatten, waren zur Vor-stellung der Referate nicht in der Lage. Ich glaube, dass dieses ihnen eine Lehre für später sein wird. Unter den großen Schülern ist es gang und gäbe, sich fertig aufbereitete Referate aus dem Internet herunter zu laden. Oft ist der Lehrer gar nicht in der Lage, den Gegenbeweis zu erbrin-gen, da die Schüler den Lehrern, was Referatquellen anbelangt, oft weit voraus sind. Darüber hin-aus kann man den SchülerInnen, die sich in der Zielsprache sehr gut ausdrücken, schwer glaub-haft machen, dass der Wortlaut solcher Referate nicht ihr eigener ist. Das war mit ein Grund, weshalb ich die Bluffs von solchen Referaten im Plenum thematisiert habe und diese Schüler ein-zeln darauf hingewiesen habe. Es war für mich erstaunlich zu sehen, wie gut selbst Mittelstufen-schüler Provider von Referaten kennen.

Am meisten honoriert wurden, auch von Schülerseite, die Referate, die dank eigener Formulierungen den Inhalt des Downloads gut wiedergaben und die Lexik entsprechend nachgeschlagen und auf-gearbeitet war. Diesen Referaten konnte die Lerngruppe am besten folgen und den Referierenden machte es sichtlich Spaß, den anderen ihr selbst aufbereitetes Wissen zu vermitteln. Mit Begeiste-rung hörten die SchülerInnen dem Bericht über die an den Küsten Floridas gesunkenen Schiffe und der darauf befindlichen Beute zu. Auf diese Art hat der größte Teil der Jugendlichen gelernt, Informationen aus dem Internet sinnvoll zu nutzen.

Die Internetrecherche verlief in Durchführung, Ergebnissicherung und Nachbereitung überaus motiviert und mit gutem messbarem Lernzuwachs. Selbst schwächere Schüler schnitten im Landeskundeteil des Tests überdurchschnittlich ab, wobei das beliebteste Thema die Schulregeln an amerikanischen High-schools waren. Mit diesem interkulturellen Phänomen hatten sich die Schüler schon im Unterricht sehr emotional auseinandergesetzt und reflektierten durch den starken Kontrast ihre eigene Lebenswelt bzw. Schule. Auch die Experten wurden hierzu am meisten befragt. Die Schüler bewältigten die Re-chercheaufgaben unterschiedlich schnell, aber alle zeitgerecht und nutzten verschiedene Formen der Sicherung (Diskette, handschriftlich). Gut zu beobachten war hier der Wissenstransfer von computerer-fahrenen Schülern zu weniger bewanderten Mitschülern: Es gab viel Hilfestellung und Kommunikation zwischen den Computerteams, was einer Vereinzelungsgefahr (s. von Hentig) widerspricht. Für mich als Lehrerin bedeutete Selbsttätigkeit der Schüler auch in den Folgestunden eine Entlastung, vieles konnten die Schüler eigenständig lösen und brauchten mich vorwiegend in der Rolle des Beraters und um sprachliche Unsicherheiten zu klären.

Zwar kann das Internet die Hypothesenbildung und das Experiment im Biologieunterricht nicht erset-zen. Es bietet aber den Lernenden die Chancen, den Weg des Erkenntnisgewinnes eigenständig nachzuvollziehen.

Der beabsichtigte Lernprozess kann in Form einer "Simulation des wissenschaftlichen Arbeitens" fol-gendermaßen skizziert werden: Die Fülle an Informationen im Internet erfordert um zu nutzbarem Wissen zu gelangen eine konkrete Fragestellung und damit eine Überprüfung der eigenen Vor-kenntnisse um geeignete Suchstrategien zu entwickeln. Die meist umfangreichen Suchergebnis-listen stellen im übertragenen Sinne Arbeitshypothesen zur Verfügung, die vorläufige Antworten auf die gestellten Fragen anbieten. Zur Überprüfung ihrer Relevanz müssen Texte erschlossen, Grafiken, Tabellen und Diagramm interpretiert werden. Dabei werden die neu gewonnenen Fakten mit vorhandenem Wissen verknüpft, verglichen und schließlich auf ihre Bedeutung in Bezug auf die Fragestellung überprüft. Gegebenenfalls muss zunächst auf einfachere Quellen zurückgegrif-fen werden um anspruchsvollere zu verstehen. Schließlich werden die für relevant erachteten In-formationen fixiert, was zunächst durch Abspeichern oder Ausdrucken erfolgen kann. Das "Abar-beiten" solcher Suchergebnisse erfordert eine zyklische Wiederholung der skizzierten Arbeits-schritte. Dabei werden die Suchstrategien verfeinert, die Inhalte ständig mithilfe unterschiedlicher Darstellungen wiederholt und schrittweise sowohl fachliche als auch informations- und kommuni-kationstechnische Kompetenzen aufgebaut. Die meist sehr große Datenmenge erfordert es, dass die bereits selektierten Informationen erneut bewertet und weiter didaktisch reduziert werden müssen. Auf diese Weise fördert die Arbeit am Computer das logische und systematische Denken sowie eine intensive Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Thema, außerdem Sorgfalt und Ausdauer. Dabei führen ursprünglich einfach anmutende Fragestellungen immer weiter in die Tie-fe, erfordern die Kooperation mit anderen Teammitgliedern oder teamübergreifende Zusam-menarbeit. Wissen kann selbstständig vernetzt, verarbeitet und weiterentwickelt werden. So wird die Richtung und das Ziel des Lernpfades zwar vorgegeben, den Schülerinnen und Schülern bleibt aber genügend Freiraum für ein entdeckendes Lernen, für eigene Schwerpunkte und Inte-ressen sowie für das individuelle Lerntempo. Das Produkt, die eigene Präsentation, stellt im über-tragenen Sinne eine Theoriebildung durch die Schülerinnen und Schüler dar, die aus verschiede-nen Einzelhypothesen hergeleitet wird. Auch diese "Theorie" muss in fachlicher Hinsicht sowohl

dem Vergleich mit den ursprünglichen Quellen, als auch einer Überprüfung mit konventioneller Li-teratur standhalten. Gleichzeitig soll sie sich an den gemeinsam durch die Gruppe festgelegten formalen und inhaltlichen Kriterien orientieren und als Lernhilfe für die Mitschüler geeignet sein.

Eindrucksvoll demonstrierten die Lernenden ihren Kompetenzzuwachs nicht nur mit den erstellten Internetseiten, sondern auch mit einem schuljahresbegleitend erstellten Portfolio zum Thema Stammzellen, das zum Ende des Halbjahrs benotet wurde. Meine Mentorin und ich waren positiv überrascht über die zum Teil hervorragenden Ergebnisse. Mehrere Ordner enthielten eine Fülle von Artikeln aus Zeitungen, Zeitschriften, verschiedenen Internetquellen, die alle sorgfältig durch-gearbeitet und mit Kommentaren und Zusammenfassungen versehen waren - ein eindrucksvoller Beweis der selbstständigen Arbeitsweise. In der Schlussphase der Projektarbeit war diese Ent-wicklung offensichtlich. Ich erinnere mich daran, wie die Lernenden auf Universitäts-Internetseiten ihre Informationen recherchiert haben, miteinander diskutierten, Fragen klärten, mich wenn erfor-derlich um Hilfe baten, dann aber so schnell als möglich selbstständig weiterarbeiteten.

Bestätigt wurde meine Beobachtung im Gespräch mit einem Schüler nach der Lernkontrolle. Er sagte zu mir nahezu wörtlich. Nun wisse er endlich, wie man auf eine Klausur lernt. Die Arbeit mit dem Internet habe ihn fit gemacht und habe ihm gezeigt, wie man viele Informationen auswertet. Des-halb habe er zur Klausurvorbereitung, die Seiten der anderen Kursteilnehmer ausgedruckt, Stich-punkte herausgeschrieben und diese Stichwortlisten immer wieder so lange zusammengefasst, bis er es gewusst hätte.

Insgesamt hat es den S‘/S sehr viel Spaß gemacht, im Internet zu recherchieren und dabei frei und selbständig arbeiten zu können. Man kann von einer deutlichen Motivationssteigerung im Ver-gleich zum sonstigen Englischunterricht sprechen. Dennoch behalte ich mir für eine nächste UR dieser Art vor, den S‘/S doch konkrete Startseiten für ihre Recherche vorzugeben oder ansonsten einen inhaltlichen Schwerpunkt auf die Vermittlung von Recherchetechniken zu legen. Ich hatte in dieser UR sehr stark den Eindruck, dass viele S‘/S nicht so recht wussten, mit welchen Suchbeg-riffen sie erfolgreich sein könnten, und auf gut Glück gesucht haben, wobei nicht immer wirklich brauchbare Informationen herauskamen.

Die Durchführung von E-Mail-Interviews ist bei den S‘/S sehr gut angekommen. Viele meinten, da-durch besonders gute und interessante Einblicke in den betreffenden Beruf erhalten zu haben, und einige hielten die E-Mails sogar für den besten Teil der UR.

Insgesamt kann festgestellt werden, dass die Nutzung des Internets in einer projektartigen Unter-richtsreihe bei weitgehend freier Arbeit der S‘/S durchaus viel zur Motivation der S‘/S beigetragen hat. Die Beschäftigung mit einem Thema, das die S‘/S sich selbst aussuchen durften, hat ihnen Spaß gemacht, und nach eigenem Ermessen haben sie viel dazugelernt. Dabei haben sie in be-sonderer Weise die englische Sprache als Mittel zum Zweck und nicht als Selbstzweck erleben können. Somit stellt eine solche UR eine Bereicherung für den Englischunterricht dar.

Während wenig zum Unterrichtseinsatz freigegebenes filmisches Material zur Bearbeitung des The-mas newspapers in Britain zur Verfügung steht, bietet das Internet zu dieser Unterrichtseinheit reichhaltiges Material. Gerade im Hinblick auf die Bearbeitung authentischer Texte wäre es durchaus vorstellbar gewesen, über das Internet direkt auf britische Zeitungen zuzugreifen. So hätten die Schüler im Internet z. B. aktuelle Zeitungsartikel britischer “quality-” und “popluar pa-pers” vergleichen können. Da die Arbeit mit dem Internet im Unterricht sehr zeitaufwendig ist, werden die Schüler lediglich zur Bearbeitung einer Hausaufgabe das Internet heranziehen. Dies erscheint mir deshalb angemessen, weil die meisten Schüler zu Hause über einen Internetzugang verfügen. Ich habe es für wichtig erachtet, den Schülern die Adressen der britischen Zeitungsver-lage zur Verfügung zu stellen, da es ihnen erfahrungsgemäß noch schwer fällt, das Internet ge-zielt und effektiv zu benutzen und das gefundene Textmaterial hinsichtlich seiner Qualität zu bewerten.

Als sehr hilfreich bei der Beschaffung authentischen Bildmaterials hat sich die Internet-Recherche und der Kontakt zur British Tourist Authority in Frankfurt erwiesen.

Von einigen Vorgehensweisen war ich positiv überrascht, so nutzte beispielsweise die Gruppe, die sich mit Logos beschäftigte, das Internet, um in themenspezifischen Newsgroups Informationen zur Logoges-taltung zu finden, oder sie schrieben die Onlinepräsenz des Programms Photoshop an und erkundig-ten sich nach Gestaltungsweisen, leider jedoch ohne Erfolg. Hierin zeigt sich allerdings, dass Schüle-rInnen das Internet durchaus als Möglichkeit nutzen sich über die gängigen Homepages hinaus Infor-mationen zu beschaffen.

Generell konnte ich feststellen, dass trotz der Erfahrung der meisten SchülerInnen mit dem Internet Infor-mationen häufig unreflektiert übernommen wurden. Der Umgang mit der Fülle an Informationen erfor-

dert eine sinnvolle Reduktion, die dringend im Unterricht geübt werden muss, ebenso wie die Visuali-sierung dieser Informationen.

Textverarbeitung Die Schüler, die ihre Briefe am Computer verfasst hatten, waren hier im Vorteil gegenüber denen, die

handschriftliche Briefe abgegeben hatten, denn sie hatten ihren Brief schnell überarbeitet. Daher wäre es vielleicht ratsam gewesen, den Schülern gleich aufzutragen, die Briefe am Computer zu verfassen.

Die Schüler sollen ihrerseits in arbeitsteiliger Heimarbeit (Partner- oder Gruppenarbeit) jeweils einen von mir ausgesuchten Abschnitt aus der Rede mit dem Computer so aufbereiten, dass die gesam-te Gruppe in der Erarbeitung des Textverständnisses während des Unterrichts davon profitieren kann. Die Schüler sollen sich also selbstständig mit Hilfe des Textverarbeitungsprogramms ‚Word’ eine kommentierte Textausgabe erstellen, eine Vorgehensweise, die jedem Schüler aus dem vo-rangehenden Unterricht bekannt ist. Dazu dient neben der notwendigen Vokabelkommentierung auch die sogenannte Einrückmethode von Steinthal, welche die syntaktische Struktur des Textes graphisch darstellt. Für die Schüler ist dann Texterschließung also Textgestaltung.

Ein Problem bei der eigenständigen Entwicklung einer (grammatisch-inhaltlichen) Metasprache, wie sie hier erarbeitet werden soll, ist auch die Reduktion: Nicht alles, was das Computerprogramm möglich macht, ist auch ästhetisch und sinnvoll, da es eventuell vom eigentlich Wichtigen ablenkt – eine für die Rhetorik grundlegende Erkenntnis. Dadurch dass die Schüler selbst für die Ausges-taltung und Kommentierung des Textes verantwortlich zeichnen und diese Ergebnisse später auf einer CD-ROM festgehalten werden sollen, erhöht sich auch ihre Motivation, die Aufgabe mög-lichst gut, vollständig und pünktlich zu erledigen. Hierin liegt somit ein weiterer Vorzug zu einer vom Lehrer vorgegebenen Textausgabe.

Ein weiterer Aspekt, den ich bewusst aus der Reflexion bisher ausgeklammert habe, weil er meines Erachtens nicht entscheidend ist für einen guten Unterricht, ist die motivationsfördernde Wirkung des Computereinsatzes in Bezug auf die Beschäftigung von Schülern mit eben den Informations-medien, die von gesellschaftlicher und politischer Seite häufig als unabdingbarer Inhalt gefordert wird. Im Gespräch mit einem Vater erfuhr ich, dass seine Tochter und einige ihrer Freundinnen sich, seit sie es für den Unterricht mussten, sehr viel häufiger und auch gern mit den Möglichkei-ten der Textverarbeitung im Computer beschäftigten. Dies geschah aber – und das war mir noch weit wichtiger zu erfahren – in Verbindung mit den (sprachlichen) Vorbereitungen zum Unterricht. Er sagte mir, er habe seine Tochter noch nie so lange an den Hausaufgaben arbeiten gesehen. Aus dieser Erfahrung heraus möchte ich also die vorbereitende Heimarbeit am Computer, die ur-sprünglich die methodische Basis des Unterrichts war, nicht völlig als Methode verwerfen. Im Ge-genteil halte ich sie aus den oben beschriebenen Gründen noch immer für sehr sinnvoll.

