[Begleitetes] [Selbststudium und] [Selbststudium an ... · Lehrbuch 7.2. Skript 7.3. Artikel in...

E-Dossier 04 Begleitetes Selbststudium und Selbststudium an FH | www.elearning.zfh.ch �

[Begleitetes][Selbststudium und]

[Selbststudium an][Fachhochschulen]

E-Dossier #04/2008

CSPC e-Learning ZFH

Das A und e

Spezialausgabe

http://www.elearning.zfh.ch


Hans-Jürg Keller, Barbara Zumsteg, Peter Vontobel, Peter Suter

[Inhaltsverzeichnis]

[Vorwort]

[1.Bologna-Vorgaben]

[2.Selbststudium–eineBegriffsklärung]

[3.IntegrationdesSelbststudiums]3.1. Didaktische Integration3.2. Lernorganisatorische Integration 3.3. Integration der Entwicklung von überfachlichen Kompetenzen

[4.GestaltungvonSelbstlernumgebungen]

[5.VerschiedeneModelledesbegleitetenSelbststudiums]5.1. Lernaufgaben 5.2. Social-Support-Modelle 5.3. Problem- und fallbasiertes Lernen 5.4. Individuelle Vorhaben und Projekte

[6.Lernbegleitung]

[7.LernmedienimSelbststudium]7.1. Lehrbuch7.2. Skript7.3. Artikel in elektronischer Form 7.4. Lehrfilm7.5. Videoclip7.6. Animationen 7.7. Podcast 7.8. Videostreaming von Vorlesungen 7.9. E-Learning: instruktionaler Teil 7.10. E-Learning: Datenablage 7.11. E-Learning: Forum7.12. E-Learning: Chat 7.13. E-Learning: Selbsttest 7.14. Weblog (Blog) 7.15. Wiki

[8.Gelingens-undMisslingensbedingungen–eineCheckliste]

[Literaturverzeichnis]

[Abbildungsverzeichnis]

Impressum

2

3

5

6

8

8

9

10

11

12

12

13

14

15

16

18

19

21

22

23

24

25

26

27

28

28

29

30

31

31

32

35

38

39

39

[Begleitetes][Selbststudium und]

[Selbststudiuman][Fachhochschulen]




Diese Handreichung soll eine kurze Hilfestellung für Dozierende sein, die das Selbst-studium von Studierenden planen und begleiten. Es gibt dazu eine Fülle von Literatur. Wir orientieren uns in dieser Handreichung häufig und ausgiebig am Buch von Nor-bert Landwehr und Elisabeth Müller: Begleitetes Selbststudium – Didaktische Grund-lagen und Umsetzungshilfen. Bern: h.e.p., 2006. Copyright by hep-verlag. Wir bedan-ken uns beim Verlag für die freundliche Genehmigung und empfehlen den Leserinnen und Lesern dieser Kurzanleitung, bei Interesse das ganze Buch zu lesen, bzw. beim Verlag zu bestellen.

SiefindenindieserHandreichung:einen Überblick über die Bologna-Vorgaben und darüber, was sie mit Selbststudium zu tun haben. Durch den Bologna-Prozess hat das Selbststudium einen Aufschwung erlebt. Es gibt aber auch gute gesellschaftliche und lernpsychologische Gründe, die für eine starke Gewichtung des Selbststudiums sprechen;

den Versuch, den Begriff «Selbststudium», der sehr unterschiedlich verwendet wird, zu klären. Wir unterscheiden zwischen begleitetem Selbststudium, individuellem Selbststudium (bei dem die Lernziele vorgegeben sind) und freiem Selbststudium (bei dem die Studierenden auch die Ziele weitgehend frei wählen);

Erläuterungen dazu, wie das Selbststudium ins Ausbildungskonzept integriert wer-den kann. Wichtig sind Überlegungen zur didaktischen Integration (welche Kompe-tenzen lassen sich im Kontaktstudium, welche im Selbststudium vermitteln?) und zur lernorganisatorischen Integration (wird die Rhythmisierung Kontaktstudium - Selbst-studium von den Dozierenden oder der Institution vorgegeben?). Schliesslich ist es wichtig, auch an die Integration der Entwicklung der überfachlichen Kompetenzen wie Selbstlernkompetenz, Teamkompetenz und Medienkompetenz zu denken. Auch das selbstständige Lernen will gelernt sein;

eine Darstellung der «Gestaltung von Selbstlernumgebungen». Sie weist darauf hin, dass Lernumgebungen mit einem hohen Anteil an Selbststeuerung auch eine andere Form der Gesamtstruktur eines Studienganges erforderlich machen;

die verschiedenen Methoden und Modelle des begleiteten Selbststudiums darge-stellt. Die Spannweite reicht von Lernaufgaben bis zu fallbasiertem Lernen und Auf-tragsprojekten;

eine Übersicht zu den Lernbegleitaufgaben der Dozierenden. Sie unterscheiden sich je nach Phase des begleiteten Selbststudiums. Wie häufig zitieren wir auch hier aus Landwehr & Müller 2006;

eine Zusammenfassung der im Selbststudium verwendeten Lernmedien. Sie haben einen hohen Stellenwert, sie unterstützen das selbstständige Lernen wesentlich. Mit Vor- und Nachteilen sind hier die verschiedenen Medien, von elektronischen Artikeln über Videostreams bis hin zu Podcasts, Wikis und Chats dargestellt;

ganz am Schluss eine Checkliste, in der die Gelingensbedingungen des begleiteten Selbststudiums ausführlich beschrieben sind.

