Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung von

Sachsen-Anhalt (LISA)

Auf dem Weg zur Lernkompetenz

Dokumentation der Fachtagung „Auf dem Weg zur Lernkompetenz“

am 4. Juli 2006

Abschlussveranstaltung des Landesschulversuches „Lernmethoden“

Impressum

Herausgabe und Gestaltung: Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrer-weiterbildung und Unterrichtsforschung von Sachsen-Anhalt (LISA) Riebeckplatz 9 06110 Halle

Redaktion: Elke Scholz Layout:

Heidrun Beier

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort ...................................................................................................................................5 1 Eröffnung der Tagung ................................................................................................6 2 Grußwort des Kultusministeriums ..............................................................................9 3 Entwicklung von Lernkompetenz und die Bildungsdebatte in Deutschland .............13 4 Ergebnisse des Landesschulversuches „Lernmethoden“........................................19 5 Auf dem Weg zur Lernkompetenz............................................................................25 6 Podiumsdiskussion...................................................................................................36 7 Schlusswort ..............................................................................................................38 8 Resümee der Fachtagung........................................................................................39 9 Anhang .....................................................................................................................40 9.1 Autorinnen und Autoren ...........................................................................................40 9.2 Tagungsprogramm ...................................................................................................41 9.3 Allgemeine Angaben zum Landesschulversuch.......................................................42 9.4 Der Landesschulversuch im Internet ........................................................................43

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Vorwort

Mit dem Schuljahr 2003/2004 wurde im Land Sachsen-Anhalt am Gymnasium im Wahl-

pflichtbereich der Schuljahrgänge 5 und 6 der Kurs „Lernmethoden“ eingeführt. Die Aufgabe

des Kurses besteht darin, bei den Schülerinnen und Schülern altersgemäß Lern- und Ar-

beitsmethoden sowie -techniken an konkreten Fachinhalten zu trainieren und Voraussetzun-

gen für ein lebenslanges Lernen zu schaffen. Gleichzeitig wurde der Kurs durch einen Lan-

desschulversuch, an dem fünf Gymnasien des Landes beteiligt waren, unter Leitung des

Landesinstitutes für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung (LISA)

begleitet. Die vorrangige Aufgabe der Versuchsschulen bestand darin, die praktische Um-

setzbarkeit der Planungsgrundlagen zum Kurs „Lernmethoden“ durch eigenen Unterricht zu

erproben und konkrete didaktisch-methodische Empfehlungen in Form von Unterrichtsmate-

rialien zu entwickeln. Die so entstandenen Unterrichtsmaterialien, herausgegeben als Druck-

exemplar und in digitalisierter Form, basieren vor allem auf den Grundsätzen der Hand-

lungsorientierung und zeigen Möglichkeiten der Verbindung des Kursunterrichts mit dem

Fachunterricht auf.

Nach einer dreijährigen Laufzeit fand am 4. Juli 2006 der Abschluss des Landesschulversu-

ches in Form einer Fachtagung zum Thema „Auf dem Weg zur Lernkompetenz“ im Gebäude

des LISA in Halle statt. Hauptreferent der Tagung war Professor Peter Struck, Erziehungs-

wissenschaftler der Universität Hamburg, der unter anderem zahlreiche Veröffentlichungen

zur Bildungspolitik, zur Erziehung Jugendlicher und zu Aspekten von Lernschwierigkeiten bei

Schülerinnen und Schülern herausgegeben hat. In seinem Vortrag warf Professor Struck

einen kritischen Blick auf das Bildungssystem von Deutschland und gab Anregungen, nach-

haltiger auf das veränderte Schülerklientel einzugehen. In der Podiumsdiskussion zum The-

ma: „Reicht für die Entwicklung von Lernkompetenz ein Kurs aus?“ waren sich alle Beteilig-

ten wie auch die anderen Rednerinnen und Redner der Tagung darin einig, dass ein Kurs die

Entwicklung von Lernkompetenz unterstützt, aber allein nicht ausreicht.

Einen Einblick zur Gestaltung des Kurses „Lernmethoden“ erhielten die Teilnehmerinnen und

Teilnehmer der Fachtagung an den von den Kurslehrkräften der Versuchsschulen betreuten

Informationsständen, wo relevante Lehrer- und Schülermaterialien, eigenständig erarbeitet

und in den Kursstunden erprobt, ausgestellt wurden.

In der vorliegenden Broschüre sind die auf der Tagung gehaltenen Reden und die wichtigs-

ten Standpunkte der Podiumsdiskussion zusammengefasst.

1 Eröffnung der Tagung

Dr. Volker Richter

Zunächst möchte ich Sie alle in Vertretung des Präsidenten Herrn Dr. Eisenmann, der sich

derzeit in seinem verdienten Jahresurlaub befindet, herzlich hier im LISA zur Abschlussta-

gung des Landesschulversuches „Lernmethoden“ begrüßen. Namentlich begrüße ich als

Vertreterin des Kultusministeriums Frau Jäger, als zuständigen Abteilungsleiter des Landes-

verwaltungsamtes Herrn Riethmüller und unseren Hauptreferenten Herrn Professor Struck

aus Hamburg.

Besonderer Dank schon vorab an Frau Jäger, dass Sie so kurzfristig die Vertretung des lei-

der verhinderten Staatssekretärs Willems übernommen haben. Gestatten Sie mir bitte, bevor

ich das Wort an Sie übergebe, einige kurze einführende Bemerkungen.

Die Durchführung, Begleitung und Dokumentation von Modellversuchen an Schulen aller

Schulformen gehört seit der Gründung des LISA

zu den Kernaufgaben dieser Einrichtung. Dieses

Aufgabenfeld ist einerseits sicher eines der ab-

wechslungsreichsten und interessantesten Be-

reiche, anderseits aber auch der Bereich, der

immer wieder bezüglich seiner Notwendigkeit,

den eingesetzten Ressourcen und vor allem be-

züglich der Nutzbarkeit seiner Ergebnisse für die

Unterrichtspraxis in der Diskussion steht.

Deshalb ist jede Abschlusstagung eines Modellversuches nicht nur eine zusammenfassende

Darstellung der Ergebnisse und Erfahrungen, sondern auch ein Prüfstein für die schulprakti-

sche Relevanz der bearbeiteten Thematik. Die langjährigen Erfahrungen am LISA mit der

Durchführung von Modellversuchen zu verschiedensten Themen zeigen, dass sich die Auf-

geschlossenheit der Lehrkräfte und Schulen gegenüber einem Versuch nicht automatisch

einstellt, sondern solche Themenstellungen besondere Beachtung finden, die aktuelle schul-

praktische Relevanz besitzen und es gelungen ist, die Ergebnisse nachvollziehbar durch

unterrichtspraktisch anwendbare Materialien zu dokumentieren.

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Bereits ein Blick in den Saal und die Liste der Teilnehmerinnen und Teilnehmer bestätigen

den Initiatoren des Landesschulversuches im Kultusministerium und auch den Organisatoren

dieser Tagung am LISA, dass die heutige Thematik zu den aktuellen Feldern schulischer

Innovation gehört und im Land auf hohes Interesse stößt. Damit ist eine wichtige Bedingung

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für den Transfer der Ergebnisse über die am Modellversuch beteiligten Schulen hinaus ge-

geben.

Unter der Thematik „Auf dem Weg zur Lernkompetenz“ sollen heute einerseits wesentliche

Ergebnisse und Erfahrungen des Landesschulversuches vorgestellt und diskutiert werden,

anderseits gibt es aber auch die Gelegenheit, auf die auf diesem Gebiet noch geführte pä-

dagogische Diskussion einzugehen. Und insbesondere auch die Thematik des Einführungs-

vortrages von Herrn Prof. Struck deutet an, dass er auf einige Aspekte der bundesweiten

Diskussion näher eingehen wird.

Einen breiten Raum werden am heutigen Tag die schulpraktischen Ergebnisse und Erfah-

rungen des Landesschulversuches einnehmen. Es wird interessant sein zu erfahren, welche

Wege und Methoden angewendet wurden, um eine wirksame und nachhaltige Verbesserung

der Lernkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu erreichen und welche besonderen Po-

tenzen dafür ein spezieller Kurs „Lernmethoden“ im fünften und sechsten Schuljahrgang hat.

Gerade hier ist auch die Aktualität des Landesschulversuches „Lernmethoden“ zu begrün-

den, denn die Ergebnisse des derzeitigen Unterrichts stehen gerade unter dem Aspekt der

langfristigen und nachhaltigen Kompetenzentwicklung in der öffentlichen Kritik. Empirische

Daten aus internationalen, nationalen und auch im Land Sachsen-Anhalt durchgeführten

Leistungserhebungen deuten darauf hin, dass wichtige Kernkompetenzen bei einer nicht zu

vernachlässigenden Zahl von Schülerinnen und Schülern nur unzureichend entwickelt sind.

Inzwischen gibt es weitgehend Konsens an den Schulen und unter Lehrkräften, dass im Sin-

ne einer Qualitätsentwicklung des Unterrichts, auch das selbstständige und eigenverantwort-

liche Lernen zielgerichtet zu entwickeln ist. Aber wie es in der schulischen Wirklichkeit so ist,

gibt es zur Lösung des Problems unterschiedliche Ansätze, die von ihren Verfechtern jeweils

alternativ betrachtet werden.

Nicht anders ist es auch beim so genannten „Lernen lernen“ oder wie wir es formuliert ha-

ben, bei der Vermittlung von Lernkompetenz. So wird von der Professorin des Max-Planck-

Institutes Elsbeth Stern in einem Beitrag für die Zeitschrift „Die Zeit“ vom 20.04.2006 die

Alternative zwischen dem Lernen von Methoden und der Vermittlung von Inhalten aufge-

macht. Ich zitiere:

„Eigenständige Methodentrainings sind so sinnvoll, wie Stricken üben ohne Wolle. Wer Leh-

rern weismacht, es komme nur auf die Methoden an, vermittelt ihnen eine Pseudosicherheit

und lenkt sie von ihrem Kerngeschäft ab, nämlich der Vermittlung von Inhalten.“

Und an anderer Stelle:

„Es kommt weniger auf die Methoden an als auf die schülergerechte Vermittlung von Inhal-

ten.“

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Diese Argumentation ist nicht neu und die Diskussion um das Für und Wider eines eigen-

ständigen Faches „Lernmethoden“ hat auch um den Landesschulversuch keinen Bogen ge-

macht. Möglicherweise handelt es sich hier aber um eine eher akademische Diskussion, die

am Kern des Problems, nämlich der unzureichend entwickelten Lernkompetenz von Schüle-

rinnen und Schülern, vorbeigeht.

Nun würde ich mich gern an dieser Stelle mit einigen Bemerkungen in diese Diskussion ein-

bringen, aber gemäß der mir am heutigen Tage zugewiesenen Rolle werde ich mich zurück-

halten und gehe davon aus, dass in den folgenden Beiträgen tiefer auf dieses Problem ein-

gegangen wird. Auf jeden Fall sind im Kursmaterial „Lernmethoden“, welches die konzeptio-

nelle Grundlage auch für die didaktische Strukturierung des Kurses bildet, klare Positionen

enthalten.

Auch die vorliegenden Beispiele für die konkrete Kursgestaltung zeigen aus meiner Sicht

überzeugend, wie mit Schülerinnen und Schülern an der Entwicklung ihrer Lernkompetenz

gearbeitet werden kann. Damit ist der Landesschulversuch ein überzeugendes Beispiel, wie

sich konzeptionelle Vorarbeit an geeigneten Lerngegenständen und in konkreten Lernsituati-

onen umsetzen lässt. Ohne den Ergebnissen der heutigen Fachtagung vorzugreifen, möchte

ich dafür den Lehrkräften und Leitungen der beteiligten Schulen und auch der Projektleitung,

insbesondere Frau Dr. Prüfer, herzlich danken.

Vielleicht sind die Ergebnisse des Landesschulversuches auch als ein Beispiel dafür geeig-

net, was im Rahmen von Schul- und Modellversuchen an konkreten Anregungen und Unter-

stützungen für die schulische Praxis gegeben werden kann. In Anbetracht der derzeitigen

Diskussion um die zukünftige Durchführung von Schulversuchen sage ich das nicht ganz

ohne Hintergedanken.

Bleibt mir noch abschließend für Ihre Aufmerksamkeit zu danken und Frau Jäger, die insbe-

sondere in der Anfangsphase eng an der Durchführung des Landesschulversuches beteiligt

war, um ihr Grußwort bitten.

