Axel Gehrmann
Workshop „Self-Assessment“Zentrum für Lehrerbildung
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
20. Januar 2006
© PD Dr. Axel Gehrmann – PH Schwäbisch Gmünd – Institut für Erziehungswissenschaft
Belastungen im Lehrerberuf – Kompetenzentwicklung im
Lehramtsstudium
Gliederung
I. Hypothesen zur professionellen Entwicklung im Lehrerberuf und in der Lehrerbildung - drei Beispiele
II. Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf
III. Exkurs – valide Professionsmodelle
IV. Studienverhalten u. Berufseinstellungen von Lehramtsstudenten an der Universität Rostock (STUBUR)
IV. Forschungsperspektiven
Hypothesen zur professionellen Entwicklung im Lehrerberufund in der Lehrerbildung
• Lehrerwerden bzw. Lehrersein ist ein berufsbiographischer Entwicklungsprozess – z.B. sinkt mit dem Älterwerden die Belastbarkeit und die inhaltliche Bindung an den Beruf, während die Unzufriedenheit wächst (Huberman 1991, Terhart 2000)
• Handlungskompetenz von Lehrkräften wird als spezifische Expertise aufgefasst, die in einem langjährigen erfahrungsbasierten (...) u. diskursiven Prozess erworben wird (Gutachterkommission Baden-Württemberg 2004)
• Kompetenzen junger Lehrpersonen erfahren erst nach der Ausbildung eine gewisse Standardisierung (Oser 2001)
Beanspruchung und Belastung 1
• Beanspruchung markiert die messbare Veränderung von Körperfunktionen u.a. in Situationen der arbeitsspezifischen Entspannung bzw. Anstrengung
Beispiel:
• Ruhephasen, Lärmbelästigungen, Treppensteigen, Unterricht, Unterrichtspausenerzeugen
• Veränderung der Herzfrequenz oder des Blutdruckes
Beanspruchung und Belastung 2• Belastung markiert die messbaren beruflichen Einstellungen von
Lehrerinnen und Lehrern zu den arbeitsspezifischen Anforderungen ihrer Berufstätigkeit selbst bzw. beschreibt ihre subjektiven Einstellungen zu Erwartungen an ihre Tätigkeit
Beispiel:
• Arbeitszeiten, Erfahrungen und berufliche Selbstverständnisseerzeugen• Antworten in qualitativen bzw. quantitativen Untersuchungen
(Items, Skalen)
Beanspruchung-Blutdruck
Beanspruchung-Herzfrequenz (Tag)
Beanspruchung-Herzfrequenz (Woche)Beanspruchung-Herzfrequenz (Tagesprofile)
Beanspruchung-Lärm (Item)
Beanspruchung-Lärm (leise versus laut)
Beanspruchung-Lärm (Unterrichtsstunden)
Beanspruchung-Lärm (laute Stunde)Beanspruchung-Lärm (leise Stunde)Beanspruchung-Beschwerden
Beanspruchung-Beschwerden
Beanspruchung-ArztkonsultationenBeanspruchung-Aktuelle Beschwerden
Zwischenbilanz: Beanspruchung
• Arbeitsmedizinische Untersuchungen haben bisher nicht ergeben, dass im Lehrerberuf eine überproportionale berufliche Beanspruchung vorliegt
• Die Herzfrequenz steigt zum Unterrichtsbeginn (Vorspannung), um dann zurück zu gehen
• Deutlichste Beanspruchung beim Treppensteigen• Es gibt überproportionale Beanspruchung durch Lärm, die jedoch
individuell gemindert werden kann• Lehrer leiden an den üblichen Zivilisationskrankheiten:
Rückenleiden, Bewegungsapparat, Erkältungen, Allergien• Überproportionale Konsultationen wegen psychischer Leiden scheinen
nicht vorzuliegen
Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM)
(Schaarschmidt/Fischer 2001)
Berufszufriedenheit versus Alter(Gehrmann 2003)
über 6056-6051-5546-5041-4536-4030-35unter 30
Ber
ufsz
ufrie
denh
eit -
Ska
la
eta square = .005
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
Wege von der Hochschule in den Beruf(Lipowsky 2003)
Wege von der Hochschule in den Beruf(Lipowsky 2003)