[Vorwort]

Kapitel 1

Kapitel 2

Kapitel 3

Kapitel 4

Kapitel 5

Kapitel 6

Kapitel 7

Kapitel 8

[ ]



http://www.hep-verlag.ch/

http://www.abacuscity.ch/abashop?p=productdetail&sku=517&i=52ES5NRVTN7R39mWK9DV&s=135


AutorInnen

Nach der Tätigkeit als Primarlehrer Studium der Pädagogik, Psychologie und Sonder-pädagogik. Assistent an der Uni Zürich und Lehraufträge an verschiedenen Lehre-rinnen- und Lehrerbildungsinstitutionen. Seminarlehrer und Schulleiter am Primarleh-rerseminar des Kantons Zürich. Dissertation zum Verhältnis von gesellschaftlichen und schulischen Entwicklungen. Seit Gründung der Pädagogischen Hochschule Zü-rich dort Departementsleiter Primarstufe, Projektleiter. Seit 2007 Prorektor Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Arbeitsschwerpunkte in der Hochschulre-form u.a. Modularisierung, Umsetzung der Erklärung von Bologna, situiertes Lernen.

Nach langjähriger Tätigkeit als Primarlehrerin Studium der Psychologie, Psychopa-thologie des Kindes- und Jugendalters und Pädagogik. Tätigkeit als Dozentin in der Lehrer/-innenweiterbildung. Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Evaluationsstel-le der Universität Zürich. Seit 2003 Dozentin für Bildung und Erziehung und Co-Leite-rin des Ressorts Mentorat an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Arbeitsschwer-punkte in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen in den Bereichen Lernen und Lehren, Motivation, Lernstrategien und Lernreflexion, Selbstgesteuertes Lernen, Kooperatives Lernen, Evaluation, Didaktik, Unterrichtsentwicklung, Unterrichtsqua-lität, Lernbegleitung.

Prof. Dr. Hans-Jürg Keller

Barbara Zumsteg, lic. phil.


http://www.phzh.ch/personen/hansjuerg.keller

http://www.phzh.ch/personen/barbara.zumsteg


[1.Bologna-Vorgaben]

E-Dossier 04 Wegleitung zum begleiteten Selbststudium an FH | www.elearning.zfh.ch �

Hans-Jürg Keller, Barbara Zumsteg

Mit der Erklärung von Bologna sind die Begriffe «Selbststudium» und «begleitetes Selbststudium» stärker in den Blickpunkt der Hochschuldidaktik gerückt. In der Er-klärung von Bologna und den Verlautbarungen der Folgekonferenzen wird zwar nir-gends explizit ein bestimmter Anteil von Selbststudium gefordert. Wegen der struktu-rellen und inhaltlichen Vorgaben ist aber eine Umsetzung der Erklärung von Bologna ohne Selbststudium kaum denkbar. Die wesentlichsten Elemente im Bologna-Pro-zess, die auf Selbststudium zielen, sind:

Die Orientierung am «workload», also an der gesamten Arbeitszeit der Studierenden. Mit der Einführung des Kreditpunktesystems ECTS begann ein grundsätzliches Um-denken bei der Curriculumskonstruktion. Vor Einführung von ECTS wurden Lehrver-anstaltungen quantitativ in Semesterwochenstunden gemessen, gezählt wurde also die Präsenzzeit von Studierenden an der Hochschule. Selbstständiges Studieren als Vor- und Nachbereitung der Lehrveranstaltungen, Lektüre, Prüfungsvorbereitungen usw. wurde als selbstverständlich vorausgesetzt, aber nicht quantifiziert. Das «Euro-pean Credit Transfer and Accumulation System» (ECTS) machte nun die Vorgabe, dass 1 ECTS-Punkt der überprüften Studienleistung, die in 25 bis 30 Arbeitsstunden zu erreichen sei, entspreche und dass in einem Studienjahr etwa 60 ECTS-Punkte zu erreichen seien. Für die Curriculumskonstruktion, d.h. die Konstruktion von Stu-diengängen, musste also neu nicht nur die an der Hochschule verbrachte Präsenz-zeit beachtet werden, sondern sämtliche Arbeitszeit der Studierenden, d.h. Teilnah-me an Vorlesungen, Kursen, Seminaren (inkl. Vor- und Nachbereitung), begleitete Praktika, Gruppenarbeiten, Selbststudium, Prüfungsvorbereitungen und Teilnahme an Abschlussarbeiten und Prüfungen usw.. Damit verlagert sich der Fokus vom Leh-ren zum Lernen und hat einen Rollenwechsel aller am Lehr- und Lernprozess Betei-ligten zur Folge.Dies führte dazu, dass Hochschulen oder nationale Rektorenkonferenzen wie die KFH Empfehlungen oder Vorgaben für die Konstruktion von Studiengängen machten. Damit die Anzahl der Kontakteinheiten (Lektionen) während der Semester ein ver-nünftiges Mass nicht überschreitet, empfahl die KFH z.B. ein Verhältnis von 40% Kon-takt- zu 60% Selbststudium (KFH 2004, 15).

Die Orientierung an «learning outcomes», d.h. an Lernergebnissen, an erworbenen Kompetenzen. Im Anschluss an die Erklärung von Bologna bekam die Orientierung an dem, was die Studierenden lernen, ein viel grösseres Gewicht. Statt des «Inputs» geht der Bologna-Prozess stark von den Lernergebnissen aus. Wichtig ist, welche Kompe-tenzen die Studierenden erwerben. Das von den Hochschulen initiierte und parallel zu Bologna laufende Projekt Tuning hat hier die Unterscheidung in die Kompetenzar-ten «Fachkompetenz», «Methodenkompetenz», «Sozialkompetenz» und «systemische Kompetenz» zum Standard bei der Formulierung von Lernergebnissen gemacht.

Solche Kompetenzen sind z.B. in den Dublin Descriptors und in den (daran orien-tierten) Qualifikationsrahmen festgehalten. Unterschieden wird zwischen «gene-rischen», d.h. überfachlichen, und fachlichen Kompetenzen. Solche Kompetenzen werden dann z.B. folgendermassen formuliert:

Selbststudium durch

Bologna stärker

ins Zentrum gerückt

Orientierung am Workload

Learning Outcomes

Kompetenzen

[ ]



http://www.jointquality.org


«ihr Wissen und Verstehen in einer Weise anwenden können, die von einem pro-fessionellen Zugang zur ihrer Arbeit oder ihrem Beruf zeugt» oder

«Lernstrategien entwickelt haben, die sie benötigen, um ihre Studien mit einem Höchstmass an Autonomie fortzusetzen» (Joint Quality Initiative 2004).