2 Grußwort des Kultusministeriums

Renate Jäger

Liebe Kolleginnen und Kollegen, sehr geehrte Damen und Herren,

ich überbringe Ihnen die herzlichen Grüße des Herrn Staatssekretär Willems, der heute lei-

der nicht hier sein kann.

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Ich freue mich, dass ich einige Worte an Sie

richten darf. Als ich im Jahre 2003 im Refe-

rat 21 des MK arbeitete, durfte ich „Ge-

burtshelferin“ des Kindes „Landesschulver-

such Lernmethoden“ sein.

Mit einer Leitungsvorlage vom Februar

2003 wurden die Geburtsvorbereitungen

getroffen. Dass dieses Kind geboren wer-

den sollte, stand fest; über den Namen

wurde – wie vor jeder Geburt – diskutiert…z. B. „Wie lerne ich richtig“ oder „Lernen lernen“

u. a. Schließlich wurde das Kind „Kurs Lernmethoden“ genannt.

Den weiteren Geburtshelferinnen, insbesondere Frau Dr. Prüfer, Frau Dr. Colditz und Frau

Russ, bereits schon einmal an dieser Stelle ein ganz persönlicher Dank von mir für Ihr Enga-

gement von damals.

Noch im Nachhinein bin ich erstaunt darüber, wie schnell ein erstes Material für die Lehrkräf-

te entstand, Auftaktveranstaltungen für den Kurs organisiert und durchgeführt wurden.

Gestatten Sie mir nun aus der Sicht des Kultusministeriums zum Abschluss dieses Landes-

schulversuches einige Gedanken darzulegen.

Es gibt unterschiedliche Wege, wie Lern- und Arbeitstechniken in der Schule vermittelt wer-

den können. So kann der Klassenleiter oder die Klassenleiterin damit beauftragt werden,

man kann Projekttage oder -wochen zum Lernen durchführen, Vorträge und Beratungen für

Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte sowie Eltern anbieten oder auch im Rahmen des regu-

lären Fachunterrichts immer wieder auf Lernformen und Arbeitstechniken eingehen.

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Das Kultusministerium hat sich dafür entschieden, dass Schülerinnen und Schüler ganz be-

wusst an der Entwicklung ihrer Lernkompetenz arbeiten.

Die Implementierung eines Kurses „Lernmethoden“ an Gymnasien in den Jahrgängen

5 und 6 hatte u. a. folgende Gründe:

1. Der Erziehungs- und Bildungsauftrag von Schule beinhaltet, den Schülerinnen und

Schülern Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten mit dem Ziel zu vermitteln, die

freie Entfaltung der Persönlichkeit und Begabung, eigenverantwortliches Handeln und

Leistungsbereitschaft zu fördern. Junge Menschen müssen auf die Anforderungen in

der Berufs- und Arbeitswelt, des öffentlichen Lebens, der Familie und Freizeit vorbe-

reitet werden. Deshalb geht es darum, in der Schule eine Lehr- und Lernkultur zu för-

dern, die bei den Schülerinnen und Schülern eine Basis für lebenslanges Lernen

schafft.

2. Schülerinnen und Schüler müssen neben der Ausbildung von Wissen und Können

Lernkompetenz entwickeln. Die Schule hat also die wichtige Aufgabe, die Techniken,

die Schülerinnen und Schüler zur Bewältigung von Lernaufgaben einsetzen, zu för-

dern und zu verändern. Mit Blick auf die Ergebnisse von PISA ist festzustellen, dass

solche Bemühungen von großer Bedeutung sind, insbesondere wenn es darum geht,

den Leistungsabstand zwischen Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlich för-

derndem familiärem Hintergrund zu verringern. Sachsen-Anhalt hat den bildungspoli-

tischen Rahmen geschaffen, um effektiv und konzentriert an der Entwicklung von

Lernkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu arbeiten.

3. Effektives und selbst gestaltetes Lernen ist eine anspruchsvolle Tätigkeit. Es verlangt

eine Verknüpfung von Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz. Schülerinnen

und Schüler müssen selbst herausfinden können, was sie lernen müssen und wie sie

ihre Lernziele erreichen können. Hierfür reicht es nicht aus, ein Repertoire an kogniti-

ven und metakognitiven Informationsverarbeitungsstrategien zu besitzen. Vielmehr

kommt es auf die Bereitschaft des einzelnen Schülers bzw. der einzelnen Schülerin

an, eigene Ziele zu definieren, sich aktiv in den Lernprozess einzubringen, Erfolg und

Misserfolg angemessen zu interpretieren, Wunschvorstellungen in Absichten und

Pläne umzusetzen und das Lernen gegenüber konkurrierenden Handlungswünschen

abzuschirmen. Dies alles muss gelernt und immer wieder trainiert werden.

4. Schülerinnen und Schüler verfügen bei Eintritt in das Gymnasium über zum Teil sehr

unterschiedliche Voraussetzungen hinsichtlich der Ausprägung von Kernkompeten-

zen im Lesen, Schreiben, Rechnen und Experimentieren, des fachspezifischen und

fachübergreifenden Wissens und Könnens, ihres Lern- und Sozialverhaltens und ins-

besondere der Fähigkeit, das eigene Lernen zu organisieren.

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5. Aus psychologischer Sicht ist es besonders sinnvoll, Schülerinnen und Schülern ge-

rade in den Schuljahrgängen 5 und 6 Wissen über den Lernprozess zu vermitteln und

in entsprechende Handlungskompetenz umzuwandeln.

Im Ergebnis des Landesschulversuchs ist festzustellen, dass sich der Kurs „Lernmethoden“

bewährt hat, weil in ihm die Fähigkeit zum fächerspezifischen und fächerübergreifenden Ler-

nen erlernt und trainiert wird.

Der Kurs „Lernmethoden“ trägt dazu bei, dass Schülerinnen und Schüler durch eine selbst

gesteuerte Lerntätigkeit in enger Verknüpfung mit dem Fachunterricht Lernerfolge erzielen

können. Altersgemäße Strategien zum Lernen und der Umgang mit Lernschwierigkeiten

werden bewusst entwickelt und erweitert.

So zeigte eine interne Befragung an den Versuchsschulen, wie offen und aufgeschlossen

Schülerinnen und Schüler, Eltern, Schulleiter und Lehrkräfte einem solchen Kurs gegenüber

sind. Sie begrüßen diesen wöchentlichen Kurs, weil die Beteiligten u. a. Impulse für das

schulische und häusliche Lernen, beispielsweise zur Gestaltung des Lernumfeldes, der Ar-

beitszeitplanung, zur effektiven Erledigung der Hausaufgaben und der Vorbereitung auf

Klassenarbeiten erhalten. Auch die Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule hat sich

verbessert.

Diese Befragungsergebnisse verdeutlichen, dass Sachsen-Anhalt auf dem richtigen Weg ist.

Der Kurs „Lernmethoden“ wurde an Gymnasien in die Stundentafel der Schuljahrgänge 5

und 6 aufgenommen. Die vermittelten Kursthemen und Kursinhalte werden von den Schüle-

rinnen und Schülern in den nachfolgenden Schuljahrgängen weiter angewendet und ausge-

baut.

Die von der Lenkungsgruppe des Landesschulversuchs erarbeitete didaktisch-methodische

Handreichung „Entwicklung von Lernkompetenz im Kurs Lernmethoden“ soll nicht nur an den

Gymnasien, sondern auch an den Sekundarschulen genutzt werden. Die Lehrkräfte erhalten

ein umfangreiches Material, das neben Grundsätzen zum Lernen und Hinweisen zur Gestal-

tung des Kurses „Lernmethoden“ auch spezielle Unterrichtsvorschläge für einzelne Themen

enthält wie z. B.

- Lernmotivation – Antriebskräfte für das Lernen

- Konzentration als Wechselspiel von Anspannung und Entspannung

- Methoden der Informationsweitergabe

- Konfliktbewältigung

- Kooperatives Lernen und Arbeiten im Unterricht.

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In der Broschüre werden auch Möglichkeiten aufgezeigt, wie die Zusammenarbeit mit Eltern

intensiviert und verbessert werden kann, wenn es darum geht, die Lernkompetenz ihrer Kin-

der weiterzuentwickeln.

Auch an den Sekundarschulen wird seit dem Schuljahr 2003/2004 in den Schuljahrgängen

5 und 6 die Klassenstunde zum „Lernen lernen“ genutzt.

Möglichkeiten des Erschließens von Texten und Tabellen, Hilfestellungen zur Führung

schriftlicher Schüleraufzeichnungen und Organisation der Hausaufgabenerledigung sowie

Übungen zum freien Sprechen werden erarbeitet und geübt. So erhalten die Schülerinnen

und Schüler eine Basis an Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Entwicklung indivi-

dueller Lernstrategien, die in allen Unterrichtsfächern genutzt werden können.

Die Lehrerinnen und Lehrer werden fortgebildet, damit sie in ihrem Fachunterricht bewusst

diese Lern- und Arbeitstechniken aufgreifen und zur Problemlösung nutzen können.

Abschließend danke ich den Mitgliedern der Lenkungsgruppe des Landesschulversuchs

Lernmethoden, insbesondere der Projektleitung, Frau Dr. Prüfer und Frau Scholz, den Me-

thodenkoordinatorinnen sowie Frau Russ, der schulpsychologischen Beraterin, für ihre au-

ßerordentlich engagierte Arbeit.

Besonderen Dank auch an Frau Dr. Colditz vom LISA und an alle Lehrkräfte der Versuchs-

schulen, die den Kurs „Lernmethoden“ unterrichtet haben.

Ich wünsche der Tagung einen guten Verlauf, allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern inte-

ressante Impulse und Anregungen.

3 Entwicklung von Lernkompetenz und die Bildungs-debatte in Deutschland

Prof. Dr. Peter Struck

Zu Beginn seines Referates bedankte sich Professor Struck für die Einladung und lobte die

didaktisch-methodische Handreichung „Entwicklung von Lernkompetenz im Kurs Lernme-

thoden“, die im Rahmen des Landesschulversuches erarbeitet wurde. Mit diesem guten Ma-

terial könnten die Lehrerinnen und Lehrer nicht nur in Sachsen-Anhalt „prima arbeiten“.

(Anm. der Red.)

„Eine gute Schule erkennt man nicht daran, dass die Lehrer Fragen stellen können, sondern

daran, dass die Schüler das können.“ (ein finnischer Lehrer)

Es begann schon vor vielen Jahren mit den

nationalen und internationalen Schülerleis-

tungsvergleichsstudien TIMSS, PISA, IGLU,

LAU usw. Das Ranking in Form von Hitlisten

war, was die nummerierten Plätze anbelangt,

oft nicht nachvollziehbar, denn eigentlich wur-

den stets Äpfel mit Birnen verglichen. Mal

standen Finnland und Kanada oben, mal

Schweden und die Niederlande, aber Singa-

pur, Südkorea und Japan schnitten auch nicht schlecht ab. Und in Deutschland führten meis-

tens Bayern und Baden-Württemberg, aber bei dem Aspekt Bereitschaft, Verantwortung zu

übernehmen, erreichte sogar Bremen einen dritten Platz, beim Jungenanteil in den 9. Klas-

sen der Gymnasien war Hamburg mit 47,8 % Spitze, was allerdings gleichzeitig bedeutet,

dass selbst in der Hansestadt die Mädchen überwogen.

Zwei der von PISA ermittelten Phänomene kannten wir immerhin schon vor dieser Studie:

Deutschland hat die größten Leistungsbandbreiten von 15-Jährigen, und die Jungen können

nicht mehr mit den Mädchen Schritt halten; sie stellen die Mehrheit der Sitzenbleiber, Rück-

läufer, Schulabbrecher, Schulschwänzer und derjenigen, die es nicht mal bis zum Haupt-

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schulabschluss schaffen. 54 % der Abiturienten sind mittlerweile Mädchen und nur noch

46 % Jungen, und die Mädchen erreichen einen fast um eine ganze Note besseren Abitur-

durchschnitt.

Interessant ist aber auch, dass Bayern zwar innerhalb Deutschland führt, aber sämtliche

kanadischen Provinzen mit der Ausnahme von Neu-Braunschweig stehen noch besser da,

und Bayern ist zugleich nahezu Schlusslicht, wenn es nur 19 % eines Schülerjahrgangs zur

Hochschulreife bringt. Finnland aber 69 % und Schweden gar 75 %, während der deutsche

Schnittwert insgesamt bei etwa 27 % liegt.