Wege von der Hochschule in den Beruf(Lipowsky 2003)
Zwischenbilanz: Belastung • In der Regel zeigen alle vorliegenden Studien das Alter nicht als zentralen Prädiktor
für die Erklärung professioneller Orientierungen im Beruf
• Die Vorstellung des Lehrerwerdens und Lehrersein als Entwicklungsprozess „ist brüchig“
• In der Regel werden querschnittlich erhobene Daten wie längsschnittliche interpretiert, damit ist auch die Beschreibung keines Entwicklungsprozesses „brüchig“
• Wenn längsschnittliche Daten vorliegen, belegen sie jedoch eher die Stabilität von Erfahrungen und Einstellungen über die Zeit
Exkurs: Valide Professionsmodelle(Böhm-Kasper et al. 2001)
Schulalltagsprobleme
Erlebte Belastungr = .26 r = -.26
Schulklima
Vor- u. Nachbereitung des Unterrichtes
r = .31
Exkurs: Valide Professionsmodelle(Gehrmann 2003)
Autonomie
Korrekturzeit
Berufszufriedenheit
(MR2 .25)
r2 = .09 r2 = .18
r2 = .21
Lernbereitschaft
r2 = .14
Kollegialität
Schulinterne Planungen
r2 = .23
Vor- u. Nach-bereitungszeit
r2 = .25
Berufszufriedenheit (Gehrmann 2003)
Zwischenbilanz: Belastung und Beanspruchung• Studien über die beruflichen Orientierungen von Lehrerinnen und Lehrern verweisen auf sehr stabile
Einstellungen und Erfahrungen, die es den Lehrkräften ermöglichen, dauerhaft ihre Tätigkeit zu bewältigen
• Werden diese Einstellungen und Erfahrungen gleichsam als „Kompetenzen“ professioneller Lehrerarbeit ausgelegt, tragen danach, neben der Erfahrung beruflicher Autonomie, insbesondere Kompetenzen
der Selbstorganisation (Zeit u. persönliche Belastung),der Zusammenarbeit in der Schule (Kollegialität),des Verhältnisses von Schule u. Öffentlichkeit (Planungen),der Lehrer-Schüler-Beziehungen (Lernbereitschaft)
zur Stabilität professioneller Orientierungen bei
• Würde von einem solchen Professionsmodell aus der Berufspraxis in die Berufsausbildung rückgekoppelt, müsste geprüft werden, welche Kompetenzen in dieser Hinsicht schon vorliegen und ob sie sich in der Zeit wandeln bzw. tangieren lassen
Studienverhalten u. Berufseinstellungen von
Lehramtsstudenten an derUniversität Rostock (STUBUR)
• Rekonstruktionsversuch von Studienmotivation, Studienverhalten und Berufseinstellungen vor der Etablierung einer neuen Studienstruktur
• Online-Befragung mit StUD.IP – Lern-, Informations- u. Projektmanagement-System (Universität Göttingen)
• Seminarplanung, -gestaltung, -evaluation möglich• Findet Verwendung an den Universitäten Augsburg,
Braunschweig, Bremen, Dresden, Göttingen, Gießen, Halle, Leipzig, Oldenburg, Osnabrück
• Stichprobe: Vorlesungsteilnehmer (Grundstudium) + Hauptseminarteilnehmer WS 2004/05
• Ende Januar 2005 (Rücklauf n = 145, bearbeitbar n = 132 / 36%, 121 1., 3., 5. u. 7. Semester)
• 250 Items davon 60 aus den 12 Standardgruppen (Oser/Oelkers 2001) – hier: Vorstellung der 12 Skalen (Alpha = .69 - .94)
Die 12 Oserschen Standardgruppen (Skalen) u. ihre Verarbeitungstiefe (5
Ausprägungen)1. Gestaltung/Methoden AM = 2.74
2. Lehrer-Schüler-Bez. AM = 2.56
3. Medien AM = 2.51
4. Fachdidaktik AM = 2.49
5. Leistungsmessung AM = 2.40
6. Soziales Verhalten AM = 2.31
7. Lernstrategien AM = 2.26
8. Diagnose AM = 2.25
9. Disziplinprobleme AM = 2.23
10. Zusammenarbeit in der Schule AM = 2.01
11. Schule u. Öffentlichkeit AM = 1.87
12. Selbstorganisation AM = 1.67(1 habe nichts von diesem Standard gehört, 2 habe theoretisch davon gehört, 3 habe dazu Übungen gemacht o. mich in der Praxis damit
