„Empowerment“ für Wohlbefinden und Gesundheit in der...

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„Empowerment“ für Wohlbefinden und Gesundheit in der

Schule

Leitfaden für Gesundheitsfördernde Schulen

ÖGMS

Bereichsleitung für Sozial- und Gesundheitsplanung sowie Finanzmanagement, Wien

Wiener Netzwerk Gesundheitsfördernde

Schulen

Österreichische Gesellschaft für Medizin- und

Gesundheitssoziologie

Ludwig Boltzmann Institut für Medizin- und

Gesundheitssoziologie

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„Empowerment“

für Wohlbefinden und Gesundheit in der Schule

Leitfaden für Gesundheitsfördernde Schulen

AutorInnen:

Christina Dietscher, Wolfgang Dür, Thomas Stidl

Im Auftrag

der Bereichsleitung für Sozial- und Gesundheitsplanung sowie Finanzmanagement des Landes Wien

Ein Produkt für das

Wiener Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen

Für den Inhalt verantwortlich: Dr. Tina Svoboda

Bereichsleitung für Sozial- und Gesundheitsplanung sowie Finanzmanagement des Landes Wien

Wissenschaftliche und pädagogische Beratung: Claudia Bock, Dr. Kristina Fürth, Helga Matiasch,

Mag. Eva Mitterbauer, Univ.Prof. Dr. Peter Posch, MMag. Angela Schuster

Danksagung Cornelia Jakesch, Mag. Robert Griebler,

© Österreichische Gesellschaft für Medizin- und Gesundheitssoziologie, Wien, Dezember 2004 1090 Wien, Rooseveltplatz 2, [email protected]

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Inhaltsverzeichnis 1 Warum „Empowerment“ in der Schule – wie können LehrerInnen und SchülerInnen davon

profitieren?.......................................................................................................................7 2 Argumente und Beispiele für Lösungen: Wie kann „Empowerment“ in der Schule umgesetzt

werden? ......................................................................................................................... 10

2.1 Zusammenarbeit zwischen LehrerInnen – Förderung einer pädagogischen Teamkultur .... 10

2.2 „Empowerment“ im schulischen Kernprozess des Lehrens und Lernens .......................... 13

2.3 Zusammenleben in der Schulgemeinschaft – Förderung eines partnerschaftlichen Schulklimas............................................................................................................. 16

3 Der Gesundheitszirkel als Methode der Umsetzung: Anleitungen und Check-Listen................. 21

3.1 Was ist ein Gesundheitszirkel?................................................................................... 21

3.2 Welche Themen können in einem Gesundheitszirkel bearbeitet werden? ........................ 22

3.3 Wer sollte an einem Gesundheitszirkel teilnehmen? ..................................................... 22

3.4 Wie kann ein Gesundheitszirkel gestartet werden?....................................................... 23

3.5 Durchführung der Zirkel-Arbeit: Vom Kennenlernen bis zur Maßnahmen-Entwicklung ...... 26 4 Wie kann die Schulleitung ein „empowerndes“ Klima in der Schule unterstützen? ................... 34 5 Anhang .......................................................................................................................... 35

5.1 Was ist „Empowerment“? ......................................................................................... 35

5.2 Zur Qualität einer Regel............................................................................................ 36 6 Weiterführende Quellen und Literatur ................................................................................ 37

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1 Warum „Empowerment“ in der Schule – wie können LehrerInnen und SchülerInnen davon profitieren?

Wie aus einer Reihe von Untersuchungen be-kannt, ist der Lehrberuf mit hohen psycho-sozialen Belastungen verbunden (vgl. z.B. Gamsjäger 1999). Aktuelle Zahlen sprechen sogar davon, dass mehr als 50% der österrei-chischen LehrerInnen am sogenannten Burn-Out-Syndrom leiden1. In Deutschland steigen 90% der LehrerInnen vor dem Erreichen des gesetzlichen Pensionsalters aus dem Lehrberuf aus, 50% davon aufgrund psychischer Proble-me (Hillert 2004). Auch SchülerInnen und El-tern klagen über Schulstress und Stress mit der Schule. Gleichzeitig kommen internationale Studien zu dem Ergebnis, dass das österreichische Bil-dungssystem im internationalen Vergleich nur begrenzt erfolgreich ist – so weist etwa der aktuelle PISA-Test 2003 bei den österreichi-schen SchülerInnen im internationalen Ranking Rückgänge in allen Kompetenzbereichen aus (OECD 2004). Insgesamt ist der Output unse-res Schulsystems, wie der Leiter des österrei-chischen PISA-Zentrums Günter Haider formu-liert, „bestenfalls Mittelmaß“ (Kurier, 8.12.2004). Hohe Belastungen und bescheidene Ergebnisse also - das spricht für Veränderungen der Situa-tion an den österreichischen Schulen, und zwar im Interesse sowohl der LehrerInnen als auch der SchülerInnen und Eltern. Dass etwas ver-ändert werden muss, ist bislang auch der ein-zige Konsens, der sich in den ansonsten höchst vielfältigen Wortmeldungen zum PISA-Ergebnis abzeichnet. Doch wie kann man die „richtigen“ Verände-rungen herbeiführen? Aus der Logik der Ge-sundheitsförderung folgt, dass eine Verbesse-rung des Lernergebnisses nur möglich sein wird, wenn gleichzeitig Belastungen gesenkt und Gesundheit und Wohlbefinden bei Schüle- 1 Lt. Meldung in den Ö1-Nachrichten, Sonntag, 28. No-

vember 2004, 9.00

rInnen und LehrerInnen gesteigert werden. Pointiert könnte man sagen: Ohne Berücksich-tigung des Wohlbefindens aller Beteiligten können auch keine besseren Lernergebnisse erreicht werden. Das ist auch durch die neuere Lernforschung belegt, wonach Lernen am bes-ten in einer von Wohlbefinden geprägten Atmosphäre möglich ist – Wohlbefinden stellt also eine wichtige Ressource für Lernen dar. Zu diesem Ergebnis kommt u.a. eine Studie von Flink et al. (1990), die bei SchülerInnen, die sich beim Lernen nicht unter Druck fühlen, bessere Lernergebnisse konstatiert. So lautete auch die zentrale Botschaft, die Rainer Do-misch von der obersten finnischen Schulbehör-de in der TV-Diskussion „Offen gesagt“ vom 5.12.2004 unseren Schulpolitikern mitgegeben hat. Insbesondere zeigt die „Health Behaviour in School Age Children“-Studie der WHO von 2002 (Currie et al. 2004) einen überaus deutli-chen Zusammenhang zwischen Gesundheit, Wohlbefinden und Lernergebnissen bei Kindern und Jugendlichen, der in den Grafiken 1 und 2 dargestellt ist. Grafik 1: Zusammenhang von Schulleistung und Lebenszufriedenheit (Durchschnittswerte für 35 Länder; n 162.305 ; r = 0,782)

Schulleistung

3,83,63,43,23,02,82,62,42,22,0

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3,0

2,8

2,6

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Grafik 2: Zusammenhang von Schulleistung und subjektiver Gesundheit (Durchschnittswerte für 35 Länder; n =162.305 ; r = 0,696)

Schulleistung

3,83,63,43,23,02,82,62,42,22,0

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3,6

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Die Grafiken 1 und 2 zeigen, dass in den Län-dern mit einer durchschnittlich hohen Lebens-zufriedenheit bzw. subjektiven Gesundheit der SchülerInnen auch die Schulleistungen sehr gut sind. Umgekehrt sind die Schulleistungen umso schlechter, je geringer die Lebenszufrie-denheit und die subjektive Gesundheit sind. Aber nicht nur, dass SchülerInnen besser ler-nen, auch LehrerInnen unterrichten besser, wenn sie sich wohl fühlen und wenn sowohl auf Schul- wie auf Klassenebene ein angeneh-mes und anregendes Arbeitsklima herrscht. Das betrifft nicht nur das Lehrer-Schüler-, son-dern auch das Schüler-Schüler- und das Leh-rer-Lehrer-Verhältnis. Als großes Problem für die Berufszufriedenheit beschreibt die ein-schlägige Literatur das „Einzelkämpfertum“ in der Schule: LehrerInnen, die in Teams arbeiten und sich gegenseitig unterstützen, haben er-wiesenermaßen ein geringeres Burn-Out-Risiko (Lechner et al.) Wie wohl fühlen Sie sich derzeit mit Ihrer Be-rufssituation? ¨ Fühlen Sie sich durch Ihren Beruf

gelegentlich psychisch oder körperlich stark belastet?

¨ Fühlen Sie sich mit beruflichen Problemen manchmal allein auf weiter Flur?

¨ Haben Sie manchmal das Gefühl, dass Ihre gewohnte Art des Unterrichtens nicht mehr den aktuellen Erfordernissen entspricht?

¨ Haben Sie den Eindruck, dass erfolgreiches Unterrichten generell immer schwieriger wird?

¨ Finden Sie, dass die Vermittlung von nicht unmittelbar faktenbezogenen Kompeten-zen – soft skills, Schlüsselqualifikationen – in der Schule häufig zu kurz kommt?

¨ Haben Sie das Gefühl, dass es schwieriger geworden ist, Disziplin herzustellen und aufrecht zu erhalten?

¨ Fragen Sie sich manchmal, wie Sie mit den beruflichen Anforderungen bis zu Ihrer Pensionierung zurecht kommen sollen?

¨ Kurz – wünschen Sie sich Veränderungen Ihrer beruflichen Praxis?

Wenn Sie sich von diesen Fragen angespro-chen fühlen, dann können Sie und Ihre Schule wahrscheinlich von diesem Leitfaden profitie-ren. Hier wird zentral die These vertreten, dass die Verbesserung des Wohlbefindens aller Mitglie-der der Schulgemeinschaft eine Voraussetzung für die Verbesserung der Lernergebnisse der SchülerInnen ist und dass beides durch eine Stärkung der Kooperation und Teamkul-tur im LehrerInnenkollegium, im Unter-richt, in der Klassengemeinschaft und in der Schulpartnerschaft insgesamt erreicht werden kann. Im Einklang mit der Ottawa Charter zur Ge-sundheitsförderung der WHO (1986) fassen wir diesen Ansatz mit dem Begriff „Empowerment“ zusammen. „Empowering Youth in a World in Transition” ist auch das Motto der Weltkon-ferenz 2005 der International Association for Adolescent Health (www.iaah.org). Mehr über die wissenschaftlichen Grundlagen des Konzepts können Sie in Kapitel 5 nachle-sen.

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Definition für „Empowerment“ in der Schule: Angewendet auf die Schule bezeichnet „Empowerment“ die Strategie, in allen relevanten Prozessen des Lehrens, Lernens und Zusammenlebens Handlungsspielräume zu suchen und auszubauen, die dem einzelnen Mitglied der Schulgemeinschaft und allen zusammen mehr Kontrolle und Eigenverant-wortung für ihr jeweiliges Tun ermöglichen und dadurch ihr Wohlbefinden und ihre Gesundheit stei-gern. „Empowerment“ setzt auf die Förderung von Eigeninitiative, Selbständigkeit und Sozialkompetenzen bei einzelnen und Gruppen im Umgang mit den in der Schule gestellten Aufgaben. „Empowerment“ zielt also auf Veränderungen der schulischen Kernprozesse und des schuli-schen Zusammenlebens und hat dabei zwei Ansatzpunkte: § Die individuelle Ebene:

hier geht es um die Stärkung und Weiter-entwicklung von Wissen, Kompetenzen und Know-How für Wohlbefinden und um die Förderung von Lehr- und Lernleistun-gen (z.B. Fortbildungen für LehrerInnen, selbstständiges Aneignen von Wissen durch SchülerInnen, Peer-Teaching).

§ Die organisatorische Ebene: hier geht es um die Entwicklung der Rah-menbedingungen, die mehr Wohlbefinden im Zusammenleben in der Schule sowie beim Lehren und Lernen ermöglichen (z.B. Schulordnung, Verhaltensvereinbarungen, Einführung offener Lernformen).

Damit umfasst der „Empowerment“-Ansatz in der Schule eine ganze Reihe von verschiede-nen Methoden, die alle gleichermaßen Zusam-menarbeit, Zugehörigkeit zur Gruppe und Wohlbefinden fördern und schulische Ergebnis-se verbessern: Partizipation, die Entwicklung einer Vereinbarungskultur, die Förderung von Gestaltungskompetenzen, Selbstständigkeit und Eigenverantwortung, offene Lernformern, aber auch schulische Qualitätsarbeit und Nut-zung der Schulautonomie. „Empowerment“ ist also keine grundlegend neue Sache, kein neues Unterrichtsfach und kein neues Methodenrepertoire, sondern eine Perspektive oder Philosophie, in der sich be-

reits vorhandene Ansätze zusammenschauen, strukturieren und unter dem Gesichtspunkt des Wohlbefindens bündeln lassen, sodass ihre Gemeinsamkeiten in der Zielsetzung und in der methodischen Umsetzung sichtbar werden und Synergien entstehen können2. Insbesondere geht es bei „Empowerment“ in der Schule um die folgenden drei Themenbe-reiche: • Förderung einer pädagogischen

Teamkultur – weg vom „Einzelkämpfertum“ der LehrerInnen (zum Beispiel durch gemeinsame schulinterne Fortbildungen, durch Teamteaching, ...)