Müssen wir nun nach Bayern oder nach Finnland und Schweden pilgern, wenn wir sehen

wollen, wie die Schule der Zukunft aussehen sollte? Eigentlich haben wir die Wahl: entweder

wir gehen in die 50er Jahre des letzten Jahrhunderts zurück, dann müssen wir Angst beim

Lernen und Selektion erhöhen, und dann erhalten wir Schulverhältnisse wie in Singapur,

Südkorea und Japan, vielleicht auch wie in Bayern, das gerade die Note 1 wieder eingeführt

hat; oder wir gehen 20 Jahre in die Zukunft, dann müssen wir Motivation und Integration er-

höhen, um skandinavische oder kanadische Schulverhältnisse zu bekommen.

Bei beiden Wegen kämen wir bei künftigen Leistungsvergleichen gewiss weiter nach oben.

Angst und Selektion zu erhöhen, funktioniert, denn beide haben viel mit Gehorsam zu tun.

Gehorsam ist ein wirkungsvoller Erzieher, der jedoch nur zu Obrigkeitsstaaten mit dem Er-

ziehungsziel des Untertanen passt. Demokratien mit ihrer Meinungs- und Wertevielfalt, mit

der Anerkennung der Eigentümlichkeit des Schülers vertrauen hingegen eher auf die Ein-

sicht, die ein relativ schwacher Erzieher ist, aber nur der passt zu unserem Grundgesetz.

Immer noch ist der deutschen Öffentlichkeit schwer zu vermitteln, wieso Schweden bei

TIMSS als auch bei IGLU auf Platz 1 liegen konnte, obwohl es dort seit 30 Jahren nur Ge-

samtschulen gibt und obwohl es die ersten acht Jahre gar keine Noten und keine Leistungs-

differenzierung in A- und B-Kurse kennt (in Dänemark die ersten sieben Jahre, in Finnland

die ersten vier Jahre).

Vor 30 Jahren begannen die norddeutschen Bundesländer ihre Schulen in die Richtung zu

entwickeln, wo sich heute Skandinavien befindet, und zwar mit Gesamtschulen, mit offenem

Unterricht und Projektmethode, mit Berichtszeugnissen und sozialem Lernen, aber sie taten

es nur halbherzig und mit vielen Kompromissen. So wurden Gesamtschulen gegründet, aber

das dreigliedrige Schulwesen mit Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien blieb daneben

bestehen. Wenn man etwas halbherzig in die Zukunft hinein umsetzt, kommt meist weniger

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dabei heraus, als hätte man es konsequent bei dem Alten belassen. Deshalb haben die süd-

deutschen Länder besser abgeschnitten als die norddeutschen, aber auch weil deutsche

Lehrer insgesamt den Anteil der Hausaufgaben in den letzten 35 Jahren auf ein Drittel redu-

ziert haben und weil es trotzdem in Süddeutschland heute noch etwa doppelt so viele

Hausaufgaben gibt wie in Norddeutschland.

Die deutsche Schule war jahrhundertelang die reformfreudigste und die beste der Welt, denn

sie war eine Halbtagsschule mit der nachmittäglichen Ergänzung der Hausaufgaben. Das

gab ganz viel an Lernen: Vormittags wurde der Schüler in großen Gruppen belehrt, nachmit-

tags musste er allein und selbstständig Probleme lösen, üben und anwenden. Wenn

Deutschland bei PISA nach oben kommen will, muss also entweder der Anteil der Hausauf-

gaben verdoppelt werden, oder die Hausaufgaben müssen in eine Ganztagsschule, die ja

international gesehen Standard ist, integriert werden.

Was die Entwicklung Richtung Ganztagsschule anbelangt, hat Deutschland mittlerweile mit

dem Vier-Milliarden-Euro-Zuschuss vom Bund den „Fuß in der Tür“. Aber ändern muss sich

auf dem Weg in die internationale Wettbewerbsfähigkeit vor allem die Lernkultur. Und da

können wir viel von Finnland und Schweden sowie Kanada im Sinne eines Paradigmen-

wechsel lernen. Neben einer ganz anderen Lehrerbildung, die nicht mehr länger nur Lehrer

für Fächer und Schulformen, sondern auch Klassenlehrer schafft, die den Eltern bei der Er-

ziehung zu helfen vermögen, brauchen wir auch die Umsetzung der Erkenntnisse von Hirn-

forschern und Lernpsychologen, die sich zu folgenden Geboten des Lernens bündeln lassen:

• Mit dem Lernen muss früher und ganz langsam begonnen werden, und das Tempo

muss dann stärker als bisher gesteigert werden. Junge Menschen sollten mit fünf Jahren

eingeschult werden und am Ende der Klasse 12 die Hochschulreife erwerben. „Auf den

Anfang kommt es an“ sagen die Skandinavier. Die besten Lehrer müssen in die Vor-

schule und in die ersten Klassen. Zurzeit überfordern wir die Erst- und Zweitklässler, und

ab Klasse 3 bis zum Abitur unterfordern wir.

• Kinder lernen besser, wenn sie selbst lernen, als wenn man sie belehrt. Wir müssen also

unsere Belehrungsanstalten zu Lernwerkstätten umbauen.

• Kinder lernen besser durch Handeln und Sprechen als durch Zuhören, also müssen sie

mehr über Materialien und über Reden als bislang lernen dürfen.

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• Wir brauchen eine andere Fehlerkultur beim Lernen. Die Art und Weise, wie Kinder ler-

nen, ist die über Um- und Irrwege. Sie jahrelang mit roter Tinte, schlechten Noten, erho-

benen Zeigefingern und bösen Gesichtern durch die Schule zu begleiten, ist also kontra-

produktiv. Kleine Kinder lernen besser ohne Noten, ältere Jugendliche aber besser mit

Noten. Wenn Schulanfänger zuerst lernen, sich selbst einschätzen zu können und ihre

Gefühle angemessen zum Ausdruck zu bringen, brauchen sie noch keine Noten.

• Zu zweit ein Problem zu lösen, gibt mehr an Lernen als allein, zu viert oder zu 27. Die

Partnerarbeit ist also der Einzelarbeit, der Kleingruppenarbeit und der Arbeit im Klas-

senverband überlegen (von vielen Ausnahmen abgesehen).

• Was Schüler lernen sollen, lernen sie vor allem dadurch, dass sie es anderen zu erklä-

ren haben.

• Kinder lernen mehr von Gleich- oder Ähnlichaltrigen als von noch so guten Erwachse-

nen.

• Kinder lernen in jahrgangsübergreifenden Lernfamilien mehr als bei Unterbringung nach

Geburtsjahrgängen.

• Erst muss der Lehrer Respekt vor dem Kind haben, dann erhält er von ihm Respekt

zurück.

• Kinder brauchen viele Resonanz beim Lernen, und zwar auch von Mitschülern und

Eltern, nicht nur in Form einer roten Drei vom Lehrer.

• Was Kinder lernen sollen, müssen sie häufig üben und anwenden können. Die Lehrplä-

ne müssen also so dünn wie in Finnland oder in den Niederlanden werden, damit Zeit für

Üben und Anwenden gewonnen wird.

• Lernen braucht Zeit, deshalb reichen Halbtagsschulen für unsere komplexe, komplizierte

und immer wissensstärkere Welt nicht mehr.

• Lehrer sind effizienter und sie halten besser und länger durch, wenn sie nicht mehr

Belehrer, sondern Lernberater oder Coaches sind.

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• Einsame Lehrer bringen nicht so viel zustande wie Lehrer im Team. Wenn zwei Lehr-

kräfte zusammen zwei Klassen führen oder eine Gruppe von Lehrern eine Klassenstufe

und wenn Lehrer wie in Skandinavien 35 Zeitstunden in der Schule verbringen, von de-

nen nur ein Teil Unterricht ist, dann ist damit auch kostenlose Supervision und Lehrer-

fortbildung verbunden.

• Gelassene Lehrer erreichen mehr als strenge oder gestresste.

• Portfolios, in denen Schüler über Jahre ihre Werke, ihre Selbsteinschätzungen und die

Resonanz ihrer Mitschüler, Eltern und Lehrer sammeln, sind ergiebiger als bloße Noten-

zeugnisse.

• Klassen müssen zu Lernfamilien mit Werkstattcharakter gewandelt werden und Schulen

zu Lerndörfern, die Lebensmittelpunkte der jungen Menschen sind, was Halbtagsschu-

len nie sein können.

• Neben Fachlehrern, die Fächer beherrschen, brauchen Schulen zunehmend Klassen-

lehrer, die auch etwas von Ernährung, Bewegung, Spiel, Verhaltens- und Lernstörun-

gen, Gewalt- und Suchtprävention, Medienerziehung und Elternschaftlern im Sinne einer

zugehenden Pädagogik verstehen, zumal da mittlerweile etwa 30 Prozent der deutschen

Eltern Angst vor Erziehung haben und etwa 60 Prozent der deutschen Kinder nicht mehr

hinlänglich erzogen in die Schule kommen. Die altbewährte Arbeitsteilung, mit der die

Familie erzieht und die Schule bildet, funktioniert bei immer mehr Kindern nicht mehr, so

dass die Schule ihren klassischen Bildungsauftrag mit einem breiteren erzieherischen

Rahmen anreichern muss. In dem Maße, wie Schule auch nicht langfristig die Erziehung

des Elternhauses wird übernehmen können, nicht Reparaturbetrieb der Gesellschaft

wird werden dürfen, muss sie gegenläufig wenigstens den Eltern bei der Erziehung zu

helfen vermögen, damit ihre Bildung gelingt.

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Würde man Schule in diesem Sinne organisieren, können auch die Jungen wieder mit den

Mädchen Schritt halten.

Die 15 Gebote des Lernens 1. Langsam starten und dann Gas geben!

2. Selbstlernen statt Belehren (Von der Belehrungswerkstatt zu Lernwerkstatt)

3. Lernen durch Sprechen und Handeln (statt durch Zuhören)

4. Lernen mit neuer Fehlerkultur

5. Partnerarbeit

6. Schüler erklären selbst, sprechen selbst aus, was sie lernen sollen

7. Lernen von Gleichaltrigen: Die besten Lehrer sind andere Schüler

8. Jahrgangsübergreifende Lernfamilien

9. Kinder nicht beschämen! Lernen mit Respekt

10. Üben und Anwenden

11. Lehrer als Lernberater/Coaches

12. Lehrer im Team sind effizienter als der einsame Lehrer

13. der gelassene Lehrer

14. Kinder brauchen Resonanz

15. Lernen mit Präsentieren (Portfolios)

4 Ergebnisse des Landesschulversuches „Lernmethoden“

Dr. Sabine Prüfer

Ergebnisse des Landesschulversuches „Lernmethoden“ Meine sehr verehrten Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen,

im Namen aller am Landesschulversuch „Lernmethoden“ Beteiligten möchte ich Sie herzlich

zu unserer Abschlussveranstaltung am LISA in Halle begrüßen. Wir freuen uns sehr, dass

Sie unserer Einladung in so großer Zahl gefolgt sind. Lernkompetenz bei Schülerinnen und

Schülern zu entwickeln, ist offensichtlich ein Thema, das viele beschäftigt.

Als vor drei Jahren im Schulverwaltungsblatt mitgeteilt

wurde, dass mit dem Schuljahr 2003/2004 an den Gymna-

sien des Landes Sachsen-Anhalt im Wahlpflichtbereich

der Schuljahrgänge 5/6 eine wöchentliche Einzelstunde

zur Einübung allgemeiner Arbeitsformen und

Arbeitstechniken sowie zur Förderung der

Konzentrationsfähigkeit eingeführt werden sollte, wussten

viele der heute hier Anwesenden noch nicht, wie das

gehen soll. Zwar lagen zu diesem Zeitpunkt bereits

Planungsgrundlagen für Gymnasien für einen Kurs

„Lernmethoden“ im Entwurf vor, die eine Kommission

unter Leitung des Landesinstitutes für Lehrerfortbildung,

Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung von Sachsen-Anhalt erarbeitet hatte, aber das

Lernen selbst zum Unterrichtsthema zu machen, war doch für eine ganze Reihe von

Lehrkräften ungewohnt und nicht unproblematisch. Außerdem bot (und bietet) der

Schulbuchmarkt viel Material an, wo die Auswahl schwer fiel (und fällt).

