Axel Gehrmann Workshop Self-Assessment Zentrum für Lehrerbildung Westfälische...

Axel Gehrmann

Workshop „Self-Assessment“Zentrum für Lehrerbildung

Westfälische Wilhelms-Universität Münster

20. Januar 2006

© PD Dr. Axel Gehrmann – PH Schwäbisch Gmünd – Institut für Erziehungswissenschaft

Belastungen im Lehrerberuf – Kompetenzentwicklung im

Lehramtsstudium

Gliederung

I. Hypothesen zur professionellen Entwicklung im Lehrerberuf und in der Lehrerbildung - drei Beispiele

II. Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf

III. Exkurs – valide Professionsmodelle

IV. Studienverhalten u. Berufseinstellungen von Lehramtsstudenten an der Universität Rostock (STUBUR)

IV. Forschungsperspektiven

Hypothesen zur professionellen Entwicklung im Lehrerberufund in der Lehrerbildung

• Lehrerwerden bzw. Lehrersein ist ein berufsbiographischer Entwicklungsprozess – z.B. sinkt mit dem Älterwerden die Belastbarkeit und die inhaltliche Bindung an den Beruf, während die Unzufriedenheit wächst (Huberman 1991, Terhart 2000)

• Handlungskompetenz von Lehrkräften wird als spezifische Expertise aufgefasst, die in einem langjährigen erfahrungsbasierten (...) u. diskursiven Prozess erworben wird (Gutachterkommission Baden-Württemberg 2004)

• Kompetenzen junger Lehrpersonen erfahren erst nach der Ausbildung eine gewisse Standardisierung (Oser 2001)

Beanspruchung und Belastung 1

• Beanspruchung markiert die messbare Veränderung von Körperfunktionen u.a. in Situationen der arbeitsspezifischen Entspannung bzw. Anstrengung

Beispiel:

• Ruhephasen, Lärmbelästigungen, Treppensteigen, Unterricht, Unterrichtspausenerzeugen

• Veränderung der Herzfrequenz oder des Blutdruckes

Beanspruchung und Belastung 2• Belastung markiert die messbaren beruflichen Einstellungen von

Lehrerinnen und Lehrern zu den arbeitsspezifischen Anforderungen ihrer Berufstätigkeit selbst bzw. beschreibt ihre subjektiven Einstellungen zu Erwartungen an ihre Tätigkeit

Beispiel:

• Arbeitszeiten, Erfahrungen und berufliche Selbstverständnisseerzeugen• Antworten in qualitativen bzw. quantitativen Untersuchungen

(Items, Skalen)

Beanspruchung-Blutdruck

Beanspruchung-Herzfrequenz (Tag)

Beanspruchung-Herzfrequenz (Woche)Beanspruchung-Herzfrequenz (Tagesprofile)

Beanspruchung-Lärm (Item)

Beanspruchung-Lärm (leise versus laut)

Beanspruchung-Lärm (Unterrichtsstunden)

Beanspruchung-Lärm (laute Stunde)Beanspruchung-Lärm (leise Stunde)Beanspruchung-Beschwerden

Beanspruchung-Beschwerden

Beanspruchung-ArztkonsultationenBeanspruchung-Aktuelle Beschwerden

Zwischenbilanz: Beanspruchung

• Arbeitsmedizinische Untersuchungen haben bisher nicht ergeben, dass im Lehrerberuf eine überproportionale berufliche Beanspruchung vorliegt

• Die Herzfrequenz steigt zum Unterrichtsbeginn (Vorspannung), um dann zurück zu gehen

• Deutlichste Beanspruchung beim Treppensteigen• Es gibt überproportionale Beanspruchung durch Lärm, die jedoch

individuell gemindert werden kann• Lehrer leiden an den üblichen Zivilisationskrankheiten:

Rückenleiden, Bewegungsapparat, Erkältungen, Allergien• Überproportionale Konsultationen wegen psychischer Leiden scheinen

nicht vorzuliegen

Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM)

(Schaarschmidt/Fischer 2001)

