AD(H)S in Schule und Beratung

Ulbricht 2013, SBMuc 1

AD(H)S in Schule und Beratung

Pädagogische Interventionen und

Therapeutische Möglichkeiten


Pädagogisch-psychologische Basishilfen

1. Selbstwahrnehmung und Standortbestimmung

2. Normen und Wertvorstellung

3. Personenwahrnehmung

4. Beziehungsaufbau

5. Ursachenzuschreibungen - Attributionen

6. Verhaltenssteuerung und pädagogisch-therapeutische Intervention

7. Umgang mit Konflikten


1. Selbstwahrnehmung und Standortbestimmung

Bin ich selbst hektisch oder besonnen?

Was möchte ich bei mir und anderen vermeiden?

Welche Ansprüche stelle ich an meine pädagogische Wirksamkeit?

Wie gehe ich mit Misserfolgen um?

Welche Bedürfnisse bestimmen meinen Umgang mit anderen – meine oder die des Anderen?


2. Normen und Wertvorstellungen

Welches Schülerbild trage ich in mir?

Lasse ich Alternativen zu?

Muss ein Schüler dankbar für mein Engagement sein?

Welche pädagogischen Zielvorstellungen habe ich?

Kann ich andere Lebensentwürfe akzeptieren?


3. Sehen und Wahrnehmen (1)

Ein oder zwei Gesichter?

Kaninchen oder Ente? Alte oder junge

Frau?


Personenwahrnehmung

Wegen nicht sichtbaren Charakteristika (Intelligenz, Freundlichkeit...) ist soziale Wahrnehmung sehr schwierig. Häufige Fehleinschätzungen sind die Folge. Gemachte Fehler sind oft schwer aufzudecken.

Wir nehmen praktisch nie unvoreingenommen Informationen auf. Gefühle, Einstellungen, Motivationen haben großen Einfluss auf die Wahrnehmung.

Unsere Wahrnehmung wird beeinflusst durch unser Wissen und unsere Erfahrung sowie durch dominante Details (lautes Geschrei, grelle Farben .. ).

Die meisten Merkmale sind nur ungefähr beschreibbar.

Selektive Wahrnehmung ist für die Reaktionsfähigkeit lebenswichtig.


4. Beziehungsaufbau

Menschen leben als soziale Wesen in Beziehung zu anderen.

Das Verhalten ist Ergebnis und Ziel unterschiedlicher Beziehungen.

Eine stabile, angstfreie Beziehung hält mehr Belastungen aus aus als eine instabile, von Widersprüchen geprägte.

Die Beziehung zwischen Lehrer und dem AD(H)S-Kind muss in belastungsfreien Situationen aufgebaut werden (Freizeit, musischer Unterricht, Vorviertelstunde ...)

Gespräche, gemeinsame Aktivitäten, Zuwendung sind die Grundlagen für den Beziehungsaufbau.

Störungen und Probleme können nur auf der Grundlage einer stabilen, grundsätzlich positiven Beziehung bearbeitet werden.


5. Ursachenzuschreibungen - Attributionen

Wahrnehmungen werden in der Regel durch Ursachenzuschreibungen / Attributionen begleitet.

Bei der Ursachenzuschreibung stellen wir Vermutungen an über Persönlichkeitseigenschaften, über die Absicht der Handlung und über die Stabilität und Qualität der Eigenschaft.

Attributionen sind Alltagstheorien. Sie sind eine Folge der Lebenserfahrung und des Wissens einer Person.

Auch Attributionsfehler sind „normal“. Sie dürfen aber nicht zu einer unangemessenen Behandlung des AD(H)S-Kindes führen.

Auch das Verhalten des AD(H)S-Kindes hat unterschiedliche Ursachen und Intentionen.


6. Verhaltenssteuerung und pädagogisch-therapeutische Intervention

Verhaltenssteuerung soll Hilfen anbieten, nicht verurteilen.

Angemessenes und unangemessenes Verhalten muss miteinander besprochen, beschrieben und bewertet werden.

Wenige, überschaubare Verhaltensweisen werden herausgegriffen und für einen bestimmten Zeitraum in einen Zielkatalog aufgenommen.

Positiver Verhaltensaufbau findet über Verstärkung statt.

Auf negatives Verhalten folgen mit dem Kind abgesprochene, konsequente Reaktionen.

Die Konsequenzen sollen nicht das Selbstwertgefühl des betroffenen Kindes gefährden.


7. Umgang mit Konflikten

Mit Konflikten im Schulalltag muss gerechnet werden.

Das Verhalten des Kindes kann kritisiert werden, es ist ihm aber als Person Respekt und Achtung zuzusichern.

Sinnvoll ist, auf vorher besprochene Maßnahmen konsequent zurückzugreifen.

Mit vereinbarten Zeichen und Hinweisen arbeiten.

Im „Akutfall“, wenn das AD(H)S-Kind ein zu hohes Erregungsniveau erreicht hat, sollte eine Auszeit angeordnet werden.