Überfachliche Kompetenzen sind in Ergänzung zu fachlichen Kompetenzen für eine erfolgreiche Berufsausübung unabdingbar. Dabei geht es um Kompetenzen wie Selbstlernkompetenz, Teamarbeitskompetenz oder Prozesskompetenz. Solche Kompetenzen lassen sich ohne Selbststudium, das natürlich in vielen Fällen begleitet und in vielen Fällen kooperativ sein muss, gar nicht erreichen.

Im Bologna-Prozess bilden die Förderung des lebenslangen Lernens und das Ermögli-chen von individuellen Lernwegen eine weitere Aktionslinie. Auch sie weist stark in Richtung Selbststudium. Individuelle Lernwege ohne ein hohes Mass an Selbststudi-um sind kaum denkbar.

Die Konjunktur, die der Begriff «Selbststudium» momentan hat, dürfte aber nicht nur mit dem Bologna-Prozess erklärbar sein. Er hat auch wegen der gesellschaftlichen Er-wartungen an Hochschulen eine hohe Relevanz. Die «Wissensgesellschaft» («know-ledge-based society»), in der Wissen sich rasant vermehrt und in der Regel via Netz gut abrufbar ist, verlangt nach Fachleuten, die in der Lage sind, individuell weiterzu-lernen, neues Wissen zu bewerten und selbst zu generieren, heute noch gar nicht be-kannte Probleme in Teams zu lösen – alles Anforderungen, die durch reine Instrukti-on nicht erworben werden können. Kooperatives Lernen und Selbststudium sind dazu unumgänglich.

Schliesslich sei noch auf die – ebenfalls nicht mit Bologna gekoppelten – lernpsycho-logischen Erkenntnisse hingewiesen. Verstehendes Lernen wird als aktiver, selbstge-steuerter, konstruktiver, emotionaler, situativer und sozialer Prozess betrachtet. Dies bedeutet, dass neben direkter Instruktion für nachhaltige Lernprozesse immer auch selbstorganisiertes Lernen nötig ist, d.h. Selbststudium, Projektarbeit, fallbasiertes Lernen, problemorientiertes Lernen usw. (vgl. Berlinger et. al. 2006). Die Umsetzung der Erklärung von Bologna hat auch der Umsetzung dieser Erkenntnisse nochmals neuen Schub gegeben.

Der Begriff Selbststudium wird in der Literatur nicht einheitlich definiert und kann von ähnlichen Begriffen nur unscharf abgegrenzt werden. Im deutschen Sprachraum werden in diesem Zusammenhang auch die Begriffe selbstgesteuertes, selbstorga-nisiertes, selbstbestimmtes, autodidaktisches, informelles, selbstgeregeltes, auto-nomes, selbstständiges, eigenständiges, selbstreguliertes Lernen oder eben der Be-griff Selbststudium verwendet (vgl. Aeppli 2006, 2).

In Anlehnung an eine an der Universität St.Gallen gebräuchliche Definition kann Selbststudium an Hochschulen folgendermassen umschrieben werden: Selbststudi-um ist ein zentrales Element des Hochschulstudiums und verfolgt neben anspruchs-vollen fachlichen Zielen auch überfachliche Ziele. Überfachliche Ziele sind die Förde-rung von Selbstlern-, Team- und Medienkompetenz. Das Selbststudium ist eine Form des Lehrens und Lernens, das die Studierenden weitgehend selbstständig in Grup-pen oder alleine planen, durchführen und kontrollieren. Sie werden dabei durch die Lehrenden unterstützt (vgl. Wilbers & Zellweger 2005, 4).

Individuelle Lernwege

Wissensgesellschaft

Lernpsychologische

Erkenntnisse

Form des Lehrens,

das weitgehend

selbstständig geplant

durchgeführt und

kontrolliert wird

[2.Selbststudium–eineBegriffsklärung]

[ ]

[ ]




Bei der Konzeption und Ausrichtung von Studiengängen nach den Richtlinien der Bologna-Reform gilt also wie oben erwähnt die gesamte Lernzeit als Mass für die Be-rechnung von Studienleistungen. Um die Lernzeit in Kontaktveranstaltungen von an-deren Formen der Lernzeit abzugrenzen, wurde der Begriff «Selbststudium» in die-sem Zusammenhang vermehrt verwendet. Er umfasst begleitetes und individuelles Selbststudium sowie das freie Selbststudium.In der Fachhochschullandschaft der Schweiz wurde der Begriff «Selbststudium» v.a. durch die Best-Practice-Broschüre der Konferenz der Fachhochschulen der Schweiz (KFH, 2004) verbreitet. Er wird dort folgendermassen verwendet:

«Selbststudium» wird in Abgrenzung zu «Kontaktstudium» verwendet.

«Selbststudium» wird unterteilt in die Kategorien «individuelles Selbststudium» und «begleitetes/geführtes Selbststudium».

Beim «begleiteten Selbststudium» erteilen Dozierende den Studierenden Lern- und Arbeitsaufträge, die in der Regel in einem direkten Zusammenhang mit den Zielen eines Moduls stehen.

Das «individuelle Selbststudium» deckt die Lernzeit ab, die für die individuelle Vor- und Nachbereitung von Inhalten, die in Kontaktveranstaltungen präsentiert wurden, aufgewendet werden muss. Die Studierenden arbeiten dabei in eigener Verantwor-tung, ohne dass dafür ein spezieller Arbeitsauftrag erteilt wird. Diese Zeit dient neben dem individuellen Durchgehen des Stoffes und dem Klären von Verständnisschwie-rigkeiten insbesondere auch der Prüfungsvorbereitung.

Der Begriff «freies Selbststudium» wird für Aktivitäten verwendet, bei denen sich die Studierenden entlang von Interessen und selbstgesetzten Zielen mit frei gewählten Themen und Inhalten auseinandersetzen.In der untenstehenden Tabelle werden die begrifflichen Festlegungen in einer Über-sicht dargestellt und durch Anmerkungen zur Funktion der Dozierenden ergänzt.