Berufszufriedenheit versus Alter(Gehrmann 2003)

über 6056-6051-5546-5041-4536-4030-35unter 30

Ber

ufsz

ufrie

denh

eit -

Ska

la

eta square = .005

3,1

3,0

2,9

2,8

2,7

Wege von der Hochschule in den Beruf(Lipowsky 2003)

Zwischenbilanz: Belastung • In der Regel zeigen alle vorliegenden Studien das Alter nicht als zentralen Prädiktor

für die Erklärung professioneller Orientierungen im Beruf

• Die Vorstellung des Lehrerwerdens und Lehrersein als Entwicklungsprozess „ist brüchig“

• In der Regel werden querschnittlich erhobene Daten wie längsschnittliche interpretiert, damit ist auch die Beschreibung keines Entwicklungsprozesses „brüchig“

• Wenn längsschnittliche Daten vorliegen, belegen sie jedoch eher die Stabilität von Erfahrungen und Einstellungen über die Zeit

Exkurs: Valide Professionsmodelle(Böhm-Kasper et al. 2001)

Schulalltagsprobleme

Erlebte Belastungr = .26 r = -.26

Schulklima

Vor- u. Nachbereitung des Unterrichtes

r = .31

Exkurs: Valide Professionsmodelle(Gehrmann 2003)

Autonomie

Korrekturzeit

Berufszufriedenheit

(MR2 .25)

r2 = .09 r2 = .18

r2 = .21

Lernbereitschaft

r2 = .14

Kollegialität

Schulinterne Planungen

r2 = .23

Vor- u. Nach-bereitungszeit

r2 = .25

Berufszufriedenheit (Gehrmann 2003)

Zwischenbilanz: Belastung und Beanspruchung• Studien über die beruflichen Orientierungen von Lehrerinnen und Lehrern verweisen auf sehr stabile

Einstellungen und Erfahrungen, die es den Lehrkräften ermöglichen, dauerhaft ihre Tätigkeit zu bewältigen

• Werden diese Einstellungen und Erfahrungen gleichsam als „Kompetenzen“ professioneller Lehrerarbeit ausgelegt, tragen danach, neben der Erfahrung beruflicher Autonomie, insbesondere Kompetenzen

der Selbstorganisation (Zeit u. persönliche Belastung),der Zusammenarbeit in der Schule (Kollegialität),des Verhältnisses von Schule u. Öffentlichkeit (Planungen),der Lehrer-Schüler-Beziehungen (Lernbereitschaft)

zur Stabilität professioneller Orientierungen bei

• Würde von einem solchen Professionsmodell aus der Berufspraxis in die Berufsausbildung rückgekoppelt, müsste geprüft werden, welche Kompetenzen in dieser Hinsicht schon vorliegen und ob sie sich in der Zeit wandeln bzw. tangieren lassen

Studienverhalten u. Berufseinstellungen von

Lehramtsstudenten an derUniversität Rostock (STUBUR)

• Rekonstruktionsversuch von Studienmotivation, Studienverhalten und Berufseinstellungen vor der Etablierung einer neuen Studienstruktur

• Online-Befragung mit StUD.IP – Lern-, Informations- u. Projektmanagement-System (Universität Göttingen)

• Seminarplanung, -gestaltung, -evaluation möglich• Findet Verwendung an den Universitäten Augsburg,

Braunschweig, Bremen, Dresden, Göttingen, Gießen, Halle, Leipzig, Oldenburg, Osnabrück

• Stichprobe: Vorlesungsteilnehmer (Grundstudium) + Hauptseminarteilnehmer WS 2004/05

• Ende Januar 2005 (Rücklauf n = 145, bearbeitbar n = 132 / 36%, 121 1., 3., 5. u. 7. Semester)

• 250 Items davon 60 aus den 12 Standardgruppen (Oser/Oelkers 2001) – hier: Vorstellung der 12 Skalen (Alpha = .69 - .94)