• Förderung von Eigenverantwortung und Kooperation im schulischen Kern-prozess des Lehrens und Lernens (zum Beispiel durch offene Lernformen)

• Förderung eines partnerschaftlichen Schulklimas für eine gemeinsame Ent-wicklung des Zusammenlebens in der Schule (zum Beispiel durch Stärkung einer Vereinbarungskultur);

Wenn diese Entwicklungsschritte gelingen – wobei wohl kaum eine Schule bei null anfan-gen wird, sondern auf vorhandenen „Empo-werment-Ansätzen“ aufbauen wird können! – , besteht begründete Hoffnung darauf, dass

2 Die jüngste Evaluation des Wiener Netzwerks Gesund-

heitsfördernder Schulen hat deutlich gemacht, dass ge-

rade auch an Gesundheitsfördernden Schulen viele An-

sätze oft unverbunden nebeneinander laufen und dass in

der Synergie-Entwicklung enormes Potenzial liegt (Dür et

al. 2004)

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„Empowerment“ in der Schule einen zirkulären Prozess in Gang setzen kann, in dem Wohlbe-finden zu beruflichen Erfolgserlebnissen und beruflicher Erfüllung führt, dass Beiträge zu einem konstruktiveren Zusammenleben in der Schulgemeinschaft, zu besseren Lernleistungen und entsprechenden Lernergebnissen bei den SchülerInnen und dadurch wiederum zu mehr Wohlbefinden bei allen Beteiligten geleistet werden können.

„Empowerment“ im hier verstandenen Sinn eignet sich damit gerade für Gesundheitsför-dernde Schulen in idealer Weise, sowohl päda-gogische Entwicklungen zu unterstützen als auch Wohlbefinden und Gesundheit in der Schulgemeinschaft zu fördern. Wir wünschen Ihnen dafür gutes Gelingen und viel Erfolg!

2 Argumente und Beispiele für Lösungen: Wie kann „Empowerment“ in der Schule umgesetzt werden?

Die Hauptthese dieses Leitfadens ist, dass viele aktuelle Probleme der Schule durch Stärkung und gezielten Einsatz von Zusammenarbeit in LehrerInnen-Kollegien und in der Schulpartner-schaft besser bearbeitet und gelöst werden können. Dies kann nicht durch Projekte im Sinne be-grenzter Ereignisse erreicht werden, sondern durch die Entwicklung möglichst dauerhafter Lösungen für und durch alle Beteiligten. Dieser Leitfaden liefert daher kein Projektkon-zept, sondern stellt zunächst in diesem Kapitel Argumente, bewährte Methoden und Beispiele rund um das Thema „Empowerment“ in drei Themenbereichen vor:

§ Zusammenarbeit zwischen LehrerInnen –

Förderung einer pädagogischen Teamkultur § Zusammenleben in der Schulgemeinschaft

– Förderung eines partnerschaftlichen Schulklimas

§ Förderung von „Empowerment“ in den schulischen Kernprozessen des Lehrens und Lernens

Im Kapitel 3 werden dann Anregungen für ei-nen strukturieren Prozess gegeben, wie „Em-powerment“ in der Schule nicht nur in einzelnen Bereichen, sondern im Rahmen einer strategi-schen Orientierung umgesetzt werden kann. .

2.1 Zusammenarbeit zwischen LehrerInnen – Förderung einer pä-

dagogischen Teamkultur Die belastende Arbeitssituation von LehrerIn-nen gerät immer mehr in die Schlagzeilen. Dies ist einerseits für die Betroffenen ein persönli-ches Problem – vor allem auch vor dem Hinter-grund steigender Lebensarbeitszeiten. Anderer-seits leiden unter der Belastung von LehrerIn-nen auch die SchülerInnen und die Qualität des Unterrichts. Wie kann das Wohlbefinden der LehrerInnen verbessert werden?

Als eines der Hauptprobleme der Schule von heute beschreibt die einschlägige Literatur die Vereinzelung von LehrerInnen im Job (Lechner et al.): Jeder muss das Rad neu erfinden und Lösungen, die andere vielleicht schon gefunden haben, noch einmal für sich entwickeln, und Irrwege, die andere schon erkannt haben, wer-den ein weiteres Mal beschritten. Diese Verein-zelungs-Kultur bedingt auch, dass Probleme kaum mit KollegInnen geteilt und besprochen werden können. Das belastet nicht nur psy-chisch, sondern erschwert es auch, aus vorhan-

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denen Problemen zu lernen und gezielte Ver-besserungsmaßnahmen zu entwickeln. Die Weiterentwicklung der Zusammenarbeit zwischen den LehrerInnen an einer Schule im Sinne der Förderung von Teamgeist ist daher ein erstes zentrales Ziel, wenn es um die Stei-gerung des Wohlbefindens bei LehrerInnen geht: Eine offenes, vertrauensvolles Klima im Kollegium wirkt sich aber nicht nur auf das Wohlbefinden der Lehrkräfte aus, sondern hat auch positive Wirkungen auf die SchülerInnen und unterstützt insgesamt die kontinuierliche pädagogische Entwicklung an einer Schule. Durch den kollegialen Austausch über pädago-gische Fragen kann auch die Effizienz der Arbeit gesteigert werden, denn viele pädagogische Probleme – wie zum Beispiel die Notengebung – betreffen alle LehrerInnen. Die gemeinsame Entwicklung von Regeln für Themen, die alle angehen (beim Beispiel der Notengebung könn-te dies z.B. die gemeinsam abgestimmte Ein-führung von Lernzielorientierter Beurteilung – LOB in einer Schule sein), bedeutet zwar zu-nächst einen gewissen Aufwand, wird dann aber Einzelne entlasten und Unsicherheiten vermeiden helfen. Zudem erleichtern solche Regeln die Orientierung für SchülerInnen, verbessern die Transparenz nach außen hin und stärken damit auch das Vertrauen der Eltern in die Schule. Nicht zuletzt erleichtert eine offene pädagogi-sche Teamkultur auch den Berufseinstieg für

JunglehrerInnen: Gerade an höheren Schulen verfügen die Lehrkräfte beim Berufseinstieg nur über wenig pädagogisch-didaktisches Know-How. Maßnahmen wie ein Mentoring-System, in dessen Rahmen BerufseinsteigerInnen Tipps und Unterstützung bekommen können, oder auch MitarbeiterInnen-Orientierungsgespräche werden daher auch von Schulentwicklungs-ExpertInnen empfohlen (Haider et al. 2003). Empfehlenswert ist es auch, in bereits beste-henden Strukturen wie Schulentwicklungsgrup-pen (falls vorhanden) oder in Fachgruppen gezielt auf die Stärkung einer pädagogischen Teamkultur hin zu arbeiten. Auch innovative Unterrichtsformen eignen sich zur Stärkung des Teamgeists: So ist etwa die Zusammenarbeit aller in einer Klasse unterrichtenden LehrerIn-nen eine wichtige Voraussetzung für das Eigen-verantwortliche Arbeiten nach Klippert (vgl. Klippert 2002). Im folgenden finden Sie eine Liste möglicher Methoden, die zur Weiterentwicklung einer pädagogischen Teamkultur beitragen können. Die genannten Methoden wurden ausgewählt, weil sie alle zur Stärkung der gegenseitigen Unterstützung von LehrerInnen und damit zu deren „Empowerment“ beitragen können. Die Liste erhebt jedoch keinen Anspruch auf Voll-ständigkeit – wenn Sie weitere Methoden ken-nen, die der gegenseitigen Unterstützung in LehrerInnen-Teams dienen können, nehmen die AutorInnen ergänzende Hinweise gerne entgegen.

Wie kann eine pädagogische Teamkultur gefördert werden? Ausgewählte Optionen Auf Ebene der gesamten Schule § Gemeinsame (Weiter-)Entwicklung pädagogischer Kompetenzen durch: n Schulinterne LehrerInnen-Fortbildung (SCHILF) Interne Fortbildungen mit externen ExpertInnen etwa zu Themen wie Teambildung, Elternarbeit, Öffentlichkeitsarbeit, Soziales Lernen, Schwerpunktsetzung an der Schule, Teamteaching etc. kann wesentlich zur Entwicklung bzw. Stärkung einer Teamkultur im Kollegium beitragen. Wiener Schulen haben die Möglichkeit, SCHILF über das Pädagogische Institut in Anspruch zu nehmen n Pädagogische Tage Diese dienen dazu, dem Kollegium, teilweise auch Eltern- und SchülervertreterInnen, zumindest

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einmal im Jahr die Zeit für einen strukturierten Austausch (zu einem bestimmten Thema) zu geben und dadurch die pädagogische Kultur an der Schule weiter zu entwickeln. Zielrichtung sollte sein, pädagogische Konzepte gemeinsam weiterzuentwickeln und zu vertiefen und damit nach Möglichkeit sowohl den Gemeinschaftsgeist als auch die Qualität des Unterrichtens an der Schule kontinuierlich zu verbessern.

§ Gegenseitige Unterstützung im Kernprozess des Unterrichtens durch: n Bildung von Klassen-Teams, Unterrichtsabstimmung, gemeinsame Vor- und Nachbereitung Die regelmäßige Kooperation der LehrerInnen, die in einer Klasse unterrichten, ist vor allem im Rahmen von offenen Lernformen wie dem Eigenverantwortlichen Arbeiten zentral. Solche Teams ermöglichen die gegenseitige Unterstützung, Reflexion und Beratung der beteiligten LehrerInnen ebenso wie eine Verbesserung der Qualität des Unterrichts für die beteiligten SchülerInnen, da Unterrichtsschwerpunkte, Freiarbeits- und Inputphasen sowie Prüfungstermine gut aufeinander abgestimmt werden können.

n Intervision (gegenseitige Besuche im Unterricht und gemeinsame Unterrichtsreflexion) LehrerInnen haben nur wenige Möglichkeiten, gezieltes Feedback auf ihre Arbeit zu bekommen. Traditionell geschieht dies im Rahmen der Unterrichtsinspektion durch InspektorInnen oder die Schulleitung und ist mit einem eher negativen Beigeschmack verbunden. Zur Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts – vor allem dann, wenn es Probleme gibt – kann gezieltes Feedback jedoch sehr hilfreich sein. Die Intervision durch KollegInnen bietet dafür eine gute Möglichkeit: Kol- legInnen, die einander vertrauen, besuchen sich gegenseitig im Unterricht und reflektieren gemeinsam darüber. n Gemeinsames Besuchen von Fortbildungen Gerade die Einführung von neuen pädagogischen Maßnahmen (z.B. offene Lernformen), die Um- setzung schulspezifischer Schwerpunkte, aber auch Maßnahmen zur Verbesserung des sozialen Zusammenlebens in der Schule gelingen leichter, wenn möglichst viele KollegInnen an einem Strang ziehen. Es ist daher sinnvoll, wenn einschlägige Fortbildungen nicht nur von einzelnen Kol- legInnen, sondern möglichst von einer Gruppe besucht werden. Dies stärkt den Teamgeist und erleichtert es, an der Schule die neuen Inhalte weitergeben und umsetzen zu können. n Durchführen gemeinsamer (klassenübergreifender) Projekte Die Organisation und Durchführung von Projekten erfordert meist die gezielte Zusammenarbeit mehrerer LehrerInnen und kann damit auch eine Teamkultur zwischen den beteiligten KollegIn- nen unterstützen.

§ Unterstützung von BerufseinsteigerInnen durch:

n Berufseinstiegs-Phasen, Mentoring-System Für BerufseinsteigerInnen, die noch kaum Unterrichtspraxis haben, ist es für die Erhaltung der beruflichen Motivation besonders wichtig, sich bei Problemen mit KollegInnen über pädagogische Fragen beraten zu können. Eine Möglichkeit, dies jungen KollegInnen zu erleichtern, ist die gezielte Unterstützung in der Berufseingangsphase durch eineN MentorIn (dies kann einE erfahreneR KollegIn oder auch die Schulleitung sein). (vgl. dazu Haider et al. 2003)

§ Schaffung organisatorischer Rahmenbedingungen auf Schulebene, zum Beispiel: n Widmung schulautonomer Stunden für Teamteaching, Berücksichtigung von

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Abstimmungsbedarf in der Stundenplangestaltung Die Unterstützung einer pädagogischen Teamkultur bedarf unter Umständen auch Maßnahmen und Entscheidungen auf Organisationsebene: So kann etwa Teamteaching, eine Form des Unterrichtens, die sowohl für LehrerInnen entlastend ist und Burn-Out vorbeugt, als auch eine gezieltere Förderung von weniger leistungsstarken SchülerInnen ermöglicht, die Widmung von schulautonomen Stunden erfordern. Und auch die Organisation von Team-Arbeit an Schulen ist voraussetzungsreich: Wenn eine Schule Teamarbeit fördern möchte (z.B. Schulentwicklungs-Team, Gesundheitsförderungs-Team, Klassen-Teams im Rahmen des Eigenverantwortlichen Arbeitens), sollte bei der Erstellung des Stundenplans möglichst darauf Rücksicht genommen werden: Teamarbeit wird sehr dadurch erleichtert, wenn die beteiligten LehrerInnen einmal in der Woche eine gemeinsame Stunde Zeit (gleichzeitige „Zeitfenster“ im Stundenplan) dafür zur Verfügung haben.