Begleitetes Selbststudium

Individuelles Selbststudium

Freies Selbststudium

KOntaKtvEranStaLtung gELEItEtES/BEgLEItEtES

SELBStStuDIum

InDIvIDuELLES

SELBStStuDIum

FrEIES SELBStStuDIum

Lehr-Lern-Zeit mit steuernder Dozierendenpräsenz.

verbindliches, klar strukturier-tes verlaufsprogramm für alle Beteiligten.

Zeit und Ort sind durch den ausbildungsplan genau vorgegeben.

Zeit, in der die Studierenden individuell und in gruppen selbstorganisiert arbeiten, um vorgegebene aufgabenstellungen und arbeitsaufträge zu erfüllen.

Individuelle, nicht durch spezielle aufträge strukturierte Lernzeit, die den einzelnen modulen zugeordnet ist (z.B. individuelle vor- und nachbereitung der Kontaktveranstaltungen; vertie-fungslektüre, individuelles Üben, Prüfungsvorbereitung usw.).

- keine strukturierende auftragslenkung (mit verbindlichkeitsanspruch),

- keine Kontaktbegleitung,

- keine Einforderung/Sichtung der arbeitsergebnisse,

- der individuelle Wissenszu-wachs kann – trotz Freiwillig-keit – prüfungsrelevant sein!

aktivitäten, bei denen sich die Studierenden aus freien Stücken – entlang von eigenen Interessen und selbstgesetzten Zielen – mit bestimmten the-men und Inhalten auseinan-dersetzen.

- auf Inhalte gerichtet, die im Curriculum nicht vor-geschrieben sind,

- kann in der gesamt-studienzeit/ECtS-Summe der einzelnen Studierenden verrechnet werden und/oder in einem curricularoffenen Studiennachweis einfliessen (z.B. Portfoliodokumenta-tion).

BEgLEItEtE SELBStLErnZEIt (Selbstlernzeit mit Kontaktbeglei-tung)

Zeit, in der eine dozierende Person neben der Lehr-veranstaltung für die Studierenden anwesend/ver-fügbar/individuell abrufbar ist (pro Studierende/pro Kursgruppe).

unBEgLEItEtE SELBStLErnZEIt(Selbstlernzeit ohne Kontaktbegleitung)

Zeit, in der die Studierendenneben der Lehrver-anstaltung ohne Kontaktbegleitung arbeiten, um arbeitsaufträge zu erfüllen, die im Kurs erteilt und anschliessend nach-besprochen/kont-rolliert werden.

[Tab. 01] Die Grundbegriffe im systematischen Überblick

[ ]




Gemäss Empfehlungen der KFH sollen Selbststudium und Kontaktstudium im Ver-hältnis 60:40 stehen. Das Selbststudium nimmt somit einen umfangreichen zeitlichen Rahmen ein. Diese zeitliche Rahmenvorgabe muss von den Studiengangsverantwort-lichen zusammen mit anderen Vorgaben wie Studienaufbau, Studiendauer, ECTS-Richtlinien, Kompetenzprofil usw. in ein sinnvolles Curriculum umgesetzt werden. Gemäss Landwehr & Müller (2006) stellen sich dabei drei Integrationsaufgaben:

3.1.DidaktischeIntegration

Das Selbststudium wie auch das Kontaktstudium müssen sinnvoll mit den Zielen, In-halten und den zu erwerbenden Kompetenzen verknüpft werden.Im Kontaktstudium sind die Dozierenden zuständig für Prozesssteuerung und -kon-trolle und können jederzeit das Unterrichtsgeschehen beeinflussen. Sie können In-halte lebendig darstellen, die Lernenden emotional ansprechen, das eigene Sachinter-esse und die eigene Begeisterung einfliessen lassen. Wichtiges kann hervorgehoben oder wiederholt werden. Dies gibt den Studierenden Orientierungshinweise für ihre Prüfungsvorbereitungen. Im Kontaktunterricht können Dozierende auch die Funktion von «Ausführungsmodellen» übernehmen oder berufliche bzw. fachbezogene Fähig-keiten und Haltungen modellieren. Die Dozierenden können die Wissensvermittlung in kommunikativem Austausch mit den Studierenden umsetzen, indem sie Vorwis-sen in Erfahrung bringen, ihre Wissensvermittlung entsprechend ausrichten und Ver-ständnisschwierigkeiten laufend aufgreifen.

Im begleiteten Selbststudium liegen die Lernchancen in der Prozessgestaltung, die durch die Studierenden wahrgenommen werden muss. Mit der Übernahme von Ver-antwortung für die Gestaltung von Lern- und Arbeitssequenzen können die Studie-renden Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenzen aufbauen und trainieren. Zusätz-lich bietet das begleitete Selbststudium die Möglichkeit, den Zeitaufwand und die Lernwege zur Wissensaneignung zu individualisieren.

Das begleitete Selbststudium ermöglicht Erfahrungsaustausch in kleinen Gruppen. Solche kooperativen Lernprozesse unterstützen Lernziele, bei denen der Austausch von unterschiedlichen Vorerfahrungen und individuellen Praxiserfahrungen notwen-dig ist, insbesondere wenn es um die Umsetzung von theoretischem Wissen in prak-tische Handlungsfelder geht.

Eine weitere Chance liegt in der Möglichkeit der individuellen Schwerpunktsetzung durch die Studierenden. Damit kann auf die Heterogenität bezüglich der Lernvoraus-setzungen, der Lerninteressen und der Lernziele eingegangen werden.