Die 12 Oserschen Standardgruppen (Skalen) u. ihre Verarbeitungstiefe (5

Ausprägungen)1. Gestaltung/Methoden AM = 2.74

2. Lehrer-Schüler-Bez. AM = 2.56

3. Medien AM = 2.51

4. Fachdidaktik AM = 2.49

5. Leistungsmessung AM = 2.40

6. Soziales Verhalten AM = 2.31

7. Lernstrategien AM = 2.26

8. Diagnose AM = 2.25

9. Disziplinprobleme AM = 2.23

10. Zusammenarbeit in der Schule AM = 2.01

11. Schule u. Öffentlichkeit AM = 1.87

12. Selbstorganisation AM = 1.67(1 habe nichts von diesem Standard gehört, 2 habe theoretisch davon gehört, 3 habe dazu Übungen gemacht o. mich in der Praxis damit

auseinandergesetzt, 4 habe T./Ü. o. T./P. o. Ü./P. miteinander verbunden, 5 habe T/Ü/P systematisch miteinander verbunden)

Die Rostocker Standardgruppen

Die Standardgruppen im VergleichOser Rostock (alle n)

1. Gestaltung/Methoden AM = 2.74 1.65 (6)

2. Lehrer-Schüler-Bez. AM = 2.56 2.35 (1)

3. Medien AM = 2.51 2.18 (2)

4. Fachdidaktik AM = 2.49 1.99 (3)

5. Leistungsmessung AM = 2.40 1.54 (9)

6. Soziales Verhalten AM = 2.31 1.58 (8)

7. Lernstrategien AM = 2.26 1.78 (5)

8. Diagnose AM = 2.25 1.87 (4)

9. Disziplinprobleme AM = 2.23 1.64 (7)

10. Zusammenarbeit in der Schule AM = 2.01 1.53 (10)

11. Schule u. Öffentlichkeit AM = 1.87 1.53 (11)

12. Selbstorganisation AM = 1.67 1.40 (12)

1. Gestaltung/Methoden

2. Lehrer-Schüler-Bez.

3. Medien

4. Fachdidaktik

5. Leistungsmessung

6. Soziales Verhalten

7. Lernstrategien

8. Diagnose

9. Disziplinprobleme

10. Zusammenarbeit in der Schule

11. Schule u. Öffentlichkeit

12. Selbstorganisation

1. Lehrer-Schüler-Bez.

2. Medien

3. Fachdidaktik

4. Diagnose

5. Lernstrategien

6. Gestaltung/Methoden





11. Leistungsmessung


Oser 2001Oser 2001 Rostock 2005Rostock 2005











Oser 2001Oser 2001(Verarbeitungstiefe)(Verarbeitungstiefe)

Rostock 2005Rostock 2005(Verarbeitungstiefe)(Verarbeitungstiefe)



8. Disziplinprobleme9. Diagnose

10. Medien



Rostock 2005Rostock 2005(Bedeutsamkeit)(Bedeutsamkeit)

Verarbeitungstiefe – Bedeutsamkeit im Zeitverlauf

(Selbstorganisation – Zusammenarbeit in der Schule)

Verarbeitungstiefe – Bedeutsamkeit im Zeitverlauf

(Lehrer-Schüler-Beziehungen – Fachdidaktik)

Verarbeitungstiefe – Bedeutsamkeit im Zeitverlauf(Lehrer-Schüler-Beziehungen – Fachdidaktik – Diagnose / Schulart)

Benotung des Lehramtsstudiums

Benotung des Lehramtsstudium(stepwise)

Studienangebot 1. Fach

EWI-Teilnehmerzahl

Benotung des L-Studiums(MR2 .317)

r2 = .164

r2 = .264

r2 = .293

Mitstudenten 1. Fach

r2 = .225

SK Lehrer-Schüler

Prüfungsrelevanz 1. Fach

r2 = .317

Benotung des Lehramtstudiums

Zwischenbilanz: STUBUR• Die Oserschen Standardgruppen in ihrer Verarbeitungstiefe aus dem

Ende des Lehramtsstudiums in der Schweiz liegen in Rostock in ihrer Anordnung ähnlich gelagert schon im Grundstudium vor