§ Unterstützung des sozialen Klimas im Kollegium durch n Kollegialen Austausch, gemeinsame Aktivitäten Teamgeist im Kollegium wird natürlich nicht nur fachbezogen weiter entwickelt, sondern auch über gemeinsame soziale Aktivitäten wie Ausflüge, LehrerInnen-Sportgruppen, LehrerInnen- Stammtisch.

n Teamsupervision Eine bewährte Methode zur Bearbeitung vorhandener Probleme bzw. zur Verbesserung von Teamkultur ist die Supervision: Auf freiwilliger Basis trifft sich eine Gruppe von LehrerInnen mit einem / einer ausgebildeten SupervisorIn. In einer fix zu vereinbarenden Anzahl von Sitzungen werden anstehende Themen bearbeitet. Supervision kann über das PI Wien angefordert werden.

2.2 „Empowerment“ im schulischen Kernprozess des Lehrens und

Lernens Der Lernerfolg von SchülerInnen wird durch Wohlbefinden in der Schule nachweislich unter-stützt (vgl. Currie et al. 2004, Flink et al. 1990) – die Verbesserung von Lernleistungen muss daher mit einer Verbesserung des Wohlbefin-dens Hand in Hand gehen. „Empowerment“ als strategische Ausrichtung der Schule sollte daher zu Entscheidungen führen, die Kooperation, Eigeninitiative und Eigenverantwortung sowie psychosoziale Kompetenzen bei allen Beteiligten fördern. Von der Wissensvermittlung zur Wissensaneignung Lernen basiert auf zwei Aspekten: Wissens-vermittlung und Wissensaneignung. Tradi-tionell wird die Wissensvermittlung als Aufgabe der LehrerInnen gesehen, die Wissensaneig-

nung als Aufgabe der SchülerInnen. Wie diese Wissensaneignung gut funktionieren kann, war im Gegensatz zur Wissensvermittlung lange Zeit nicht im Zentrum der pädagogischen Aufmerk-samkeit. Der Fokus auf Wissensvermittlung wird jedoch immer mehr in Frage gestellt: SchülerInnen sind heute – nicht zuletzt durch erleichterte Zugänge zu Informationen über die neuen Me-dien (Felixberger, 2002b) – in Teilgebieten manchmal besser informiert als ihre LehrerIn-nen (vgl. (Alefsen, Gebken, 2000). Die bloße Vermittlung von Fakten ist also kein sinnvolles Unterrichtsziel mehr. Wichtiger ist, dass die SchülerInnen ausreichend Kompetenzen vermit-telt bekommen, um sich selbstständig Wissen anzueignen. Offene Lernformen können dazu wesentlich beitragen (vgl. z.B. Klippert 2002).

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Schlüsselkompetenzen, soziale Kompetenz, dynamische Fähigkeiten Gleichzeitig nimmt die Bedeutung sozialer Kom-petenzen, auch „soft skills“, Schlüsselkompe-tenzen oder „dynamischer Fähigkeiten“ genannt zu – dies sind lt. Rahmenlehrplänen der öster-reichischen Schulen die Fähigkeit und Bereit-schaft, Verantwortung zu übernehmen, mit anderen zu kooperieren, Initiative zu entwickeln und an der Gestaltung des sozialen Lebens innerhalb und außerhalb der Schule mitzuwir-ken (siehe www.bmbwk.gv.at). Das PI Wien definiert soziale Kompetenz als Sensibilität, Kontaktfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Integ-rationsvermögen, Informationsbereitschaft und Selbstkontrolle (vgl. http://www.pi-wien.at/skompetenz/sozialekompetenz.htm) Traditionelle Unterrichtsmethoden sind aber nicht ausreichend in der Lage, SchülerInnen zu den Fähigkeiten zu verhelfen, die sie in heuti-gen Gesellschaften brauchen (Felixberger, 2002a): Innovative, insbesondere offene Lern-formen unterstützen nicht nur die Wissensan-eignung, sondern auch die sozialen Fähigkeiten der SchülerInnen (Devine, 2002). Bessere Lern-Outcomes bei Schüle-rInnen, bessere Arbeitszufrieden-heit bei LehrerInnen Durch bessere Berücksichtigung der Wissens-aneignung durch die SchülerInnen können aber nicht nur bessere Lernerfolge erzielt werden. Wenn sich PädagogInnen, wie dies etwa im Rahmen des Eigenverantwortlichen Arbeitens der Fall ist, in der Unterrichtsarbeit gegenseitig

beraten und unterstützen (z.B. in LehrerInnen-Teams, beim Team-Teaching), beugt dies auch dem Burn-Out der LehrerInnen vor – was nicht zuletzt vor dem Hintergrund steigender Le-bensarbeitszeiten besonders relevant ist (vgl. Hillert 2004). Diese positive Wirkung gemein-samer Unterrichtsgestaltung – auch gemeinsam mit SchülerInnen – ist auf zumindest zwei Fak-toren zurückzuführen: § In einer Zusammenarbeit müssen nicht alle

Entscheidungen alleine getroffen und nicht alle unangenehmen Erlebnisse alleine ver-arbeitet werden.

§ Kinder und Jugendliche reagieren, wenn sie sich in Prozesse, von denen sie direkt selbst betroffen sind – wie etwa der Unterricht – , nicht aktiv einbringen können, unter Um-ständen mit passivem Widerstand. Dies kann sich in Lustlosigkeit, Unterrichtsver-säumnissen, mangelndem Verantwortungs-gefühl und Misstrauen äußern (Valaitis, 2002), (Alefsen et al., 2000), (Bartscher, 2000). Die aktive Einbeziehung de Schüle-rInnen in die Unterrichtsgestaltung ist da-her ein gutes Mittel, auch die aktive Teil-nahme der SchülerInnen am Unterrichtsge-schehen zu fördern.

Im folgenden finden Sie eine Liste möglicher Methoden zur Förderung von „Empowerment“ im Unterricht. Die Auswahl erfolgte, weil alle genannten Methoden zur Stärkung von Wohlbe-finden und Lernergebnissen bei SchülerInnen, aber auch zur Verbesserung der Arbeitszufrie-denheit der LehrerInnen beitragen können. Die Liste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit – Hinweise auf weitere Methoden zur Errei-chung dieser Ziele nehmen die AutorInnen ger-ne entgegen.

Wie kann „Empowerment“ im Unterricht umgesetzt werden? Ausgewählte Optionen Einführung bzw. Weiterentwicklung „empowernder“ Unterrichtsmethoden n Einführung offener Lernformen Offene Lernformen wie das Eigenverantwortliche Arbeiten nach Klippert (vgl. Klippert 2002), Montessori-Pädagogik (vgl. http://www.montessori.de) oder Freinet-Pädagogik (vgl. http://freinet.paed.com) fördern gleichermaßen die Wissensaneignung und die soziale Kompe- tenz der SchülerInnen und können daher letztlich auch (nach einer Umstellungphase, die zumin-

http://www.piwien.at/skompetenz/sozialekompetenz.htm

http://www.montessori.de

http://freinet.paed.com

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dest eine Zeitlang mit Mehraufwand verbunden ist) zur Entlastung von LehrerInnen führen. n Teamteaching Diese Unterrichtsform, bei der zwei oder mehrere Lehrende sich aufeinander abstimmen und nach Möglichkeit auch die Lernenden in die Lehrplanung und -durchführung einbeziehen, fördert die Entwicklung einer pädagogischen Teamkultur (weg vom „Einzelkämpfertum“), und kann die Leh- renden sehr entlasten, da die Verantwortung für den Unterricht und das soziale Klima in der Klas- se geteilt werden. Gleichzeitig ist es besser möglich, auf den Förderbedarf einzelner SchülerInnen einzugehen.

n Lernzielorientierte Beurteilung (LOB) LOB ist eine Methode der erweiterten Leistungsbeurteilung, wobei das Erreichen von Lernzielen die Note bestimmt: Unter „Lernziel“ werden genaue und bereits am Beginn eines Semesters vermittelte Zielformulierungen in bezug auf den Lehrstoff verstanden, sodass SchülerInnen genau wissen, was sie bei der Leistungsfeststellung können, wissen und verstehen sollen, um ihr Lernziel zu erreichen. Ein großer Vorteil dieser Methode ist die Transparenz für SchülerInnen und Eltern. Eine partizipative Erweiterung der Methode kann darin bestehen, mit SchülerInnen individuelle und ihren jeweiligen Interessen und Stärken entsprechende Zielvereinbarungen zu treffen – etwa mit einem Schüler, dessen Stärke in Naturwissenschaften liegt, zu besprechen, welche Leistungen für ein Sehr gut erforderlich sind und gleichzeitig zu klären, welche Mindestleistungen für ein Befriedigend oder Genügend in einem musischen Fach erbracht werden müssen. Infos und Fort- bidungsangebote zu LOB finden Sie auf der Web-Site des PI Wien: http://www.pi-wien.at/erweitertelernformen/lob/lob.htm

Schaffung organisatorischer Rahmenbedingungen n Widmung schulautonomer Stunden, Berücksichtigung nötiger Abstimmungs- zeiten für LehrerInnen-Teams in der Stundenplangestaltung „Empowernde“ Unterrichtsformen bedürfen der Schaffung von organisatorischen Rahmenbedin- gungen auf Schulebene, z.B. der Widmung von schulautonomen Stunden für Team-Teaching. Gerade für LehrerInnen-Teams, die nach dem Konzept des Eigenverantwortlichen Arbeitens unterrichten, wäre auch die Planung einer gemeinsamen Abstimmungsstunde pro Woche in der Stun- denplangestaltung erforderlich. In der Praxis sind Widmungen von schulautonomen Stunden inte- ressengeleitet und daher auch konflikthaft. Für entsprechende Entscheidungen braucht es daher eine gute Führung und einen hohen Konsens im Kollegium. Es ist auch Teil der „Empowerment“- Arbeit, diesen Konsens herzustellen.

BEISPIEL: Projekt SELE am BRG Feldgasse, Wien An der Schule wird "Selbstverantwortliches Lernen" (SELE) unter anderem durch Lernzielorien-tierte Beurteilung (LOB), Offenes Lernen (OL), Soziales Lernen (SL) geübt. Die Verwendung dieser "Neuen Lernkulturen" (NLK) hat einerseits zum Ziel, den Unterricht für Innen interes-sant und anschaulich zu gestalten, andererseits sollen auch Bereiche wie Konzentration und Motivation der SchülerInnen sowie der Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten, die im späte-ren Leben von Wichtigkeit sind, gefördert werden.

http://www.pi-wien.at/erweitertelernformen/lob/lob.htm

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BEISPIEL: Projekt „SchülerInnen gestalten den Physikunterricht“ am BG Dornbirn Quelle: http://imst.uni-klu.ac.at/innovationen/_design/s3_i_ph_bgdornbirn_oelz_kurz_080904.pdf Das Projekt wurde mit GymnasialschülerInnen einer siebten Klasse ein Semester lang umge-setzt. Zielsetzung war es, SchülerInnen physikalische Inhalte selbstständig erarbeiten und präsentieren zu lassen und dadurch mehr persönlichen Einsatz und mehr Interesse für den Stoff zu erzeugen. Die SchülerInnen bereiteten einen Teil des Unterrichtsstoffes aus dem Gebiet der Optik in Form von ca. 20minütigen Referaten mit integriertem Versuch auf. • Gruppen aus 2-3 SchülerInnen wählten ein Thema aus einer vorgegebenen Liste; • Zur Vorbereitung wurden den SchülerInnen zwei ganze Unterrichtsstunden sowie Bera-

tung für die Durchführung des Versuchs zur Verfügung gestellt. • Die Referate mussten zu genau fixierten Terminen gehalten werden. • Gruppenmitglieder, Thema, Präsentationstermin, verwendete Quellen, eingesetzte Materi-

alien und Zeitaufwand wurden jeweils auf einem Formblatt festgehalten. Weiters war ein Protokoll über die Aktivitäten und ein Handout für die MitschülerInnen zu erstellen.

• Nach den Referaten bestand die Möglichkeit, Verständnisfragen zu stellen. Der Lernerfolg der MitschülerInnen wurde von der begleitenden Lehrkraft jeweils mit einem Fragebogen ermittelt. Die erste Frage lautete immer: „Was hast du heute besonders gut verstanden?“, die vierte „Was ist dir unklar?“. Frage zwei und drei hatten direkt mit dem Inhalt des je-weiligen Referats zu tun. Auf diese Weise konnte falsch Verstandenes festgestellt und in einer Folgestunde richtig gestellt werden.

• Abschließend erfolgte eine Befragung der SchülerInnen zum ganzen Projekt mittels Frage-bogen, und ein Test über den Inhalt aller Referate.