[3.IntegrationdesSelbststudiumsinsAusbildungskonzept]

anteil Selbststudium

etwa 60%

aufteilung der Ziele und

Inhalte in Kontakt- und

Selbststudium

aufbau von überfachlichen

Kompetenzen

Kooperatives Lernen

Berücksichtigung der

Heterogenität der

Studierenden

[ ]




3.2.LernorganisatorischeIntegration

Die Frage nach einer sinnvollen Integration von Selbststudium und Kontaktstudium hat auch eine lernorganisatorische Dimension. Hier geht es darum zu klären, wie die zeitlich-organisatorische Einbettung in die Studienstruktur zu gestalten ist, damit die Lehr- und Lernprozesse im Zusammenspiel ein sinnvolles Ganzes bilden und nach-haltig wirksam werden. Hier lassen sich zwei Grundkonzepte unterscheiden:

DozierendengesteuerteRhythmisierung: Der Verteilschlüssel für Kontakt- und Selbststudienanteile (z.B. 40% Kontakt- und 60% Selbststudium) wird in jedem Modul erfüllt. Dies hat den Vorteil, dass Dozierende die Verteilung optimal auf Inhalte und Ziele ihrer Veranstaltung abstimmen können. Gleichzeitig kann diese Form dazu führen, dass die Studierenden mit Lernaufgaben überhäuft werden, welche in einer ausschliesslich extrinsisch motivierten Erledi-gungsmentalität abgearbeitet werden.

InstitutionellgesteuerteRhythmisierung: Hier gilt der Verteilschlüssel von z.B. 40:60 für das ganze Studienjahr oder über die ganze Ausbildung hinweg und erfolgt durch die Ausbildungsverantwortlichen aus modulübergeordneter Perspektive. Dies ermöglicht es auch, Module ganz unter-schiedlich zu gestalten: von Modulen, die ausschliesslich als Kontaktveranstaltungen konzipiert sind, bis zum anderen Spektrum von reinen «Selbststudiumsveranstaltun-gen» und allen denkbaren Mischformen.

Dozierendengesteuerte vs.

institutionell gesteuerte

rhythmisierung



E-Dossier 04 Begleitetes Selbststudium und Selbststudium an FH | www.elearning.zfh.ch �0

3.3.IntegrationderEntwicklungvonüberfachlichenKompetenzen

Um Selbststudium wirksam in ein Ausbildungskonzept integrieren zu können, ist es wichtig, dass die Studierenden entweder schon über die nötigen überfachlichen Kompetenzen, z.B. «Selbstlernkompetenz», «Teamkompetenz», «Medienkompetenz», verfügen oder sie im Regelfall während des Studiums (weiter-)entwickeln. Die Ar-beit an diesen überfachlichen Kompetenzen braucht Zeit und darf bei der Integration des Selbststudiums ins Ausbildungskonzept nicht unterschätzt werden. Mit Wilbers & Zellweger (2005, 10ff.) empfehlen wir deshalb die Integration folgender Zielset-zungen:

Selbstlernkompetenz:- Die Studierenden können Strategien zur Informationsverarbeitung situations-gerecht einsetzen.- Die Studierenden können Strategien zur Unterstützung des Lernprozesses situationsgerecht einsetzen.- Die Studierenden sind bereit und motiviert, das Wissen über Lernstrategien für ihr eigenes Lernen einzusetzen.- Die Studierenden sind fähig, angepasst an die eigene Person und die spezifische Lernsituation, geeignete Lernstrategien auszuwählen, anzuwenden, anzupassen und zu evaluieren.

Konkret sind hier Strategien zur aktiven Erarbeitung von Wissen (Wesentliches erken-nen, Informationen anreichern und ordnen, Notizen machen, lesen, exzerpieren usw.) und zur Unterstützung des Lernprozesses (Zeitmanagement, Konzentration, Umge-hen mit Stress usw.) gemeint. Metzger (2004) bietet hier eine gute Hilfe für Studieren-de und begleitende Dozierende.

Teamkompetenz:- Die Studierenden können Strategien zur Arbeit in der Gruppe einsetzen.- Die Studierenden sind bereit und motiviert, das Wissen über Lernstrategien ein-zusetzen.- Die Studierenden sind fähig, angepasst auf die Eigenschaften der Gruppe und die spezifische Situation, geeignete Strategien auszuwählen, anzuwenden, anzu-passen und zu evaluieren.

Es geht hier um die Kompetenz, zu entscheiden, wann Arbeit in Gruppen durch in-dividuelles Lernen ergänzt werden soll, um den Umgang mit typischen Phänomenen der Gruppenarbeit (Trittbrettfahrern, Vielrednern usw.) und um die Kompetenz, Grup-pen zu moderieren, Protokolle zu führen usw..

Medienkompetenz:- Die Studierenden kennen die verschiedenen Medien, deren Potenziale und Grenzen und verfügen über die notwendigen Fähigkeiten, die Medien situations-gerecht einzusetzen.

Die Studierenden brauchen Strategien des Recherchierens mit Medien, sie müssen verschiedene Instrumente zur Recherche von wissenschaftlicher Literatur, von Infor-mationen in Datenbanken und im Internet einsetzen können. Sehr wichtig ist auch, dass sie die Quellen beurteilen können. Medien wie E-Mail, Kooperationsplattformen usw. stützen aber auch die Kommunikation, es ist deshalb wichtig, dass die Studie-renden über Instrumente zur synchronen und asynchronen Kommunikation und Kol-laboration verfügen, dass ihnen die Besonderheiten virtueller Kommunikation ver-traut sind.

Selbstlernkompetenz,

teamkompetenz, methoden-

kompetenz als Zielsetzungen

integrieren

recherchierstrategien

[ ]

[ ]



E-Dossier 04 Begleitetes Selbststudium und Selbststudium an FH | www.elearning.zfh.ch ��

[4.GestaltungvonSelbstlernumgebungen]

Lernumgebungen, die einen hohen Anteil an Selbststeuerung ermöglichen sollen, be-dingen eine neue Form der Gesamtstruktur der Lernumgebung. Sie beinhalten hoch strukturierte Lernmaterialien mit einer Reihe von Steuerungselementen, die unterein-ander in einem engen Zusammenhang stehen und intentional aufeinander bezogen sind (vgl. Abb. 01). Forneck (2006) beschreibt die Gesamtheit der Elemente folgen-dermassen: «In dieser Konzeption sind Lernberatung und Selbstlernarchitektur, die neuen Formen des kooperativen Lernens und die individuellen Lernprozesse, die ver-schiedensten Formen des Dokumentierens und Reflektierens und die Selbstlernpro-zesse konzeptionell aufeinander bezogen.»