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Das Kultusministerium beauftragte deshalb das LISA zur didaktisch-methodischen Beglei-

tung bei der Einführung des Kurses „Lernmethoden“ im Rahmen eines dreijährigen Landes-

schulversuches. Nach erfolgter Ausschreibung standen fünf Gymnasien zur Teilnahme fest:

das Geschwister-Scholl-Gymnasium Zeitz, das Gymnasium Querfurt, das GutsMuths-

Gymnasium Quedlinburg, das Südstadt-Gymnasium Halle (Saale) und das Werner-von-

Siemens-Gymnasium Magdeburg.

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Welche Ziele wollte der Landesschulversuch mit welchen Maßnahmen erreichen?

Wichtigstes Ziel war zu prüfen, inwiefern die Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Kur-

ses „Lernmethoden“ altersgemäß zu selbstständigem Lernen und Arbeiten befähigt werden

können. Um – als Rahmenbedingung – in den Versuchsschulen einen guten Kursunterricht

zu gestalten, wurden deshalb folgende Maßnahmen eingeleitet und umgesetzt:

• Entwicklung, Durchführung und Evaluierung einer Fortbildungsreihe für Lehrkräfte zu

Aspekten der didaktisch-methodischen Gestaltung des Kurses;

• Planung, Durchführung und Evaluierung des Kursunterrichtes basierend auf den ent-

wickelten Planungsgrundlagen;

• Zusammenfassung von Erfahrungsberichten sowie relevanten Lehrer- und Schüler-

arbeitsmaterialien als didaktisch-methodische Handreichung in digitalisierter und

Druckform;

• zielgerichtete und bewusste Vernetzung der wöchentlichen Kursstunde mit dem

Fachunterricht;

• Entwicklung und Evaluierung spezifischer Formen der Beurteilung von Schülerleis-

tungen im Kurs.

Mit Beginn des Landesschulversuches war klar, dass es nicht ausreichen wird, die Schüle-

rinnen und Schüler allein durch den Kurs „Lernmethoden“ mit wichtigen Lern- und Arbeits-

techniken vertraut zu machen, sondern dass es darauf ankommt, dies im Fachunterricht und

zu Hause bewusst anzuwenden, damit tatsächlich Effizienz und Erfolg des fachlichen Ler-

nens erhöht werden. Deshalb wurden neben Maßnahmen zur didaktisch-methodischen

Gestaltung des Kurses auch Maßnahmen für eine nachhaltige Umsetzung der Intention des

Kurses durchgeführt. Dazu zählen vor allem der Aufbau bzw. die Nutzung von Kooperations-

strukturen im Kollegium sowie die Entwicklung und Erprobung von Angeboten zur Beratung

von Eltern zur Thematik.

Schließlich sollte als Zusammenfassung aller gewonnenen Erkenntnisse im Rahmen des

Landesschulversuches die Tauglichkeit der entwickelten Planungsgrundlagen sowie das

allgemeine Vorgehen bei der Einführung eines neuen Faches oder Kurses beurteilt werden.

Das gesamte Vorhaben wurde auf verschiedenen Ebenen umgesetzt:

- Lenkungsgruppe (bestehend aus Projektleitung/LISA, schulpsychologischer Berate-

rin/LVwA und Methoden-Koordinatorinnen),

21

- Methodengruppe (bestehend aus Projektleitung, schulpsychologischer Beraterin, Me-

thoden-Koordinatorinnen und je Schule zwei bis drei weiteren Lehrkräften, die den

Kurs unterrichten),

- Schulgruppen (je Schule formiert sich eine interne, teilweise variable Schulgruppe

aus ca. sechs Lehrkräften bestehend, die den Kurs bzw. Fächer wie z. B. Deutsch

oder Psychologie unterrichten).

Besonders unterstützend wirkten interne Fortbildungen für die Methodengruppe in Form von

insgesamt sechs mehrtägigen, prozessbegleitenden Workshops sowie die pädagogische

Beratung durch das vias-Institut Halle bzw. das Geschwister-Scholl-Gymnasium Lüden-

scheid und das Bergstadt-Gymnasium Lüdenscheid. Fachliche Beratung und Unterstützung

erhielten wir außerdem durch das Leibniz-Institut für Neurobiologie Magdeburg.

Im Folgenden möchte ich auf einige wesentliche Ergebnisse des Landesschulversuches ein-

gehen.

Jegliche Veränderung im Prozess schulischer Erziehung und Bildung kann nur durch das

Engagement, die fachliche und didaktisch-methodische Professionalität der Lehrkräfte sowie

die Unterstützung durch Schulleitung/-administration bzw. Eltern zum Erfolg führen. Zur

Stärkung der Professionalität der Lehrkräfte, die den Kurs „Lernmethoden“ an Gymnasien

bzw. Sekundarschulen unterrichtet haben, wurden durch Mitglieder der Methodengruppe

insgesamt drei mehrtägige landesweite Fortbildungen sowie vierzig regionale und schulinter-

ne Fortbildungen durchgeführt. Dabei wurden zunächst z. B. neurobiologische Grundlagen

des Lernens, wichtige Kommunikationsmodelle und Aspekte von Konzentration und Ent-

spannung vorgestellt. Erprobte Möglichkeiten zur Umsetzung im Kursunterricht wurden an-

schließend handlungsorientiert diskutiert. Eine Befragung der Teilnehmerinnen und Teilneh-

mer ergab, dass diese Fortbildungen als wichtig angesehen wurden, da das notwendige the-

oretische Wissen und die erforderliche Methodenkompetenz bei den Lehrkräften von der

Ausbildung her nicht immer gegeben war oder sehr lange zurücklag. Wir erachten es als

erforderlich, dass Lehrkräfte, die den Kurs „Lernmethoden“ unterrichten, vorbereitend ein

Fortbildungsmodul absolvieren, in dem sie einerseits lernpsychologische Grundlagen des

Kurses erfahren bzw. auffrischen, andererseits didaktisch-methodische Unterrichtsplanungen

und -materialien entwickeln und durch kollegiale Hospitationen auch reflektieren. Die Arbeit

an einer konkreten Unterrichtssequenz könnte Grundlage für eine Zertifizierung sein. Wir

sehen in der Bestellung einer entsprechenden Fachmoderatorin oder eines Fachmoderators

eine notwendige Rahmenbedingung zur Unterstützung dieser Vorgehensweise.

Gestaltung und Wirkung des Kurses wurden in den Versuchsschulen sowohl intern als auch

extern evaluiert. Im Rahmen der internen Evaluation entwickelte die Methodengruppe jeweils

einen Fragebogen für Schülerinnen und Schüler, für deren Eltern, für Kurs- und Fachlehr-

kräfte. Konzeptionell wurden die folgenden Sach-, Methoden- und Sozialkompetenzen identi-

22

fiziert und durch entsprechende Items ausgewiesen, die sich an den Dimensionen für Lern-

kompetenz nach Czerwanski, Solzbacher und Vollstädt orientieren1:

- Wissen über den eigenen Lerntyp, Anwendung geeigneter Lerntechniken

- Wissen über die eigenen Lernmotive, Anwendung von Motivationshilfen

- Wissen über An- und Entspannungstechniken und deren Anwendung

- Beschaffung, Verarbeitung und Speicherung von Informationen

- Wissen über Arbeitszeitplanung und Anwendung von Planungshilfen

- Selbstständige Führung des Hausaufgabenheftes und Hausaufgabenplanung

- Effiziente Gestaltung des eigenen Lernumfeldes und Lernen mit vielen Sinnen

- Wissen über Merktechniken und deren Anwendung

- Grundwissen über Kommunikation (kooperatives Lernen, Gestaltung des Klassenkli-

mas, Umgang mit Konflikten)

- Erfolgreiche Bewältigung des Übergangs von der Grundschule zum Gymnasium.

Diese Kompetenzen sollten im Kurs innerhalb von vier Themenbereichen vermittelt werden:

- Nachdenken über das Lernen

- Methoden der Arbeits-, Zeit- und Lernplanung

- Umgang mit Informationen

- Kommunikation und Kooperation im Unterricht. An der internen Evaluation des Kurses nahmen neben den Schulleiterinnen und Schulleitern

der fünf Versuchsschulen 323 Schülerinnen und Schüler, 259 Eltern, 15 Kurslehrkräfte und

92 Fachlehrkräfte am Ende des 6. Schuljahrganges teil.

Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Kurslehrkräfte schätzten den Lernerfolg innerhalb

des Kurses „Lernmethoden“ positiv ein.

Wie schätzt du/schätzen Sie den Lernerfolg innerhalb des Kurses ein?

Punktwert2 der Einschätzung durch Im Kurs wurde/n ... Schülerinnen und

Schüler Kurslehrkräfte

... gründlich über das Lernen nachgedacht und ge-sprochen (reflektiert).

2,27 1,87

... Lernschwächen und -stärken erkannt. 1,98 2,13

... der Lerntyp bestimmt und entsprechende Schluss-folgerungen für das individuelle Lernen abgeleitet.

2,12 1,80

1 Czerwanski, A./Solzbacher, C./Vollstädt, W. (Hrsg.): Förderung von Lernkompetenz in der Schule.

Bd. 1: Recherche und Empfehlungen. Gütersloh 2002. 2 Als Ausprägungsgrade wurden gewählt: 1 Die Aussage trifft voll zu. – 2 Die Aussage trifft eher zu. –

3 Die Aussage trifft eher nicht zu. – 4 Die Aussage trifft gar nicht zu.

23

Wie schätzt du/schätzen Sie den Lernerfolg innerhalb des Kurses ein?

Im Kurs wurde/n ... Punktwert3 der Einschätzung durch

Schülerinnen und Schüler

Kurslehrkräfte

... vielfältige Lern- und Arbeitstechniken kennen ge-lernt und trainiert.

1,80 1,20

... vielfältige Methoden im Umgang mit Informationen kennen gelernt und trainiert.

1,91 1,33

.. An- und Entspannungstechniken kennen gelernt und trainiert.

1,86 1,33

... Techniken des kooperativen Lernens kennen ge-lernt und trainiert.

1,95 1,67

Zur Erfassung von Auswirkungen des Kurses auf das Lernen und Arbeiten im Fachunterricht

und zu Hause wurden Schülerinnen und Schülern, Eltern, Kurs- und Fachlehrkräften die

gleichen Items vorgelegt. Folgende Ergebnisse haben wir erhalten:

Welche Auswirkungen hat der Kurs auf das Lernen und Arbeiten in der Schule/im Fachunter-richt und zu Hause?

Punktwert4 der Einschätzung durch

Der Kurs hat geholfen, ... Schülerinnen und Schüler

Eltern Kurslehr-kräfte

Fachlehr-kräfte

... selten Arbeitsmaterial zu verges-sen.

2,20 2,07 2,47 1,91

... regelmäßig und selbstständig Hausaufgaben anzufertigen.

1,88 1,87 2,40 2,18

... erfolgreich mit Büchern und Nach-schlagewerken umzugehen.

2,03 1,97 - -

... wichtigen Lernstoff besser zu be-halten.

2,10 2,02 2,13 1,82

... vielfältige Arbeitstechniken zu Hause (und im Unterricht) anzuwen-den.

2,46 2,17 1,87 1,75

... vor Klassenarbeiten weniger Angst zu haben.

2,34 2,28 - -

... sich die Zeit besser einzuteilen. 1,98 2,12 - -

... das Lernverhalten zu verbes-sern/bewusster zu gestalten.

2,15 1,99 2,20 1,90

3 Als Ausprägungsgrade wurden gewählt: 1 Die Aussage trifft voll zu. – 2 Die Aussage trifft eher zu. –

3 Die Aussage trifft eher nicht zu. – 4 Die Aussage trifft gar nicht zu. 4 Siehe vorherige Fußnote.

24

Alle vier Probandengruppen schätzten auch die Auswirkungen des Kurses auf das Lernen

und Arbeiten im Fachunterricht bzw. zu Hause hoch ein.

Erfahrungen hinsichtlich der zielgerichteten Beratung von Eltern zur Unterstützung ihrer Kin-

der bei der Entwicklung von Lernkompetenz sind in der Ihnen vorliegenden didaktisch-

methodischen Handreichung zusammengefasst dargestellt. Ich möchte deshalb an dieser

Stelle auf weitere Ausführungen verzichten.

Ergebnisse der externen Evaluation durch Dokumentenanalyse, Hospitation und Begutach-

tung flossen in die Entwicklung der Handreichung ein. Sie führten u. a. zu einer Verbesse-

rung des Anteils schüleraktivierender Lernarrangements im Kursunterricht. Sie haben vor

allem die Diskussion in der Lenkungsgruppe hinsichtlich der Ausprägung von Hand-

lungskompetenz5 bei den Schülerinnen und Schülern geschärft. Hier sind entsprechende

Ziele in der Handreichung klarer und konsequenter als in den Planungsgrundlagen (Entwurf)

formuliert. Auf dieser Basis kann nach Abschluss des Landesschulversuches eine Überarbei-

tung der Planungsgrundlagen und damit ihre verbindliche Einführung erfolgen.