Ergebnisse des Projektes: • Das Engagement war beim Großteil der SchülerInnen beachtlich, obwohl der Zeitaufwand

für alle Beteiligten höher war als beim Regelunterricht. Insgesamt war eine Steigerung des Interesses festzustellen.

• Durch Erarbeitung der jeweils eigenen Referate wurde mehr Lernertrag festgestellt als beim Zuhören.

• Die SchülerInnen beurteilten das selbstständige Erarbeiten mehrheitlich als positiv, wobei betont wurde, dass es nicht zu oft stattfinden dürfe. Einer der Gründe dürfte der größere Zeitaufwand sein.

• Der Kontakt zwischen Lehrkraft und SchülerInnen konnte durch die Gespräche in Klein-gruppen verbessert werden.

2.3 Zusammenleben in der Schulgemeinschaft – Förderung eines

partnerschaftlichen Schulklimas Wohlbefinden ist eine Frage des Klimas. Dieser Leitfaden geht davon aus, dass ein angeneh-mes, partnerschaftliches und Wohlbefinden förderndes Schulklima durch gezielte Entwick-lung der Kooperation zwischen den Schulpart-nern unterstützt werden kann.

Denn Probleme des Schulklimas wie zum Bei-spiel Spannungen zwischen LehrerInnen und SchülerInnen oder spezifische Disziplinar- und Verhaltensprobleme betreffen meist nicht nur einzelne Personen, sondern sind häufig in der

http://imst.uniklu.ac.at/innovationen/_design/s3_i_ph_bgdornbirn_oelz_kurz_080904.pdf

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gesamten Schule spürbar. Daher ist es emp-fehlenswert, wenn in der Schule gemeinsame Maßnahmen und Regeln (à zur Qualität einer Regel vgl. Anhang, Kapitel 5.2) für das soziale Zusammenleben entwickelt werden, wie dies etwa im Rahmen von Verhaltensvereinbarun-gen (Rauscher 2003) der Fall ist. Das hat eine ganze Reihe von Vorteilen: § Soziales Lernen in der Schule findet statt,

ob man will oder nicht: SchülerInnen, aber auch LehrerInnen lernen von ihrer Umge-bung und entwickeln Verhaltensweisen, die es ihnen erlauben, möglichst gut mit ihrer Umwelt zurecht zu kommen. Nicht immer können die erlernten Verhaltens-weisen dabei als „sozial erwünscht“ be-zeichnet werden. Die bewusste Auseinan-dersetzung mit dem Schulklima und die Pflege desselben, etwa indem die Schul-partner gemeinsame Verhaltensvereinba-rungen aushandeln, können Wohlbefinden fördern und zum gezielten sozialen Lernen beitragen.

§ Gerade in heiklen sozialen Situationen schafft das Vorhandensein gemeinsam vereinbarter Regeln bzw. Verhaltensver-einbarungen Sicherheit für LehrerInnen, aber auch für SchülerInnen und trägt da-mit zu psychischen Entlastung in schwieri-gen Situationen bei.

§ Vereinbarungen für das soziale Zusammenleben schaffen für alle Beteiligten Transparenz und tragen damit zur gegenseitigen Stärkung des Vertrauens ineinander bei.

Wesentlich für das Gelingen des sozialen Zu-sammenlebens in der Schule sind die Vorbild-wirkung der LehrerInnen (SchülerInnen reagie-ren sehr sensibel, wenn der Eindruck entsteht, dass Regeln nur für sie, aber nicht für die Leh-rerInnen gelten) und ein partnerschaftlicher Zugang: Alle Schulpartner sollen die Möglich-keit haben, ihre Bedürfnisse einzubringen – Ziel sollte mehr Wohlbefinden für alle sein. Bei der Entwicklung von Maßnahmen sollten sich die Beteiligten von der Frage leiten lassen: Was brauche ich, um mich in der Schule wohl zu fühlen? Im folgenden finden Sie eine Liste möglicher „empowernder“ Methoden zur Förderung eines partnerschaftlichen, Wohlbefinden fördernden Schulklimas. Die genannten Methoden wurden ausgewählt, weil sie zur Erreichung der Ziele als geeignet erscheinen. Die Liste erhebt je-doch keinen Anspruch auf Vollständigkeit – wenn Sie weitere spezifische Methoden ken-nen, nehmen die AutorInnen ergänzende Hin-weise gerne entgegen.

Wie kann ein partnerschaftliches Schulklima gefördert werden? Ausgewählte Optionen Auf Ebene der gesamten Schule: n Verhaltensvereinbarungen: Entwicklung einer Aushandlungskultur zwischen den Schulpartnern (vgl. Rauscher 2003) Die gemeinsame Vereinbarung von Regeln ist der bloßen Anordnung in jedem Fall vorzuziehen, da nur dadurch gewährleistet ist, dass die vereinbarten Regeln bei den Beteiligten Akzeptanz finden und verstanden werden (vgl. zur Entwicklung von Regeln auch Kapitel 5.2). Für den Schul- bereich wurde dafür das Instrumentarium der Verhaltensvereinbarungen entwickelt. Verhaltens- vereinbarungen können auf Schul-, aber auch auf Klassenebene (z.B. über die gemeinsame Ent- wicklung einer Klassenordnung) umgesetzt werden. n Einführung eines „Buddy-Systems“ Unter einem „Buddy-Sytem“ versteht man eine Art Mentoring-System für SchülerInnen, d.h. die

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strukturierte Unterstützung jüngerer SchülerInnen durch ältere SchülerInnen. Ein Buddy-System kann zum Beispiel im Rahmen einer Schuleingangs-Woche gestartet werden, wo SchülerInnen aus den ersten Klassen Ansprechpersonen aus den höheren Klassen zugeordnet werden.

n Einführung von Peer-Mediation für SchülerInnen Bei der Peer-Mediation werden SchülerInnen in Mediationstechniken ausgebildet, um im Anlassfall vermitteln zu können (zur Peer-Mediation an Wiener Schulen vgl. http://www.schulpsychologie.at/Download/banner.pdf). Im Wiener Netzwerk Gesund- heitsfördernder Schulen wurde die Peer-Mediation an der HAK Hetzendorf umgesetzt.

n Gestaltung von Schulereignissen (z.B. Klassenfest, Schulfest, Ausflüge, Exkursionen) durch alle Schulpartner Schulereignisse sind eine gute Möglichkeit, unterschiedliche Schulpartner aktiv in die Schulgestal- tung einzubeziehen, z.B. durch Gestaltung einzelner Stationen durch SchülerInnen / Eltern / Leh- rerInnen, durch sportliche Events, durch Buffet-Gestaltung, Begleitung von Eltern bei Ausflügen, Exkursionen.

n Gemeinsame Gestaltung von Pausen, Essenseinnahme, Aufenthalt im Tagesschulheim Die Bedeutung der „informellen“ Bereiche für die Entwicklung des sozialen Klimas und das Zu- sammenleben in der Schule ist nicht zu unterschätzen. Es kann daher empfohlen werden, soziale Ereignisse wie Pausen, gemeinsames Essen oder Betreuung im Tagesschulheim ganz bewusst in diesem Sinn zu nutzen (so gibt es etwa im PISA-Siegerland Finnland ein gemeinsames Mittages- sen für LehrerInnen und SchülerInnen, das auch zur Förderung des Gemeinschaftsgefühls bei- trägt). Hier sollten sich die Beteiligten die Frage stellen: Wie können soziale Ereignisse an unserer Schule so gestaltet werden, dass sich die Mitglieder der Schulgemeinschaft dabei wohl fühlen?

In der Klasse, im Unterricht: n KoKoKo-Stunden zur Besprechung und Bearbeitung von Anliegen und Problemen in der Klasse KoKoKo steht für Kommunikation – Kooperation – Konfliktlösung: Bei dieser Maßnahme haben die SchülerInnen einer Klasse einmal pro Woche die Möglichkeit, moderiert durch eine Lehrkraft The- men des sozialen Miteinanders in der Klasse zu besprechen. SchülerInnen lernen dabei Möglich- keiten kennen, wie Probleme angesprochen und gelöst werden können. n Förderung des Teamgeists bei SchülerInnen durch Gruppen- und Teamarbeiten, projektförmi- ger Unterricht, spezifische Projekte zur Förderung psychosozialer Kompetenzen Gruppen- und Teamarbeiten sowie projektförmiger Unterricht sind grundsätzlich nicht nur Maß- nahmen, die die Wissensaneignung der SchülerInnen unterstützen, sondern sie fördern unabhän- gig vom Thema auch den Teamgeist und die sozialen Kompetenzen. Natürlich können soziale Kompetenzen auch direkt zu Projektthemen gemacht werden (z.B. Projekte zur Konfliktbewälti- gung bzw. Gewaltvermeidung oder zur Förderung sozialer Kompetenzen wie etwa das Projekt „Eigenständig werden“ bei Volksschulkindern – siehe http://www.eigenstaendig.net)

http://www.schulpsychologie.at/Download/banner.pdf

http://www.eigenstaendig.net

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BEISPIEL: Verbesserung des Schulklimas durch Maßnahmen gegen „bully-ing“ (Mobbing bei SchülerInnen) an einer australischen Schule unter Einbeziehung von SchülerInnen Interventionen zum Thema Bullying sind ein wichtiges Thema für viele Schulen geworden. Im beschriebenen Fall einer besonders betroffenen australischen “Secondary School” wurden da-zu von LehrerInnen unter intensiver Einbeziehung und Mitarbeit von SchülerInnen geeignete Zielsetzungen und Strategien auf Ebene der gesamten Schule entwickelt und umgesetzt: • Entwicklung von schulspezifischen Regeln zum Umgang mit Bullying • Einrichtung eines Anti-Bullying-Teams mit Arbeitsgruppen zu spezifischen Themen unter

Mitarbeit der SchülerInnen • Peer-Helfer-Gruppe für betroffene SchülerInnen • PR-Gruppe und Poster-Gruppe zur Information über die Maßnahmen an der Schule • Psychodrama-Gruppe als Methode zur Aufarbeitung Die Auswertung erfolgte mittels Fragebögen, die von den SchülerInnen sowohl vor als auch nach dem Projekt ausgefüllt wurden. Es konnten eindeutige positive Effekte nachgewiesen werden: Bullying konnte reduziert werden, die Einstellung entwickelten eine bessere Einstel-lung dazu. Vor allem die aktive Einbeziehung der SchülerInnen in die Entwicklung und Umset-zung der Maßnahmen hatte sich als wichtig und zielführend erwiesen (Peterson, 1999).

Das umfassendste Programm zum Thema „Bullying“, das auf Schulebene, Klassen- und persönlicher Ebene an-setzt, wurde von Olweus erarbeitet

(Informationen im Internet siehe: http://www.clemson.edu/olweus/):

Schulebene Klassenebene Persönliche Ebene

Element 1

Ermittlung des Ist-Zustands zum Prob-lemfeld "Gewalt" in der Schule

Festlegung einfacher Klassenregeln und Sankti-onen gegen Gewalt

Einzelgespräche mit Gewalttätern und -opfern. Schule akzeptiert keine Gewalt. Für das Opfer wird deutlich Partei ergriffen

Element 2

Festlegung eines langfristigen Hand-lungsplans und der Umsetzungsschritte

Einführung konsequenter Strafen für TäterInnen, Einbeziehung der Eltern

Gespräche mit den Eltern betei-ligter SchülerInnen. Information über Gewalttaten, Bitte um Mit-hilfe

Element 3

Veränderungen im Schulumfeld, z.B. Verbesserung der Pausenaufsicht, klare Aufteilung in Ruhe- und Bewegungszo-nen, Verschönerung des Schulhofs, Rege-lungen für Wartezei-ten u.ä.

Klassengespräche zum Thema „soziale Beziehun-gen der SchülerInnen und die Interaktion zwischen Schulkindern und Erwach-senen“

Schutz des Opfers durch nicht an Gewalt beteiligte SchülerInnen

Element 4 Kontakttelefon: eine Lehrperson bietet

Kooperatives Lernen als Unterrichtsmethode

Diskussionsgruppen für Eltern von Opfern und TäterInnen

http://www.clemson.edu/olweus

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Schulebene Klassenebene Persönliche Ebene

Telefonzeiten für Opfer von physischer / psychischer Gewalt

Element 5

Einbeziehung der Eltern, Schaffung klarer Kooperations-strukturen, Teilung von Aufgaben

Zusammenarbeit Eltern-vertreterInnen und Lehre-rInnen

Trennung von aggressiven Schü-lerInnen; Verteilung auf ver-schiedene Klassen oder Schulen

Element 6

Kollegiale Unterstüt-zungsgruppen (Lehre-rInnen) zur Vorberei-tung und Reflexion schulischer Maßnah-men

Element 7 Bildung von Arbeits-gruppen der Eltern-vertreter

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3 Der Gesundheitszirkel als Methode der Umsetzung: Anleitungen und Check-Listen

Die Förderung von Wohlbefinden durch Stär-kung von Zusammenarbeit in der Schulgemein-schaft steht im Zentrum dieses Leitfadens. Alle in Kapitel 2 vorgestellten Maßnahmen in den Bereichen Förderung einer pädagogischen Teamkultur, „Empowerment“ im Unterricht, und Förderung eines partnerschaftlichen Schulkli-mas können für sich genommen zu diesem Ziel beitragen. Natürlich können einzelne LehrerInnen bzw. Gruppen von LehrerInnen ausgewählte der genannten Maßnahmen in ihrem Fachbereich bzw. in ihrer Klasse umsetzen und tragen da-durch zu mehr „Empowerment“ im Sinne von Wohlbefinden in der Schule bei. Die besten und umfassendsten Ergebnisse sind aber dann zu erwarten, wenn eine Schule ins-

gesamt an der Entwicklung nachhaltiger Verän-derungsprozesse arbeitet und ihre Entschei-dungen strategisch am Prinzip „Empowerment“ orientiert. Zur Unterstützung dieses Ansatzes möchten wir eine aus der Gesundheitsförderung kommende Methode vorschlagen, den soge-nannten „Gesundheitszirkel“ (vgl. Müller / Münch 1994, Bobzien et al. 1996), dessen Ziel es ist, gemeinsam Situationsdiagnosen zu erstellen, Hintergründe für Probleme aufzuzei-gen und gemeinsame Veränderungsmaßnah-men zu entwickeln. Mit dieser Zielsetzung ent-spricht der Gesundheitszirkel als Methode an sich schon den Prinzipien von „Empowerment“. In diesem Kapitel finden Sie für die Durchfüh-rung solcher Zirkel nun schrittweise Anleitun-gen.