Den Ausgangspunkt bilden in solchen Lernumgebungen komplexe Problemstellun-gen oder Fallbeispiele, die anspruchsvolle Lernaktivitäten auslösen und unterschied-liche Lernwege ermöglichen. Diese können nur mit entsprechenden Lernstrategien und in Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernprozess erfolgreich bewältigt werden. Dies bedeutet, dass Lerninhalte mit inhaltsbezogenen Lernstrategien und metakognitiven Prozessen verknüpft werden und damit das «Lernen lernen» neben dem inhaltlichen Wissen und Können thematisiert wird. Diese selbstreflexive Qualität wird durch die Verwendung vielfältiger metakognitiver Instrumente wie Lernjournal, Lernreflexion und Portfolio unterstützt. Die konsequente Umsetzung von Möglich-keiten der Selbstbeurteilung und Selbstkontrolle, die an bedeutsamen Stellen erfol-gen, fördert darüber hinaus die Herausbildung von Selbstlernfähigkeiten.

[Abb. 01] Struktur einer Selbstlernumgebung

HOCH StruKturIErtELErnmatErIaLIEn

LErnBEratung

KOOPEratIvE FOrmEn DES LErnEnS

nEuE DOKumEntatIOnS-, rEFLExIOnS- unD PrÜFungSSEttIngS

<>

<>

<>

<

><

><

>

[ ]




[5.VerschiedeneModelledesbegleitetenSelbststudiums]

Landwehr & Müller geben acht verschiedene Verlaufsmodelle für begleitetes Selbst-studium an (2006, 31ff.), die Fachhochschule Zentralschweiz geht von 14 Unter-richtsszenarien für das begleitete Selbststudium aus, je nach Strukturierungskriterien sind aber natürlich auch ganz andere Unterteilungen möglich. Eine etwas ausführ-lichere Zusammenstellung findet man z.B. als Word-Dokument auf der Website der höheren Bundeslehranstalt für wirtschaftliche Berufe in Linz.

5.1.Lernaufgaben

IntegrierteLernaufgaben«Den Studierenden werden Aufgaben gestellt, die in selbstständiger Arbeit ausser-halb des Präsenzunterrichts (als ‹Hausaufgaben›) zu lösen sind. Die Aufgaben stehen meist in engem Bezug zum Stoff, der im Kontaktunterricht vermittelt wird» (Land-wehr & Müller 2006, 34). Unterschieden werden kann hier zwischen vorbereitenden und nachbereitenden Lernaufgaben. Sinnvoll ist oft, Lernaufgaben zur Vorbereitung des Präsenzunterrichts zu stellen, anstatt einfach nachbereitende Aufgaben zu ver-langen.

SkriptbasiertesSelbststudium,LiteraturstudiumDen Studierenden wird ein Skript (oder auch ein Buch) abgegeben, das alle wesent-lichen Informationen enthält und die Präsentation durch die Dozentin ersetzt. Das Skript oder die empfohlene Literatur bildet die Grundlage für die selbstständige An-eignung des Sachwissens. Falls nicht selbstverfasste Skripts verwendet werden, ha-ben Dozierende die Möglichkeit, der Literaturangabe Hinweise und Unterstützungen anzufügen, beispielsweise in Form von Kommentaren und Gewichtungen.Nichtverstandenes wird in einer Lerngruppe von Studierenden (ca. 6 Personen) ge-klärt, die verbleibenden Fragen werden schliesslich mit den Dozierenden besprochen (vgl. Landwehr & Müller 2006, 36 und Pfäffli 2005a, 185).

Leittextmethode,Leitprogramm,LernpfadDie Leittextmethode basiert auf schriftlichen Informationen, Leitfragen und Kontroll-bögen mit den Lösungen, die in der Regel durch die Dozierenden aufbereitet wer-den. Die Leitfragen steuern den Lern- und Arbeitsprozess. Studierende bearbeiten die Aufgaben allein oder in Lerngruppen selbstständig und können dank der Kontroll-bögen auch das Ergebnis selbstständig beurteilen (vgl. Pfäffli 2005a, 184, Methoden-pool Uni Köln/Leittext). Natürlich kann der Leittext auch via eine E-Learning-Platt-form vermittelt werden.Ein Leitprogramm kann sich auf kürzere Lernsequenzen innerhalb eines Moduls, ei-ner Lernveranstaltung beschränken (einige Lektionen) oder den Stoff eines ganzen Moduls umfassen. Umfangreichere Leitprogramme sind in der Regel in Kapitel ge-gliedert, die in sich geschlossene Lernsequenzen bilden (Landwehr/Müller, 2006, 40).Etwas weniger strukturiert ist der Lernpfad: Mit einigen Hilfen wie Angaben zu Thema und Ziel sowie mit Anregungen zur Vorgehensweise (z.B. konkrete Materi-alien, Literaturhinweise, Links, Filme) wird der Lernprozess gepfadet. Das Material liegt in einem reellen oder virtuellen Ordner oder in einer Schachtel bereit (vgl. Pfäffli 2005b).

Selbsttutorialbzw.Online-TutorialSelbsttutorials sind interaktive Präsentationen von Wissen und Aufgaben im virtu-ellen Raum. Sie können eigenständig, zu jeder Zeit, nach eigenem Tempo und mittels

vorbereitende und

nachbereitende aufgaben

für Präsenzunterricht

text ersetzt

Information durch

Dozierende

Leitfragen steuern

Lernprozess

Eigenständiges

Durcharbeiten möglich

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]


http://www.didaktik.hslu.ch/h_szenarien_begleitetes_selbststudium_kurz-2.pdf

http://www.didaktik.hslu.ch/h_szenarien_begleitetes_selbststudium_kurz-2.pdf

http://www.hblw-landwied.at/cms/fileadmin/dateien_upload/schule/leitbild/41._Infobrief/Moeglichkeiten_der_Individualisierung_im_Unterricht.doc

http://www.methodenpool.uni-koeln.de/leittext/frameset_leittext.html

http://www.methodenpool.uni-koeln.de/leittext/frameset_leittext.html



Selbstevaluation durchgearbeitet werden (Pfäffli 2005b). Ein Beispiel eines solche On-line-Tutorials (zu Informationskompetenz) findet sich auf der Website der Uni Bonn.