Hinsichtlich der Einführung eines neuen Faches bzw. Kurses sollen abschließend folgende

Gelingensbedingungen hervorgehoben werden:

- Alle an Schule Beteiligten (vor allem Lehrkräfte, Eltern, Schülerinnen und Schüler)

erkennen das Potential des Faches/Kurses und sind von seinem Nutzen überzeugt.

- Schulleitungen wählen zielgerichtet qualifizierte, zumindest engagierte Lehrkräfte für

die Erteilung des Unterrichts aus.

- Es existiert ein Unterstützungssystem in Form von Fortbildung (landesweit, regional,

schulintern), das notwendige Bedingungen für das Erreichen erforderlicher pädagogi-

scher und didaktisch-methodischer Professionalität absichert.

- Die Schulen verfügen über finanzielle und materiell-technische Mittel zur Schaffung

anregender Lehr- und Lernbedingungen.

Im Verlauf des Landesschulversuches konnte vieles davon in den Versuchsschulen erreicht

werden. Dazu haben neben den Schulleitungen vor allem die Methodenkoordinatorinnen

Frau Hübner, Frau Kalbitz, Frau Schapitz, Frau Dr. Schollmann, Frau Schwarz und Frau Wit-

tich sowie die schulpsychologische Beraterin Frau Russ beigetragen. Für deren Engage-

ment, Ausdauer und Ideenreichtum soll an dieser Stelle gedankt werden.

5 Kompetenz stellt die Verbindung zwischen Wissen und Können her und ist als Befähigung zur Be-

wältigung unterschiedlicher Situationen zu sehen (nach Klieme 2004).

5 Auf dem Weg zur Lernkompetenz

Doris Kalbitz

Sehr geehrte Damen und Herren,

ich vertrete heute eine der fünf am Landesschulversuch „Lernmethoden“ beteiligten Schulen

– das Geschwister-Scholl-Gymnasium in Zeitz. Hier unterrichte ich die Fächer Deutsch und

Psychologie und seit drei Jahren bin ich erfolgreich im Kurs „Lernmethoden“ tätig.

Bevor ich zu den an unserer Schule gesammelten Erfahrungen spreche, möchte ich es nicht

versäumen, vorab der Landesregierung zu danken für die weitsichtige Entscheidung, diesen

Kurs am Gymnasium zu installieren. Ein zweiter Dank gilt der Projektleitung des Modellver-

suches, die uns zu jeder Zeit tatkräftig in unserem Wirken unterstützt hat und es immer

verstand, die vielen Ideen zu bündeln und

zum Erfolg zu führen.

Als vierter Redner nach dem Vortrag Prof.

Strucks über die Entwicklung von Lernkompe-

tenz und die Bildungsdebatte in Deutschland

sowie den Ergebnissen des Landesschulver-

suches aus Sicht der Projektleitung kann ich

Ihnen sicher nicht mehr viel Neues bieten.

Betrachten Sie deshalb bitte unseren Erfah-

rungsbericht als Untermauerung des bisher Gesagten.

Gestatten Sie mir zur Beschreibung unserer Ausgangssituation doch noch einmal etwas wei-

ter auszuholen.

Neue Lernkultur, Förderung von Lernkompetenz und andere zentrale Begriffe sind in den

letzten Jahren nicht nur vom Methoden „Guru“ Klippert gefordert worden, auch Hilbert Mey-

ers „10 Merkmale guten Unterrichts“ sind Ihnen sicher bekannt, sondern sie bieten auch im-

mer wieder Stoff für bildungspolitische Diskussionen. Oftmals sind solche deutschen Diskus-

sionen verkrampft: deutsche Schüler seien gut bei Routineaufgaben und weniger gut, wenn

es darum geht, komplexe Aufgaben zu lösen. Dazu werden jeweils Ergebnisse von PISA,

TIMSS und der OECD-Studie aufgewärmt und in deren Folge gucken wir bereits auf die

nächsten PISA-Ergebnisse wie das Kaninchen auf die Schlange. Aber bereits Prof. Schwa-

25

26

nitz schätzte diese Ergebnisse schlimm, jedoch nicht katastrophal ein und rief auf, Inventur

zu machen, Maßstäbe zu überprüfen und Fehler zu korrigieren.

Die Entscheidung unserer Landesregierung, den Kurs „Lernmethoden“ in den Jahrgangsstu-

fen 5 und 6 zu etablieren, stellt eine notwendige und richtige Maßnahme dar und die Ergeb-

nisse unseres Landesschulversuches überzeugen.

Ich möchte Ihnen in meinen Ausführungen jedoch zeigen, dass es auch bereits vorher Re-

formbewegungen von Seiten der Schulen (von unten) gegeben hat.

Schule ist im Wandel und versucht auf die Forderungen der Gesellschaft, Grundlagen für

lebenslanges Lernen zu schaffen, zu reagieren, auch eingedenk der Tatsache, dass es für

Politiker und Eltern oftmals einfacher ist, für Probleme in der Schule die Schuld den Lehrern

zuzuschieben.

Deshalb lassen Sie mich eine der wichtigsten Forderungen (Bedingungen) gleich zu Beginn

benennen bzw. erneuern: Lernkompetenz ist nur unter Einbeziehung aller an Schule Beteilig-

ten zu realisieren.

Selbstverständlich muss man dabei Lehrer verantwortlich machen für das, was sie tun. Aber

man muss ihnen auch alle Möglichkeiten eröffnen, die nötig sind, für guten Unterricht. Erst

dann kann ein guter Lehrer vom Wissensvermittler zum Moderator oder Lernberater oder gar

zum Dirigenten, der mehrere Orchestergruppen gleichzeitig hört und koordiniert, werden.

Dieser soll die Erfahrungen der Schüler/innen aufgreifen, notwendige Voraussetzungen für

einen selbstständigen Lernprozess schaffen, Methoden für die Verarbeitung und Präsen-

tation von Informationen lehren und die Planung, Beobachtung und Reflexion individueller

Lernwege begleiten.

Es ist kein Geheimnis, dass die Praxis in deutschen Schulen oft noch anders aussieht: Es

wird routinemäßig die Methode eingesetzt, die die wenigsten Umstände macht und bei der

der Lehrer sicher ist. Der Lehrer ist meist zu dominant, macht zu viel, was Schüler/innen

selbst machen könnten.

Eine Schlussfolgerung daraus ist, der Lehrer muss sich zurücknehmen und dafür Lern- und

Arbeitsprozesse moderieren. Umgekehrt bedeutet das, den Schülerinnen und Schülern mehr

Raum für Eigentätigkeit und Selbstständigkeit zu geben, damit sie verstärkt Formen selbst-

gesteuerten Lernens praktizieren können. Und genau dazu müssen wir ihnen das Lernen

lernen und sie mit der Methodenvielfalt vertraut machen und sie die Notwendigkeit des Me-

thodenlernens bewusst erleben lassen.

Wir brauchen in der modernen Gesellschaft intelligentes Wissen, die Fähigkeit, sich selbst-

ständig Urteile zu bilden und neue Lösungen zu finden. In diesem Zusammenhang ist es

wichtig, Schüler/innen mit dem grundlegenden Repertoire an Lern- und Arbeitstechniken,

Methoden und Strategien vertraut zu machen und deren Anwendung zu üben. Nur wenn sie

27

in der Lage sind, eine Auswahl dieser Methoden bewusst und zielgerichtet einzusetzen, kön-

nen sie ihre Lernprozesse eigenverantwortlich planen, steuern, reflektieren und optimieren.

Dann sollten Schüler in Klassenarbeiten und Klausuren nicht mehr in Zeitnot geraten, dann

sollte der Lehrer auch nur zur Kontrolle das lesen müssen, was die Aufgabenstellung dem

Schüler abverlangt, dann sollte die Zeit des Lernens auf den letzten Drücker nur für den

nächsten Tag, das häusliche Auswendiglernen oder auch nur auf Verstehen hoffend vor dem

Hefter sitzen endlich vorbei sein.

Vor diesem Hintergrund gab es an meiner Schule schon lange vor diesem Landesschulver-

such ernsthafte Bemühungen, Methoden als Werkzeuge selbstständigen Handelns zu ver-

mitteln.

So wird am Geschwister-Scholl-Gymnasium seit 1995 Psychologieunterricht erteilt, zunächst

in Kursen in Klasse 11 und 12, sodass hier bereits eine ausführliche Beschäftigung mit Lern-

biologie und Lernpsychologie stattfand. Da die Forschung in diesen Bereichen in den letzten

Jahren eine ganze Reihe von neuen Erkenntnissen hervorgebracht hat, fanden diese bereits

Eingang in den Psychologieunterricht.

Schnell wurde klar, dass der Einsatz neuer Lernmethoden viel eher einsetzen muss, um die-

se erfolgreich zu praktizieren. So wurde der Wahlbereich in den Klassen 7-9 kurzzeitig zur

Etablierung solcher Kurse wie „Das Lernen lernen“, „Wir reden miteinander, nicht übereinan-

der“, „Umgang mit neuen Medien und Kreativität fördern“ genutzt, um die Methodenkompe-

tenz der Schülerinnen und Schüler zu stärken.

Damit die Vermittlung von Lerntechniken von allen Lehrern als originäre Aufgabe anerkannt

und betrieben wird, versuchten wir, viele Fachlehrer einzubeziehen. Da die Bekanntschaft

mit Psychologie für die meisten von ihnen doch schon sehr lange zurücklag, fanden in Zu-

sammenarbeit mit einer Kreativitätsschule, später in Eigenregie schulinterne Fortbildungen,

Workshops und praktische Übungen statt, wurden an Wochenenden Seminare zur Entwick-

lung von Medien- und Methodenkompetenz von den Lehrern selbst organisiert und finanziert.

Gern erinnere ich mich meiner stöhnenden Schüler, die sich im Ergebnis dessen z. B. plötz-

lich in jedem Fachunterricht mit der Arbeit an einer Mind-Map konfrontiert sahen und die Au-

gen verdrehend mutmaßten, dass die Lehrer wohl mal wieder eine Fortbildung gehabt hät-

ten. Schnell wurde ihnen jedoch klar, dass es sich um keine punktuelle Aktion handelte, son-

dern nun ständiges Anwenden werden sollte.

Auch die Lehrer waren motiviert und von den neuen Unterrichtswegen infiziert, so dass es

viele konstruktive Ideen für ein Schulentwicklungsprogramm gab, bei denen der gesamte

Schultag der Kinder und Jugendlichen auf den Prüfstand kam. Wir dachten damals schon

u. a. an die Berücksichtigung der Tagesleistungskurve, an die Auflösung des 45-Minuten-

Taktes einer Unterrichtsstunde, an die Förderung von Schülern u. v. m. und es entstand ein

28

Konzept, was heute wohl unter dem Namen Ganztagsschule firmieren würde. Aber wir wa-

ren unserer Zeit voraus, denn das Ende ist schnell erzählt:

In den Ministerien zählte man lieber Schüler, segnete „unliebsame“ Schulschließungen ab,

„bastelte“ an neuen Schulstrukturen, die Wege zu besserem Verstehen oder auch Unter-

richtsinhalte wurden wenig diskutiert und Geld dafür gab es sowieso nicht.

Geblieben war bis zum Beginn des Landesschulversuches der Psychologieunterricht in den

Klassen 9-13 und die Idee für ein Schulprogramm, dessen Bestandteil das Projekt „Metho-

denkompetenz“ zu Beginn der Einführungsphase in der gymnasialen Oberstufe, also in der

Klasse 11 bzw. jetzt Klasse 10 ist, bei dem Methoden wissenschaftlichen Arbeitens vermittelt

werden. Ziel dabei ist es, eine einheitliche Anwendung von wissenschaftlichen Arbeitsweisen

im Fachunterricht auf hohem Niveau sicher zu stellen. Nach den dafür vorgesehenen fünf

Projekttagen schreibt jeder Schüler eine Facharbeit in einem Unterrichtsfach seiner Wahl

und trägt damit auch zur Erhöhung seiner Studierfähigkeit bei. Ein Leitfaden für Schüler wie

Lehrer, der als Ergebnis einer 2-tägigen schulinternen Fortbildung entstanden ist, gibt dem

Lernenden Hilfe, seine Arbeit zunehmend selbst zu organisieren und dem Lehrenden mehr

Unterrichtszeit, die er nicht mehr für die Erläuterung von Methoden einsetzen muss.