3.1 Was ist ein Gesundheitszirkel? Gesundheitszirkel sind strukturierte, zeitlich begrenzte Gruppenprozesse zur gemeinsamen Analyse der Ausgangssituation, Themenfindung und Entwicklung von Vorschlägen für Verände-rungsmaßnahmen für mehr Wohlbefinden und Gesundheit. Der Ansatz besteht kurz gefasst darin, dass alle Beteiligten als ExpertInnen für ihre jeweilige Situation in einer vorab vereinbar-ten Anzahl von Sitzungen (empfohlen werden sechs bis zehn Sitzungen mit einer Dauer von zwei bis drei Stunden pro Sitzung) ihr Wissen einbringen, Probleme identifizieren und ge-meinsam praxisnahe Lösungsvorschläge entwi-ckeln. Die Umsetzung der Lösungsvorschläge ist nicht mehr Aufgabe des Zirkels, sondern muss nach Beendigung der Zirkel-Arbeit gemeinsam mit der Schulleitung bzw. im Rahmen von Schulforum oder Schulgemeinschaftsausschuss verhandelt werden.

Idealerweise werden Gesundheitszirkel von einer externen, neutralen und spezifisch geschulten Moderation begleitet. Diese Person strukturiert die Gruppendiskussion, sorgt dafür, dass bestimmte Regeln eingehalten werden und eine angstfreie Atmosphäre herrscht. In Ab-stimmung mit den anderen TeilnehmerInnen protokolliert sie die Arbeitsergebnisse Wenn keinE externe ModeratorIn zur Verfügung steht, kann empfohlen werden, dass Personen aus dem Gesundheitsförderungs-Team einer Schu-le, die entsprechende Erfahrung mit Gruppen-prozessen haben, die Moderation übernehmen. In der Praxis werden häufig mehrere Gesund-heitszirkel parallel durchgeführt, um die Ge-sundheitsinteressen verschiedener Zielgruppen (z.B. SchülerInnen und LehrerInnen) bearbeiten zu können.

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3.2 Welche Themen können in einem Gesundheitszirkel bearbeitet werden?

Dieser Leitfaden basiert auf der Grundannah-me, dass die Entwicklung von mehr Wohlbefin-den sowohl bei LehrerInnen als auch bei Schü-lerInnen eine wesentliche Ressource für das Erzielen besserer Schulergebnisse ist. Anleitend für die Themenauswahl für einen Gesundheitszirkel sollte also die Frage sein: Was brauchen wir für mehr Wohlbefinden an unserer Schule? Im Kontext dieses Leitfadens kann empfohlen werden, sich diese Frage insbesondere in bezug auf die drei zentralen Bereiche von „Empower-ment“ in der Schule zu stellen:

§ Wie kann eine das Wohlbefinden der Lehre-rInnen fördernde pädagogische Teamkultur – weg vom „Einzelkämpfertum“ – gefördert werden?

§ Wie können Wohlbefinden im Lehren und Lernen verbessert und Schulergebnisse ge-steigert werden?

§ Förderung eines partnerschaftlichen Klimas an der Schule im Interesse aller Mitglieder der Schulgemeinschaft gefördert werden?

Es ist natürlich auch möglich, zu jeder dieser Fragen einen eigenen Gesundheitszirkel durch-zuführen.

3.3 Wer sollte an einem Gesundheitszirkel teilnehmen? Insgesamt wird für einen Gesundheitszirkel eine ideale TeilnehmerInnenzahl von 6-10 Personen, maximal jedoch 15 Personen empfohlen, da größere Zirkel nicht mehr gut arbeitsfähig sind. Ab 9 Personen werden auch zwei ModeratorIn-nen empfohlen. Welche VertreterInnen aus der Schulgemein-schaft am Zirkel teilnehmen, hängt vom Thema ab. Als Faustregel gilt, dass alle Gruppen der Schulgemeinschaft vertreten sein, die vom Thema betroffen sind: Wird also beispielsweise ein Gesundheitszirkel zum Thema „(Weiter-)Entwicklung einer päda-gogischen Teamkultur“ gestartet, sind die Teil-

nehmerInnen am Zirkel nur LehrerInnen. An einem Zirkel, der Maßnahmen zur Förderung eines partnerschaftlichen Schulklimas erarbei-ten will, sollten jedoch auch SchülerInnen, El-tern und ev. auch nicht unterrichtendes Perso-nal beteiligt sein. An Gesundheitsfördernden Schulen wäre es darüber hinaus sinnvoll, den / die KoordinatorIn einzubinden. Wenn es an einer Schule bereits etablierte Qua-litätsmanagement- oder Schulentwicklungs-Teams gibt, kann es ebenfalls sinnvoll sein, VertreterInnen aus diesen Teams einzubinden.

3.3.1 Was ist die Rolle der Schulleitung im Gesundheitszirkel?

Die Einrichtung eines Gesundheitszirkels ist in jedem Fall mit der Schulleitung abzustimmen. Ob die Leitung selbst am Zirkel teilnimmt oder nicht, ist sorgfältig zu prüfen: Ist die Leitung nicht einbezogen, besteht die Gefahr, dass sich an den Ergebnissen eine Auseinandersetzung zwischen Zirkel-TeilnehmerInnen und Schullei-tung entzündet, weil die Sichtweise der Leitung nicht in die Problemanalyse und Ergebnisent-

wicklung einfließen konnte. Nimmt die Leitung jedoch teil, besteht die Gefahr einer Tabuisie-rung mancher Themen. Daher empfiehlt die Literatur, die Leitung eher nicht in Gesundheitszirkel einzubeziehen. Je-denfalls sollten aber Maßnahmenvorschläge, die vom Gesundheitszirkel erarbeitet werden, mit

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der Schulleitung abgesprochen werden, bevor weitere Personen einbezogen werden. Unbedingt notwendig für eine erfolgreiche Zir-kel-Arbeit ist jedoch ein gewisser Vertrauens-vorschuss der Schulleitung und die Bereitschaft,

sich mit den vom Zirkel erarbeiteten Verände-rungsvorschlägen auseinander zu setzen. Ohne diese Bereitschaft der Leitung ist die Durchfüh-rung eines Gesundheitszirkels nicht empfeh-lenswert.

3.4 Wie kann ein Gesundheitszirkel gestartet werden? Die folgende Tabelle verdeutlicht den zeitlichen Ablauf bei der Durchführung eines Gesund-heitszirkels von der Idee bis zur Entscheidung über die Umsetzung von Maßnahmen – Sie

können die Tabelle als Grundlage Ihrer Planung und gleichzeitig als Check-Liste für den Gesamt-Ablauf nutzen:

Zeitlicher Ablauf eines Gesundheitszirkels: Von der Idee bis zur Entscheidung über die Umsetzung von Maßnah-

menvorschlägen

Was Wer

¨ 1. Schritt:

Initiative für den Gesundheitszirkel

Gesunde-Schule-Team

â

¨ 2. Schritt:

Vorgespräche mit Schulleitung, LehrerInnen, SchülerInnen,

Eltern

Gesunde-Schule-Team mit:

§ Schulleitung

§ SchülerInnen

§ LehrerInnen

§ Eltern

â

¨ 3. Schritt:

Entscheidung für Gesundheitszirkel im Schulforum bzw.

Schulgemeinschaftsausschuss + Beauftragung des Gesunde-

Schule-Teams mit der Durchführung und Koordination

Allenfalls: Entscheidung über finanzielle Mittel für externe

Moderation

SGA / Schulforum

â

¨ 4. Schritt:

Etablierung des Zirkels – Koordination der Wahl von Zirkel-

TeilnehmerInnen – z.B.:

§ Wahl von teilnehmenden LehrerInnen in der LehrerIn-

nen-Konferenz

§ Wahl von SchülerInnen-VertreterInnen in der Klassen-

sprecher-Gruppe

§ Wahl von Eltern-VertreterInnen im Elternverein

Gesunde-Schule-Team

â

¨ 5. Schritt:

Durchführung eines oder mehrerer Gesundheitszirkel mit

jeweils 6-10 Sitzungen

§ Koordination: Gesunde-Schule-Team

§ Zirkel-TeilnehmerInnen

â

¨ 6. Schritt:

Erstellung eines Abschlussberichts

§ Koordination: Gesunde-Schule-Team

§ Mitarbeit der Zirkel-TeilnehmerInnen nach Vereinbarung

24

Was Wer

â

¨ 7. Schritt:

Entscheidung über Umsetzung von Maßnahmenvorschlägen

mit der Schulleitung oder bei Bedarf im Schulgemeinschafts-

ausschuss bzw. Schulforum

§ Gesunde-Schule-Team

§ Schulleitung

§ Bei Bedarf: SGA, Schulforum

Initiative für einen Gesundheitszirkel Damit ein Gesundheitszirkel zustande kommt, muss jemand die Initiative dafür ergreifen. An Gesundheitsfördernden Schulen bietet es sich an, dass das Gesunde-Schule-Team diese Rolle übernimmt. In einem ersten Schritt sollten dann Vorgesprä-che mit der Schulleitung und KollegInnen ge-führt werden. Je nachdem wie groß der Zirkel angelegt werden soll und welches Themen-spektrum bearbeitet werden soll, empfiehlt sich auch die frühzeitige Information von Eltern- und SchülerInnen-Vertretungen. Insbesondere sollten folgende Informationen vermittelt wer-den: § Was ist ein Gesundheitszirkel (siehe Kapitel

3.1)? § Was heißt es, in einem Gesundheitszirkel

mit zu arbeiten (zu Arbeitsprinzipien siehe Kapitel 3.5.1)?

§ Worum kann es dabei thematisch gehen? Entscheidung für einen oder mehrere Gesundheitszirkel Grundsätzlich gilt, dass sich ein Gesundheitszir-kel nur einem zentralen Thema widmen sollte (z.B. „Wohlbefinden bei LehrerInnen“), das natürlich viele Unterthemen haben kann. Sieht das Gesundheitsförderungs-Team einer Schule Arbeitsbedarf in mehreren zentralen Bereichen, sollte von vornherein daran gedacht werden, mehrere Zirkel parallel durchzuführen. Zu be-denken ist jedoch, dass im Falle mehrerer Zirkel für jeden Zirkel mindestens einE ModeratorIn gebraucht wird (ab neun TeilnehmerInnen soll-ten zwei ModeratorInnen zur Verfügung ste-hen): Wenn keine externe Moderation zur Ver-fügung gestellt werden kann (dafür ist in den

meisten Fällen eine Entscheidung über die Widmung finanzieller Mittel in den Gremien der Schulgemeinschaft notwendig), empfiehlt es sich an Gesundheitsfördernden Schulen, dass Koordination und Moderation der Zirkel-Arbeit von erfahrenen VertreterInnen des Gesunde-Schule-Teams übernommen werden. Es wäre vorteilhaft, wenn die potentiellen ModeratorIn-nen bei der Entscheidungssitzung über den / die Gesundheitszirkel bereits bekannt wären. Wer die Entscheidung für einen Gesundheitszir-kel zu treffen hat, hängt vom Thema und der Zielgruppe ab: Wenn beispielsweise Interesse an einem Zirkel zum Thema „Wohlbefinden bei LehrerInnen“ durchgeführt werden soll, reicht es, nach Zustimmung der Leitung eine entspre-chende Entscheidung in der LehrerInnen-Konferenz herbeizuführen. Wenn im Gesundheitszirkel jedoch Themen bearbeitet werden sollen, die nicht nur die Leh-rerInnen, sondern auch SchülerInnen und / oder Eltern betreffen, ist die Zustimmung zur Einrichtung eines Gesundheitszirkels im Schul-gemeinschaftsausschuss bzw. Schulforum er-forderlich. Das bedeutet eine zeitgerechte Pla-nung, da die Sitzungen der Schulgremien nur selten stattfinden. Gemeinsam mit einer positiven Entscheidung für einen oder mehrere Gesundheitszirkel sollte sich das Entscheidungsgremium auch bereit erklären, sich nach Beendigung der Zirkel-Arbeit mit den vom Zirkel erarbeiteten Maßnahmen-vorschlägen konstruktiv auseinander zu setzen. Koordination der Wahl von Zirkel-TeilnehmerInnen Als nächster Schritt ist zu klären, wer an den Zirkeln teilnehmen wird. Als Faustregel gilt,