Auffälligerweise ist es gerade die leistungsstarke Spitze des Kurses, die der Methodenarbeit (Bauen von Standbildern, das produktive Schreiben aus einer anderen Perspektive, das Schreiben im e-hemaligen KZ Struthof oder um das Zuordnen von Requisiten für die Protagonisten) kritisch gege-nübersteht. Diese Schüler sind konzentriert genug, um eine Lektüre klassisch zu interpretieren. Es würde ihnen wenig ausmachen, wenn der Unterricht auf diese Weise durchgeführt würde. Der große Rest der Lerngruppe begrüßt den Einsatz von neuen Methoden und führt sie ohne Proble-me und mit Spaß aus.

Die Integration der Textarbeit in den Prozess der Produktion einer CD-ROM motivierte die Schüler zur Überarbeitung von Texten. Wird die Textarbeit isoliert behandelt, sind Schüler oftmals nicht von deren Nutzen zu überzeugen. In dem hier angesprochenen Fall wussten die Schüler allerdings, warum diese Arbeit wichtig ist. Jeder konnte ein Teil zur Qualität der CD-ROM beitragen. Das Lernen in der Gruppe hat die sozialen Kontakte gefördert. Ich konnte nicht feststellen, dass der Computer zur Vereinsamung führt, wie vielfach befürchtet wird. Durch den offenen Unterricht sind die Schüler aufeinander zugegangen, haben miteinander kommuniziert und ein gemeinsames Er-gebnis erreicht. Da alle Schüler in arbeitsteiligen Kleingruppen arbeiten mussten und das Endpro-dukt von allen Einzelergebnissen abhing, waren alle Schüler gefordert. Besonders hervorheben möchte ich, dass vor allem leistungsschwächere und passivere Schüler gute Erarbeitungen ein-brachten und dadurch ihre Leistung wesentlich verbesserten.

Etwa ein Drittel der Schüler haben einzelne Aufgaben oder sogar den vollständigen Ordner am Computer verfasst, wodurch der Buchcharakter noch stärker betont wurde. Die Arbeit am Computer kann als Zeichen besonderen Eifers gedeutet werden und ermöglicht Schülern, die über ein weniger schönes Schriftbild verfügen, eine ordentliche und sauber gestaltete Arbeit vorzulegen. Neben der Mitarbeit im Unterricht sind die Ordner ein wichtiger Indikator für die

der Mitarbeit im Unterricht sind die Ordner ein wichtiger Indikator für die Lernfortschritte der Schü-ler.

Selbstverständlich werden diese Schüler prinzipiell gefordert und gefördert ihr Schrift-bild zu verbes-sern. Bezüglich des Ordners und angesichts der Tatsache, dass wir uns im Zeitalter der Neuen Medien befinden, erachte ich es als richtig, den Schülern diese Möglichkeit zu eröffnen. Ob der Ordner am Computer oder handschriftlich verfasst worden ist, wirkt sich nicht auf dessen Beurtei-lung aus.

Bildbearbeitung Dennoch sind die Photographien in dieser Unterrichtsreihe eigenständige Quellen und werden den

Schüler/innen als solche auch vermittelt. Bergmann und Schneider schreiben z. B., dass eine Bildquelle durch Texte ergänzt werden muss, wobei es ihnen vor allem um die Überprüfung der Quelle auf ihren Wahrheitsgehalt, ihrer Authentizität und einer zusätzlichen Information über den historischen Hintergrund der Darstellung geht.

Diese Form der Quellenkritik ist in heutiger Zeit um so wichtiger geworden, als moderne PC und deren Bearbeitungsprogramme die Verfälschung von Bildern und Photographien in jeder Hinsicht er-möglichen. Bildfälschungen sind zwar schon lange möglich, wie sich am Beispiel einer bekannten Photographie Lenins, aus der u. a. Trotzki nach seiner Emigration aus der UdSSR heraus retu-schiert wurde, zeigt. Diese Fälschungen waren jedoch schon teilweise mit dem Auge zu erkennen und benötigten deshalb keine textlichen Gegenbeweise, wie sie bei Computerfälschungen not-wendig sind.

Tabellenkalkulation Die Betrachtung der Histogramme geschieht mit einem Excel-Applet. Es wäre auch die Verwendung

von Derive denkbar gewesen, allerdings hat der Kurs noch nie zuvor mit Derive gearbeitet, so dass man zunächst in die Grundlagen des Programms hätte einführen müssen. Um nicht von der eigentlichen Problemstellung abzulenken, wird mit einer ihnen vertrauten Software gearbeitet. Zu-dem ist das Excel-Applet quasi selbsterklärend. Der Gebrauch neuer Medien (im Vorlauf zu der Examensreihe war auch mehrfach der Funknetz-Laptop der Schule eingesetzt worden) wurde als positiv und motivierend beurteilt.

Die Verwendung des Computers ist an dieser Stelle allein schon deshalb sinnvoll, um einen schnellen Überblick über die Histogramme zu erhalten. Dies könnte im Prinzip auch durch das Austeilen mehrerer Histogramme auf Arbeitsblättern geschehen, allerdings sieht man am Computer besser die Veränderungen, die durch das Modifizieren der Parameter n und p bewirkt werden („Nach-rechts-Wandern“, „Auseinanderfließen“). Außerdem bietet der Einsatz des Computers die Mög-lichkeit, dass jeder in Eigenregie die Parameter ändern kann, um z. B. festzustellen, was eine Än-derung des Parameters p bei festgehaltenem n und umgekehrt bewirkt. Eine Darstellung der ent-sprechenden Histogramme auf Arbeitsblättern würde entsprechende Beobachtungen zu sehr suggerieren und möglicherweise Schülerfragen unterbinden.

Der Einsatz des Tabellenkalkulationsprogramms (TKP) macht an dieser Stelle ein verstärktes selbst-ständiges Arbeiten der Schüler möglich. Die Analyse der vom Computer durchgeführten Arbeits-schritte unterstützt das Verständnis. In Phasen ohne Computereinsatz werden sowohl Rechenfer-tigkeiten „trainiert“ als auch Kritikfähigkeit geschult. Den frühen Einsatz eines TKP kann ich nach Durchführung der Reihe nur befürworten um die Schüler so früh wie möglich auf Situationen im Alltag und Beruf vorzubereiten.

Die Prozentrechnung kann durch den Einsatz von Tabellenkalkulationsprogrammen vertieft werden, da durch Veränderungen von Parameterwerten sofort neue Ergebnisse zur Verfügung stehen und so Problemlagen oder Fragestellungen untersucht werden können. In dieser Unterrichtsreihe wur-den mit Hilfe eines Tabellenkalkulationsprogramms Daten im Rahmen der Prozentrechnung er-fasst, verglichen und ausgewertet. Zudem wurde Raum für kreative Entfaltung der Schüler gege-ben. In Unterrichtsphasen ohne Computereinsatz wurden die Arbeit des Computers untersucht und weitere Aufgaben in Sachzusammenhängen betrachtet um unter anderem die Kritikfähigkeit der Schüler zu fördern.

In Arbeitsphasen mit dem Computer ist ein deutlich anderes Leistungsbild der Klasse zu beobachten. Vielen schwächeren Schülern bereitet die Arbeit am Computer große Freude und bringt ihnen die Gelegenheit sich stärker ins Unterrichtsgeschehen zu integrieren. Bei einigen Schülern merkt man ein gesteigertes Interesse und größere Motivation für den computerunterstützten Unterricht, da sie sich in ihrer Freizeit mit der Thematik auseinandersetzen. Erstaunlich ist jedoch die Tatsache,

dass es doch einige Schüler gibt, welche den Umgang mit dem Computer von zu Hause aus kaum oder überhaupt nicht gewohnt sind, und die sich deshalb bei der Computerarbeit zwangs-läufig etwas schwerer tun. Zwischen den Geschlechtern ist bei der Arbeit am Computer kein Un-terschied zu verzeichnen.

Es können mit dem Einsatz von TKP im Mathematikunterricht Datenmengen veranschaulicht oder berechnet werden, welche im herkömmlichen Mathematikunterricht nicht zu bewältigen sind bzw. bei denen das eigentliche Lernziel den Zeitaufwand nicht rechtfertigt. Aus diesem Grund wird häu-fig im herkömmlichen Mathematikunterricht auf Daten zurückgegriffen, welche nicht die Lebens-wirklichkeit widerspiegeln. Zudem können durch den Einsatz von TKP in gleicher Zeit eine größe-re Zahl von Aufgaben bearbeitet werden, da schon beherrschte Rechenschritte von dem Compu-ter übernommen werden, wodurch ein tieferes Verständnis von den Schülern erreicht werden kann.

Der Einsatz von TKP eignet sich dann, wenn:

Probleme mit großen Datenmengen verarbeitet werden sollen

Lösungen von Aufgaben durch systematisches Probieren bzw. Rekursion und Iteration ge-wonnen werden sollen

Simulationsaufgaben bearbeitet werden oder

Zusammenhänge entdeckt werden sollen, z. B. durch Parametervariation und grafische Dar-stellungen.

Es lohnt sich TKP früh in den Mathematikunterricht einzubinden, da häufig in unterschiedlichsten Zu-sammenhängen auf dieses Hilfsmittel zurückgegriffen werden kann.

Die Rolle des Lehrers wird die eines individuellen Beraters für unterschiedlich schnell arbeitende Ar-beitsgruppen sein. Hierbei gilt es besonders darauf zu achten, dass die vermeintlich schwächeren „Excel-Arbeiter“ sich nicht innerhalb der Arbeitsgruppe in eine Beobachterrolle begeben. In hand-lungsorientierten Phasen mit Problemcharakter sollen die Schüler im Plenum diskutieren.

Die Erarbeitung einzelner Sachverhalte, wie z. B. die Erstellung von Diagrammen, würde lehrerzent-riert erfolgen müssen, da ohne die Hilfe des Computers oder Lehrers, die Schüler keine oder ge-ringe Vorkenntnisse von verschiedenen Diagrammtypen haben. Der Schritt ohne Computer läuft also umgedreht. Erst muss überlegt und verstanden, dann gehandelt werden. Mit Computerein-satz kann zuerst gehandelt werden; es können sogar in Sekundenschnelle Veränderungen vorge-nommen werden um dann zu überlegen: „Wie überträgt der Computer die Daten in die entspre-chenden Darstellungsformen?“ Bei Verzicht des Computers würden vor allem die Schüler des mittleren und unteren Leistungsbereichs weniger selbst entwickeln bzw. erstellen und müssten die Lösungen der stärkeren Schüler nachvollziehen oder passiv übernehmen.

Das TKP nimmt den Schülern aber nicht die Überlegungen ab, welche Rechnungen auszuführen sind und zusätzlich muss entschieden werden, wie die entsprechenden Eingaben für den Computer zu wählen sind. Auf Grund dessen ist die Bearbeitung dieser Aufgaben mit Computereinsatz komple-xer zu bewerten als die Rechnungen, welche im Heft durchzuführen wären. Durch die Benutzung von Zelladressen muss von den Schülern ein Plan erstellt werden, der die Behandlung des Auf-gabentyps widerspiegelt und nicht nur eine einzelne Aufgabe löst.

Die Arbeit mit dem Computer bietet leider noch sehr viele „Schlupfwinkel“ für die Schüler. Dieses Problem betraf allerdings nur einen kleinen Teil der Klasse. Die meisten Schüler „brannten darauf“ ihre Hausaufgaben vorzustellen. Dazu wurden die Ergebnisse der Hausaufgaben von den Schü-lern auf dem Beamer-Rechner abgespeichert; anschließend wurde das Vorgehen beschrieben.

Alle Eltern, mit denen ich gesprochen hatte, waren sehr angetan, sowohl von dem Computereinsatz als auch von dem Material, das während dieser Zeit verwendet wurde. Sie äußerten sich sehr po-sitiv darüber, dass aktuelle Bezüge hergestellt und von Aufgaben aus dem Buch Abstand ge-nommen wurde. Sie berichteten, dass die Schüler zu Hause sehr motiviert weitergearbeitet hätten und stolz darauf seien, den Eltern etwas am Computer erklären zu können. Ein Elternteil äußerte seine Bedenken gegenüber der Chancengleichheit, da er wohl von einigen Familien wüsste, die keinen Computerzugang hätten und sich am Elternabend aus Scham zu den häuslichen Voraus-setzungen nicht geäußert hätten. Er persönlich äußerte sich sehr positiv gegenüber der Unter-richtsreihe, plädierte aber im Namen der Eltern ohne Computerzugang dafür, bei der Leistungs-überprüfung auf den Einsatz des Computers zu verzichten.

Den Schülern ist dabei nicht so leicht die Möglichkeit gegeben sich eine „Schema-F-Rechnung“ anzu-eignen und bei geeigneten Angaben diese abzuspulen. Dadurch kann erkannt werden, ob die Schüler einen Aufgabentyp wirklich verstanden haben. Hierin sehe ich besonders den Vorteil des Computers, der hier mehr das Verständnis als die Rechenfertigkeit abverlangt. Die Rechenfertig-keit spielt aber eine ebenso wichtige Rolle in der Mathematik, sollte aber größtenteils vor dem Einsatz des Computers erlangt werden.

Es war eine erhöhte Motivation der Schüler in computerunterstützten Phasen zu beobachten. Dies lag auch daran, dass die Schüler Freiräume zur selbstständigen Arbeit gerne nutzten. Vor allem eini-ge schwächere Schüler konnten den Anschluss im Unterricht wiederfinden. Man muss hier aller-dings anmerken, dass die Lieblingsaktivität der Schüler darin bestand, Graphiken farblich und durch Einfügen von ClipArts zu gestalten. Diese Aktivitäten führen dagegen nicht zu einem tiefe-ren mathematischem Verständnis.

Der intensiven Mitarbeit seitens der Schüler wirkt das Problem entgegenwirkt, dass heutzutage leider immer noch nicht davon ausgegangen werden kann, dass alle Schüler Zugang zu einem Compu-ter haben. Obwohl der Klasse und den Eltern deutlich mitgeteilt wurde, dass diejenigen, die kei-nen Computer haben, einen gestellt bekommen, trauten sich anscheinend einige nicht, etwas zu sagen. Dies wurde deutlich, als einige, sonst sehr zuverlässige Schüler, mit unterschiedlichen Entschuldigungen ankamen, wie: Computervirus, Druckerpatrone leer, konnte den Computer nicht benutzen, da die Eltern ihn die ganze Zeit benutzten u.ä. Für diese Schüler stellte es auch ein Problem dar, für die Erledigung der Hausaufgaben einen Freund oder eine Freundin zu besuchen.