auseinandergesetzt, 4 habe T./Ü. o. T./P. o. Ü./P. miteinander verbunden, 5 habe T/Ü/P systematisch miteinander verbunden)
Die Rostocker Standardgruppen
Die Standardgruppen im VergleichOser Rostock (alle n)
1. Gestaltung/Methoden AM = 2.74 1.65 (6)
2. Lehrer-Schüler-Bez. AM = 2.56 2.35 (1)
3. Medien AM = 2.51 2.18 (2)
4. Fachdidaktik AM = 2.49 1.99 (3)
5. Leistungsmessung AM = 2.40 1.54 (9)
6. Soziales Verhalten AM = 2.31 1.58 (8)
7. Lernstrategien AM = 2.26 1.78 (5)
8. Diagnose AM = 2.25 1.87 (4)
9. Disziplinprobleme AM = 2.23 1.64 (7)
10. Zusammenarbeit in der Schule AM = 2.01 1.53 (10)
11. Schule u. Öffentlichkeit AM = 1.87 1.53 (11)
12. Selbstorganisation AM = 1.67 1.40 (12)
1. Gestaltung/Methoden
2. Lehrer-Schüler-Bez.
3. Medien
4. Fachdidaktik
5. Leistungsmessung
6. Soziales Verhalten
7. Lernstrategien
8. Diagnose
9. Disziplinprobleme
10. Zusammenarbeit in der Schule
11. Schule u. Öffentlichkeit
12. Selbstorganisation
1. Lehrer-Schüler-Bez.
2. Medien
3. Fachdidaktik
4. Diagnose
5. Lernstrategien
6. Gestaltung/Methoden
7. Disziplinprobleme
8. Soziales Verhalten
9. Schule u. Öffentlichkeit
10. Zusammenarbeit in der Schule
11. Leistungsmessung
12. Selbstorganisation
Oser 2001Oser 2001 Rostock 2005Rostock 2005
9. Disziplinprobleme
10. Zusammenarbeit in der Schule
11. Schule u. Öffentlichkeit
12. Selbstorganisation
7. Disziplinprobleme
8. Soziales Verhalten
9. Schule u. Öffentlichkeit
10. Zusammenarbeit in der Schule
11. Leistungsmessung
12. Selbstorganisation
Oser 2001Oser 2001(Verarbeitungstiefe)(Verarbeitungstiefe)
Rostock 2005Rostock 2005(Verarbeitungstiefe)(Verarbeitungstiefe)
6. Selbstorganisation
7. Zusammenarbeit in der Schule
8. Disziplinprobleme9. Diagnose
10. Medien
11. Schule u. Öffentlichkeit
12. Leistungsmessung
Rostock 2005Rostock 2005(Bedeutsamkeit)(Bedeutsamkeit)
Verarbeitungstiefe – Bedeutsamkeit im Zeitverlauf
(Selbstorganisation – Zusammenarbeit in der Schule)
Verarbeitungstiefe – Bedeutsamkeit im Zeitverlauf
(Lehrer-Schüler-Beziehungen – Fachdidaktik)
Verarbeitungstiefe – Bedeutsamkeit im Zeitverlauf(Lehrer-Schüler-Beziehungen – Fachdidaktik – Diagnose / Schulart)
Benotung des Lehramtsstudiums
Benotung des Lehramtsstudium(stepwise)
Studienangebot 1. Fach
EWI-Teilnehmerzahl
Benotung des L-Studiums(MR2 .317)
r2 = .164
r2 = .264
r2 = .293
Mitstudenten 1. Fach
r2 = .225
SK Lehrer-Schüler
Prüfungsrelevanz 1. Fach
r2 = .317
Benotung des Lehramtstudiums
Zwischenbilanz: STUBUR• Die Oserschen Standardgruppen in ihrer Verarbeitungstiefe aus dem
Ende des Lehramtsstudiums in der Schweiz liegen in Rostock in ihrer Anordnung ähnlich gelagert schon im Grundstudium vor
• Fachdidaktische Standards und die Bearbeitung eines besonderen Gestaltungsverhältnisses zwischen Lehrern und Schülern dominieren in ihrer Verarbeitungstiefe
• Standards, die auf Selbstorganisation, Kooperation im Kollegium und konkrete Disziplinprobleme bzw. Einschätzungen zu abfallendem schülerischem Engagement und dessen Bewältigung abzielen stehen am Ende
• Die am wenigsten durchdrungenen Standardgruppen markieren vor dem Hintergrund empirischer Lehrerforschung eher den zentralen Kern professioneller Lehrerarbeit – die universitäre Lehrbildung ginge danach deutlich an den Erfordernissen vorbei
Beanspruchung/Belastung und ihre Bewältigung (1)
Das Alter und die Dauer der beruflichen Tätigkeit sind nach allem, was wir bis dato wissen, kein hinreichender Indikator für berufliche Zufriedenheit bzw. besondere berufliche Belastung.