Für die aktuelle, inhaltliche Problemlösung Zeit nehmen, Gespräche anbieten.


Manchmal hilft auch Umdenken ...Sehen Sie das Kind nicht als ... Sehen Sie es als ...

hyperaktiv energisch

impulsiv spontan

zerstreut kreativ

Tagträumer phantasievoll

unaufmerksam offen für neue Eindrücke

unberechenbar flexibel

streitsüchtig unabhängig

störrisch engagiert

unkonzentriert einzigartig(Thomas Armstrong)


Konkrete Hilfen im Schulalltag – der Sitzplatz

Der Sitzplatz sollte „fest“ sein und nicht wechseln. Häufiger Sitzplatzwechsel bedeutet den Umgang mit „neuen Reizen“. Der Wechsel des Sitznachbarn ist ebenfalls mit „neuen Reizen“ verbunden. Sitzen am Gruppentisch bietet zu viel Ablenkung. Der Arbeitsplatz sollte dort sein, wo der Lehrer häufig hinschaut oder präsent ist. Der Schüler darf entscheiden, ob es beim Arbeiten steht, kniet oder eine andere Position einnimmt.


Konkrete Hilfen im Schulalltag – Aufmerksamkeit lenken

Blick- oder Körperkontakt vereinbaren und regelmäßig einsetzen (Alter und persönliche Bedürfnisse beachten)

Anweisungen in einfachen, überschaubaren Sätzen geben.

Anforderungen und Ziele ankündigen. Anforderungen und Ziele vom Kind wiederholen lassen. Hinweise zur Beendigung und zum Neubeginn einer

Arbeit geben. Arbeitsplatz herrichten lassen. Den „Arbeitsbeginn“ kontrollieren und loben. Häufige Rückmeldungen auch für Teilerfolge geben. Während der Arbeitsphase für Ruhe sorgen, nonverbal

arbeiten.


Konkrete Hilfen im Schulalltag – Strukturierung der ArbeitPrinzipien: Klare Vorstrukturierung, kleine Teilschritte,

Zwischenkontrollen und Erinnerungshilfen Abknicken des Aufgabenblattes, so dass nur die zu

bearbeitende Aufgabe sichtbar ist. Bearbeitung einer Teilaufgabe in vorgegebener Zeit mit

anschließender Bestätigung des Teilerfolges. Bearbeitung einer Aufgabe mit Unterstützung von

Checklisten oder Signalkarten. - Was ist meine Aufgabe? Was brauche ich? Was will ich erreichen? Warum komme ich nicht weiter? Was ist der nächste Schritt? Fehler kann man verbessern …

Ausführliche und klare Angaben zu den Hausaufgaben, ggf. Kontrolle der Mitschrift, Akzeptanz von Teilhausaufgaben

Kontrolle der Durchführung und Durchführungsqualität Rechtzeitige Termine zur Nacharbeit, um die Übersicht zu

behalten


Konkrete Hilfen im Schulalltag – Stützen und verstärken

AD(H)S-Kinder wollen geliebt und anerkannt werden.

AD(H)S-Kinder wollen lernen und Erfolge haben.

Viele Trainingsbausteine aus der Therapie lassen sich auch als „Co-Therapeut“ anwenden.

Vertrauen vermitteln. Hilfen anbieten. Keine Schuldgefühle erzeugen. Loben, loben, .... Erfolge hervorheben und belobigen.


Selbstinstruktionstraining mit Signalkarten

Auf dem Tisch liegt nur das Arbeitsmaterial, das ich für die Aufgabe brauche.

Ich lese die Aufgabe genau durch und überlege dann, was ich tun muss. Stopp! Was muss ich tun?

Ich zerlege die Aufgabe in kleine Schritte. Stopp! Was ist mein Plan?

Ich gehe Schritt für Schritt vor. Sorgfältig! Schritt für Schritt zum Ziel!

Ich kontrolliere am Ende, ob ich alles richtig gemacht habe. Stopp! Überprüfen!

Ich räume mein Arbeitsmaterial wieder ein. Mein Platz muss übersichtlich sein.


Punktekonto für die Schule

Mein Punktekonto

Regel Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag Summe

Ich melde mich im Unterricht

4

Ich räume nach einer Arbeit auf

5

....

....


Therapeutische Hilfen -

eine Übersicht


Hilfe durch Therapien - 1Therapie-

ansatz

Behandlungs-ziel

Beispiel Wirkung/ Effekt Mögliche Probleme

Kindzentrierte TherapieMedikamentöse Therapie/ Pharmakotherapie

Veränderung der psychophysio-logischen Grundlage

PsychopharmakaMethylphenidat RitalinMedikinetConcerta zugelassen von 6 – 18 Jahren

70 – 90% der Kinder über 6 Jahre sprechen auf die Behandlung an; Verhalten normalisiert sich; schafft oft Voraussetzung für andere Therapien

Nur wirksam, so lange die Behandlung durchgeführt wird; Nebenwir-kungen nicht endgültig ge-klärt; kontrol-lierte, optimale Dosierung von großer Bedeutung.