Der Einsatz von verschiedenen Unterrichtsmethoden wurde von den Schülern positiv empfunden. Es wurde in den Gruppen konzentriert und effektiv gearbeitet und der daraus resultierte verbesserte Teamgeist steigerte das mathematische Leistungsvermögen der Schüler. In Diskussionen konnte ich mich immer mehr zurückziehen, lediglich an manchen Stellen mussten Impulse gesetzt oder das Ende einer Diskussion beschlossen werden. Im Laufe der Zeit gewöhnten sich die Schüler an die Präsentation ihrer Ergebnisse, traten zunehmend sicherer auf und erklärten ihr Vorgehen und die jeweilige Bedienung des TKP selbstverständlich und mit der Verwendung von Fachbegriffen. Dieser Entwicklungsschritt stellte zudem eine Zeitersparnis im Unterricht dar.

Ursprünglich war geplant, das Arbeiten mit einem Tabellenkalkulationsprogramm wie z. B. Excel in den Unterricht mit einzubeziehen. Einerseits sollte dies die Methodenkompetenz der Schüler er-höhen, indem sie ihre Kontoführung am Computer simuliert hätten. Andererseits erkannte ich, dass hierbei die mathematischen Kompetenzen vernachlässigt werden. Zudem hätte sich bei die-ser Methode der Zeitaufwand unverhältnismäßig stark erhöht. Daher sah ich von einem Einsatz eines TKPs ab.

Denkbar wäre auch die Bewertung der Simulation, aber trotz meines Angebotes, montags in der 7. Stunde zusätzlich im Computerraum zu üben, werden dennoch einige Schüler von vornherein besser mit dem Programm zurecht kommen als andere, die kein Tabellenkalkulationsprogramm zuhause haben. Außerdem würde dann der Druck an die Schüler wachsen, was zu Täuschungs-versuchen (Weitergabe der Excel-Dateien per E-Mail) führen könnte. Dann wäre unklar, wie eine faire Notengebung stattfinden könnte.

Gerade in dem normalerweise eher theoretischen Unterrichtsfach Mathematik sollte es ein Hauptziel der pädagogischen Arbeit sein, den Schülern durch den Einsatz neuer Methoden und praxisnahe Anwendungsbeispiele die Mathematik näher zu bringen.

Das geeignete Medium für diese Unterrichtsreihe stellt das Tabellenkalkulationsprogramm „Excel“ dar. Der Computer dient in dieser Unterrichtsreihe einerseits als Hilfsmittel, dessen Verstärkereffekt (schneller, öfter, genauer, sicherer usw. rechnen) den Rechenaufwand reduziert. Andererseits ermöglicht er eine andere Schwerpunktsetzung. Tätigkeiten wie das Planen, Reflektieren, Prob-lemlösen und Analysieren, die insbesondere wichtig bei der mathematischen Modellbildung sind, rücken in den Vordergrund.

Das weite Arbeits- und Leistungsfeld von Excel bietet die Möglichkeit, sich entsprechend dem indivi-duelle Kenntnis- und Leistungsstand in forschender Weise auf das Datenmaterial einzulassen, wodurch Ansatzpunkte zur Binnendifferenzierung gegeben sind.

Bei der Programmierung der Formeln in Excel sind die Schüler zur exakten Formalisierung gezwun-gen. Dies motiviert bei der mathematischen Modellierung die Übersetzung realer Sachzusam-menhänge in die formal-mathematische Symbolsprache, da sonst keine Berechnungen erfolgen kann.

Multimedia Ziel ist es, eine transparente Darstellung der Einheit mit dem MindManager zu produzieren. Diese

Darstellung soll nicht nur den Inhalt erfassen, sondern auch die Methoden der Erarbeitung. Das Einbringen von Schülertexten erachte ich als sehr wichtig. Wenn es nur um eine inhaltliche Aufbe-reitung des Lernstoffs gehen sollte, könnten die Schüler auch ein Interpretationsheft kaufen, wie es von zahlreichen Verlagen angeboten wird. Mir kommt es darauf an, dass die Schüler ihre eige-nen Ergebnisse einbeziehen und ihnen bewusst wird, dass sie den Inhalt der CD-ROM selbst er-arbeitet haben. Durch mehrkanaliges Lernen ist Wissen eingängiger und kann sich besser fest-setzen. Dies wird nicht nur durch die Methodenarbeit unterstützt, sondern auch durch die Compu-terarbeit, denn bei der Arbeit mit den Neuen Medien wird der Lernstoff über mehrere Sinneskanä-le aufgenommen und verarbeitet. Die gemeinsame Erstellung der Dokumentation soll den Schü-lern als eine einheitliche Grundlage dienen, die sie z. B. zur Vorbereitung auf das Abitur nutzen können.

Als Methode habe ich die Arbeit mit der Moderationswand gewählt, da sie einen flexiblen Umgang mit verschiedenen Schüleräußerungen ermöglicht. Durch die Beschriftung von Moderationskarten und das Anpinnen mit Nadeln lassen sich verschiedene Möglichkeiten auf dem Plakat skizzieren, die bei Bedarf wieder umstrukturiert werden können. Das entspricht dem Anspruch der Methode Mind Mapping: Gedanken sollen so oft umgeordnet werden, bis eine Struktur entsteht, die das Wissen bzw. die Ideen wiedergibt. Wenn sich die Gruppe eine Lösung erarbeitet hat, können die Karten aufgeklebt werden und das Plakat kann als Vorlage für die folgende Computerarbeit dienen, an der sich die Gruppen orientieren können. Die Verschiedenfarbigkeit der Moderationskarten hebt Abgrenzungen bzw. Zugehörigkeiten hervor. Ergebnisse können sofort visualisiert werden, was hilft, dem Gespräch zu folgen. Die aktive Gestaltung des Plakats kann zurückhaltende Schüler zur Mitarbeit ermutigen, die jetzt nicht nur erklären müssen, sondern auch zeigen können, was sie ausdrücken wollen. Ich möchte das Gespräch nur moderieren, um den Schülern Freiraum zur ei-genen Anfertigung der Mind Maps zu lassen. Deshalb sehe ich meine Rolle darin, Kommentare aufzunehmen, Schüler zu bitten, diese an der Wand sichtbar zu machen, Zwischenergebnisse zu bilanzieren und stille Schüler in das Gespräch einzubinden. Beispielsweise könnten ein bis zwei zurückhaltendere Schüler die Moderationskarten je nach Kommentaren der Mitschüler anordnen. Dabei sind sie gezwungen, den Prozess mitzuverfolgen und Rückfragen zu stellen, wenn ihnen etwas nicht logisch erscheint. Die Diskussion sollte die inhaltliche und die formale Gestaltung der Map berücksichtigen, denn die Mind Map erfüllt nur ihren Zweck, wenn sie inhaltlich – gemessen am Unterricht – vollständig und fehlerfrei sowie formal übersichtlich und strukturiert ist. Für die Diskussion bedeutet dies, dass sich die Schüler einigen müssen, wo einzelne Aspekte angeordnet werden. Im Gespräch sollen die Schüler beachten, welche Art von Material zur Verfügung steht und wo es thematisch zugeordnet werden muss, damit sie es bei der Arbeit am Computer dem-entsprechend verlinken können.

Nach wie vor bin ich der Meinung, dass das Hinarbeiten auf ein gemeinsames Produkt eine gute Vor-aussetzung für Textüberarbeitungen ist, die auch ernst genommen wird. Gerade weil die Schüler des Kurses noch nie ein gemeinsames Projekt erarbeitet haben, war es für sie eine neue Art, Schularbeiten zu erledigen. Dabei hat sich auch die Integration des PC bewährt, denn die Texte mussten von Anfang an zu Hause am Computer geschrieben werden. Ich kann mir schwer vor-stellen, dass die Schüler so bereitwillig Änderungen an ihren Arbeiten vorgenommen hätten, wenn sie sie jedes Mal handschriftlich hätten ab- oder umschreiben müssen.

Ich habe während dieser Reihe versucht, den Computer mit hohem Nutzen, aber wenig Zeitaufwand in den Unterricht zu integrieren. Ich bin der Meinung, dass dies gelungen ist. Die Schüler ver-brachten lediglich vier Schulstunden inklusive der gemeinsamen Korrektur im Computerraum. Das rechtfertigt den Einsatz des Computers im Deutschunterricht. Wenn wesentlich mehr Zeit für die digitale Verarbeitung benötigt wird, ist es fraglich, ob diese Arbeit noch in den Deutschunterricht gehört, oder ob dann nicht ein fächerübergreifendes Projekt mit dem Informatikunterricht gestartet werden sollte.

Schließlich bin ich mit dem entstandenen Produkt zufrieden. Es zeigt, dass die Schüler sowohl die Methode gut anwenden können, als auch dass sie die Lektüre gut verstanden haben. Ich habe die Projektplanung stark an den leistungsschwachen Schülern ausgerichtet. In der Tat haben sich ei-nige Schüler stark beteiligt, die sich sonst sehr zurückziehen. Das Projekt verlief nicht lehrerzent-riert, sondern bot verschiedene Möglichkeiten sich einzubringen: Z. B. sahen sich Computerspezi-alisten aufgefordert, ihr Fachwissen darzulegen und künstlerisch begabte Schüler gestalteten die Mind Maps. Um dieses Können anzubringen, mussten sie aber auch die fachspezifischen Aufga-ben erfüllen. Ob damit das Eis bei den Schülern gebrochen ist und eine Steigerung der Beteili-gung im weiteren Verlauf zu erkennen sein wird, muss sich zeigen und kann im Augenblick noch

nicht beurteilt werden. Für sehr leistungsstarke Schüler bedeutete die Methode eine Spielerei, die inhaltlich wenig weiterbringt. Diese Schüler hätte vielleicht das Lesen einer weiteren Lektüre eher weitergebracht. Schule kann aber nicht bedeuten, dass sich die Lehrkraft immer nach den Spitzen des Kurses richtet. Ich denke, gerade in einem leistungsstarken Kurs muss der Lehrer darauf ach-ten, dass alle Schüler eine Chance haben mitzukommen. Diesem Ansatz dient das Projekt sicher-lich.

Folgende Medien sollen zum Einsatz kommen, wobei die Schüler bei den meisten selbst die Anwender / Benutzer sein sollen: Computer, Internet, Jugendzeitschriften, Overhead-Projektor, Arbeitsblätter, Ta-fel, Kassettenrekorder und Lehrbuch. Es reicht nicht, als Lehrer diese Medien einzusetzen, die Schüler sollen sich in Medienkompetenz schulen, auch im Hinblick auf spätere berufliche Aufgaben. Die Viel-zahl der Medien erlaubt auch eine Einbeziehung unterschiedlicher Sinne (hören, sehen, fühlen).

Die spürbare Vorfreude auf die Arbeit mit Teen Mags und dem Internet äußerte sich in der Arbeitsphase selbst in breitgestreuter Mitarbeit und freiwilligen Extraarbeiten. Etwa die Hälfte der Schüler arbeitete ihre Magazinartikel zu Postern aus, die sie selbst layouteten und kreativ gestalteten. Ein wichtiger Punkt war die anschließende classroom exhibition, bei der die Werke gewürdigt wurden: Es genügte den Schülern nicht, ihre Poster an der Wand zu sehen, sie wollten ein Feedback und forderten Unter-richtszeit ein, die ich selbst nicht vorgesehen hatte. Zu Recht schalteten sich die Schüler in den Unter-richtsprozess ein, denn mit diesem binnendifferenzierenden Angebot konnten sich gerade auch sprachlich schwächere Schüler zeigen, die ein Talent im gestalterischen Bereich haben und die im Englischunterricht sonst wenig Aufmerksamkeit bekommen.

Für das Vorbereiten der Präsentation wie auch für die Recherche selbst hätten die S‘/S mehr Zeit gebraucht, so war die überwiegende Rückmeldung auf den Feedbackbögen. Dabei ist jedoch ab-zuwägen, ob man lieber den Rechercheauftrag eingrenzt bzw. konkrete Seiten vorgibt, auf denen recherchiert werden soll, oder die UR wirklich mit mehr Stunden veranschlagt.

Kein Betrachter und noch weniger die Zuhörer werden einen fortlaufenden Text durchlesen. Auf Grund der doch häufig aufgetretenen Mängel in der Gestaltung der Präsentationen hielt ich eine direkt an die Präsentation und die inhaltliche Auseinandersetzung anschließende Besprechung der formalen Aspekte für sinnvoll. Die Zuhörer erkannten die Mängel, da eine schlechte Gestal-tung die Aufmerksamkeit des Plenums enorm erschwert. In diesem Punkt sind alle Fächer gefor-dert, denn die Visualisierung von Informationen muss neben digitalen Präsentationen auch bei Overheadfolien und Lernplakaten besprochen und eingeübt werden.

Mit der Erreichung der Ziele auf medialer Ebene konnten auch die damit eng verknüpften Ziele auf pädagogischer Ebene weitgehend umgesetzt werden. Die Schüler haben in kleinen Teams am Computer zusammengearbeitet und so viel voneinander gelernt. Die Schülerpräsentationen am Anfang der meisten Stunden boten einerseits dem Kurs die Möglichkeit, vom Kenntnisstand der Vortragenden “Experten“ zu profitieren. Andererseits nutzten die Vortragenden die Übung, um insgesamt die eigenen Präsentationstechniken zu verbessern. Die kritischen Rückmeldungen des Kurses haben sich hierbei als sehr nützlich erwiesen.

Unterrichtssoftware Die SchülerInnen arbeiten gerne selbstständig und sind mit modernen Medien sehr gut vertraut. Zwei

sonst mittelmäßige SchülerInnen sind beim Lernen am Computer viel motivierter. Bereits seit dem letzten Schuljahr arbeitet die Gruppe mit gutem Erfolg mit den Übungs-CD-ROMS, die es zu jeder Einheit gibt (Grammatik und Wortschatzarbeit). In diesen Stunden bietet sich die Gelegenheit, mich den zwei schwächeren Schülerinnen intensiver zu widmen. Auch können am PC gute Schü-lerInnen als Zusatzlehrer eingesetzt werden. Der beste Schüler in Englisch (dessen soziale Kom-petenzen ansonsten nicht besonders ausgeprägt sind) arbeitet am PC mit dem schwächsten zu-sammen, unterstützt und lobt ihn.

Übungen zur Festigung der Grammatik sind eine weitere Möglichkeit Lernfortschritte zu erreichen. Sie werden regelmäßig in den Computerstunden jeweils montags durchgeführt. Die Begeisterung ü-ber das Medium lässt die SchülerInnen trotz sechster Stunde das Schellen am Ende des Unter-richts überhören und beseitigt den sonst unvermeidbaren Leistungsabfall in dieser letzten Stunde. Außerdem ist es eine motivierende Art, die sonst oft für die Lernenden recht lästige Grammatik spielerisch zu üben.

Die Arbeit am Computer fließt ebenfalls in die mündliche Note ein. Sie hilft gerade den SchülerInnen, die sonst mündlich schwächer sind und dadurch Hemmungen haben, sich in der Zielsprache aus-zudrücken.