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dass an einem gemischten Zirkel zwei bis drei VertreterInnen aus jeder Gruppe der Schulge-meinschaft teilnehmen sollten. Die Wahl bzw. Ernennung dieser VertreterInnen erfolgt geson-dert in den Gremien der jeweiligen Schulpart-ner, also zum Beispiel im Elternverein, in der LehrerInnen-Konferenz, in der Gruppe der Klas-sensprecherInnen. Dabei sollte jeweils eine Person beauftragt werden, in der jeweiligen Gruppe (z.B. im Rahmen einer Elternvereinssit-zung, im Rahmen einer Klassensprecher-Versammlung) über den geplanten Gesund-heitszirkel, über die Zielsetzungen und über die Arbeitsweise in einem Gesundheitszirkel (siehe Kapitel 3.5.1) zu informieren und festzustellen, wer aus der jeweiligen Gruppe Interesse an einer Mitarbeit hat. Diese Aufgabe kann entwe-der von den ModeratorInnen der künftigen Zirkel oder von VertreterInnen der jeweiligen

Gruppe übernommen werden. Melden sich mehr Personen als für die Zirkel-Arbeit ge-braucht werden, ist eine Abstimmung erforder-lich (empfohlen wird ein Abstimmungs-System mit einfacher Mehrheit). Prinzipien für die Teil-nahme am Zirkel sind in jedem Fall Freiwilligkeit und die Bereitschaft, sich auf die Zirkel-Arbeit einzulassen (für Eltern-VertreterInnen kann dies zeitlich schwierig sein – hier sollte ach die Frage geklärt werden, welche zeitlichen Möglichkeiten für die Kooperation mit Eltern angeboten wer-den können). Die gewählten Mitglieder aus den Gruppen der Schulgemeinschaft werden dann an den / die KoordinatorIn des Gesundheitszirkels rückge-meldet. Nun können Termin und Ort für ein erstes Treffen vereinbart werden.

Checkliste: Start-Phase für einen Gesundheitszirkel Hier finden Sie noch einmal eine zusammenfassende Übersicht über die Vorbereitungen für einen Gesundheitszirkel, die Sie auch als Check-Liste nutzen können. ¨ Erster Schritt: Klären des Interesses im GFS-Team im Rahmen einer Team-Sitzung – Überlegun-

gen in bezug auf mögliche Themen und Klärung, wer bereit wäre, einen Zirkel zu moderieren ¨ Zweiter Schritt: Vorgespräche mit der Schulleitung – Einholen einer Zustimmung ¨ Dritter Schritt: Information an LehrerInnen, SchülerInnen, Eltern ¨ Vierter Schritt: Herbeiführen einer Entscheidung in Schulkonferenz und / oder im Schulgemein-

schaftsausschuss bzw. Schulforum: ¨ Grundsätzliche Entscheidung für oder gegen Zirkel ¨ Entscheidung über die Anzahl der Zirkel und ihre Themen / Zielgruppen

¨ Fünfter Schritt: Wahl der TeilnehmerInnen am Zirkel (Koordination entweder durch Zirkel-

ModeratorIn oder durch VertreterIn der jeweiligen Gruppe ¨ Festlegen, wer die Wahl der TeilnehmerInnen im Lehrerkollegium koordiniert ¨ Festlegen, wer die Wahl der TeilnehmerInnen bei den SchülerInnen koordiniert ¨ Festlegen, wer die Wahl der TeilnehmerInnen bei den Eltern koordiniert ¨ Information über Gesundheitszirkel in der jeweiligen Gruppe verbreiten ¨ Termin zur Beratung und Abstimmung in der jeweiligen Gruppe finden ¨ Während des Termins nochmals informieren und Interessensbekundungen einholen ¨ Bei großem Interesse eine Wahl durchführen (empfohlen wird einfaches Mehrheitsprinzip) ¨ Falls die Koordination dieses Prozesses durch VertreterInnen der Gruppe erfolgt: Namen der gewählten TeilnehmerInnen aus der jeweiligen Gruppe an Zirkel-ModeratorIn rückmelden.

¨ Sechster Schritt: Vereinbarung von Ort, Termin und Zeit für das erste Treffen

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3.5 Durchführung der Zirkel-Arbeit: Vom Kennenlernen bis zur Maßnahmen-Entwicklung

Die eigentliche Durchführung der Zirkel-Arbeit umfasst zumindest 5 Schritte: § Kennenlernen, Aushandeln der Arbeitswei-

se § Analyse von Stärken und Schwächen in

bezug auf das Thema § Analyse der Ursachen für die diagnostizier-

ten Schwächen bzw. Probleme

§ Finden und Bewerten von Lösungsansät-zen

§ Erstellung eines Berichtes als Grundlage für Umsetzungs-Entscheidungen in der Schulgemeinschaft.

3.5.1 Kennenlernen und Klären der Arbeitsweise

Die erste Sitzung im Rahmen eines Gesund-heitszirkels dient dem Kennenlernen und dem Klären der weiteren Vorgangsweise – bearbeitet werden sollten: § Zielsetzungen für die Arbeit:

Zielsetzung der Zirkel-Arbeit ist die Entwick-lung praxisnaher Verbesserungsvorschläge rund um einen vorvereinbarten Themen-kreis (z.B. soziales Klima in der Schule) und das Einbringen dieser Vorschläge in die Entscheidungsgremien der Schulgemein-schaft. Die Umsetzung selber ist nicht mehr Aufgabe des Zirkels.

§ Klären der Arbeitsweisen: Hauptar-beitsweisen im Zirkel sind strukturierte Dis-kussionsprozesse. Für manche Schritte (z.B. Problemanalyse, Ursachen-Analyse – Anlei-tungen siehe Folgeseiten) kann auch das Einholen von Meinungen von außerhalb des Zirkels empfohlen werden (Anregungen, wie solche Prozesse organisiert werden können, finden Sie auf den Folgeseiten). Vereinbaren Sie möglichst ganz am Anfang, ob Sie für manche Zirkel-Schritte weitere Personen einbeziehen möchten, da dies un-ter Umständen Planungsprozesse erfordert. Wichtig für eine konstruktive Zirkel-Arbeit ist auch die Protokollierung aller Arbeits-schritte: Einerseits ist der in diesem Leitfa-den vorgeschlagene Prozess so aufgebaut, dass Protokolle aus früheren Sitzungen in Folgesitzungen als Arbeitsgrundlage ge-nutzt werden. Andererseits fördern die Pro-tokolle Klarheit unter allen Beteiligten und vermeiden Missverständnisse zwischen den

teilnehmenden Personen mit ihren unter-schiedlichen Hintergründen und Problem-sichten Das Protokoll kann entweder in der Verantwortung einer externen Moderation liegen. Oder die Protokoll-Verantwortung rotiert im Zirkel, um die Belastung für alle minimal zu halten. Vielfach können auch die in den einzelnen Zirkel-Sitzungen erar-beiteten Flip-Charts als Protokoll-Grundlage dienen.

§ Arbeitsprinzipien: Die Fachliteratur empfiehlt eine Reihe von Arbeitsprinzipien, die sich für die Arbeit in Gesundheitszirkeln als hilfreich erwiesen haben (siehe Kasten unten). Klären Sie in Ihrem Zirkel gleich zu Beginn, ob diese Prinzipien für alle Beteilig-ten Sinn machen, oder ob Sie andere Ar-beitsprinzipien brauchen.

§ TeilnehmerInnen des Zirkels: Nach Klärung der Ziele, Arbeitsweisen und Ar-beitsprinzipien sollte mit den TeilnehmerIn-nen noch einmal explizit geklärt werden, ob sie sich auf den Prozess der Zirkel-Arbeit einlassen möchten und bereit sind, sich für die zu vereinbarende Anzahl von Sitzungen in die Zirkel-Arbeit einzubringen.

§ Vereinbarung nächster Schritte: Vereinbaren Sie am Ende der ersten Zirkel-Sitzung Ort und Zeitpunkt der nächsten Sit-zung. Wenn bis zur nächsten Sitzung Ar-beitsschritte erforderlich sind (z.B. Einholen von Rückmeldungen aus den unterschiedli-chen Gruppen der Schulgemeinschaft), soll-ten diese ebenfalls vereinbart werden.

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Regeln für die Kooperation im Gesundheitszirkel § JedeR ist ExpertIn auf seinem / ihrem Gebiet. § JedeR hat die Möglichkeit, seine Meinung frei zu äußern und auszureden. Argumente sollten so

begründet werden, dass sie für die anderen nachvollziehbar sind. § Vertraulichkeit: Was in der Gruppe gesagt wird, soll in der Gruppe bleiben. § Die Gruppe soll beim Thema bleiben, ausufernde Nebendiskussionen sind zu vermeiden. § Veränderungsvorschläge werden von der Gruppe gemeinsam entwickelt. § Nicht alle geäußerten Anregungen und Vorschläge können verwirklicht werden: Grenzen der

Machbarkeit müssen respektiert werden. § Die Teilnahme an den Gesundheitszirkeln erfolgt regelmäßig und verbindlich. (http://www.sozialnetz-hessen.de/aweb/um.asp?id=plg) Vorschlag für Tagesordnung und Protokoll-Struktur der ersten Zirkel-Sitzung § TeilnehmerInnen: ¨ ModeratorIn: _______________________________________________________________ ¨ LehrerInnen: _______________________________________________________________ ¨ SchülerInnen: _______________________________________________________________ ¨ Eltern: _______________________________________________________________ ¨ Nicht Unterrichtende: _____________________________________________________________ ¨ Sonstige: _______________________________________________________________ § Welches Thema soll der Zirkel bearbeiten – können sich alle darauf einigen? ___________________________________________________________________________________ § Wie soll gearbeitet werden – wie viele Sitzungen werden stattfinden, und in welchen Abständen? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ § Nach welchen Kooperationsregeln soll gearbeitet werden? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ § Die nächsten Schritte sind: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ § Ort, Datum und Zeit des nächsten Termins: ___________________________________________________________________________________

3.5.2 Problemanalyse und Problemgewichtung: Wo drückt der Schuh?

Die von einem Gesundheitszirkel erarbeiteten Lösungsvorschläge haben dann am meisten Chance auf Akzeptanz in der Schulgemeinschaft

und damit auch auf Verwirklichung, wenn sie zur Bearbeitung von Problemen beitragen, die als relevant erlebt werden.

http://www.sozialnetz-hessen.de/aweb/um.asp?id=plg

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Der erste inhaltliche Schritt, den die Zirkel-TeilnehmerInnen gemeinsam zu bewältigen haben, ist daher das Herstellen einer gemein-samen Problemsicht der TeilnehmerInnen. Vor allem, wenn der Zirkel sich aus unterschiedli-chen VertreterInnen der Schulgemeinschaft zusammensetzt, kann dies ein sehr spannender Prozess werden: Ist das Thema des Zirkels zum Beispiel „soziales Klima an der Schule“, werden LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern sehr verschiedene Vorstellungen und Idee dazu ha-ben.

Damit der Gesundheitszirkel in der Folge Lö-sungsvorschläge entwickeln kann, die möglichst umfassend an den Interessen aller Beteiligten ansetzen, müssen im ersten Schritt diese unter-schiedlichen Vorstellungen offengelegt werden: Wo sehen die einzelnen Zirkel-TeilnehmerInnen, Schwächen, aber auch Stär-ken in bezug auf das Zirkel-Thema? Für die Durchführung der Problem-Analyse sollte eine Zirkel-Sitzung geplant werden. Im folgenden wird dafür eine Vorgangsweise vor-geschlagen.

Empfohlene Vorgangsweise für Problem-Analyse: Die Stärken-Schwächen-Analyse Eine Stärken-Schwächen-Analyse kann mit den TeilnehmerInnen des Zirkels im Brainstorming und mit Hilfe eines Flip-Charts durchgeführt werden (wobei das Flipchart zugleich als Protokoll der Sitzung genutzt werden kann). Es ist sinnvoll, auch die Stärken in bezug auf das jeweilige Thema festzuhalten, weil diese später bei der Entwicklung von Veränderungsmaßnahmen als Ressource genutzt werden können. Außerdem hilft der Blick auf die Stärken, nicht ins „Jammern“ abzugleiten. Mögliche Ergebnisse einer derartigen Analyse werden hier am Beispiel „Schulklima“ dargestellt: Schulklima: Was funktioniert gut?

Schulklima: Was funktioniert schlecht?

§ Engagierte LehrerInnen § Einmal im Jahr gemeinsames Schulfest § Engagierte Schul- und Klassensprecher § ...