Kindzentrierte Therapie

Diät-Behandlung

Umstellung der Ernährung

Verzicht auf:

Industriezucker

Phosphate

Farb- und Aromastoffe

Konservie-rungsmittel

Positive Effekte in Langzeitbeo-bachtungen, keine wissen-schaftlich nachgewiesenenZusammenhänge zwischen AD(H)S und Ernährung.

Aufwendige Umstellung auf Langzeitverän-derung angelegt; Diätbehandlung muss sorgfältig begleitet werden;


Hilfe durch Therapien – 2Therapie-

ansatz

Behandlungsziel Beispiele Wirkung/ Effekt Mögliche Probleme

Kindzentrierte

Therapie

Psychomotorische und ergotherapeu-tische Methoden

Das „Sich-Bewegen“ und die innere Befindlichkeit sollen in Einklang gebracht werden

Förderung nach den Prinzipien der senso-rischen Inte-gration (Jean Ayres); Tanz - und Bewe-gungstherapie,

Mototherapie

Steigerung der KörperbewusstheitSteigerung der Wahrnehmung; Steigerung der Geschicklichkeit; Kinder empfinden die Therapie in der Regel als lustvoll;

Keine Nebenwirkungen, aber häufig nicht aus-reichend, um den (bewegungsarmen) Schulalltag bewältigen zu können; es liegen keine Wirksamkeits-studien vor.

Psychotherapeuti-sche Ansätze

Soziales Kompetenztraining

Aufbau sozialer Kompetenz bei sozial unsicheren, aggressiven oder impulsiven Kindern

Trainingspro-gramm von PETERMANN und PETERMANN 1997

Bessere Wahrnehmung und Interpretation sozialer Situatio-nen; Entwicklung alternativer Lösungen;

Einüben von Pro-blemlöseschritten

Trainingsinhalte werden von Kindern, die schnell wütend werden, nicht immer auf die Realität übertragen; Therapie muss in der Schule und zu Hause unbedingt begleitet werden.


Hilfe durch Therapien - 3Therapieansatz Behandlungs-

zielBeispiel Wirkung/ Effekt Mögliche Probleme

Familienzentrierte Intervention

Aufklärung und Beratung

Eltern sollen Wissen über die Störung erwerben

Eltern sollen Situationen anders interpretieren

Interventions-bausteine bei PETERMANN oder DÖPFNER

Information führt zur Versachlichung und entlastet die Eltern von Schuldgefüh-

len, sie wissen, welche Reaktionen ihrerseits sinnvoll sind.

Eltern sind nicht bereit oder in der Lage, am Programm teilzunehmen; Familiensituation ist ungünstig (getrennte Eltern, konkurrierende Erziehung ...)

Familien-zentrierte Intervention

Eltern-Kind-Training

Es werden neue Interak-tionsmuster aufgebaut; das Erziehungs-verhalten als Ganzes wird reflektiert und verändert

Trainings-bausteine bei PETERMANN oder DÖPFNER

Eltern können die Rahmenbedin-gungen zu Hause angemessener gestalten, Interaktionen werden kontrollierter; Erziehungsver-halten wird konsequenter

Eltern sind nicht bereit oder in der Lage, am Programm teilzunehmen;

Familiensituation ist ungünstig (getrennte Eltern, konkurrierende Erziehung ...)


Hilfe durch Therapien – 4Therapieansatz Behandlungs-

zielBeispiel Wirkung/ Effekt Mögliche Probleme

Kindergarten- und schulzentrierte Intervention

Aufklärung und Beratung

Verhaltensauf-fälligkeiten sollen verringert werden; Information über stabilisierende bzw. modifizie-rende Bedingun-gen;

Interventions-bausteine bei PETERMANN oder DÖPFNER

Information führt zur Versachlichung und entlastet das Kind als „Schuldigen“.

Lehrer/Erzieher ist nicht bereit, am Programm teilzunehmen;

Häufiger Lehrerwechsel erschwert notwendige Kontinuität in der Verhaltenssteuerung.

Kindergarten- und schulzentrierte Intervention

Intervention im Kindergarten/ in der Schule

Es werden vor allem verhal-tenstherapeu-tische Techniken eingeübt, um Verhalten zu steuern (Verstärkung, Löschung ...)

Trainingsbau-steine bei PETERMANN oder DÖPFNER

Verhaltensthera-peutische Bausteine erzielen in der Gruppe Entlastung. Gleichzeitig wird angemessenes Verhalten aufgebaut und das Selbstwertgefühl des Kindes gestärkt.

Lehrer/Erzieher ist nicht bereit, am Programm teilzunehmen;

Häufiger Lehrerwechsel erschwert notwendige Kontinuität in der Verhaltenssteuerung.

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