Zeigte sich anfangs, dass fast alle Schüler den Computer gänzlich unreflektiert benutzten, so kam gegen Ende eine differenziertere Sichtweise auf. Als Fazit der Diskussion blieben die Erkenntnis-se, dass ein Computer die Möglichkeit bietet, virtuelle Erlebnisse zu schaffen, die man in der Rea-lität nicht erleben kann (z. B. Autorennen fahren), dass er insofern als Spielgefährte betrachtet werden kann, als dass er immer bereit steht, dass es sich beim Computer-Spielen aber um eine einseitige Form der Kommunikation handelt, die kurzfristig Abwechslung verschafft, auf lange Sicht hin aber nicht erfüllend wirkt, weil bei ihr die Reaktion des Gegenübers fehlt. Verwiesen sei darauf, dass es auch Beiträge gab, bei denen detailliert Kampfhandlungen geschildert wurden. Ich habe es vermieden, an dieser Stelle einzugreifen, um nicht den pädagogischen Zeigefinger zu er-heben; indes gab es eine Vielzahl von kritischen Meldungen der Klassenkameraden (z. B. „Wenn du im Computer jemanden killst, tust du es in Wirklichkeit auch leichter.“). Es ist nicht davon aus-zugehen, dass die betreffenden Schüler aufhören, brutale Spiele zu spielen, doch wurde im Unter-richt zumindest eine Gegenposition erarbeitet, die eventuell zu einem ansatzweise bewussteren Umgang verhilft.

Damit sich die Schüler wirklich auf das Finden des richtigen Umformungsschritts konzentrieren kön-nen, soll ihnen das eigentliche Umformen abgenommen und von einem Computer ausgeführt werden. Ich suchte also im Vorfeld nach einem Programm, das es ermöglicht, vorgegebene Glei-chungen durch Eingabe des Rechenschritts zu vereinfachen und zu lösen. Leider konnte ich ein solches nicht finden und entschloss mich daher, selbst ein Lernprogramm zu schreiben. Das Re-sultat ist der „Gleichungslöser“. Dieses Programm vereint zwei grundlegende Funktionen: Zum ei-nen können vorgegebene Gleichungen eingegeben und dann vom Schüler gelöst werden. Dazu gibt er den gewünschten Umformungsschritt ein. Der Computer führt diesen Schritt aus und zeigt die Gleichung nach Anwendung der Äquivalenzumformung. Dadurch wird dem Schüler unmittel-bar bewusst, welche Auswirkungen sein gewählter Rechenschritt auf die Gleichung hat und ob damit eine Vereinfachung verbunden ist. Zum anderen enthält der „Gleichungslöser“ auch ein Spiel, bei dem der PC Gleichungen vorgibt, die vom Schüler gelöst werden müssen. Je nach Schnelligkeit und Anzahl der benötigten Umformungsschritte wird eine Punktzahl errechnet. Eine solche Punktzahl stellt eine besondere Motivation und Herausforderung für die Schüler dar, wobei die Tatsache, dass sich viele Kinder und Jugendliche in ihrer Freizeit mit Computerspielen be-schäftigen, hier einmal positiv ausgenutzt werden kann. Ich konnte feststellen, dass die von mir gewählte Methode des Lernprogrammeinsatzes sehr erfolgreich war. Die Schüler erkannten schnell, welche Auswirkungen ihre Rechenschritte auf die Gleichungen hatten und lernten so, wie sie diese zielgerichtet umformen mussten, um die Lösung zu erhalten.

Nachdem die ersten beiden Übungen erfolgreich bearbeitet wurden, blieb ausreichend Zeit für das Gleichungsspiel. Hier traten allerdings die teilweise sehr ausgeprägten Unterschiede zwischen den einzelnen Schülern zu Tage. Es zeigte sich allerdings auch, dass der Vergleich der erreichten Punktzahlen eine deutliche Motivation für die Schüler darstellte. Im Anschluss an diese Stunde baten mich die Schüler sogar, ihnen eine Diskette mit dem Lernprogramm zu geben, um zu Hause weiter damit arbeiten zu können.

Die anderen allgemeinen Ziele werden dagegen weitaus spürbarer erreicht. Durch das Konzept der Veranschaulichung erfuhren die Schüler viel Freude im Umgang mit den mathematischen Inhal-ten, und auch der Einsatz des Computers war so erfolgreich, dass dies weit öfter geschehen soll-te.

Die Arbeit am Computer scheint besonders motivierend gewesen zu sein, denn hier gaben fast 81% an, dass ihnen diese Arbeit sehr gut gefallen hat. Dies ist ein deutliches Zeichen dafür, dass mit diesem modernen Arbeitsmittel im Unterricht viel erreicht werden kann, wenn es sinnvoll einge-setzt wird. Man darf allerdings auch die besondere Situation der Arbeit am PC nicht unterschät-zen, die in der Schule noch keineswegs selbstverständlich ist. Sollte dies eines Tages der Fall sein, ist zu erwarten, dass die Umfrageergebnisse sicherlich anders aussehen würden.

Weiterhin sollte, wenn möglich, der PC noch stärker zum Einsatz kommen. Nötig ist hierzu jedoch eine umfangreiche Lernsoftware, die bereits frühzeitig im Mathematikunterricht eingesetzt und kontinu-ierlich in allen Klassenstufen weiter verwendet wird. Nur dann entsteht nicht das Problem, dass die Einführung in ein Programm einen solch großen Aufwand darstellt, dass der Lehrer vor dessen Nutzung zurückschreckt. Selbst entwickelte Lernsoftware wie in dieser Unterrichtseinheit stellt nur einen Ausweg dar, der sicherlich auf Grund der zu investierenden Zeit nicht in jedem Fall gegan-gen werden kann.

Weiteren können die Schülerinnen und Schüler mit dem Computerprogramm „Smile – Lineal“ das Zeichnen von Graphen und das Aufstellen von Funktionsgleichungen linearer Funktionen trainie-ren. Der Einsatz des Computers bietet die Möglichkeit, einen weiteren Eingangskanal zu nutzen.

Durch die bedienerfreundliche und leicht verständliche Programmführung benötigen die Schüle-rinnen und Schüler keine Einführung in das Programm, sondern können es durch Ausprobieren selbst erlernen. Durch den Einsatz des Computers sollen die Schülerinnen und Schüler motiviert werden, sich erneut mit den Graphen und den Funktionsvorschriften linearer Funktionen zu be-schäftigen. Die Hilfestellungen des Computerprogramms (z. B. automatische Einzeichnung des Steigungsdreiecks) ermöglichen den leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern durch permanente Wiederholung ein besseres Verständnis des Themas.

Die Konstruktion von Symmetrieabbildungen mit Geodreieck, Zirkel und Bleistift bedarf eines recht hohen zeichnerischen Aufwandes. Gerade für sehr akkurat arbeitende Schüler bedeutet dies ei-nen hohen Zeitaufwand. Das Erlernen und Üben dieser Technik ist eine wichtige Grundlage für die Geometrie in den folgenden Klassenstufen und für das Verständnis der Entstehung der Abbil-dungen. Ist dieses Grundwissen vorhanden, bietet der Einsatz des Computerprogramms „Euklid“ die Möglichkeit, dieses Wissen zu übertragen und anzuwenden.

Bei der Arbeit im Computerraum arbeiten die Teampartner jeweils gemeinsam an einem Computer. Dieser Stationenarbeit, bei der es darum geht die zuvor erlernten Abbildungen mit Hilfe von „Eu-klid“ anzuwenden, geht eine Einführungsstunde voraus, in der die Schüler sich mit dem Compu-terprogramm vertraut machen. Um die Eigenschaften der Abbildungen zu erarbeiten, können die Schüler einzelne Punkte der Figur oder die zuvor definierte Abbildungsvorschrift anklicken und mit der „Maus“ variieren. Die Schüler können so auf faszinierende und spielerische Weise Verände-rungen an den Symmetrieabbildungen ohne viel Zeichenaufwand vornehmen. Indem sie die Ver-änderung von Figur, Bildfigur und Abbildungsvorschrift betrachten, können sie Zusammenhänge besser verstehen lernen und die Eigenschaften der Symmetrieabbildungen analysieren. Sie kön-nen Gesetzmäßigkeiten erkennen und überprüfen.

Offengestanden hatte ich einige Bedenken vor der Einführung eines mir selbst erst seit kurzem be-kannten Computerprogramms und der Nutzung des Computerraums mit einer 6. Klasse. Diese Bedenken haben sich jedoch während der Durchführung als unbegründet erwiesen. Die Schüler hatten so viel Freude und Erfolg im Umgang mit „Euklid“, dass ich mich kurzfristig dazu ent-schloss, in der letzten Stunde vor den Ferien ein weiteres Mal in den Computerraum zu gehen.

Oft wird für komplexe Nebenrechnungen so viel Zeit aufgewendet, dass leistungsschwache Schüler schnell das eigentliche Ziel aus den Augen verlieren und für die Besprechung und Aufklärung ma-thematischer Zusammenhänge keine Zeit mehr vorhanden ist. Der Rechnereinsatz – insbesonde-re die Zuhilfenahme eines CAS – leistet hier Abhilfe.

So kann ein CAS helfen, mathematische Sachzusammenhänge zu entdecken, Nebenrechnungen auszuführen und bereits gelöste Probleme und Teilergebnisse zu überprüfen. Die Schüler lernen dadurch, sich selbst zu kontrollieren und ihre Lösungen zu kommentieren. Dabei muss darauf ge-achtet werden, dass den Schülern auch genug Freiraum bleibt, die Vorteile eines CAS auszunut-zen, was sich sowohl in der Zeitplanung als auch in den gestellten Aufgaben und Problemen wie-derspiegelt, die zum Experimentieren anregen sollen und dementsprechend geöffnet werden müssen. Denn neue Technologien können ihre volle Wirksamkeit nur in einem handlungsorientier-ten Unterricht entfalten.

Das praxisnahe Arbeiten wurde unterstützt durch die Möglichkeit, mit Hilfe des Computers und des CASs Derive die Vorgehensweise offener zu gestalten und einen großen Schwerpunkt auf eigen-ständige Schülerarbeiten zu legen. Allerdings sollte für diese Phasen genügend Zeit eingeplant werden, da die Arbeit am Rechner externe Probleme wie zum Beispiel Systemabstürze mit sich bringt, die zeitlich nur schwer kalkulierbar sind. Zudem sind die Geschwindigkeiten der Schüler-gruppen durch extrem unterschiedliches Vorwissen und Geschick bei der Benutzung des Compu-ters unterschiedlich hoch. Dabei hat es sich als äußerst hilfreich erwiesen, dass alle Schüler Zu-gang zu einem Computer und Derive hatten, um angefangene Arbeiten zu Hause fertig stellen zu können. Bei einer erneuten Durchführung dieser Reihe sollte darauf geachtet werden, dass stets Zusatzaufgaben für leistungsstärkere Schüler zur Verfügung stehen.

Unterrichtsmethoden Zwar beurteilte die Mehrheit der Schüler die Auswahl der Themenbereiche positiv, bezeichnete die

Arbeitsmaterialien generell als interessant und fand die Gestaltung der Arbeitsblätter übersichtlich und ansprechend, ein methodischer Ansatz aber, der den Umgang der Schüler mit Materialien, die Motivation und die Identifikation der Schüler mit den Inhalten eines, in diesem Fall, landes-kundlichen Themas noch erheblich steigern könnte, wäre eine Orientierung an der Projektarbeit bei der Planung und Durchführung der Stationenarbeit. Die Schüler wären dabei sowohl an der Planung als auch an der Durchführung der Unterrichtsreihe beteiligt.

Gerade für die Gestaltung freiwillig zu bearbeitender Stationen könnten dann die Schüler eigene Inte-ressenschwerpunkte selbst bestimmen und in arbeitsteiliger Gruppenarbeit geeignete Materialien für die Gestaltung eigener Stationen zusammenstellen und mit entsprechenden Arbeitsaufträgen versehen. Auf diese Weise könnten die Schüler die Stationenarbeit mit Hilfe der Lehrperson im Sinne eines Lernens durch Lehren selbst planen, durchführen und kritisch bewerten.

Ursprünglich plante ich eine Veröffentlichung der in der Unterrichtsreihe erzielten Arbeitsergebnisse im Internet, von der ich jedoch aus Gründen der Zeit, der Organisation und vor allem des man-gelnden Fachwissens Abstand nehmen musste. In der Zukunft könnte ein solches Vorhaben je-doch durchaus realisiert werden, vielleicht als fächerverbindendes Projekt zwischen Latein und In-formatik. Im Sinne der Kooperation einzelner Fächer miteinander ließe sich so ein schönes Exem-pel statuieren. Der Anreiz, die erarbeiteten Ergebnisse einem großen Publikum zugänglich zu ma-chen, also nicht nur für eine kurze Unterrichtspräsentation tätig zu sein, wirkt sich darüber hinaus positiv auf die Motivation von Schülerinnen und Schülern aus. Am Ende steht ein fertiges, von al-len geschaffenes Produkt, das viel Kooperation und Teamgeist verlangt hat.

Eine Diskrepanz besteht im Umgang mit dem Computer, einige SchülerInnen benutzen bereits selbstver-ständlich Programme wie PowerPoint und Photoshop, andere gehen mit Berührungsängsten an die Computerarbeit. Durch die Arbeit in Gruppen kann diesen Unterschieden entgegengewirkt werden.

Vor allem im Zusammenhang mit der Arbeit am Computer halte ich Gruppenarbeit für geeignet, wobei durchaus mehrere Computer verwendet werden können. Der Computer sollte für die Recherchearbeit genutzt werden, denn Informationen zu den einzelnen Bildthemen und Ergebnissen der Bildforschung sind in Schul- und Stadtbibliotheken kaum vorhanden oder stark veraltet. Das Internet eröffnet einen Zugang zu vielen Themenbereichen. Ebenso wichtig wie der technische Umgang mit den neuen Me-dien ist es für die Jugendlichen, Informationen aus der Fülle an Angeboten auszuwählen und bewerten zu lernen. Hierin liegt die eigentliche Schwierigkeit für die SchülerInnen; diese Fähigkeit muss stetig trainiert werden.

Meine bisherigen Erfahrungen mit dem Einsatz des Computers in der Oberstufe zeigen, dass im Umgang mit neuen Medien geübte SchülerInnen bereit sind, ihre Kenntnisse weniger geübten zu vermitteln, und dass diese angenommen werden. So kommt es zu einem Lern- und Lehrprozess, bei dem der Lehrer sich weitgehend zurückhalten kann.

Innerhalb der Pflichtstationen werden die vier Themenleisten unter fünf verschiedenen Gesichtspunk-ten behandelt (Analysieren, Konstruieren, Koordinatensystem, Computer und Sport). Die Compu-terstation und die Sportstation können jedoch nur im weiteren Sinne als Stationen bezeichnet werden, da sie jeweils außerhalb des Klassenzimmers im Klassenverband durchgeführt werden.