Die Annahme eines sukzessiven Ausbrennensprozesses im Berufsverlauf geht fehl.
1. Anknüpfungspunkt:
Die Ausbildungssituation sollte auf Belastungen und Entlastungen der Tätigkeit aufmerksam machen, sei es durch empirische Forschungs-ergebnisse, sei es durch eigene Beobachtung, vielleicht in Projekten, sei es durch begleitetes eigenes Tun, um so denjenigen zu helfen, denen ohne Erfahrung und Intervention dauerhaft die Tätigkeit selbst fremd bleiben würde, sie überlastet und damit auch die Schüler nicht in dem Maße fördert, wie es einem Großteil gelingt.
Beanspruchung/Belastung und ihre Bewältigung (2)
Wem die Lernbereitschaft und die Lernfähigkeit von Schülern sichtbarer ist, der ist beruflich zufriedener, hadert weniger mit seiner Aufgabe und bleibt dem Schüler im Unterricht zugewandter.
2. Anknüpfungspunkt:
Die Ausbildung sollte Kompetenzen fördern, die sowohl zeigen, wie Lernfortschritte befördert, als auch wie Desintegrationsprozesse in Klassen vermieden werden können.
Beanspruchung/Belastung und ihre Bewältigung (3)
Wahrgenommene Kollegialität ist ein zentraler Indikator für berufliche Zufriedenheit.
Im Gegensatz zur Einschätzung beruflicher Zufriedenheit selbst ist Kollegialität durch den Berufsverlauf tangierbar, Fremdheitsgefühle im Kollegium nehmen mit der Zeit ab und Kollegialität steigt an.
3. Anknüpfungspunkt:
Die Ausbildung sollte Kompetenzen fördern, die sowohl zeigen, dass Teamfähigkeit und Kooperation möglich sind, als auch belegen, dass sie nachhaltig berufliche Zufriedenheit moderieren.
Beanspruchung/Belastung und ihre Bewältigung (4)
Berufliche Zufriedenheit und berufliche Orientierungen von Lehrerinnen und Lehrern sind berufsbiographisch gefestigter als bisher angenommen.
Beide sind möglicherweise schon am Beginn der beruflichen Tätigkeit vorhanden und werden nicht nachdrücklich im Berufskontakt hinterfragt bzw. revidiert.
4. Anknüpfungspunkt:
Die universitäre Lehrerbildung sollte eher die Interventionsmöglichkeiten am Anfang der Berufskarriere stärken, sei es durch das Studium, sei es durch Begleitung einer „3. Phase der Lehrerbildung“ (Terhart), der Einstiegstätigkeit nach dem Referendariat.
Belastungen im Lehrerberuf und ihre Bewältigung
Vier Anregungen für das Studium
• Beschreibung (Empirie)
• Begleitung (Theorie)
• Bewährung (Praxis)
• Beratung (Dozenten, Professoren)
Forschungsperspektiven
• Zur Standarddiskussion gehört eine systematische Beobachtung in der einzelnen lehrerbildenden Universität
• Zur Standarddiskussion gehört eine systematische Beobachtung zwischen den einzelnen lehrerbildenden Universitäten
• Zur systematische Beobachtung der lehrerbildenden Universitäten gehört ein standardisiertes Beobachtungsinstrument
• Erst das standardisierte Beobachtungsinstrument ergibt eine baseline für die weitere Forschung
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit !
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