Als die Schulleitung des Geschwister-Scholl-Gymnasiums dann von der Einrichtung des Kur-

ses „Lernmethoden“ hörte, gab es natürlich kein Halten bei der Bewerbung um die Teilnah-

me als Versuchsschule an diesem Modell.

Das Votum der Gesamtkonferenz war schnell eingeholt, sodass ich im Schuljahr 2003/04

erstmals diesen Kurs in drei 5. Klassen unterrichtete. Meine Erfahrungen aus den Jahren

zuvor sollten mir von Anfang an hilfreich sein.

Mit dem Kurs „Lernmethoden“ bekamen wir erstmals die Chance, alle Kinder eines Jahr-

gangs beim kritischen Übergang von der Grundschule zum Gymnasium bei der Organisation

des Lernens zu unterstützen.

Aufgrund des sehr unterschiedlichen Entwicklungsniveaus auch hinsichtlich der Lernkompe-

tenz – gestaltete sich doch Lernen bisher nicht problematisch – erschien es mir angebracht,

als ersten Themenbereich die Methoden der Arbeits-, Zeit- und Lernplanung mit den Schüle-

rinnen und Schüler zu bearbeiten. Dabei gilt der schulischen und häuslichen Arbeitsorgani-

sation besondere Aufmerksamkeit.

Nachdem das Zeitmanagement der Kinder verbessert worden war, ging es dann erst um die

Grundsätze des Lernens. Hier erfahren sie die Bedeutung des Lernens mit vielen Sinnen,

um beide Gehirnhälften zu beanspruchen. Darüber hinaus können sie für ihren Lerntyp ge-

eignete Lern- und Arbeitstechniken anwenden.

Das Vorgehen hat sich bewährt, da die Schülerinnen und Schüler von Anfang an ihre ge-

sammelten Erfahrungen auch aus der Grundschule mit in den Unterricht einbringen konnten.

29

Sie fühlten sich z. T. in ihrer Arbeit bestätigt bzw. bekamen praktikable Tipps, um einen Ar-

beitsbereich erfolgreich zu organisieren.

Dabei wurde den Schülerinnen und Schülern jeweils am Ende einer Unterrichtseinheit ein

Arbeitsblatt ausgehändigt, das eine Zusammenfassung für den Hefter darstellt.

Die Veränderung der Schwerpunkte erweist sich auch deshalb als vorteilhaft, weil gleich zu

Beginn des Schuljahres Arbeitsgrundlagen für alle Fächer festgesetzt werden. Die Kinder

bekommen damit auch das Gefühl, ihren anfänglichen Schwierigkeiten nicht ausgeliefert zu

sein und gleichzeitig die Zuversicht, dass Probleme durch eigenes Tun lösbar sind. Erfolgs-

erlebnisse bleiben so nicht aus.

Wichtig erscheint dabei, die Schülerinnen und Schüler zu der Einsicht zu führen, dass sie mit

dem vermittelten Wissen in den anderen Fächern erfolgreich arbeiten müssen.

Diese Steuerungsprozesse gelingen ihnen in alleiniger Arbeit noch nicht und bedürfen unbe-

dingter Hilfe und Unterstützung durch die Fachlehrer, aber auch der Eltern. Auch die indivi-

duelle Anpassung muss noch verstärkt werden.

Zu diesem Zweck wurden die Arbeitsblätter den jeweiligen Fachlehrern als Aushang zugäng-

lich gemacht und sie stellen gleichzeitig eine Informationsquelle für die Eltern dar.

Alles in allem haben die Kinder Spaß an handlungsorientiertem Unterricht, sie sind lernwillig

und hochmotiviert. Und gut motivierte Schüler schaffen vieles – da staunt selbst mancher

Lehrer.

Motivation schöpfen die Schülerinnen und Schüler sicher auch aus dem Fakt, dass Metho-

denlernen nicht zensiert wird. In Evaluationen wird das von der Mehrzahl begrüßt.

Auf der anderen Seite lechzen aber auch manche Schüler nach einer Zensur, wenn sie ei-

nen Text erfolgreich bearbeitet haben, einen gelungenen Kurzvortrag präsentiert haben oder

gar ihr Plakat als das beste aufgehängt wird. Bei dem Schwerpunkt „Informationsbeschaf-

fung und -weitergabe“ in Klasse 6 habe ich deshalb eng mit den entsprechenden Deutsch-

Fachkollegen zusammengearbeitet, so dass die Schüler in diesem Fach dafür eine Benotung

erhielten.

Ansonsten erfolgen Einschätzungen der Lerneffekte während des Unterrichtsprozesses

meist verbal durch den Lehrer in Form von Lob, Tadel, Hinweis, Bestärkung o. Ä. Auch

Schülerinnen und Schüler reflektieren ständig ihre Leistung und beurteilen die Arbeit der

anderen z. B. mittels Ampelkarten oder Klebepunkten und anderer Instrumente. Dadurch

erhöht sich die Gesprächsbereitschaft untereinander und entsprechend wachsen auch Si-

cherheit und Selbstvertrauen bei den Schülerinnen und Schülern. Für umfangreichere Arbei-

ten erhalten die Kinder auch schriftliche Einschätzungen nach verschiedenen Aspekten mit

einer Punkteskala oder auch verbal zur Vorlage für die Eltern.

30

Zur methodischen Umsetzung ist anzumerken, dass die Vorbereitung dieses Unterrichts sehr

zeitintensiv ist, nicht nur wegen der verwirrenden Fülle an Literatur, die es zu sichten galt,

sondern vor allem wegen der vielen Ideen, die in einem doch engen Zeitrahmen für die ein-

zelnen Einheiten unterzubringen sind. Eine wichtige Hilfe für mich stellten die Diskussionen

mit den Kolleginnen und Kollegen der anderen Versuchsschulen und auch der gegenseitige

Austausch von Material gelungener Unterrichtsverläufe dar.

Ich hoffe, dass die daraus entstandene Dokumentation künftigen Lehrerinnen und Lehrern in

diesem Kurs ein Leitfaden für ihre Arbeit ist.

Insgesamt orientiert sich der Unterricht an der Praxisnähe und es ist zu beobachten, dass

immer dann, wenn die Kinder aus ihrer eigenen Erfahrungswelt berichten können, der Unter-

richt lebendig ist und die Mitarbeit sichtbar steigt. Handlungsorientierung wird durch den Ein-

satz von Methoden gewährleistet, bei denen vor allem die Schülerinnen und Schüler aktiv

sind. Dabei kommen auch spielerische und experimentelle Methoden zur Anwendung, Grup-

pen- und Partnerarbeit beherrschen große Teile des Unterrichts, auch können die Kinder

etwas ausschneiden, kleben, auf Plakaten ihre Ideen verwirklichen. Denn Methodenkompe-

tenz braucht vor allem einen hohen Anteil an Übung und Anwendung. Deshalb erschien mir

oft die wöchentliche Unterrichtsstunde als ein zu enges Zeitkorsett.

Ähnliche Erfahrungen habe ich auch bei der Arbeit an den Schwerpunkten in Klasse 6 ge-

macht, auf die ich hier nicht explizit eingehen möchte. Ich möchte lediglich auf die Notwen-

digkeit eines Wiederholungszyklus zu Beginn der Klasse 6 verweisen, bei dem wesentliche

Themen aus Klasse 5 nicht nur wiederholt, sondern auf höhere Anforderungen ausgerichtet

werden. Dabei betrachten die Schülerinnen und Schüler ihren Umgang mit den erlernten

Methoden, benennen Schwierigkeiten und reflektieren, welche Hilfe sie weiterhin brauchen.

Eine Bewährungsprobe auch für die Anwendung des Gelernten stellt gleich zu Beginn des 6.

Schuljahres die Projektwoche „Soziales Lernen“ dar, bei der die Kinder in diesem Schuljahr

eine Woche in Schönburg an der Saale verbrachten. Hier konnten die Mädchen und Jungen

ihre Kenntnisse in Mathematik, Deutsch, Geschichte, Biologie und Geografie praxisnah an-

wenden. Diese Tage fanden mit Unterstützung des Kurses „Lernmethoden“ statt. Hierbei

wurde an zwei Schwerpunkten gearbeitet, zum einen wurden Hinweise zur Informationswei-

tergabe erarbeitet, die dann in die Hefterführung bzw. in die Plakatgestaltung einflossen,

zum anderen wurde der Umgang mit Konflikten trainiert.

Eine vieldiskutierte Frage bei der Einrichtung des Kurses war die, ob nun mehrere Lehrer

oder jeder mal den Kurs unterrichten sollte oder doch generell der Klassenlehrer die Verant-

wortung dafür übernehmen müsste. Dazu gibt es an den Versuchsschulen unterschiedliche,

jedoch durchweg gute Erfahrungen.

31

Am Geschwister-Scholl-Gymnasium habe nur ich bisher mir die Anerkennung als Lehrer für

„Lernmethoden“ bei den Schülerinnen und Schülern erarbeitet. Der Unterricht lag damit in

meiner alleinigen Verantwortung. Einen unbedingten Vorteil dieses Vorgehens sehe ich in

der konzentrierten Arbeit an der Methode, dem tatsächlichen Umgang mit dem jeweiligen

Werkzeug, ohne mich noch von zeitlich im eigenen Fachunterricht nicht realisierten Inhalten

oder organisatorischen Ansagen eines Klassenlehrers aufhalten zu lassen. Ich kann Ihnen

versichern, dass in meinem Unterricht 45 Minuten an der Methode gearbeitet wurde.

Darüber hinaus konnte ich auch wegen meiner Kenntnis aller Unterrichtsschwerpunkte

schnell auf aktuell auftretende Probleme reagieren und entsprechende Methoden zur Hilfe

anbieten. Das kann meines Erachtens ein Kollege, der sich gerade neu einen Schwerpunkt

erarbeitet hat in dem Wissen, das auch nur einmalig zu unterrichten, nicht leisten. Wesent-

lich höher war dafür mein Aufwand bezüglich der Zusammenarbeit mit den entsprechenden

Klassenlehrern und Fachlehrern.

Jedoch kann Praxisnähe und Anwendungsbezug für den Kurs „Lernmethoden“ natürlich nur

oder gerade durch die Vernetzung mit dem aktuellen Fachunterricht hergestellt werden. Da-

bei reicht es meines Erachtens nicht, wenn ich in der jeweiligen Klasse nur noch ein weiteres

Fach unterrichte, sondern die Verantwortung der im Kurs unterrichtenden Lehrkraft liegt dar-

in, die Vernetzung mit dem Unterricht möglichst aller Fächer sicher zu stellen. Ich möchte

deshalb nochmals unterstreichen, nicht nur das eigene Fach als Projektionsfläche zu nutzen,

sondern die Schülerinnen und Schüler zur vielfältigen Anwendung der Lernmethoden im

Fachunterricht und zur Lösung von Alltagsproblemen und beim häuslichen Lernen zu moti-

vieren.

Mir erscheint es wichtig, auf ein schrittweises Vorgehen beim Methodenlehren hinzuweisen,

d. h. erst wenn die Schülerinnen und Schüler eine Vorstellung von der Funktion der jeweili-

gen Methode haben, lernen sie die entsprechende Technik mit den Regeln und dazugehöri-

gen Schritten kennen, um sie dann zunächst an einem kontextarmen Inhalt zu üben. Hier

muss die Methode an sich im Zentrum stehen – darin sehe ich die Aufgabe des Kurses

„Lernmethoden“. Erst in einem nächsten Schritt wenden die Schülerinnen und Schüler diese

Methode zur Bearbeitung kontextreicher, das bedeutet auch fachbezogener Inhalte an.

Hier gilt es, die Vernetzung mit dem Fachunterricht als durchgängiges Prinzip umzusetzen.

Wie kann aber die Zusammenarbeit mit Fachlehrern in einem Gymnasium mit 1000 Schü-

lern, 75 Kolleginnen und Kollegen und Unterricht in zwei Häusern funktionieren?