Die Verlagerung der Computerstation in den Computerraum der Schule bewerte ich als sehr positiv. Im Vorfeld hatte ich in Erwägung gezogen, eine Computerstation im Klassenraum einzurichten. Al-leine die Einführung in das den Schülern zuvor nicht bekannte Computerprogramm „Euklid“ dauer-te jedoch schon so lange, dass die Station nur von einigen Schülern hätte bearbeitet werden kön-nen. So hatten alle die Möglichkeit sich ganz intensiv mit der Arbeit am Computer auseinander zu setzen. Gerade die Teams, die durch sehr gewissenhaftes Zeichnen oft recht langsam in der Sta-tionenarbeit voran gekommen waren, konnten mit einigen gezielten „Klicks“ schnelle Ergebnisse erzielen. Bei einer Computerstation im Klassenzimmer wären sie wahrscheinlich nicht bis zur Be-arbeitung dieser Station gekommen.

Ich werde die gute Mitarbeit in den PC-Räumen in der mündlichen Note honorieren, dazu zählt auch die Hilfsbereitschaft anderen gegenüber. Auf diese Weise werden egoistische Konkurrenzkämpfe vermieden und die „Know-how-Leute“ stehen ihren Mitschülern helfend und erklärend zur Seite.

Für die Arbeitsphasen am Rechner wird der Kurs in Gruppen zu je zwei Schülern aufgeteilt. Dies hat zwei Gründe: Zum einen befinden sich nicht genügend Computer im Rechnerraum, um jedem Schüler einen Rechner zur Verfügung zu stellen. Zum anderen bietet sich die Partnerarbeit in die-sen Phasen an, da Schüler, die im Umgang mit Computern nur wenig Erfahrung haben, von erfah-renen Schülern unterstützt werden. Zudem fördert die Partnerarbeit die Kommunikationsbereit-schaft und schult die mathematische Ausdrucksfähigkeit.

Fast der gesamte Kurs war der Meinung, dass die Verwendung des CASs zum Verständnis des The-mas beigetragen hat. Die Schüler bewerteten die Software als sehr hilfsreich. Viele betonten, dass sie Derive weiterhin zu Hause als Kontrollmöglichkeit einsetzen werden und dass sich die Einar-beitung in Derive gelohnt hat, „da sich dieses Programm auch später noch sinnvoll verwenden lässt“. Von dieser Meinung distanzierten sich zwei Schüler, bei denen die Arbeit mit dem Compu-ter keine Vorteile bezüglich des Verständnisses brachte. Dies bestätigt die Auffassung über die verschieden Lerntypen. Daher ist es nicht ratsam, den kompletten Unterricht auf die Arbeit mit

dem Computer zu stützen, sondern die fachlichen Lerninhalte auch in anderen Sozialformen wie zum Beispiel im Lehrer-Schüler-Gespräch zu behandeln. Der Einsatz des Rechners muss als eine zusätzliche Erweiterung der methodischen Möglichkeiten betrachtet werden und darf nicht zur Hauptmethode werden.

Bei der Überprüfung und Bewertung der Disketten muss darauf geachtet werden, dass die digitale Technik den Urheber der Arbeit nicht so charakterisiert wie beispielsweise eine Handschrift. Täu-schungsversuche erscheinen deshalb sehr leicht, zumal die Daten per Internet schnell und belie-big verschickt und empfangen werden können. Ähnlich gestaltete Disketten sind daher genau auf die individuellen Leistungen zu überprüfen.

Die Phasen der Umsetzung der Modelle sowie deren Auswertung und Vergleich finden in Partnerar-beit am PC statt. Das gemeinsame Arbeiten am Computer verlangt von den Schülern, sich bei der Bedienung des Computers abzusprechen, das Bearbeiten der Aufgaben zu diskutieren und die erhaltenen Ergebnisse zu besprechen. So wird die Kommunikationsstruktur und Teamfähigkeit der Schüler gefördert, insbesondere auch im Hinblick auf die Anwendung der Fachsprache.

Darüber hinaus müssen die Schüler sich am Computer gegenseitig unterstützen, da ich auf eine in-tensive Einführungsphase verzichte. Stattdessen sollen die Schüler gemäß dem Prinzip „Lernen durch Lehren“ Partnerschaften bilden, in denen ein Part im Umgang mit dem Programm vertraut ist, während der andere Part nur geringe Erfahrung mit dem Programm aufweist. Die überschau-bare Kursgröße lässt es notfalls zu, dass ich in den Partnerarbeitsphasen auf die individuellen Probleme bei der Programmanwendung eingehen kann.

Zur Förderung der Medienkompetenz werden folgende methodische Schwerpunkte gesetzt. In der Phase der Bestandsaufnahme zu Beginn der Unterrichtsstunden sind die Schüler aufgefordert, ih-re bisherigen Arbeitsergebnisse mittels Beamer zu präsentieren. Sie schaffen damit einerseits ei-ne Vergleichs- und Gesprächsgrundlage und erhalten andererseits Praxis im Präsentieren. Durch den Präsentationsdruck wird ein Anreiz geschaffen, die Aufgaben ansprechend und anschaulich zu bearbeiten, wobei sie hier die zahlreichen Möglichkeiten, die Excel bietet, um Passagen oder Ergebnisse durch Farben, Formen, Schrift usw. hervorzuheben, kreativ nutzen können. Dies ent-spricht dem Erwerb von Qualifikationen, die in der Berufswelt eine immer wichtigere Rolle spielen. Die Präsentation der Darstellungen ist wichtig, um deren Aussagekraft zu hinterfragen und einer kritischen Prüfung zu unterziehen. Zum Beispiel ist zur Gewährleistung der Vergleichbarkeit von Diagrammen darauf zu achten, dass die Skaleneinteilung jeweils identisch ist

Zur Medienkompetenz zählt auch, dass die Arbeiten am Computer strukturiert, geordnet und über-sichtlich auf dem Datenträger abgelegt werden. Oft besteht eine der größten Herausforderungen, vor die der Computer seinen Nutzer stellt, darin, die gesuchten Daten und Ergebnisse wiederzu-finden. Zum Erhalt der Übersicht sind alle Kursteilnehmer bei der Anfertigung der Hausaufgaben immer aufgefordert, Ergebnisse nachzuarbeiten, zu ordnen und mit Überschriften und Kommenta-ren zu versehen.

Computeranlagen Die Recherche musste kurzfristig um eine Stunde verschoben werden, da kein Internetzugang mög-

lich war.

Die Internetrechner laufen nicht zuverlässig, d.h., Rechner, die an einem Tag funktionieren, können am folgenden Tag ausfallen, andere, die vorher ausgefallen waren, sind plötzlich wieder einsatz-fähig.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die 9a aufgrund ihres Sozialverhaltens, ihrer Arbeitseinstel-lung, ihrer Erfahrung auf dem Gebiet der Gruppenarbeit und ihrer Vorkenntnisse und Einstellung zur Arbeit am Computer die ideale Klasse ist, um unter schlechten technischen Bedingungen eine Unterrichtseinheit im Bereich der neuen Medien durchzuführen.

Es besteht keine Möglichkeit, in der Schule etwas auszudrucken, d.h., es gibt keinen funktionsfähigen Drucker an der Schule, und es besteht keine Möglichkeit einen privaten Drucker anzuschließen.

Es ist nicht möglich, Texte, Grafiken oder Bilder aus dem Internet in ein Textverarbeitungsprogramm zu kopieren. Um die Rechner zu schützen, ist der Zugang zu den verschiedenen Programmen un-terteilt. Es wurden sogenannte Nutzerprofile eingerichtet, die immer nur Zugang zu bestimmten Programmen ermöglichen. Um ins Internet zu gelangen, braucht man das Nutzerprofil Internet mit dem entsprechenden Passwort. Für dieses Profil ist kein Textverarbeitungsprogramm vorgese-hen, so dass man es nicht nutzen kann.

Es ist nicht möglich, Daten auf Diskette zu speichern. Auch diese Maßnahme gilt dem Schutz des Netzwerks.

Die technischen Bedingungen erschweren die sinnvolle Nutzung des Zeitungsangebotes im Netz für den Deutschunterricht. Denn es ist nicht damit getan, bestimmte Seiten zu ersurfen, sondern es geht um das Sammeln und Sichern von Informationen, damit eigene Artikel geschrieben werden können.

Im Computerraum stehen zehn Rechner mit Internetzugang zur Verfügung. Da es immer möglich ist, dass ein Rechner aufgrund technischer Probleme ausfällt, teile ich die Klasse in neun Arbeits-gruppen ein. So steht im Notfall immer noch ein Rechner bereit.

Soweit Lehrkräfte nur Anwenderkenntnisse haben, ist bei Systemstörungen die Unterstützung durch entsprechende Fachkräfte unverzichtbar.

Der Internetzugang wird durch die GMD bereitgestellt. In der Vergangenheit konnte an manchen Ta-gen der Zugang zum Internet nicht aufgebaut werden. Die Ursache hierfür ist noch nicht geklärt. Aufgrund dessen ist es notwendig, eine Alternativplanung für die Stunden mit Internetrecherche vorzuhalten.

Für besonders Interessierte wird auch eine Internet-Adresse angegeben, unter der man weitere Infor-mationen über Edinburgh Castle abrufen kann. Optimal wäre an dieser Stelle natürlich eine mobile Computerstation im Klassenzimmer, die den Schülern den direkten Zugang zum Internet ermög-licht. In den Räumen der Schule fehlen dazu noch die nötigen Anschlüsse.

Der Einstieg in die Stunde verlief äußerst unbefriedigend. Obwohl ich die Geräte am Vortag auf ihre Funktionsfähigkeit überprüft hatte, führten technische Probleme dazu, dass die erste Gruppe ihre Powerpoint-Präsentation nicht wie geplant mit Laptop und Beamer im Erdkundesaal zeigen konn-te, und der Unterricht mit 10-minütiger Verspätung im Computerraum stattfand. Dieser Raum ist bei dieser Gruppenstärke weniger für Präsentationen geeignet als der Erdkundesaal und musste zudem recht stark abgedunkelt werden, was auf Kosten der Konzentration der Schüler ging. Glücklicherweise haben die Schüler sehr flexibel reagiert und großes Interesse an den Vorträgen gezeigt. Wenngleich die 10-minütige Verspätung ärgerlich war, so haben die Schüler doch am praktischen Beispiel erfahren, welche Probleme bei der Verwendung moderner Präsentationsme-dien auftreten können.

Eine weitere Besonderheit des Schulnetzes der Schule ist es, dass es keine Möglichkeit gibt, erarbei-tete Materialien aus dem Schulnetz heraus auf eine Diskette zu kopieren, um zu Hause damit wei-terzuarbeiten und ebenso eigene Dateien von zu Hause ins Schulnetz einzuspielen (Sicherheits-bestimmungen). Vom Systemadministrator wird empfohlen, die Dateien per E-Mail nach Hause bzw. ins Schulnetz zu schicken.

Fachspezifische Berichte von Ausbilderinnen und Ausbildern

Das Basiskonzept schafft adäquate Voraussetzungen für die Arbeit in den Fachseminaren. Dort sollen die fachspezifischen Aspekte des Einsatzes der neuen Medien thematisiert sowie didaktisch und me-thodisch reflektiert werden. Je nach Fachseminar spielen dabei ganz unterschiedliche Einsatzformen eine wichtige Rolle. In den Sprachen sind beispielsweise Internet und Sprachsoftware bedeutsam, in den Naturwissenschaften computerbasierte Meßwertsysteme, Simulationsprogramme und Modellbil-dungssoftware. Die fachspezifische Auseinandersetzung mit den neuen Medien wurde schwerpunktmäßig in den Fachseminaren Kunst, Geschichte, Mathematik, Französisch, Biologie und Englisch erprobt. Aufgrund der unterschiedlichen Ausbildungserfahrung und der bisherigen Intensität der Auseinandersetzung mit den neuen Medien sind die dargestellten die Konzepte unterschiedlich weit entwickelt. Um die Erfah-rungen, Folgerungen und die Authentizität der individuellen Arbeit der beteiligten Ausbilder nicht im summarischen Teil untergehen zu lassen, werden die Konzepte und Erfahrungsberichte im Folgenden in gekürzter Form aufgeführt.

Fachseminar Kunst, J. Walz Die Arbeit mit neuen Medien ist im Fach Kunst von wachsender Bedeutung. Neben den traditionellen Verfahren der künstlerischen Gestaltung treten immer häufiger digitale Formen in den Aufgabenbe-reich der Kunsterzieher. Die Inhalte des Fachseminars berücksichtigen diese Entwicklung. In unter-schiedlichen Veranstaltungsformen (Seminarsitzungen, Workshops, Präsentationen) wurden ausge-wählte Elemente der Arbeiten mit neuen Medien vertieft. Im kritischen Diskurs wurden die neuen Me-

dien im Fachseminar hinterfragt. Dabei ging es um den Mythos der neuen Medien und um die Klärung der Frage, inwieweit diese eine wirkliche Bereicherung und Hilfe in der Kunst sind. Im Fachseminar Kunst gibt es einen inneren und einen äußeren Aspekt der Auseinandersetzung mit den neuen Medien. Der innere Aspekt bezieht sich auf Computer- und Netzkunst und die immanenten ästhetischen Qualitäten. Mit dem Besuch des Zentrums für Medien und Kommunikation in Karlsruhe wird dieser Aspekt in besonderer Weise vom Fachseminar behandelt. Einen diese Thematik aufgrei-fenden Unterrichtsentwurf haben wir auf dem Hessischen Bildungsserver veröffentlicht. Der äußere Aspekt betrifft den eher allgemeinen Anspruch, den Computer und die neuen Medien als Arbeitsmittel für den Kunstunterricht zu erschließen. Dabei geht es wesentlich um Möglichkeiten der Bildbearbeitung und Bildmanipulation sowie um Bilddatenbanken. Im Fachseminar werden dazu kon-krete Anwendungsmöglichkeiten für die Nutzung in den Ausbildungsschulen betrachtet, zum Beispiel Web- und CD-ROM-Design für die Schul-Homepage sowie Wandpräsentation von Schülerarbeiten. Desweiteren wird digitales Video für den Kunstunterricht betrachtet. Mit Techniken des Videoschnitts können aufgenommene Videofilme im Unterricht auf den Computern verarbeitet werden. Nach ent-sprechendem Schnitt, Vertextung und Vertonung des Ausgangsmaterials entstehen so richtige Video-filme. Inhaltlich eignen sich dazu Themen aus dem Schulleben. Die Referendarinnen und Referendare erlernen auch den Umgang mit dazu erforderlicher Hardware (Scanner, Beamer, Digitalkamera, Videokamera, Grafiktablett) und Software (Programme für Pixel- und Vektorgrafik, Layout-, Desktop-Publishing- und Videoschnitt-Programme). In Zusammenarbeit mit den Medien-Ausbildern des Studienseminars wurde ein Fachtag zu den neuen Medien durchgeführt, bei dem die Referendarinnen und Referendare anhand eines konkreten Projekts die künstlerische Gestaltung und Umsetzung mit neuen Medien erfahren konnten. Ein Fachtag bietet gegenüber den zeitlich auf zwei Stunden beschränkten Fachseminaren ausreichend Gelegenheit, sich wirklich intensiv mit den Möglichkeiten von Bildbearbeitungsprogrammen auseinander setzen zu kön-nen. Während einer Fortbildungsveranstaltung von Referendarinnen und Referendare für Referendarinnen und Referendare und Kunstkollegen wurden Examensarbeiten mit dem Schwerpunkt neue Medien vorgestellt. Die Veranstaltung hatte zum Ziel, sowohl die jeweiligen computerspezifischen Anwendun-gen der Unterrichtseinheit als auch die Präsentationstechnik mit neuen Medien zu demonstrieren.