LernwerkstattDie Lernwerkstatt ist ein offenes (Über-)Angebot von Lernaufgaben, welche die Stu-dierenden selbstständig, einzeln oder in Gruppen, lösen. Die von den Dozierenden entwickelten Arbeitsaufträge können als Pflicht- und Wahlaufgaben deklariert wer-den. Die Beurteilung kann als Fremdbeurteilung durch Dozierende oder Assistieren-de, aber auch als Selbstbeurteilung mittels Beispiellösungen erfolgen. Die Werkstatt kann vor Ort oder im virtuellen Raum aufgebaut sein (Pfäffli 2005b und Methodenpool Uni Köln/Werkstatt).

StudienarbeitenNicht vergessen werden sollten in diesem Bereich auch die Studienarbeiten, d.h. Auf-gaben, welche die Studierenden gemäss bestimmten Vorgaben (Inhalt, Ziel, Quali-tät, Quantität, Rahmenbedingungen) autonom oder begleitet bearbeiten (vgl. Pfäffli 2005b). Wichtig ist hier, dass nicht einfach immer klassische «Seminararbeiten» ver-langt werden sollten, sondern dass die Aufgaben verschiedenste Formen annehmen können: ein Poster vorbereiten, eine Informationsschrift für Kunden, ein Argumenta-rium mit Pro- und Kontra-Elementen, einen Leserbrief, einen Journalartikel verfassen usw. – mit solchen methodischen Variationen erreicht man die gleichen Lernziele, för-dert aber durch Abwechslung die Motivation der Studierenden.

5.2.Social-Support-Modelle

Neben dem individuellen Selbststudium sollten auch verschiedene Gruppenmodel-le, in denen man sich gegenseitig unterstützt, gezielt eingesetzt werden: In Frage kommen Lerntandems, Lernpartnerschaften, unbegleitete und begleitete Lerngrup-pen usw.. In den verschiedenen Lernphasen können unterschiedliche Gruppierungs-formen zur Anwendungen kommen (vgl. Landwehr & Müller 2006, 38).

StudierforumDas Studierforum stellt einen Rahmen für einen Raum für begleitetes Selbststudi-um dar. Im Studierforum finden die Studierenden verschiedene individuelle und so-ziale Lernarrangements, um Inhalte aus dem Kontaktstudium zu vertiefen, zu üben, zu ergänzen und anzuwenden und allenfalls Inhalte aus dem autonomen Selbststu-dium zu klären.Alle Aktivitäten sind darauf ausgerichtet, dass die Lernziele beispielsweise eines Mo-duls erreicht werden. Der Besuch ist freiwillig. Das Studierforum kann vor Ort oder vir-tuell eingerichtet sein (Pfäffli 2005a, 171).

GruppenpuzzleDas Gruppenpuzzle ist eine Form der Gruppenarbeit. Die Studierenden erarbeiten Teile des Wissens selbstständig und entwickeln sich so zu Experten im fraglichen Be-reich. Anschliessend vermitteln sie dieses Teilwissen ihren Mitstudierenden in Grup-pen (Pfäffli 2005a, 169, Methodenpool Uni Köln/Rallye).

Lernpartnerschaften,LerntandemsDiese dozierenden ergänzenden Gruppierungen bilden ein «Stütznetzwerk», das den Gruppenmitgliedern im Bedarfsfalle gegenseitige Unterstützung (eben «social sup-port») im Lernprozess zukommen lässt (Landwehr & Müller 2006, 38).

arbeitsaufträge mit

Pflicht- und Wahlaufgaben

Formen variieren

gegenseitige unterstützung

vor Ort oder virtuell

alle erarbeiten einen

teil des Wissens

Partnerschaften als

Stütznetzwerk

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]



http://www.ulb.uni-bonn.de/otnrw/

http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/didaktik/werkstatt/frameset_werkstatt.html

http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/didaktik/werkstatt/frameset_werkstatt.html

http://www.methodenpool.uni-koeln.de/rallye/frameset_rallye.html


5.3.Problem-undfallbasiertesLernen

Die verschiedenen Arten von fallbasiertem Lernen können grob folgendermassen unterteilt werden:

BEarBEItung EInEr OFFEnEn auSgangSSItuatIOn

IntErPrEtIErEn EInES aBgESCHLOSSEnEn FaLLES

StuDIErEnDE SInD nICHt DIrEKt am gESCHEHEn BEtEILIgt (Papier- oder videofall)

Fallmethode: Die Studierenden bearbeiten eine dokumentierte ausgangssituation mit dem Ziel, Entscheidungs- und Hand-lungsmöglichkeiten aufzuzeigen. Bei der Fallmethode wird eine reich dokumentierte ausgangssituation präsentiert, beim Pro-blem-based Learning lediglich ein wenige Zeilen langes Problem.

Falldialog: Der Fall ist ab-geschlossen, die Studierenden deuten den Fall mit dem Ziel, ein angemessenes verständnis zu erreichen.

StuDIErEnDE SInD DIrEKt am gESCHEHEn BEtEILIgt(realfall)

Einzelfallprojekt: Die Studierenden bear-beiten «im Feld» einen Fall im Wechselspiel zwischen eigener Handlung und reflexion darüber.

Fallarbeit: Es findet eine nach-trägliche reflexion über eine selbsterlebte Praxissituation statt.

[Tab. 02] Eine Anleitung zu fallbasiertem Lernen findet sich auch bei Hans-Dieter Haller.