Dafür erwarten Sie jetzt sicher kein Patentrezept und verbesserungswürdig erscheint mir

diese Zusammenarbeit allemal. Wir haben uns dieser Aufgabe gestellt und alle in einer Jahr-

gangsstufe unterrichtenden Fachlehrer bilden auch gleichzeitig unsere Schulgruppe für

„Lernmethoden“. Zu Beginn des Schuljahres wird die Schwerpunktplanung für den Kurs, aus

der ersichtlich wird, zu welchem Zeitpunkt welches Thema bzw. welche Methode bearbeitet

32

wird, bekannt gegeben bzw. im Lehrerzimmer ausgehängt. Zur weiteren Unterstützung und

zum Einsatz im Fachunterricht sind dann im Verlauf des Schuljahres dort auch Merkblätter,

die kurz und prägnant eine Methode beschreiben, zu finden.

In gemeinsamen Beratungen aller in den Jahrgängen unterrichtenden Fachlehrer wird das

gemeinsame Vorgehen besprochen und der Transfer der Methoden in den Fachunterricht

organisiert. Aber auch Hinweise der Fachlehrer fließen in die Gestaltung des Kurses ein.

Klassenkonferenzen dienen gleichermaßen dem gegenseitigen Austausch.

Eine intensive Zusammenarbeit gibt es mit dem Fach Deutsch, so dass erlernte Methoden

auch hier eine Benotung erfahren.

Die Zusammenarbeit mit den Fachlehrern der 6. Klassen hat sich dann meist im zweiten

Jahr verstetigt.

So findet hier weiterhin ein ständiger Austausch zwischen den Kollegen über die Erfolgssi-

cherheit der Methoden bei den Schülerinnen und Schülern statt.

Die Zusammenarbeit mit der Grundschule auch im Rahmen einer jährlich sich wiederholen-

den SCHILF hat uns bei der Bewältigung der Aufgaben geholfen.

Die Veranstaltungen mit den Grundschullehrern, bei denen gegenseitige Hospitationen und

konstruktive Diskussionen im Mittelpunkt standen, haben auf beiden Seiten zu einer Sensibi-

lisierung für anstehende Probleme geführt. Besonders deutlich konnte die enorme Bedeu-

tung des Übergangs für den Schüler nachempfunden werden. Schlussfolgerungen für die

weitere Arbeit wurden auf beiden Seiten gezogen, so wird sich die Grundschule verstärkt

Fragen der Arbeitsorganisation zuwenden, um damit den Start am Gymnasium zu erleich-

tern. Am Geschwister-Scholl-Gymnasium gibt es seitdem Förderunterricht für Begabte wie

auch für Schülerinnen und Schüler mit ersten Lernschwierigkeiten in den Fächern Deutsch,

Mathematik und Englisch.

Gegenseitige Hospitationen über SCHILF hinaus zeigen jedoch, dass auch in Zukunft die

Verabredung inhaltlicher und methodischer Standards noch intensiver gepflegt werden

muss.

Ein Ergebnis der Zusammenarbeit stellen die Einführungstage für die neuen 5. Klassen dar,

die wir in diesem Schuljahr erstmals durchführten. Dabei obliegt den Klassenlehrern die Ver-

antwortung für die Durchführung dieser beiden Tage, die sowohl dem Kennenlernen der

Schüler als auch der Vermittlung erster wichtiger Methoden der Arbeitsorganisation dienen.

Die Fachschaften Kunst und Musik unterstützen die Kollegen dabei, so dass es nicht nur

eine nützliche Zeit wird, sondern sie macht auch allen Beteiligten Spaß. An diese positiven

Erfahrungen wollen wir natürlich in den kommenden Schuljahren anknüpfen.

33

Um jedoch nicht nur die in Klasse 5 und 6 unterrichtenden Fachlehrer mit den Inhalten des

Kurses vertraut zu machen und mit der Implementierung von Lernstandards an der gesam-

ten Schule den Erfolg zu sichern, führten wir im ersten Jahr des Landesschulversuches ei-

nen 2-tägigen Schulworkshop durch, bei dem die Schwerpunkte des Kurses „Lernmethoden“

mit seinen lern- und entwicklungspsychologischen Grundlagen sowie seinen Themenberei-

chen im Mittelpunkt standen.

Entsprechend dieser Themenbereiche des Kurses agierten die Kollegen in Gruppen, deren

Aufgabe darin bestand, Vorschläge zur Entwicklung innerschulischen Standards zu dem

jeweiligen Aspekt des Lernens zu unterbreiten. Dabei wurde das tägliche Unterrichtsgesche-

hen reflektiert, methodische Arrangements, die die neuen Lehr- und Lernformen exempla-

risch zeigten, diskutiert. Die Ergebnisse wurden anschließend im Plenum vorgestellt, disku-

tiert und ergänzt. Es entstand ein Leitfaden mit Richtlinien für den einheitlichen Umgang mit

Lern- und Arbeitstechniken, der in die tägliche Unterrichtspraxis ab Klasse 5 seitdem ein-

fließt. Außerdem wurde dadurch eine kollegiumsinterne Kommunikation und Kooperation

angestoßen.

Um ein Konzept für lebenslanges Lernen in der Schule zu etablieren, ist es unbedingt not-

wendig, auch die Eltern in den Prozess einzubeziehen. Zwar geht das eigene Kind den El-

tern über alles, doch die Themenbereiche des Kurses „Lernmethoden“ sind den Muttis und

Vatis aufgrund ihrer eigenen schulischen Erfahrungen völlig unbekannt. Und Unbekanntes

stößt in der Regel auf Unverständnis und Widerstand. Zudem kommt, dass sie meinen, dass

der Sohn oder die Tochter wohl lernen könne, das hätten auch die guten Noten in der Grund-

schule gezeigt.

Deshalb wird im Geschwister-Scholl-Gymnasium bereits die vorbereitende Elternversamm-

lung am Ende der 4. Klasse genutzt, um Informationen über die Gründe, Themenschwer-

punkte und die unterrichtlichen Konsequenzen für den Kurs weiterzugeben. Auf dieser Ver-

anstaltung werden die Anforderungen des Gymnasiums und die innerschulischen Standards

sowie die Durchführung der Einführungstage umrissen. Aus den Erfahrungen der zurücklie-

genden Schuljahre werden auch ganz konkrete Forderungen bezüglich der Arbeitsmateria-

lien wie Hausaufgabenhefte, Hefter und Federmappen gestellt.

Zur ersten Elternversammlung zu Beginn der 5. Klasse informieren dann die Klassenlehrer

über die Themenschwerpunkte und das Vorgehen im Kurs „Lernmethoden“ im ersten Jahr.

Bis zu den Lehrersprechtagen im November, wo oftmals schon erste Lernprobleme beraten

werden müssen, können sich Eltern ständig über die Methodenkenntnis ihres Kindes im Hef-

ter anhand der Zusammenfassungen informieren.

Letztlich werden sogar die Eltern in den Unterricht durch häusliche Aufgaben einbezogen,

wenn es z. B. gilt, eine Wochenplanung zu erstellen, so dass hier die Hilfe der Eltern unum-

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gänglich im Interesse der Gestaltung eines günstigen Tagesablaufes und eines möglichst

optimalen Lernumfeldes für die Kinder ist.

Schwierigkeiten bereiten den Eltern offenbar immer wieder, ihren Kindern mehr Selbststän-

digkeit beim Lernen zuzubilligen. Das Umdenken - weg von der ständigen Kontrolle und Hilfe

hin zur Eigenständigkeit - ist ein Lernprozess für beide Seiten.

Darüber hinaus gestaltet die Schulgruppe erfolgreich zu den Problemkreisen „Umgang mit

den Hausaufgaben“ und „Vorbereitung auf Klassenarbeiten“ Elternworkshops. Dabei machen

sich die Eltern zunächst mit Regeln für erfolgreiches Lernen vertraut und tauschen im An-

schluss in Gruppen zu den beiden Themen ihre Erfahrungen aus und nehmen Anregungen

aus den Unterrichtsinhalten mit nach Hause. Auch diese begleitende Maßnahme wird von

den Eltern sehr positiv angenommen. Dabei hilft sie nicht nur den Erziehungsberechtigten,

ihre Kinder im häuslichen Bereich bei Lernproblemen zu unterstützen, sondern sie macht

auch deutlich, wie wichtig der Schule diese Thematik ist. In Klasse 6 werden dann zu thema-

tischen Elternabenden Bausteine oder Elemente des Kurses erarbeitet und diskutiert.

Den Themenschwerpunkten des Kurses „Lernmethoden“ wird ebenfalls großes Interesse zu

öffentlichen Veranstaltungen wie dem „Tag der offenen Tür“ oder unserem „Kulturmarkt“ ent-

gegengebracht. An beiden Tagen wird das Fach von Schüler/innen der 5. Klassen vorge-

stellt. Mit den Kindern, die künftig unser Gymnasium besuchen möchten, bearbeiten sie spie-

lerisch einzelne Themen des Unterrichts. Mit Eltern werden interessante Gespräche geführt,

die oftmals Tipps für erfolgreiches Lernen beinhalten.

Schlussfolgernd kann man wohl sagen, dass mit der Einrichtung des Kurses „Lernmethoden“

ein weiterer Schritt zu Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit der Schüler getan ist. Es ist ein

neuer Weg für innovative Schule von heute, die ihre Arbeit im Sinne lernender Organisatio-

nen wirksamer gestaltet, die versucht, unsere Schüler/innen, so wie sie in der heutigen Welt

leben, zu erreichen, sie zum lebenslangen Lernen zu motivieren. Ein Schüler ohne Methode

ist wie ein Blinder ohne Orientierungsstab.

Um so notwendiger erscheint es mir, die Arbeit an der Lernkompetenz nach der Klasse 6

fortzusetzen, dies nicht nur in die Verantwortung der Fachschaften zu übergeben oder auf

die Rahmenrichtlinien zu verweisen, in der Hoffnung, dass dort schon alles Notwendige ge-

tan würde.

Wir brauchen dafür vom Staat und von den Schulträgern innerhalb des gesetzlich vorge-

schriebenen Rahmens Freiräume, die der Schule Möglichkeit zu einer eigenverantwortlichen

pädagogischen Arbeit bieten.

Vorstellungen zur Implementierung eines praktikablen und leicht umsetzbaren Systems von

Bausteinen zur Methodenkompetenz wurden bei uns in der Schulgruppe bereits diskutiert

35

und auch der Schulleitung vorgestellt. Die Bausteine wurden den bestimmten Jahrgangsstu-

fen zugeordnet.

Wir stehen am Geschwister-Scholl-Gymnasium nun vor der Aufgabe, eine realisierbare Or-

ganisation zu planen. Mir selbst schweben dabei sich jährlich wiederholende Schwerpunkt-

tage, die in allen Klassenstufen parallel laufen und in der Verantwortung von Klassenlehrer-

Jahrgangsteams gestaltet werden. Durch die Einbeziehung aller Fächer und damit aller un-

terrichtender Lehrer ist jeder einerseits Trainer und andererseits Lernender. Durch dieses

Prinzip könnte auch gewährleistet werden, dass jeder Lehrer sukzessive alle Inhalte der

Bausteine in seinem Fach anwenden kann. Mit der Festschreibung der Inhalte sollten diese

dann auch verbindlicher Bestandteil der Arbeit werden. Ich bin optimistisch, dass durch die

Einbindung vieler Lehrer die Verantwortlichkeit für die Entwicklung von Lernkompetenz nicht

mehr dem Zufall oder dem Engagement Einzelner überlassen bleibt.

Lassen Sie mich mit Bertolt Brechts Worten schließen, die gleichermaßen an Schülerinnen

und Schüler wie Lehrerinnen und Lehrer gerichtet sein könnten:

„Nun lernt das Lernen und verlernt es nie!“

6 Podiumsdiskussion

Elke Scholz (Red.): Entwicklung von Lernkompetenz – Reicht dafür ein Kurs aus?

Nach der Präsentation der

Arbeitsergebnisse an Schau-

tafeln durch die am Landes-

schulversuch beteiligten

Schulen fand anschließend

eine Podiumsdiskussion statt.

Die Methodenkoordinatorin

des Südstadt-Gymnasiums

Halle Petra Hübner, die

Schulleiterin der Sekundar-

schule Holleben Marlies Nie-

meyer, der Abteilungsleiter Schule des Landesverwaltungsamtes Andreas Riethmüller, die

Schulpsychologin Claudia Russ, Professor Peter Struck, der Schulleiter des Gymnasiums

Querfurt Hans-Ulrich Walter sowie der Vorsitzende des Landesschülerrates Marcus Weise

diskutierten gemeinsam und mit dem Publikum unter der Moderation der Projektleiterin des

Landesschulversuches Dr. Sabine Prüfer.