§ Verbreitet Bullying (Mobbing) bei SchülerIn-nen

§ Mangelnde Einbindung der Eltern § ...

Um eine umfassende Problemsicht einzuholen, ist es sinnvoll, wenn nicht nur die TeilnehmerInnen des Zirkels, sondern auch die weitere Schulgemeinschaft in diesen Schritt einbezogen wird. Die Stärken-Schwächen-Analyse kann dafür zunächst in jeder Gruppe der Schulgemeinschaft für sich durchgeführt werden (z.B. im Elternverein, in der Klassensprecher-Versammlung, in der LehrerInnen-Konferenz, wobei die Prozess-Moderation von den Zirkel-TeilnehmerInnen übernommen werden könn-te). Oder die Mitglieder der Schulgemeinschaft werden – mittels Aushang, mittels Schulzeitung, mittels Intranet – eingeladen, ihre persönliche Meinung zu Stärken und Schwächen in bezug auf das jeweilige Thema abzugeben (z.B. mittels Briefkasten). Die Aufgabe des Zirkels besteht dann darin, diese Pro-zesse zu koordinieren und die Ergebnisse wieder zusammen zu bringen. Nach der Stärken-Schwächen-Analyse und dem Festhalten der Ergebnisse auf Flip-Chart findet eine gemeinsame Gewichtung der identifizierten Probleme statt: Welche werden von den Betei-ligten als besonders zentral angesehen? Eine

bewährte Vorgangsweise dafür ist die Vergabe von Klebe-Punkten (z.B. erhält jedeR Teilneh-merIn des Zirkels drei Punkte zur Vergabe). Wir empfehlen, im Folge so viele von den bewerte-ten Themen zu bearbeiten, wie möglich.

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3.5.3 Ursachen-Analyse: Was steckt dahinter?

Der nächste wichtige Schritt in der Zirkel-Arbeit ist die Ursachen-Analyse: Denn hinter ein und demselben Problem können sehr unterschiedli-che Ursachen stehen – dies sei am Beispiel schlechter Schulleistungen verdeutlicht, die sowohl auf mangelnde Intelligenz, auf Faulheit oder akute persönliche Probleme eines Schü-lers, als auch auf schlechten Unterricht zurück-geführt werden können. Je nach Ursache braucht ein Problem aber ganz andere Lö-sungsansätze, um erfolgreich bearbeitet wer-den zu können. Je genauer die Ursachen-

Analyse erfolgt, desto gezielter können die Lö-sungsansätze entwickelt werden. Im Rahmen des Gesundheitszirkels sollte eine Ursachenanalyse für jedes zu bearbeitende Problem durchgeführt werden, das bearbeitet wird. Je nach Anzahl der zu bearbeitenden Themen sind dafür eine oder mehrere Sitzun-gen vorzusehen. Im folgenden wird eine Vor-gangsweise zur Durchführung der Ursachen-Analyse vorgeschlagen.

Wie kann eine Ursachen-Analyse im Rahmen von Gesundheitszirkeln durchgeführt werden? Für die Durchführung der Ursachen-Analyse empfehlen wir das sogenannte „Fishbone-Diagramm“ (auch Ishikawa-Diagramm oder Ursache-Wirkungs-Diagramm genannt – vgl. dazu http://www.qualitas.at/php/vademequm/vademequm.php). Dabei wird die Suche nach Problem-Ursachen durch zeichnerische Darstellung unterstützt. Es gilt die Faustregel, mindestens dreimal nach dem „Warum“ des Problems zu fragen, um so immer tiefere Ursachen-Dimensionen zu erfassen (à siehe Beispiel im Kasten unten). Die Durchführung der Ursachen-Analyse kann im Rahmen des Gesundheitszirkels mittels Brainstor-ming und Flip-Chart erfolgen (wobei die erstellten Flipcharts auch als Sitzungs-Protokolle genutzt wer-den können). Eine aufwändigere Methode wäre es, den geschilderten Prozess zunächst jeweils in den einzelnen Gruppen der Schulgemeinschaft durchzuführen (also jeweils mit LehrerInnen / Eltern / SchülerInnen) und die Ergebnisse in einer nächsten Zirkel-Sitzung wieder zusammen zu bringen. Das Fishbone-Diagramm – eine Methode zur Ursachen-Analyse Beim Fishbone-Diagramm (der Name kommt von der grafischen Form, die an Fischgräten erinnert) wird zunächst das Problem, um das es gehen soll, aufgeschrieben. Ein dicker Pfeil, der auf das Prob-lem zuführt, wird eingezeichnet. Dann werden in einer ersten Stufe mögliche Ursachen für das Prob-lem festgehalten. Als Anleitung dafür dient die Frage: „Warum haben wir dieses Problem – was steckt dahinter?“ Nun werden diese „Ursachen erster Ebene“ wiederum hinterfragt: Was sind die Ursachen dieser Ursachen. Und dieser Schritt erfolgt noch ein drittes Mal. So entsteht allmählich eine Zeichnung, die in ihrer Form an eine Fischgräte erinnert. Der Prozess kann entweder in der gesamten Zirkel-Gruppe durchgeführt werden. Oder die Teilnehme-rInnen bilden Kleingruppen. Dies hat den Vorteil, dass mehr Themen bearbeitet werden können. Die Anwendung des Diagramms wird hier am Beispiel des Problems „Bullying“ (Mobbing bei Schüle-rInnen) vorgestellt.

http://www.qualitas.at/php/vademequm/vademequm.php

30

Warum? Dritte Stufe:

Warum? Zweite Stufe:

Warum? Erste Stufe: Warum? Erste Stufe:



3.5.4 Was hilft? Finden und Entwickeln von Lösungsvorschlägen

Auf Basis einer umfassenden Ursachen-Analyse, wie sie mit dem Fishbone-Diagramm möglich wird, ist es leicht, sinnvolle, an der „Problem-wurzel“ ansetzende Veränderungsvorschläge zu entwickeln. Bereits bei der Suche nach den Ursachen werden in der Regel Ideen zur Ursa-chen-Bearbeitung auftauchen. Im Rahmen des Gesundheitszirkels kann die Suche nach Lö-sungsvorschlägen durch Brainstormings vertieft werden. Bei der Bewertung der so gefundenen

Maßnahmen nach ihrer Brauchbarkeit kann wiederum das Fishbone-Diagramm helfen: Hal-ten Sie nach Maßnahmen Ausschau, die mög-lichst viele der gefundenen Problem-Ursachen gleichzeitig beeinflussen können (siehe auch Beispiel im Kasten unten)! Für die Auswahl möglicher Umsetzungsmaß-nahmen sollten Sie mindestens eine Zirkel-Sitzung vorsehen.

Wie können mögliche Lösungsmaßnahmen gefunden werden? So wie auch die Ursachen-Analyse kann das Finden von Lösungsmaßnahmen entweder in der gesam-ten Zirkel-Gruppe oder in Kleingruppen erfolgen. Erstellen Sie zunächst mittels Brainstorming eine Liste möglicher Umsetzungsmaßnahmen zur Prob-lembearbeitung – erlauben Sie sich dabei durchaus auch, Ihrer Fantasie freien Lauf zu lassen. Spielen Sie dann in Gedanken durch, welche der gefundenen Maßnahmen auf welche Ursachen einwirken, und zeichnen Sie diese in Ihr Fishbone-Diagramm ein:

Ethnische Konflikte

wenig Bewegungsmög-

lichkeit in der Schule

Ist kein Unterrichtsthema

Problem: „Bullying“ bei Schüle-

rInnen

Hohes Aggressionslevel

Mangelndes Wissen

über Problemlösung

Bewegungsmangel

Keine spezifische LehrerIn-

nen-Ausbildung

Keine Pausen-Angebote

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Warum? Erste Stufe: Warum? Erste Stufe:


Warum? Dritte Stufe: Im Beispiel in der obigen Grafik wurden zwei Umsetzungsmaßnahmen vorgeschlagen, die gemeinsam alle für das Problem gefundenen Ursachen bearbeitbar machen. Nachdem mögliche Lösungsvorschläge gefun-den wurden, geht es nun um die Bewertung derselben: § Welche der gefundene Maßnahmen er-

scheinen machbar? § Welche wirken auf möglichst viele Ursachen

ein?

§ Welche nutzen vorhandene Stärken (siehe Protokoll der Stärken-Schwächen-Analyse)?

§ Welche fördern Wohlbefinden? Diskutieren Sie in der Gruppe darüber, wie Sie die gefundenen Lösungsvorschläge in bezug auf diese Fragen einschätzen. Die zentrale Frage ist nun: Welche der gefun-denen Maßnahmen können Sie auf Basis dieser Bewertung Ihrer Schule empfehlen?

3.5.5 Abschlussbericht und Entscheidung über Umsetzungsmaßnahmen

Die letzte Aufgabe des Gesundheitszirkels ist die Aufbereitung der geleisteten Arbeit in Form eines Kurzberichtes, der Entscheidungen über die Umsetzung von Maßnahmenvorschlägen unterstützen soll. Dafür wird folgende Struktur vorgeschlagen: § Ausgangsthema des Zirkels § TeilnehmerInnen am Gesundheitszirkel

§ Kurze Übersicht über die Arbeitsweise § Probleme in bezug auf das Ausgangsthema § Empfohlene Lösungsvorschläge und Be-

gründung für diese Empfehlung Für die Verfassung des Berichtes können die in der Zirkel-Arbeit erstellten Flipcharts eine gute Grundlage sein.

Ethnische Konflikte

wenig Bewegungsmög-

lichkeit in der Schule

Ist kein Unterrichtsthema

„Bullying“ bei SchülerInnen

Hohes Aggressionslevel

Mangelndes Wissen

über Problemlösung

Bewegungsmangel

Keine spezifische LehrerIn-

nen-Ausbildung

Keine Pausen-Angebote

Fortbildung in Konflikt-

Management;

Durchführung eines

Konflikt-Projektes zum

Thema ethn. Konflikte

Bewegte Pause

32

Die Arbeit des Zirkels endet mit der Vorlage dieses Berichtes zur Entscheidungsfindung – je nach Thema und Zielgruppe sind die Vorschläge mit der Schulleitung, in der LehrerInnen-Konferenz oder in der Schulgemeinschaft abzu-stimmen. Auch hier ist wieder dafür Sorge zu tragen, dass die Entscheidung über die Maß-nahmenvorschläge des Gesundheitszirkels rechtzeitig auf die Tagesordnung der jeweiligen Sitzung kommt.

Die Verantwortung für die Koordination der Umsetzung von positiv entschiedenen Verände-rungsvorschlägen kann dann wiederum eine Aufgabe des Gesunde-Schule-Teams sein. Da-durch können die Anbindung der Gesundheits-förderung an schulische Entscheidungsstruktu-ren, die Sichtbarkeit und Anerkennung des Gesunde-Schule-Teams und die Verbindung zwischen Schulentwicklung und Gesundheits-förderung unterstützt werden.

Die Umsetzung der Zirkel-Arbeit von der ersten Sitzung bis zum Abschlussbe-richt: Zusammenfassung und Check-Liste Erste Sitzung – Kennenlernen, Zielvereinbarungen, Klärung von Arbeitsweise und Ar-beitsprinzipien ¨ Koordination von Ort und Zeit des Treffens ¨ Vorbereitung einer Tagesordnung: ¨ Begrüßung und Kennenlernen ¨ Klärung der gemeinsamen Ziele ¨ Vereinbarung von Arbeitsweise und Arbeitsprinzipien ¨ Vereinbarung nächster Schritte ¨ Vereinbarung eines Folgetermins

¨ Benötigte Sitzungsunterlagen: Unterlagen über Arbeitsweise und Arbeitsprinzipien (à siehe Kapi-tel 3.5.1)

¨ Sitzungs-Protokoll: Festhalten der TeilnehmerInnen, der vereinbarten Ziele, Arbeitsweisen und Arbeitsprinzipien

Zweite Sitzung (und ev. eine weitere Sitzung) – Stärken-Schwächen-Analyse zur Identifi-zierung von Problemen ¨ Vorbereitung einer Tagesordnung ¨ Begrüßung der TeilnehmerInnen ¨ Vorstellung der Stärken-Schwächen-Analyse (à siehe Kapitel 3.5.2) ¨ Durchführung der Stärken-Schwächen-Analyse zum Thema des Zirkels (z.B. „soziales Klima in der Schule“) ¨ Gewichtung der Schwächen mittels Vergabe von Klebepunkten ¨ Vereinbarung eines Folgetermins

¨ Benötigte Sitzungsunterlagen: Flipchart und Stifte zum Festhalten von Stärken und Schwächen, Klebe-Punkte zur Bewertung der Schwächen / Probleme

¨ Sitzungsprotokoll: Festhalten der Stärken und Schwächen sowie der Gewichtung der Schwächen / Probleme (Rangreihung nach Anzahl der Klebe-Punkte)