Fachseminar Geschichte, G. Schneider Für den Unterricht in Geschichte bedeutet der Einsatz neuer Medien eine enorme Bereicherung an Chancen, eigenständiges Lernen organisieren zu können. Diese zu nutzen, ergibt sich aber nicht von selbst, dazu bedarf es einer spezifischen Methodik, die allerdings noch nicht so weit entwickelt ist, wie bei den traditionellen Medien. Im Vordergrund steht deshalb auch zunächst das Austesten durch die Lehrkräfte selbst. Als Schwerpunkte im Fachseminar Geschichte wurden zwei Bereiche ausgewählt: • Arbeit mit CDs

Es geht um die Verständigung über Einsatzmöglichkeiten und die Entwicklung eines Kriterienkata-logs zur Feststellung der Validität von Software. Zu letzterem Punkt fand eine gemeinsame Sitzung statt mit ersten, relativ ernüchternden Ergebnissen: Viele CDs bieten eher nur erste Orientierungen in einem Themenbereich, wirken durch die multimediale Struktur durchaus motivierend und lassen Fragen entstehen, eine intensive Arbeit ist allerdings nur selten möglich, da die entsprechenden Dokumente: Volltexte (Quellen!) fehlen. Das angesprochene, noch zu entwickelnde Prüfraster soll den technischen Bereich: Handhabung / Komplexität / Übersichtlichkeit und den inhaltlichen: Eig-nung für Einführung und Überblick / weitreichendes eigenständiges Arbeiten / Ergänzungsbedürf-tigkeit abdecken.

• Arbeit mit dem Internet Das Angebot an Web-Seiten ist auch im Bereich Geschichte / Museen / Archäologie enorm. Die zentrale Frage geht hier ebenfalls auf die Entwicklung von Mustern zur Einbindung der Internetar-beit in Unterrichtsvorhaben. Bei der Planung einer U-Reihe sollte also mit berücksichtigt werden, inwieweit gegebenenfalls mittels Internet eine Effektivierung (auch Zeitökonomie) erreicht werden

könnte. Dies sollte also ein Aspekt der Arbeit im Fachseminar sein. Ein weiterer Ausbildungsschwerpunkt für Lehrkräfte ist es zu erlernen, wie Schüler/innen zu ziel-orientierter Arbeit im Internet angeleitet werden können. Dazu liegen schon methodische Hinweise vor, auch aus Nachbarfächern, bspw. Erdkunde.

Ziel der Seminararbeit ist es, die erworbenen Grundkenntnisse in größere Unterrichtsvorhaben umzu-setzen. Es geht also nicht nur um die einzelne "Lehrprobenstunde" mit CD-ROM oder Internet, son-dern auch um die seminarseitige Förderung kompletter U-Reihen / Examensreihen. Die Frage der Beurteilung solchen Unterrichts ist für die Lehrkräfte i. A. nicht unerheblich. Sie muss von der Fachleitung transparent gemacht werden. Ein Schwerpunkt dabei ist sicherlich die Tragfähig-keit der U-Planung.

Fachseminar Mathematik, H. Schneider Im Rahmen des Fachseminars Mathematik werden Unterrichtssequenzen, gestützt auf den Einsatz neuer Medien (Computeralgebrasysteme - CAS, dynamische Geometriesoftware - DGS, Tabellenkal-kulation), erstellt und durch Unterrichtsversuche und Staatsexamensarbeiten auf ihre Umsetzung un-tersucht und bewertet. Didaktisch- methodische Konzeption - zentrale Fragen und Thesen • Welche handwerklichen Rechenkompetenzen sind im CAS-Zeitalter unverzichtbar?

• Weg vom Programmieren als Konstruktion von Figuren hin zum Arbeiten mit geometrischen Figu-ren, zum Experimentieren, zum Deuten von Ortslinien, zum Aufstellen von Vermutungen, zum Entdecken von Eigenschaften, zum Herstellen von Querverbindungen und Begründungszusam-menhängen.

• Visualisierung als Möglichkeit der präformalen Behandlung (z. B. Extremwertaufgaben)

• Veränderung des Rollenverständnisses von Lehrer und Schülerinnen und Schülern im Unterricht.

• Organisatorischer Aufwand und zeitlicher Mehraufwand im Rahmen der Vorbereitung bei erstma-ligem Einsatz

Entwicklung von Qualifikationen Die medienpädagogische Kompetenz der Referendarinnen und Referendare ist sehr unterschiedlich ausgeprägt. Bei Tabellenkalkulation und Internet sind die Voraussetzungen durchaus zufriedenstel-lend. Im Bereich von DGS und CAS besteht Nachholbedarf, der sich durch entsprechende Impulse – Gestaltung von Themen im Fachseminar – sukzessive verringert. Staatsexamensarbeiten: Greve, J.: Offener Geometrieunterricht mit dynamischer Geometriesoftware.

Darmstadt 2001

Welisch, S.: Vertiefung der Prozentrechnung unter Einbeziehung eines Tabellen- kalkulationsprogramms in einer 7. Klasse. Darmstadt 2002

Winter, C.: Computeralgebrasysteme im Mathematikunterricht. Quadratische Funktionen mit Derive in der Jahrgangsstufe 9. Darmstadt 2002

Skerstupp, B.: Erarbeitung der Basis e bei der Exponentialfunktion mit Unterstüt- zung des CAS Derive. Darmstadt 2003

Winter, S.: Hochrechnungsverfahren bei Wahlen unter Verwendung des Tabellen- kalkulationsprogramms Excel. Darmstadt 2003

Stand der Erfahrungen zum Schwerpunkt „Lehrerausbildung“ Die persönlichen Erfahrungen der Referendarinnen und Referendare beim Einsatz neuer Technolo-gien sind überwiegend positiv. Durch Anregungen innerhalb der Seminararbeit und Hinweise der di-daktischen Literatur werden entsprechende Kompetenzen verstärkt in den eigenen Unterricht einge-bunden und in umfangreicheren Projekten verarbeitet und hinterfragt (vgl. Themen der aufgeführten Staatsexamensarbeiten).

Entsprechende Impulse im Rahmen der Zusammenarbeit mit Mentorinnen und Mentoren sind hierbei wichtig.

Fachseminar Französisch, Ch. Nestmann Das nachfolgend dargestellte Konzept wird seit 1999 im Fachseminar Französisch erprobt. Im Großen und Ganzen scheint es sinnvoll zu sein, im Detail müssen in den nächsten Jahren aber sicherlich Än-derungen vorgenommen werden. Das wiederum ist nur sinnvoll möglich in einem größeren Zusam-menhang, z. B. in einer Zusammenarbeit aller Fachleiter des Fachbereichs Sprachen des Studiense-minars Darmstadt. Konzept Neue Medien im Fachseminar Neue Sprachen A. Aufgaben des Studienseminars Im Rahmen von Einführungsveranstaltungen des Studienseminars sind medienspezifische Grund-kompetenzen sicherzustellen: Textverarbeitung, Internet-Recherche, Einrichtung einer E-Mail-Adresse für jede Referendarin und jeden Referendar; unter Umständen: Tabellenkalkulation, Datenbanken, Erstellung von HTML-Seiten für eine Internetpräsentation, Virenprävention, Scannen. B. Aufgaben des Fachseminars Im Fachseminar neue Fremdsprachen werden zunächst konkrete fachspezifische Programme und Projekte aus folgenden sechzehn Bereichen vorgestellt und mit einem Kriterienraster gemeinsam bewertet: 1. Vokabeltrainer 2. Grammatiktrainer 3. Lückentextgeneratoren 4. Mehrfachprogramme 5. Lernspiele 6. Internetrecherche 7. Internetpräsentation 8. E-Mail-Austausch 9. Comeniusprojekte 10. Übersetzungsprogramme 11. Korrekturprogramme 12. Lehrersoftware 13. Wörterbücher 14. Lexika 15. Ausspracheprogramme 16. Vokabular, Lexika, Hintergrundinformation C. Hospitation Bei gemeinsamen Hospitationen sehen die Referendare und Referendarinnen, wie Schüler und Schü-lerinnen konkret in einem oder mehreren der sechzehn Bereiche arbeiten. D. Bestandsaufnahme Die Referendarinnen und Referendare sichten die Möglichkeiten und Schwierigkeiten, an der eigenen Schule mit neuen Medien in den sechzehn Bereichen zu arbeiten, mit Hilfe einer Checkliste. E. Autorenprogramme Autorenprogramme sind Fremdsprachenprogramme, die (mehr oder weniger) leer geliefert werden, so dass dann von den Fachlehrern Übungen nach ihrem Bedarf hergestellt und eingesetzt werden kön-nen. Bsp.: Texplore Die Referendarinnen und Referendare erstellen konkrete Übungen für ein bestimmtes zur Verfügung stehendes Autorenprogramm und setzen diese Übungen dann im eigenen Unterricht ein. F. Internetrecherche Die Referendarinnen und Referendare erstellen eine Linkliste für ihre Schule oder ihr Studienseminar; Thema z.B.: Interessante Adressen für die Landeskunde. G. Internetpräsentation

Mit Hilfe eines geeigneten Programms, z.B. Netscape Composer, Microsoft Frontpage Express oder einem Freeware-HTML-Editor erstellen die Referendarinnen und Referendare eine Internetpräsentati-on 1. im Fachseminar zu einem behandelten Thema 2. mit Schülern zu einem behandelten Thema. 3. Die Internetpräsentation wird per FTP auf die Homepage der Schule, des Studienseminars oder einer extra und kostenlos eingerichteten Homepage (z.B. bei Courdial) geladen und der Allgemeinheit zur Verfügung gestellt. H. Ein Projekt Jede Referendarin und jeder Referendar führt im Laufe ihrer/seiner Ausbildung mindestens ein Projekt aus den sechzehn Bereichen durch. Die Fachleiterin bzw. der Fachleiter sorgt für eine breite Streuung der Projekte. Gut wäre die Kopplung mit einem Unterrichtsbesuch, einem Kurzreferat im Fachseminar oder eine Internetpräsentation wie unter G. I. Examen Die Referendarinnen und Referendare werden ermuntert, auch in ihrer Examensarbeit oder bei den Examensthemen dem Bereich "Neue Medien" angemessen Beachtung zu schenken. J. Klarstellung Die traditionellen Aufgaben und Themenbereiche des Fachseminars Neue Fremdsprachen dürfen nicht vernachlässigt werden. Sie erfahren aber durch die Arbeit mit den "Neuen Lernwelten" einen Innovationsschub. Aktuelle Fassung unter: http://home.t-online.de/home/320076910006-0001/studsem/neumed.htm

Im Fachseminar Französisch wurden folgende Sitzungen dem Themengebiet "Neue Medien" gewid-met. Schwerpunkte hierbei waren jeweils die aufgeführten Themen mit konkreten Beispielen: • E-Mail-Austausch mit einer französischen Schule • Internet-Recherche mit dem Französisch-Leistungsfach • "Verlieren im Netz" oder "Surfen von der Diskette"? • Internetpräsentation von kreativen Schülerarbeiten • Bestandsaufnahme des Medientages des Studienseminars • Vorstellung von Vokabel- und Grammatiktrainern; im Mittelpunkt standen drei Programme, die im

Rahmen des BLK-Modellversuchs angeschafft worden waren: Klett Découvertes Band 1 Voky, Grammy und Grammaire interactive

• Kriterien zur Bewertung von Sprachlernsoftware • Herstellung einer Audio-CD für den Bereich "Chansons im Unterricht" • Hospitation einer Referendargruppe beim Fachleiter: die Klasse arbeitet im Computerraum mit

Fremdsprachensoftware. • Die Mediendidaktik im Fremdsprachenunterricht • Die Erstellung von Linklisten zu ausgewählten Landeskunde-Themen • Internetrecherche

o Präsentation und Diskussion der Möglichkeiten (durch einen Referendar) o Jeder Referendar erstellt ein Aufgaben- und ein Lösungsblatt für eine Internetrecherche

zu einem Thema seiner Wahl, das er im Unterricht konkret benutzen kann. • Das Auffinden und Herunterladen von Chansontexten und Chansons aus dem Internet.

Die Referendare wurden mit Nachdruck ermuntert, eigene Versuche in dem Bereich "Neue Medien" zu unternehmen. Neben mehreren Aktionen im eigenverantwortlichen oder mentorenbegleiteten Un-terricht gab es auf Seiten der Referendare auch zwei Unterrichtsbesuche mit dem Themenbereich "Internetrecherche" und eine Examensarbeit mit dem Themenbereich "Internetpräsentation".

Häufig bringen Referendare gute Detailkenntnisse aus dem ein oder anderen Bereich der "Neuen Medien" mit. Das ermöglicht an manchen Stellen ein erfreulich offenes, partnerschaftliches Lernen. In

dem einen oder anderen Fall kann sich auch die Rollenverteilung zwischen Ausbildern und Referen-daren umkehren, was für beide Seiten ein großer Gewinn sein kann.

Die bisherigen Erfahrungen führen überraschenderweise zu dem Schluss, dass die Probleme weniger in der Didaktik oder Methodik der "Neuen Medien" liegen als im Organisatorischen und in der The-menauswahl bzw. im Umgang mit der knappen Zeit.

Insbesondere an den Ausbildungsschulen müssen folgende organisatorische und psychologischen Hürden überwunden werden: • Für Sprachenlehrer gibt es subjektiv oder objektiv teilweise immer noch hohe Hürden, "in die Do-

mäne der Informatiker einzubrechen", d.h. das Recht zu haben, den Computerraum zu benutzen (!).

• Die Belegung/Reservierung der Computerräume ist vielerorts schwierig. • Die probeweise oder definitive Installation von Software geht meist nur mit bzw. über den System-

Verantwortlichen (meist Informatiklehrer). • Die Installation von CDs im Netz, welche Dateien(pakete) im Windowsverzeichnis ablegen, ist für

Nichtinformatiker kaum zu bewältigen.

Folgende Fragen, die eher konzeptionelle Probleme betreffen, müssen noch besser geklärt werden: • Wo kürzt man welche "traditionellen" Inhalte des Fachseminars, um innerhalb von zwei Jahren

Ausbildung - also innerhalb von 35 bis 40 Fachseminarsitzungen - Zeit für die "Neuen Medien" zu haben?