In einer erfrischenden Diskussion, vor allem durch den Vertreter des Landesschülerrates,

waren sich alle Diskutanten darin einig, dass der Kurs „Lernmethoden“ die Entwicklung von

Lernkompetenz nachhaltig unterstützt, jedoch allein nicht ausreicht. Die Schülerinnen und

Schüler erwarten beim Lernen nicht nur eine Lernabforderung, sondern vielmehr eine Ge-

samtbegleitung im Lernprozess durch die Lehrenden und Eltern, betonte Markus Weise.

Das fächerübergreifende Anwenden der vermittelten Lern- und Arbeitstechniken, das Fort-

führen dieser in höheren Schuljahren, die Zusammenarbeit aller Lehrkräfte und die Arbeit mit

den Eltern sind die Säulen für die Entwicklung von Lernkompetenz – Tenor der Diskussions-

teilnehmerinnen und Diskussionsteilnehmer.

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Vorreiter bei der Entwicklung von Lernkompetenz ist die Grundschule, hier lernen die Schü-

lerinnen und Schüler die notwendigen Lerntechniken, die es gilt, in den anderen Schulformen

zu qualifizieren und in höheren Klassenstufen fortzusetzen, so argumentierte Claudia Russ.

Der Kurs Lernmethoden kann nur eine theoretische Grundlage bilden. Die Kursinhalte müs-

sen in jedem Fach einbezogen werden und für jeden Fachkollegen und jede Fachkollegin

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verbindlich sein. Das erfordert wiederum in den Kollegien der Schulen eine enge Kooperati-

on und Planung.

Die Diskutanten waren sich einig, dass die Elternarbeit bei der Entwicklung von Lernkompe-

tenz eine Grundvoraussetzung ist.

Markus Weise, der Vorsitzende des Landesschülerrates, fragte kritisch nach, warum es

solch einen Kurs nicht auch an Sekundarschulen gibt. Er betonte die Wichtigkeit des Lernen

Lernens für alle Schülerinnen und Schüler im Land Sachsen-Anhalt von der Grundschule

über die Sekundarschule bis hin zum Gymnasium.

Einstimmig wiesen die Diskutanten darauf hin, dass der Kurs Lernmethoden mit Kontinuität

geführt und geplant werden muss. Wichtig sind Jahrgangsteams der Lehrkräfte, die diesen

Prozess gemeinsam steuern, sich gezielt fortbilden und somit Arbeitszufriedenheit schaffen.

Andreas Riethmüller betonte in seinem Statement, dass den Lernmethoden ein neuer Stel-

lenwert in den Schulen gegeben werden muss. Es gilt die Inhalte des Kurses „Lernmetho-

den“ fächerübergreifend zu trainieren und die Rahmenrichtlinien im Sinne von Lernkompe-

tenz zu nutzen. Fortbildungen von Lehrenden sollten zielgerichtet sein, um ihre Wirksamkeit

an den Schulen zu intensivieren.

Dr. Sabine Prüfer dankte am Schluss für die anregende Diskussion und wünschte allen viel

Erfolg bei der Umsetzung des Kurses in der Praxis.

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7 Schlusswort

Im Schlusswort zur Fachtagung würdigte der Dezernatsleiter Dr. Volker Richter die gelunge-

ne Veranstaltung und dankte allen Beteiligten. Auf folgende Aspekte wurde zusammenfas-

send verwiesen:

- Mit der Einführung des Kurses „Lernmethoden“ an Gymnasien sind Gelingensbedin-

gungen in Sachsen-Anhalt geschaffen worden, Lernkompetenz bei den Lernenden zu

entwickeln und sie auf ein lebenslanges Lernen vorzubereiten.

- Die vorrangige Aufgabe des Landesschulversuches war es, die praktische Umsetz-

barkeit der Planungsgrundlagen zum Kurs zu erproben und konkrete didaktisch-

methodische Empfehlungen einschließlich Unterrichtsmaterialien zu entwickeln. Das

ist, wie die Abschlusstagung zeigt, voll gelungen.

- Bezugnehmend auf die Podiumsdiskussion ist mit der Beendigung des Landesschul-

versuches nicht das Ende erreicht, sondern eher der Anfang. Es besteht die Notwen-

digkeit der Weiterarbeit bei der Implementierung von Lernmethoden.

- Der Kurs „Lernmethoden“ ist konzeptionell von Anbeginn an eng mit dem Fachunter-

richt verbunden. Die Festigung der Inhalte ist nur durch fachbezogene Aufgabenstel-

lungen und immanente Wiederholung zu sichern. So wie man Fußball nicht ohne Ball

spielen kann oder Stricken ohne Wolle nicht möglich ist, genauso kommt der Kurs

„Lernmethoden“ nicht ohne Fachunterricht aus. Bei ausgewählten Themen des Kur-

ses ist es unumgänglich, auch auf die fachlichen Vorleistungen zurückzugreifen, ins-

besondere auf das Fach Deutsch. In Bezug auf das „lebenslange Lernen“ ist der Kurs

„Lernmethoden“ eine solide Basis, die auf Vorleistungen aus der Grundschule bauen

kann, da im kompetenzorientierten neuen Lehrplan für die Grundschule die Entwick-

lung von Lernkompetenz als fächerübergreifendes Anliegen im Grundsatzband in

Verbindung mit fächerübergreifenden Themenstellungen beschrieben wird. Ebenso

sind in den Rahmenrichtlinien des Gymnasiums und der Sekundarschule in den ver-

schiedenen Fächern die notwendigen Verzahnungen von Lernmethoden und dem

Fachunterricht konzeptionell gegeben.

- Wichtig im Prozess der Implementierung von Lernmethoden sind notwendige Fortbil-

dungsmaßnahmen für die im Kurs unterrichtenden Lehrkräfte, um die fachliche Pro-

fessionalität zu gewährleisten. Dazu sollte auch die im Landesschulversuch erarbeite-

te und erprobte didaktisch-methodische Handreichung „Entwicklung von Lernkompe-

tenz im Kurs Lernmethoden“ genutzt werden, die den Schulen kostenlos zur Verfü-

gung steht.

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- Lernmethoden begleiten die Schülerinnen und Schüler in ihrer gesamten Schullauf-

bahn.

- Die Entwicklung von Lernkompetenz erfordert die Zusammenarbeit aller Lehrkräfte,

eine fächerübergreifende, kontinuierliche Planung und die intensive Zusammenarbeit

mit den Lernenden und den Eltern.

Für die Umsetzung des Kurses an den Schulen wünschte Dr. Richter allen Teilnehmerinnen

und Teilnehmern gutes Gelingen und viel Erfolg.

8 Resümee der Fachtagung

Die Resonanz der über 100 Teilnehmenden, die vornehmlich an Gymnasien und Sekundar-

schulen unterrichten, und der Schulaufsichtsbeamten war durchweg positiv. Gleichermaßen

gilt das für die teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer, die an Schulen freier Trägerschaft

und berufsbildenden Schulen arbeiten.

Allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern wurde die didaktisch-methodische Handreichung

kostenlos zur Verfügung gestellt.

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9 Anhang

9.1 Autorinnen und Autoren

Renate Jäger, Referentin im Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt

Doris Kalbitz, Methodenkoordinatorin im Landesschulversuch „Lernmethoden“ und Lehrerin

am Geschwister-Scholl-Gymnasium Zeitz

Dr. Sabine Prüfer, Projektleiterin im Landesschulversuch „Lernmethoden“ am Landesinstitut

für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung

Dr. Volker Richter, Dezernatsleiter am Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbil-

dung und Unterrichtsforschung

Elke Scholz, Mitglied der Projektleitung im Landesschulversuch „Lernmethoden“ am Landes-

institut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung

Professor Dr. Peter Struck, Universität Hamburg, Fachbereich Erziehungswissenschaft

9.2 Tagungsprogramm

Fachtagung „Auf dem Weg zur Lernkompetenz“ Abschlussveranstaltung des Landesschulversuches „Lernmethoden“

Termin: 4. Juli 2006, 10:00 Uhr bis ca. 15:30 Uhr

Ort: LISA HALLE, Riebeckplatz 9 Ablauf: 10:00 Uhr Eröffnung Dr. Volker Richter, Dezernatsleiter im LISA Halle Renate Jäger, Referentin im Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt 10:30 Uhr Entwicklung von Lernkompetenz und die Bildungsdebatte in Deutschland Prof. Peter Struck, Universität Hamburg 11:30 Uhr Ergebnisse des Landesschulversuches „Lernmethoden“ Dr. Sabine Prüfer, LISA Halle 11:50 Uhr Erfahrungen mit dem Kurs „Lernmethoden“ Doris Kalbitz, Geschwister-Scholl-Gymnasium Zeitz Pause (ca. 12:15 Uhr bis 13:00 Uhr) 13:00 Uhr Präsentation der Arbeitsergebnisse der Versuchsschulen: Geschwister-Scholl-Gymnasium Zeitz GutsMuths-Gymnasium Quedlinburg Gymnasium Querfurt Südstadt-Gymnasium Halle Werner-von-Siemens-Gymnasium Magdeburg 13:45 Uhr Podiumsdiskussion: Entwicklung von Lernkompetenz – Reicht dafür

ein Kurs? Prof. Peter Struck, Universität Hamburg Andreas Riethmüller, Landesverwaltungsamt Claudia Russ, Landesverwaltungsamt Petra Hübner, Südstadt-Gymnasaium Halle Marlies Niemeyer, Sekundarschule Holleben Hans-Ulrich Walter, Gymnasium Querfurt Marcus Weise, Vorsitzender des Landesschülerrates in Sachsen-

Anhalt 15.15 Uhr Schlusswort: Dr. Volker Richter

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9.3 Allgemeine Angaben zum Landesschulversuch

a) Versuchszeitraum: 01. August 2003 bis 31. Juli 2006

b) Personelle Struktur

Projektleitung

Dr. Sabine Prüfer, LISA Halle Elke Scholz, LISA Halle

Schulpsychologische Be-ratung

Claudia Russ, Landesverwaltungsamt, Nebenstelle Magdeburg

Methodenkoordinatorinnen

Petra Hübner, Südstadt-Gymnasium Halle Claudia Schapitz, Gymnasium Querfurt Dr. Claudia Schollmann, W.-v.-Siemens-Gymnasium MagdeburgDoris Kalbitz, Geschwister-Scholl-Gymnasium Zeitz Maria Wittich, GutsMuths-Gymnasium Quedlinburg

weitere Beratung Renate Jäger (01.08.2003 bis 31.12.2004), Kultusministerium Andreas Heft (01.01.2005 bis 31.12.2005), Kultusministerium Dr. Angelika Wolters (01.01. bis 31.07.2006), Kultusministerium Dr. Margit Colditz, LISA Halle

c) Versuchsschulen

Gymnasium Telefon/Fax Schulleiter

Südstadt-Gymnasium Katowicer Str. 40a 06128 Halle/Saale

0345/1202571 0345/9773318

Herr Hoffmann (bis Juli 2004) Frau Kober (August 2004 bis Juli 2005) Herr Dr. Berthelmann (August 2005 bis April 2006) Herr Köhler (seit Mai 2006)

Werner-von-Siemens-Gymnasium Pablo-Neruda-Straße 13 39126 Magdeburg

0391/2537945 0391/2537906

Herr Dr. Muth

GutsMuths-Gymnasium Quedlin-burg Konvent 26a 06484 Quedlinburg

03946/4314, 8284 03946/915420, 915415

Herr Witte (bis Juli 2004) Herr Friedrich (seit August 2004)

Gymnasium Querfurt Nemsdorfer Weg 8 06261 Querfurt

034771/22450, 22226

Herr Walter

Geschwister-Scholl-Gymnasium Zeitz Humboldtstraße 7 06712 Zeitz

03441/213308, 212206 03441/213320, 300206

Herr Keber (bis Juli 2004) Herr Dr. Niemann (seit August 2004)

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9.4 Der Landesschulversuch im Internet

Der Landesschulversuch ist als Internetpräsentation auf dem Landesbildungsserver unter

www.modellversuche.bildung-lsa.de/lernmet/index.htm zu finden.

Auf den Websites wird über die Zielsetzung, zur Konzeption, zur Struktur sowie über die Er-

fahrungen des Landesschulversuches informiert. Eine Übersicht der am Landesschulversuch

beteiligten Schulen mit Angaben zu Kontaktmöglichkeiten ist ebenfalls enthalten. Verschie-

dene Links führen zu Präsentationen von Autoren, zu Sachinformationen und Beiträgen zum

Thema „Lernmethoden“. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, die Planungsgrundlagen

zum Kurs herunterzuladen.