Dritte Sitzung (und ev. eine weitere Sitzung) – Analyse der Problem-Ursachen ¨ Vorbereitung einer Tagesordnung ¨ Begrüßung der TeilnehmerInnen ¨ Verteilen des Protokolls der Stärken-Schwächen-Analyse und Möglichkeit, Feedback auf das Protokoll zu geben ¨ Erläuterung der Ursachen-Analyse (à siehe Kapitel 3.5.3) ¨ Durchführung der Ursachen-Analyse – je nach Anzahl der TeilnehmerInnen und nach Anzahl

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der zu bearbeitenden Probleme entweder in der gesamten Gruppe oder in Kleingruppen (mit anschließendem Austausch in der Gesamtgruppe ¨ Vereinbarung eines Folgetermins

¨ Benötigte Sitzungsunterlagen: Flipchart und Stifte für Fishbone-Diagramm; Protokoll der Stärken-Schwächen-Analyse als Arbeitsgrundlage für die Analyse der dahinter stehenden Ursachen

¨ Sitzungsprotokoll: Festhalten der gefundenen Ursachen Vierte Sitzung (und ev. eine weitere Sitzung) – Finden und Bewerten von Lösungsvor-schlägen ¨ Vorbereitung einer Tagesordnung ¨ Begrüßung der TeilnehmerInnen ¨ Verteilen des Protokolls der Ursachen-Analyse und Möglichkeit, Feedback auf das Protokoll zu geben ¨ Finden von Lösungsvorschlägen: Brainstorming entweder in der gesamten Gruppe oder in Kleingruppen (mit anschließendem Austausch) ¨ Bewerten der Lösungsvorschläge anhand von vier Fragen: n Welche Vorschläge erscheinen machbar (und wie kann man den Aufwand im Vergleich zum Nutzen einschätzen? n Welche Lösungsvorschläge wirken auf mehrere Problem-Ursachen ein? n Welche Lösungsvorschläge nutzen vorhandene Stärken (à siehe Protokoll zweite Sitzung)? n Von welchen Lösungsvorschlägen kann erwartet werden, dass sie das Wohlbefinden möglichst vieler Personen fördern? ¨ Formulierung von Umsetzungs-Empfehlungen für die Schulgemeinschaft: Welche Lösungen können empfohlen werden? ¨ Vereinbarungen: Wer schreibt den Abschlussbericht? Wer kümmert sich darum, dass die Empfehlungen des Zirkels der Schulleitung bzw. den Gremien der Schulgemeinschaft zur Entscheidung vorgelegt werden?

¨ Benötigte Sitzungsunterlagen: Fishbone-Diagramme aus der letzten Sitzung; Flipchart-Stifte zum Einzeichnen von Lösungs-Vorschlägen in die Fishbone-Diagramme; Protokoll der Stärken-Schwächen-Analyse aus der zweiten Sitzung

¨ Sitzungsprotokoll: Empfohlene Lösungsvorschläge und Begründung der Empfehlungen (Bewer-tungskriterien)

Abschluss der Zirkel-Arbeit: Bericht an die Gremien der Schulgemeinschaft ¨ Erstellung eines Berichts mit folgender Struktur: ¨ Ausgangsthema des Zirkels ¨ TeilnehmerInnen am Gesundheitszirkel ¨ Kurze Übersicht über die Arbeitsweise ¨ Probleme in bezug auf das Ausgangsthema ¨ Empfohlene Lösungsvorschläge und Begründung für diese Empfehlung

¨ Einbringen der Maßnahmenvorschläge in die Gremien der Schulgemeinschaft

34

4 Wie kann die Schulleitung ein „empowerndes“ Klima in der Schule unterstützen?

Personen in Führungsaufgaben haben als zent-rale EntscheidungsträgerInnen wesentliche Möglichkeiten der Gestaltung (oder Verhinde-rung) in ihrem Einflussbereich. „Empowerment“ – die Weiterentwicklung einer partizipativen, gemeinschaftlichen, Wohlbefinden fördernden Schulkultur – ist damit eine wichtige Führungs-aufgabe gerade auch an Gesundheitsfördern-den Schulen. Wesentliche Voraussetzungen für das Gelingen von „Empowerment“ sind das Vertrauen der Schulleitung in die Veränderungsmaßnahmen und der prinzipielle Wille zur Unterstützung von Umsetzungsmaßnamen im Rahmen der Mög-lichkeiten. Insbesondere kann die Schulleitung dabei un-terstützen, die nötigen Rahmenbedingungen für „Empowerment“ zu entwickeln – zum Bei-spiel: § Stundenwidmungen im Rahmen der schul-

autonomen Kontingente verhandeln;

§ Berücksichtigung von Stunden zur Team-Abstimmung im Stundenplan empfehlen;

§ SCHILF und Pädagogischen Tagen mit dem Ziel der Weiterentwicklung einer gemein-samen pädagogischen Kultur organisieren;

§ MitarbeiterInnen-Orientierungsgespräche zur Unterstützung der beruflichen Orientie-rung von KollegInnen führen;

§ Veränderungsvorschläge (z.B. Gesundheits-zirkel und dort erarbeitete Ergebnisse) zu-lassen und unterstützen.

Der zweite wichtige Aspekt, wie die Schullei-tung Veränderungsprozesse unterstützen kann, ist die eigene Vorbildwirkung: Eine Schulleitung, die selbst offen und vertrauensvoll mit den Mitgliedern der Schulgemeinschaft kommuni-ziert, mit Konflikten konstruktiv umgehen kann und einen lösungsorientierten Zugang zu Prob-lemen hat, begünstigt wesentlich die Weiter-entwicklung eines Schulklimas, das Wohlbefin-den fördert (vgl. Michie / Williams 2003).

35

5 Anhang 5.1 Was ist „Empowerment“? „Empowerment“ kommt von „Power“, d.h. von Kraft bzw. Macht. Geprägt wurde der Begriff durch die schwarze Bürgerrechtsbewegung und die Frauenbewegung in den USA seit den 60er Jahre: Menschen mit wenig gesellschaftlicher Macht versuchten, durch die Kraft der Gruppe mehr Macht im Sinne von Teilhabe an gesell-schaftlichen Entscheidungen zu erreichen. Diese Form des „Selbst-Empowerment“ gibt es auch heute noch, etwa im Rahmen von Bürger-Initiativen oder Lobbying-Gruppen. In den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts wurde der „Empowerment“-Begriff von der Gesund-heitsförderung aufgegriffen, die von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) folgen-dermaßen definiert wird: „Gesundheitsförde-rung ist der Prozess, Personen zu befähigen, mehr Kontrolle über ihre Gesundheit zu erlan-gen und dadurch ihre Gesundheit zu verbes-sern.“ Diesen Ansatz, der davon ausgeht, dass Selbstverantwortung und Kontrolle über Ge-sundheitsbedingungen tatsächlich die eigene Gesundheit verbessern können, nennt man auch den „Empowerment3“-Ansatz der Ge-sundheitsförderung. Hier wird „Empowerment“ nicht mehr als Selbst-Ermächtigung einer machtlosen Gruppe verstanden, sondern als Unterstützung von Personen, das Wissen und Know-How zu erlangen, das sie brauchen, um mit ihrer Gesundheit selbstverantwortlich um-gehen zu können. Das heißt, „Empowerment“ erfolgt durch Weitergabe von Wissen und Know-How – in Form von Information, Bera-tung, Schulungen und Trainings – durch „mäch-tigere“ an weniger „mächtige“ Personen. Dies ist in der Schule im Prinzip auch im Rahmen des Unterrichts der Fall. Eine zweite Bedingung für

3 „Empowerment“ bedeutet zu Deutsch in etwa Er-

mächtigung, Befähigung. Da diese deutschen

Übersetzungen nur näherungsweise die Bedeutung

des englischen Wortes wiedergeben, hat sich auch

bei uns die Verwendung des englischen Begriffs

eingebürgert.

„Empowerment“ in diesem Sinn ist die Schaf-fung unterstützender Umweltbedingungen, die ermöglichen bzw. unterstützen, dass das Er-lernte auch eingesetzt werden kann – das sind etwa Infrastrukturen wie in der Schule ein „ge-sundes“ Büfett, aber auch Regeln und Struktu-ren, die etwa die Einbeziehung von SchülerIn-nen in Entscheidungsprozesse ermöglichen (z.B. Schülerparlamente). Unterschiedliche AutorInnen sprechen davon, dass sich weniger „Mächtige“ (etwa in der Schule die SchülerInnen) häufig durch passiven oder aktiven Widerstand zur Wehr setzen, wenn sie von den „Mächtigeren“ nicht ausreichend, das heißt, gemäß ihren Fähigkeiten und Inte-ressen, einbezogen werden – so spricht etwa Valaitis davon, dass die Weigerung von Mitar-beit bei SchülerInnen ein Indiz für den Wunsch nach mehr Beteiligung an den sie betreffenden Prozessen sein kann (Valaitis, 2002)). Die gesundheitsfördernde Wirkung von „Empo-werement“-Prozessen – auch wenn diese gar nicht explizit auf Gesundheit bezogen sind – wurde zumindest im Bereich der Betrieblichen Gesundheitsförderung nachgewiesen (vgl. Mi-chie, Williams, 2003). Und auch für Schulen scheinen Untersuchungen nahe zu legen, dass unterstützende Kooperationen das Burn-Out-Risiko bei LehrerInnen reduzieren (vgl. Lechner et al.). Auch bei SchülerInnen konnte gezeigt werden, dass eine Atmosphäre des Wohlbefin-dens nicht nur Schulzufriedenheit, sondern auch Lernerfolge positiv unterstützt (Currie et al. 2004, Flink et al. 1990). „Empowerment“ lohnt sich also!

36

5.2 Zur Qualität einer Regel Dür et al. haben im Leitfaden „Die Rauchfreie Schule – Gemeinsam gegen das Rauchen“ (Dür et al. 2004) zehn Merkmale für die Qualität einer Regel definiert: 1. Problembezug: Regeln sollen sich auf

konkrete vorhandene oder absehbare Prob-leme beziehen.

2. Zielorientiertheit: Ziel einer Regel ist es, Probleme vermeiden und von den Beteiligten erwünschte Zustände herbeifüh-ren zu helfen.

3. Sinnhaftigkeit: Regeln sind nur dann sinnvoll, wenn sie sich auf ein Thema bzw. Problem beziehen, das häufig genug auf-tritt, um einer allgemeinen Regelung zu be-dürfen.

4. Angemessenheit: Der in der Regel fest-gelegte Umgang mit dem jeweiligen Thema / Problem soll von den Beteiligten soll bei den Beteiligten weder den Eindruck erwe-cken dass „mit Kanonen auf Spatzen“ ge-schossen wird, noch dass das Thema baga-tellisiert wird. Was als angemessen gilt, ist zwischen den Beteiligten auszuverhandeln.

5. Gerechtigkeit und Fairness: Im Idealfall stellt erzeugt eine Regel eine Win-Win-Situation. Niemand sollte sich benach-teiligt fühlen.

6. Verständlichkeit: Eine gute Regel ist für alle Beteiligten leicht verständlich for-muliert.

7. Umsetzbarkeit: Eine Regel darf nicht im Widerspruch zu anderen gültigen Regeln oder zu rechtlichen und sittlichen Normen stehen.

8. Kontrollierbarkeit / Beobacht-barkeit: Eine gute Regel muss auf ihre Einhaltung hin überprüfbar sein. Zumindest in der Einführungsphase einer neuen Regel sollte die Einhaltung der Regel tatsächlich beobachtet werden, um allenfalls Adaptie-rungen der Regel vornehmen zu können.

9. Sanktionierbarkeit: Eine Regel wird nur dann funktionieren, wenn sie auch so-wohl angemessene als auch umsetzbare Sanktionen bei Regelverstößen umfasst. Die Betroffenen sollten die Möglichkeit haben, die Sanktionen mit auszuverhandeln.

10. Bekanntheit: Eine Regel kann nur erfolg-reich sein, wenn alle Betroffenen sie ken-nen. Es ist daher wichtig, die Regel in ge-eigneter Form zu kommunizieren.

37

6 Weiterführende Quellen und Literatur Zum Thema „Empowerment“ in der Gesundheitsförderung und in der Pädagogik:

Baacke,D. (1997). Kindheit heute: Aufbruch in eine Welt der Partizipation. Spielraum und Freizeitwert, 18, 126-129.

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Zum Thema LehrerInnen-Gesundheit und pädagogische Team-Entwicklung:

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Lechner F., Reiter W., Riesenfelder A., Mitschka R., Fischer A., Schaarscmidt U. (o.J.): Das Befinden von Lehrerinnen

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Zum Thema soziales Zusammenleben in der Schule:

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Heide,G. (1997). Schülermitbestimmung. Chance für Partizipation und konstruktives Engagement junger Menschen.

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Zum Thema „Empowerment“ im schulischen Kernprozess des Lehrens und Lernens:

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Klippert,H. (2002). Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. Bausteine für den Fachunterricht (3., unveränderte

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PISA 2003. Online unter www.pisa.oecd.org

Porsch, Manfred. Selbstständige Schüler/innen - entlastete Lehrer/innen? Von der verordneten und verordnenden Pä-

dagogik zu einer Pädagogik der Selbstverantwortung an der PHS/KMS 18, Schopenhauerstraße 44-46. 1999. Wien.

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