• Welche Aspekte der "Neuen Medien" müssten am dringendsten im Fachbereich "Sprachen" ver-mittelt werden?

• Wie bringt man medienpädagogische und traditionell fachorientierte Themen so in den 35 bis 40 Fachseminarsitzungen unter, dass keine neues Ungleichgewicht entsteht?

Lösungsvorschlag: • Mindestens drei Fachseminarsitzungen im Jahr sollten den "Neuen Medien" gewidmet sein. • Zusätzlich zu den Medienseminaren und Medientagen des Studienseminars sollte es pro Jahr

einen Fachtag "Neue Medien" geben, der von dem oder den jeweiligen Fachleiter(n) organisiert wird.

Anpassung des Grundkonzepts Aufgrund der Erfahrung, dass für alle wünschenswerten Themenbereiche der Fach-Ausbildung nicht genug (Seminar-)Zeit zur Verfügung steht, mussten auch für den Bereich „neue Medien“ Einschrän-kungen gefunden werden, und das Exemplarische vertritt auch hier das Ausführliche. Dementsprechend wurde die Setzung getroffen, dass in einem Jahr das Schwergewicht bei Internet-recherche und Internetpräsentation liegen sollte, im nächsten Jahr der Schwerpunkt bei Lernsoftware und Integration von neuen und alten Medien. Diese Bündelung hat sich als sinnvoll erwiesen. Konkrete Ausbildungsveranstaltungen a) Im Rahmen einer Seminarsitzung über das didaktische und methodische Potential der Chansons

wurde auch über die Beschaffung von Audiomaterial gesprochen; dabei ging es einerseits um technische Aspekte wie den Unterschied zwischen dem WAV- und dem MP3-Format, anderer-seits um rechtliche Aspekte (konkret: Copyright-Rechte der Plattenfirmen).

b) Im Juni wurde mit den Referendarinnen und Referendare der eigenen Fachgruppe ein Medientag geplant und durchgeführt mit dem Schwerpunkt „Lernsoftware und Integration von neuen und al-ten Medien“. Bei der Lernsoftware standen Vokabel- und Grammatiktrainer im Vordergrund, vor allem aber die Autorensoftware „Hot Potatoes“, die spätestens seit ihrer Integration in die Intel-Fortbildungsserie sich unter Sprachenlehrern zu einem richtigen „Renner“ entwickelt. Daneben ging es um traditionelle audiovisuelle Medien wie Hörspiel und Film. Für jeden Programmpunkt gab es folgende methodische Schwerpunkte:

I. Impulsreferat durch einen oder zwei Referendare II. Probierphase für alle Teilnehmer III. Diskussion der Möglichkeiten, Stärken, Schwächen, aber auch der veränderten Lehrerrol-

le und der veränderten Leistungsbeurteilung

IV. Skizzierung von weiterführenden Vorhaben (siehe unten). c) Im Oktober wurde mit den Referendaren der Fachgruppen der beiden Fachkolleginnen ein Me-

dientag mit den gleichen Schwerpunkten durchgeführt. d) Im Rahmen einer Seminarsitzung mit dem Schwerpunkt „Aktuelle Unterrichtsvorhaben der Refe-

rendarinnen und Referendare“ stellte eine Referendarin eine kleine Unterrichtseinheit mit dem Thema „Internetrecherche zur (Touristen-)Stadt Paris“ vor. Das Besondere daran war, dass diese Recherche für eine achte Klasse, also das zweite Lernjahr geplant war, so dass es die Gefahr zu umschiffen galt, die Schüler sprachlich zu überfordern. Dank der kompetenten und detaillierten Vorarbeit der Referendarin gelang dies sowohl bei den handverlesenen Internetadressen als auch bei den Arbeitsblättern zur Vorbereitung und Auswertung der Recherche. Spätestens damit war der Einwand vieler Mentoren widerlegt, dass eine Internetrecherche im Fach Französisch erst in der Oberstufe durchführbar sei.

Qualifikation und Motivation der Referendare Genauso wie festgestellt werden kann, dass die Kompetenzen derjenigen, die von den Universitäten zu den Studienseminaren überwechseln, im Bereich der neuen Medien ständig zunehmen, und zwar nicht nur, was die technische Seite betrifft, sondern vor allem, was den problemlosen, quasi selbstver-ständlichen Umgang mit dem Computer angeht, muss andererseits dahingehend eingeschränkt wer-den, dass aufgrund von Zufällen in der Gruppenzusammensetzung die tatsächliche Beherrschung oder die tatsächliche Motivation eine Nummer höher oder niedriger als erwartet sein kann. Auswirkungen auf die Ausbildungsschulen Drei Viertel der Referendarinnen und Referendare griffen die Anregungen des Fachseminars auf und führten im eigenen Unterricht Vorhaben mit neuen Medien durch. Dabei muss nach wie vor festgestellt werden, dass unsere Referendare dann häufig eine Vorreiterrolle an ihren Ausbildungsschulen haben, weil die Skepsis und die Berührungsängste der meisten Mentoren bzw. Fachkollegen im Fach Fran-zösisch doch erheblich sind. Die größten Fortschritte kann man eigentlich bei den Schülern ausmachen, die bereits in der 7. oder 8. Klasse mit großer Selbstverständlichkeit ganz einfach das praktizieren, worüber ganze Heerscha-ren von gestandenen Lehrern im besten Fall noch diskutieren. Wenn sie nicht einfach die Vorgaben der neuen Lehrpläne – ignorieren. Vorhaben Am Ende des zweiten Medientages wurde ein Vorhaben zur Autorensoftware Hot Potatoes skizziert, welches im nächsten Jahr realisiert werden könnte, wenn sich etwa drei Personen finden, die als Ko-ordinatoren fungieren (idealerweise: ein Fachleiter, ein Referendar, ein Mentor):

I. Referendare erlernen im Fachseminar das Erstellen von interaktiven Übungen mit Hot Potatoes (http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/)

II. Jeder Referendar erstellt zwei Hot Potatoes-Übungen für seinen konkreten Unterricht. III. Die Übungen werden durch die Koordinatoren gesammelt und in eine Datenbank eingetragen. IV. Über lo-net (http://www.lo-net.de) wird ein Forum eingerichtet und die Datenbank mit Passwort

zugänglich gemacht (das Passwort schützt vor Copyright-Problemen, wie sie der Kollege Kilian Schneider mit dem Klett-Verlag durchfechten musste; siehe Adresse: http://www.leblan.net/hinweise.htm

V. Mentoren und Kollegen, insbesondere solche, die eine Intel-Ausbildung mitgemacht, also Hot Potatoes kennengelernt haben, werden geworben, eigenen Hot Potatoes-Übungen zu erstellen und in die Datenbank einzubringen.

VI. Jede Schule und jeder Kollege, welche(r) teilnimmt, erhält das Passwort. VII. Für jede eingesandte Übung gibt es als Belohnung drei fremde Übungen nach Wahl. VIII. Innerhalb von zwei Jahren könnte so ein großer Pool von Übungsmaterial entstehen, der dann

einerseits zum Selbstläufer wird, andererseits zu einer echten Arbeitserleichterung für die Mit-machenden führt.

Vorschläge • Die bestehenden Konzepte zum Einsatz der neuen Medien müssen, wo noch nicht geschehen,

integriert werden in ein umfassendes Medienkonzept, das auch schon ergraute, aber bewährte Medien mit einbezieht.

• Die bestehenden Konzepte zum Einsatz der neuen Medien müssen, wo noch nicht geschehen, verknüpft werden mit den Konzepten zum Methodenlernen.

• Über eine neu zu gestaltende Mentoren-Arbeit könnte erreicht werden, dass neue Medien und neue Methoden noch zügiger Einzug in den Schulen halten, so dass es bei allen Betroffenen zu einem Spiral-Effekt käme: bei den Fachleitern und Referendaren, bei den Mentoren und Kollegen der Ausbildungsschulen und nicht zuletzt bei denen, die im Zentrum unserer Bemühungen stehen: bei den Schülern.

Fachseminar Biologie, W. Götz Medieneinsatz im Seminarrahmen/Auseinandersetzung mit neuen Medien Im zweiten Halbjahr des Schuljahres 2001/02 erarbeitete das Biologie-Seminar eine CD-ROM mit Unterrichtsmaterialien für die Unter- und Mittelstufe. Dabei zeigte sich, dass die Beiträge einzelner Referendarinnen und Referendare sowohl quantitativ als auch didaktisch-qualitativ sehr unterschied-lich ausfielen; die CD ist deshalb auch nur zum internen Gebrauch zu verwenden und gilt als reiner Materialpool zur Bewältigung der Anforderungen der neuen Lehrpläne in Biologie. Geplant ist, in ei-nem zweiten Schritt, diese Materialien unter fachdidaktischen Aspekten so aufzubereiten, dass sie z. B. für Referendare empfehlenswert sind; dies könnte möglicherweise nächstes Jahr (2004) in Angriff genommen werden. Für den Herbst des Jahres ist geplant, digitale Unterrichtsmaterialien (vor allem Arbeitsblätter) für die Oberstufe (Jg. 11 – 13) zusammenzutragen auch hier werden die Referendare einzelne Unterrichts-einheiten zu bearbeiten haben. Bei meinen Dateien tritt wiederum das Problem der Konvertierung von wpg-Dateien in Word-Dateien auf – notfalls greife ich auf pdf-Dateien zurück – obwohl diese nicht mehr veränderbar sind. Ich hoffe, dass diese CD-ROM dann auch auf der Seminar-Homepage abge-legt werden kann. Aktuelle Situation/Probleme der Ausbildung/Wünsche/neue Lernformen Unter den neu ins Seminar gekommenen Referendarinnen und Referendaren verfügen einige über keinerlei Erfahrungen im Umgang mit geeigneten Graphik-Programmen zur Erstellung von Unter-richtsmaterialien. Eine entsprechende Schulung im Computerraum der Ausbildungsschule ist vor oder nach den Osterferien geplant, dabei werde ich allerdings auf Corel-Presentations 8 zurückgreifen. In diesem Zusammenhang werden auch neuere Software-Materialien (Schroedel usw.) zum Einsatz kommen. Was leider dem Biologie-Seminar fehlt, ist ein Laptop als Messinstrument, d. h. ein eingebauter AD-Wandler, der es gestattet, mit Sensoren (Messsonden) aufgenommene Daten zu speichern und in Diagrammform anzuzeigen. Das Gerät kann natürlich auch in Chemie oder Physik eingesetzt werden. Ich werde versuchen, über die Schulförderung durch Fa. Merck an ein solches Kompaktgerät heran-zukommen. Die meisten Referendare kennen diese Form des Computer-Einsatzes leider noch immer nicht! Für den Unterricht bedeutet er bereits in der Mittelstufe einen Motivationssprung und damit eine neue Form des Lernens! Medieneinsatz im Rahmen des Fachs Biologie Der langsam steigende Anteil verfügbarer Lernsoftware im Bereich der Biologie gibt den Referenda-rinnen und Referendaren die Möglichkeit, diese vermehrt auch im Unterricht einzusetzen, dies insbe-sondere beim Stationenlernen beispielsweise in Form von Computer-Animationen zur Diffusi-on/Osmose oder bei Modellreaktionen der Enzyme. Relativ selten wird während des herkömmlichen Unterrichts der computergestützte Beamer eingesetzt (analog zur Dia-Show), auch die Nutzung der Computer-Räume für biologische Internet-Recherchen geschieht bisher nur vereinzelt.

Fachseminar Englisch, R. Lohnes In allen Fachseminarsitzungen ist es eine Selbstverständlichkeit, dass, wo immer das Thema es er-möglicht (und das ist fast immer der Fall), Vorschläge bzw. Überlegungen zur Einbeziehung neuer Medien und dabei insbesondere Informationen aus dem Internet in die Vorbereitung und Durchfüh-rung von Unterricht eingebracht werden. Inzwischen haben alle Mitglieder des Fachseminars Englisch einen privaten Internetanschluss und können somit die gerade für das Fach Englisch so wertvollen Angebote des World Wide Web nutzen. Auch ist dadurch die Informations- und Datenweitergabe per E-Mail innerhalb der Fachseminargruppe gewährleistet und wird permanent intensiv genutzt. Ich forciere das tägliche Kontrollieren der Mailbox durch gelegentliche Rundmails, bei denen die ersten Rückantworten mit „Preisen“ belohnt werden.

Zunehmend gehen sie auch mit ihren Lerngruppen für kürzere oder manchmal auch längere Recher-chen in den Computerraum. Die folgende Übersicht zeigt Bereiche, in denen neue Medien Gegenstand der Ausbildung im Fach-seminar Englisch sind: Wozu Neue Medien ? • Ergänzung und Unterstützung des Unterrichts • Einsatz im Unterricht • Hilfen zur Unterrichtsvorbereitung

Konkrete Beispiele • Planung und Durchführung von Stunden und Unterrichtseinheiten • Pädagogische Prüfungsarbeiten • Projekte: fachbezogen und fachübergreifend Bezogen auf die obige Übersicht sind im Rahmen eines Ausbildungszyklus von zwei Jahren die im Folgenden ausgewiesenen Themen vorgesehen. Im Bereich 2 handelt es sich dabei um konkrete Beispiele, in den meisten Fällen aus eigenem Unterricht oder dem von (auch ehemaligen) Referenda-rinnen, die der gesamten Fachseminargruppe in geeigneter Weise vermittelt werden sollen. Dies ge-schieht sowohl im Rahmen einiger Fachseminarsitzungen als auch während zweier Fachtage pro Schuljahr. Ergänzungen durch weitere Beispiele aus der Ausbildungspraxis sind zu erwarten. Bereich l - Wozu Neue Medien (themenunabhängig) Einsatz und Betreuung im Unterricht • Konkrete Hilfen, Tipps und Tricks zur Beschaffung, Auswahl und Verwertung von Informationen im

Internet und in CD-ROMs • Anleitung, Tipps und Tricks zur Durchführung, Betreuung und Kontrolle eines E-Mail-Projekts (ei-

ner E-Mail-Partnerschaft) • Anleitung, Tipps und Tricks zum Unterrichtseinsatz von CALL Software und von Computerspielen

(Edutainment)

Ergänzung und Unterstützung des Unterrichts • Kennenlernen und Evaluation von Lernsoftware für individualisiertes Arbeiten in der Schule und zu

Hause. • Lehrbuchbegleitende und lehrbuchunabhängige Programme.

Hilfen zur Unterrichtsvorbereitung • Erstellen von Arbeitsblättern mit dem Computer (Internet, Textverarbeitung, Scanner, Bildbearbei-

tung) • Einsatz von Autorenprogrammen in der Unterrichtsvorbereitung und Materialerstellung

Bereich 2 - Konkrete Beispiele Konkrete Stunden und Unterrichtseinheiten • Computer Abuse: Pornography in Cyberspace.