• Fachdidaktische Standards und die Bearbeitung eines besonderen Gestaltungsverhältnisses zwischen Lehrern und Schülern dominieren in ihrer Verarbeitungstiefe

• Standards, die auf Selbstorganisation, Kooperation im Kollegium und konkrete Disziplinprobleme bzw. Einschätzungen zu abfallendem schülerischem Engagement und dessen Bewältigung abzielen stehen am Ende

• Die am wenigsten durchdrungenen Standardgruppen markieren vor dem Hintergrund empirischer Lehrerforschung eher den zentralen Kern professioneller Lehrerarbeit – die universitäre Lehrbildung ginge danach deutlich an den Erfordernissen vorbei

Beanspruchung/Belastung und ihre Bewältigung (1)

Das Alter und die Dauer der beruflichen Tätigkeit sind nach allem, was wir bis dato wissen, kein hinreichender Indikator für berufliche Zufriedenheit bzw. besondere berufliche Belastung.

Die Annahme eines sukzessiven Ausbrennensprozesses im Berufsverlauf geht fehl.

1. Anknüpfungspunkt:

Die Ausbildungssituation sollte auf Belastungen und Entlastungen der Tätigkeit aufmerksam machen, sei es durch empirische Forschungs-ergebnisse, sei es durch eigene Beobachtung, vielleicht in Projekten, sei es durch begleitetes eigenes Tun, um so denjenigen zu helfen, denen ohne Erfahrung und Intervention dauerhaft die Tätigkeit selbst fremd bleiben würde, sie überlastet und damit auch die Schüler nicht in dem Maße fördert, wie es einem Großteil gelingt.


Wem die Lernbereitschaft und die Lernfähigkeit von Schülern sichtbarer ist, der ist beruflich zufriedener, hadert weniger mit seiner Aufgabe und bleibt dem Schüler im Unterricht zugewandter.


Die Ausbildung sollte Kompetenzen fördern, die sowohl zeigen, wie Lernfortschritte befördert, als auch wie Desintegrationsprozesse in Klassen vermieden werden können.


Wahrgenommene Kollegialität ist ein zentraler Indikator für berufliche Zufriedenheit.

Im Gegensatz zur Einschätzung beruflicher Zufriedenheit selbst ist Kollegialität durch den Berufsverlauf tangierbar, Fremdheitsgefühle im Kollegium nehmen mit der Zeit ab und Kollegialität steigt an.


Die Ausbildung sollte Kompetenzen fördern, die sowohl zeigen, dass Teamfähigkeit und Kooperation möglich sind, als auch belegen, dass sie nachhaltig berufliche Zufriedenheit moderieren.


Berufliche Zufriedenheit und berufliche Orientierungen von Lehrerinnen und Lehrern sind berufsbiographisch gefestigter als bisher angenommen.

Beide sind möglicherweise schon am Beginn der beruflichen Tätigkeit vorhanden und werden nicht nachdrücklich im Berufskontakt hinterfragt bzw. revidiert.


Die universitäre Lehrerbildung sollte eher die Interventionsmöglichkeiten am Anfang der Berufskarriere stärken, sei es durch das Studium, sei es durch Begleitung einer „3. Phase der Lehrerbildung“ (Terhart), der Einstiegstätigkeit nach dem Referendariat.

Belastungen im Lehrerberuf und ihre Bewältigung

Vier Anregungen für das Studium

• Beschreibung (Empirie)

• Begleitung (Theorie)

• Bewährung (Praxis)

• Beratung (Dozenten, Professoren)

Forschungsperspektiven

• Zur Standarddiskussion gehört eine systematische Beobachtung in der einzelnen lehrerbildenden Universität

• Zur Standarddiskussion gehört eine systematische Beobachtung zwischen den einzelnen lehrerbildenden Universitäten

• Zur systematische Beobachtung der lehrerbildenden Universitäten gehört ein standardisiertes Beobachtungsinstrument

• Erst das standardisierte Beobachtungsinstrument ergibt eine baseline für die weitere Forschung

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