Eine Unterrichtseinheit zur kritischen Auseinandersetzung mit Gefahren des Internet in einem LK, Klasse 12

• Lernen an Stationen: Der Einsatz von CALL-Programmen und Lernsoftware im Rahmen fremdsprachlicher Kompensa-tionsarbeit in einer Klasse 11/1

• Of Mice and Men Lektüre dieser Ganzschrift ergänzt durch CD-ROM und Internet. Unterrichtseinheit im einem LK Klasse 12

• Pop Songs, Pop Groups. Eine arbeitsteilige Gruppenarbeit mit Internet-Recherche in einer Klasse 10.

• The Oregon Trail II Der Einsatz eines landeskundlichen Computerspiels in einer Klasse 8

• Sunday Bloody Sunday Eine Einführungsstunde zum Nordirlandkonflikt durch Internet-Recherche zu diesem Song der Gruppe U2

• Shakespeare Medial CD-ROM Macbeth in einem LK der Jahrgansstufe 13 Shakespeare on the Internet: Die Bewertung der Qualität von Ressourcen.

• Where in the USA is Carmen Sandiego? Zwei Unterrichtseinheiten mit diesem Computerspiel zur Landeskunde USA (Kl. 9) und im Rah-men des Kurses „Crime and Detection" (Kl. 11)

Projekte • Anglo-American Sports

Ein Halbjahresprojekt der Fächer Englisch und Sport in Klasse 11/1 mit Internet-Recherche und Präsentation der Ergebnisse auf einer CD-ROM (InfoSchul-Projekt)

• Industrial Revolution - Die Industrielle Revolution Ein Halbjahresprojekt der Fächer Englisch und Geschichte in der Jahrgangsstufe 12 mit Internet-Recherche und Präsentation der Ergebnisse im Netz. (Leistungskurs Englisch und Grundkurs Geschichte: InfoSchul-Projekt)

Zu Veränderungen in der Lehrerrolle, dem Lehrerinnen/Schülerinnen-Verhältnis ist festzustellen, dass Referendarinnen es als wohltuend empfinden, wenn bei der meist selbstständigen Arbeit der Schüle-rinnnen mit den Neuen Medien die beratenden und helfenden Aspekte der Lehrerrolle im Vordergrund stehen. Hier entwickelt sich oft ein mehr partnerschaftliches Vertrauensverhältnis. Insgesamt steigt auch die Akzeptanz dieser Berufsanfänger bei den Lerngruppen, weil der Einsatz Neuer Medien be-sonders motivierend wirkt.

Es besteht allerdings weiterhin ein sehr großer Informationsbedarf hinsichtlich didaktischer, methodi-scher und softwarebezogener Optionen. Im Laufe des Jahres 2002 haben wir deshalb zu Fachtagen und Nachmittagsveranstaltungen Referenten eingeladen und uns mit den folgenden Themen beschäf-tigt: • Lernen und Präsentieren mit dem Computer • Teaching and learning with Modern Media • Kennen lernen der lehrbuchbegleitenden Software und der Toolbox zu English G 2000 des Cor-

nelsen Verlags Darüber hinaus hat die Fachseminargruppe im Rahmen eines produktorientierten Projekts Erfahrun-gen mit dem Autorenprogramm „Hot Potatoes“ gesammelt und arbeitsteilig Trainingsprogramme zu 65 typischen Grammatikproblemen erstellt. Dieses Angebot ist über Homepage des Studienseminarszu-gänglich. Perspektivisch habe ich vor, in diesem Sinne weitere Ausbildungsangebote zu ermöglichen. So ermu-tige ich z. B. auch meine Referendarinnen und Referendare, Unterrichtseinheiten für ihre Pädagogi-schen Prüfungsarbeiten im Bereich der neuen Medien durchzuführen.

Vorschläge und Überlegungen für die inhaltliche Aufgabenverteilung in den drei Phasen der Leh-rerausbildung

Die grundsätzliche Aufgabenverteilung der drei Phasen der Lehrerausbildung ist stimmig, eine engere Verzahnung zwischen erster und zweiter Phase der Lehrerausbildung oft diskutiert und als notwendig erachtet. De facto ist es allerdings weiterhin so, wie vor Jahren von Prof. Tulodziecki nachgewiesen, dass in den erziehungswissenschaftlichen und pädagogischen Instituten der lehrerausbildenden Uni-versitäten das Thema neue Medien nur marginale Bedeutung hat. Erste Ansätze in Hessen, wie das ICuM-Projekt an der TU-Darmstadt, erreichen nur eine kleine Anzahl der Lehramtsstudierenden. Nicht viel besser sieht es zur Zeit bei den fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Angeboten für Lehr-amtsstudenten aus. Es ist aber nicht erkennbar, wie strukturell eine intensivere Auseinandersetzung mit den neuen Medien in der ersten Phase der Lehrerausbildung erreicht werden kann. Die Konsequenz daraus ist, dass in der zweiten Phase der Lehrerausbildung sowohl eine fachwissen-schaftliche als auch eine didaktisch-methodische Auseinandersetzung mit diesem Themenbereich

stattfinden muss. Nur so können derzeit die angehenden Lehrerinnen und Lehrer auf die Anforderun-gen der neuen Lehrpläne vorbereitet werden. In der dritten Phase der Lehrerausbildung sind fachspezifische Fortbildungsangebote erforderlich, so dass Lehrkräfte auf der Basis ihrer Erfahrungen aus „Grundlagen Medienkompetenz“ typische Nut-zungsmöglichkeiten für ihren Fachunterricht kennen und anwenden lernen. Sinnvoll ist dabei die Ein-beziehung innovativer Unterrichtsvorhaben, die Referendarinnen und Referendare für ihre pädagogi-schen Prüfungsarbeiten realisiert haben. Im Hinblick auf die Gestaltung medienorientierter Schulen muss das derzeitige Angebot zur Lehrer-weiterbildung Informatik fortgeführt werden, um ausreichend Lehrkräfte mit vertieften Informatikkennt-nissen als pädagogische IT-Beauftragte in Schulen zur Verfügung zu haben. Die Zahl der Lehramtsre-ferendare Informatik ist zu gering, um diesen Bedarf decken zu können.

VIII. Fragen zur Nachhaltigkeit der Projekte in den Studienseminaren Die hier im Abschlussbericht dokumentierten Konzepte und Ergebnisse, die während der Teilnahme am BLK-Modellvorhaben „Neue Lernwelten“ erzielt wurden, sind in das Seminarprogramm integriert und damit fester Bestandteil des Ausbildungscurriculums. Eine eigene Evaluation findet aufgrund des raschen Wandels bezüglich des Basisseminars „Computer und Unterricht“ permanent statt. Die Erfah-rungen der Projektleiter werden in diesem ausführlichen Abschlussbericht, in Veröffentlichungen des BLK-Modellvorhabens und in Angeboten auf der Seminar-Homepage und des Hessischen Bildungs-servers weiter gegeben. Eine zusätzliche Öffentlichkeitsarbeit ist nicht vorgesehen. Die im Rahmen des Modellversuchs finanzierte Ausstattung wird durch Bereitstellung im Wissenszentrum des Stu-dienseminars, Einsatz in Fachseminaren und durch Ausleihe an die Referendarinnen und Referenda-re weiter genutzt.

IX. Empfehlungen zur landesweiten Umsetzung Vorschläge zur landesweiten Umsetzung der Ergebnisse im Rahmen der Lehrerausbildung wurden vom Autor G. Röhner entwickelt und sind im allgemeinen Teil des Abschlussberichts enthalten.

V. Veröffentlichungen und Öffentlichkeitsarbeit zum Modellvorhaben im Berichtszeitraum • „Neue Lernwelten“, Kurzbroschüre, 1999 • „Aufbruch in neue Lernwelten“, 2000 • „Neue Lernwelten“, Handreichung I, 2000 • „Neue Lernwelten“, Broschüre, 2001 • „Neue Lernwelten“, Flyer, 2001 • „Neue Medien in der Lehrerausbildung“, 2001 • „Durchbruch zu neuen Lernwelten“, 2002 • „Handreichung II“, 2003 VI. Umsetzung der Ergebnisse Fragen zur Nachhaltigkeit der Projekte in den Modellschulen und Empfehlungen zur landesweiten Umsetzung Die bereits beschriebenen Vorschläge und Empfehlungen der beteiligten Schulen zeigen auf, was für die Nachhaltigkeit der durchgeführten Projekte erforderlich ist. Dazu gehört in erster Linie ein stabiles, tragfähiges – das heißt ein materiell und personell abgesichertes – Konzept für die Folgekosten der EDV-Ausstattung an den Schulen. Einzelprojekte können nicht medienorientierter Standard im Unterricht werden, wenn nicht die Ausstat-tung vorhanden ist und das Lehrpersonal befähigt und motiviert wird, die neuen Medien in den Fach-unterricht einzubeziehen und den anfangs hohen Planungsaufwand zu akzeptieren. Dazu hat das SEMIK-Modellvorhaben entscheidende Hilfen gegeben. Nachhaltigkeit zeigte sich vor allem auch in der Einbindung der Medienpädagogik in das Schulpro-gramm. Weitere Punkte sind • Intensivierung der Lehrfortbildung und des kollegialen Erfahrungsaustausches • Mehr Akzeptanz der neuen Medien in den Kollegien • Wichtige Impulse durch die Zusammenarbeit mit Referendarinnen und Referendaren • Veränderte Rolle der Lehrerinnen und Lehrer hin zur Moderation und Projektbegleitung • Information der schulischen Gremien über den Stand der medienpädagogischen Konzepte • Durchführung von Projekttagen und Projektwochen • Öffentliche Präsentation der Projektergebnisse • Interkultureller Austausch durch E-Mail-Kontakte • Kooperation mit anderen Schulen und Institutionen • Entwicklung von kooperativen Arbeitsformen • Erprobung von Evaluationsmaßnahmen • Erweiterung der Methodenkompetenz • Schaffung eines Wissenszentrums • Regelmäßige Pressekontakte Alte und neue Medien haben an den Modellschulen einen festen Platz im „normalen“ Schulbetrieb erhalten und ergänzen sich wechselseitig. Um die initiierten Impulse dauerhaft lebendig zu erhalten, sollte es zumindest Anschlussveranstaltungen geben, in denen man sich über die nachhaltigen Aus-wirkungen des Modellversuchs auf den Schulalltag verständigen könnte. Es braucht Geduld und einen „langen Atem“ bis man tatsächlich von neuen Lernwelten im Sinne einer medienintegrierten Schule sprechen kann. Zukünftige Aufgaben, wie z. B. die Hauptschulprojektprüfungen, sind mit den Erfahrungen auf der Grundlage des Modellvorhabens mit Sicherheit einfacher durchzuführen. Jugendliche, die multimedia-les Arbeiten im Team erprobt haben, können sich den beruflichen Herausforderung unserer Gesell-schaft selbstbewusster stellen.Deshalb ist die landesweite Umsetzung der Ergebnisse und Erfahrun-gen aus dem Modellvorhaben ein wichtiger Schritt.

Die Einbindung der neuen Medien in den Unterrichtsalltag verändert die Schulorganisation erheblich. Gefordert wird ein Anschlussprojekt, in dem die Arbeit vertieft und weitergegeben werden kann. Als Minimallösung wird eine gezielte Informationspolitik und das Bereitstellen der notwendigen Res-sourcen angesehen, damit die wertvollen Erfahrungen auch anderen Schulen in Hessen zugänglich sind. Das heißt insbesondere: • Hessenweite Fachtagungen • Verstärkte Angebote der Lehrerfortbildung • Öffnung und Korrektur der Lehrpläne zugunsten neuer Themenschwerpunkte • Mehr Schullizenzen für PC-Programme Sinnvoll erscheint auch die Schaffung von Querverbindungen zu anderen Modellprojekten in Hessen. Nur durch kontinuierlichen Erfahrungsaustausch kann gewährleistet werden, dass die Ergebnisse des BLK-Modellvorhabens auch landesweit umgesetzt werden.

Landesweite Umsetzung der Ausbildungskonzepte in der zweiten Phase der Lehrerausbildung Die Studienseminare haben im Modellversuch Pionierarbeit geleistet. Ihre Erfahrungen können nicht ohne große Anstrengungen landesweit umgesetzt werden. Dies ist nur möglich, wenn vergleichbare organisatorische und personelle Voraussetzungen geschaffen werden können. Die beteiligten Studienseminare verfügen in der Regel über ausleihbare Hard- und Software und ein multimediales Wissenszentrum. Sie haben fortgebildete Ausbilder und eine technische Unterstützung, die das Funktionieren der Systeme sicherstellt.. In vielen anderen Studienseminaren sind diese Voraussetzungen nicht gegeben. Häufig stehen auch nicht genügend qualifizierte Fortbilder zur Verfügung. Deshalb wurde in Hessen im Mai 2002 im Rah-men der landesweiten Initiative "Schule@Zukunft" das Projekt "Medienkompetenz im Studienseminar" ins Leben gerufen. Es baut auf den Erfahrungen und Konzepten des BLK-Modellvorhabens „Neue Lernwelten“ auf. Ausgehend von einem Basis-Seminar Neue Medien mit den Inhalten Standardan-wendungen, Internet, Unterrichtssoftware, Multimedia folgt anschließend die fachspezifische Vertie-fung in Fachseminaren. Die Studienseminare werden dabei unterstützt von IT-Koordinatoren, die ihnen als kompetente An-sprechpartner in technischen Fragen und bei der Entwicklung eines Medienprofils zur Seite stehen. Zu ihren Aufgaben gehört die Einrichtung, Wartung und pflege eines lokalen Netzes für die Seminarveral-tung und den Ausbildungsbereich. Diese IT-Koordinatoren organisieren auch die Rahmenbedingun-gen für bedarfsorientierte seminarinterne Fortbildung. zu neuen Medien. Daneben ernennen die Studienseminare pädagogische IT-Beauftragte, die die Vermittlung einer grundlegenden Medienkompetenz zur schulischen Anwendung an die Referendarinnen und Referen-dare übernehmen. Dieses Basiskonzept wird sich dynamisch an die sich wandelnden Vorkenntnisse anpassen. Unterrichtsprojekte mit neuen Medien sollen in Fachseminaren und Fachtagen realisiert werden und durch eine adäquate Ausstattung mit Notebooks und Datenprojektoren unterstützt wer-den. Das so genannte Portfolio Medienkompetenz mit seinen 40 Stunden Präsenzstunden aus Pflicht und Wahlbereichen findet bei den Referendarinnen und Referendaren eine hohe Akzeptanz. Es kann fle-xibel an die Gegebenheiten und Vorstellungen der Studienseminare angepasst werden. Da es jedoch tiefgreifend in die bisherigen Ausbildungsstrukturen eingreift, werden längere Anpassungsprozesse vereinbart und umgesetzt werden müssen. Eine stärkere Verankerung der Medienkompetenz im Schulgesetz und in den Ausbildungsverordnungen sollte angestrebt werden.