FallmethodeIn Fallstudien werden tatsächliche Situationen aus dem Berufsalltag beschrieben, die von den Beteiligten Entscheidungen verlangen. In einer Fallstudie werden der Kon-text, die Ereignisse, die beteiligten Personen, die Einflussfaktoren usw. beschrieben. Fälle werden in der Regel von Hochschuldozierenden verfasst, um bestimmte Lern-ziele zu erreichen. Die Fälle werden mit authentischen Dokumentationen (z.B. Bi-lanzen, audiovisuellen Materialien usw.) illustriert (vgl. Ecch – the case for learning). Zu vielen Fallstudien gibt es so genannte Teaching Notes, die den Dozenten und Do-zentinnen mehrere didaktische Vorschläge machen. Sie stellen eine gute Ausgangs-lage dar, um den eigenen didaktischen Plan zu erstellen. Der Inhalt der Fallstudien un-terscheidet sich grundsätzlich von einem Lehrbuch oder von Fachliteratur dadurch, dass die Information keinen Anspruch auf Vollständigkeit hat. Viele Informationen müssen aus dem vorgegebenen Text hergeleitet oder es müssen Annahmen getroffen werden. Der Inhalt ist außerdem sehr praxisnah, weil er ein tatsächlich stattgefunde-nes, unternehmerisches Ereignis abbildet (vgl. Buchkremer 2006, 129).Im Unterschied zu den ‹Problems› im Problem-based Learning umfassen Fälle jeweils viele Seiten.

FalldialogDen Studierenden wird hier ein abgeschlossener Fall präsentiert, mit Ausgangslage und wie er von den Beteiligten in verschiedenen Schritten gelöst wurde. Was jedoch fehlt, ist die Analyse des Falles. Warum haben die Beteiligten auf diese Art entschie-den? Wie bewerten die Studierenden diese Entscheidung? An welchen Stellen wä-ren andere Entscheidungen möglich gewesen (Entscheidungsweichen) – was hätte die Wahl von anderen Optionen für Folgen gehabt?

EinzelfallprojektundFallarbeitEinzelfallprojekte finden in der Regel in wenig begleiteten Praktika statt. Die Studie-renden arbeiten an einem Fall, reflektieren selbst und handeln danach weiter. Die Fall-arbeit verlangsamt dieses Vorgehen etwas, indem bei regelmässigen Treffen wäh-rend der Praktika in der Studiengruppe Fälle von Studierenden präsentiert werden und die ganze Gruppe sich am Erarbeiten von Handlungsalternativen und an der Ent-scheidung, wie bis zum nächsten Treffen gehandelt werden soll, beteiligt.

Beschreibung von

tatsächlichen Situationen aus

dem Berufsalltag

Warum wurde so und nicht

anders entschieden?

Suche nach

Handlungsalternativen

in gruppen

[ ]

[ ]


http://wwwuser.gwdg.de/~hhaller/lehrtip3.htm

http://www.ecch.com/about/Cases.cfm



Problem-basedLearning(PBL)Ausgangs- und zentraler Bezugspunkt des Lernprozesses bilden praxisnahe Problem-fälle. Diese werden in Form von wirklichkeitsnahen, möglichst kurz und prägnant for-mulierten Schilderungen einer kleinen Gruppe von 8 bis 10 Lernenden vorgegeben und dienen als Fokus für den weiteren Verlauf des Lernprozesses, der sich am «Sie-bensprung» orientiert:

1. Begriffe klären: gemeinsames Verständnis der Problembeschreibung sichern.2. Problem bestimmen: Problemdefinition zur Klärung der Suchrichtung (und zur Ab-grenzung: was gehört nicht dazu).3. Problem analysieren: erste Hypothesen zu möglichen Problemursachen und zu möglichen Problemlösungsansätzen bilden.4. Erklärungen ordnen: Erklärungs- und Lösungshypothesen strukturieren.5. Lernziele definieren: Fragen für den nachfolgenden Lern- und Erkundungsprozess formulieren und gewichten.6. Informationen beschaffen (Selbststudiumphase): verfügbares Wissen zusammen-tragen (Literaturstudium, Internetrecherche, Expertengespräche usw.).7. Informationen austauschen und validieren: erworbenes Wissen in der Kursgruppe zusammentragen und mit den ursprünglichen Hypothesen vergleichen (Landwehr & Müller 2006, 42).

Empfehlenswert ist das Buch von Agnes Weber: Problem-based Learning – Ein Hand-buch für die Ausbildung auf der Sekundarstufe II und der Tertiärstufe, das 2007 in zweiter Auflage im hep-verlag erschienen ist. Auf der Verlagswebsite finden sich zum Download auch die verschiedensten Materialen (Vorträge, Beispiele von Problems).

WebquestsWebquests können ebenfalls hier subsummiert werden. Es sind komplexe, compu-tergestützte Lehr-Lern-Arrangements im Internet, die das handlungsorientierte Ler-nen fördern. Die Lernenden lösen eine reale Problemstellung, indem sie die authen-tischen Informationsressourcen des Internets verwenden (Pfäffli 2005b, vgl. auch z.B. das Sowi-online-Methodenlexikon).

5.4.IndividuelleVorhabenundProjekte

IndividuelleVorhabenDie Studierenden gehen bei individuellen Vorhaben einem selbstgewählten Themen-schwerpunkt nach – das klassische Setting für Vertiefungsarbeiten. Je nach Studien-gang werden hier theoretische Abhandlungen, basierend auf Literaturrecherchen, gestalterische Themen, Forschungsvorhaben usw. gewählt. Wichtig ist hier die Be-gleitung bei der Arbeitsplanung und bei der Planung der richtigen Methoden. Land-wehr & Müller (2006, 160f.) empfehlen die folgenden Schritte:

1. Vorbesprechung der Idee, Erarbeitung der Konzeptskizze2. Erstbesprechung und Genehmigung der Konzeptskizze3. Umsetzungsphase4. Standortbestimmungen/Zwischengespräche gemäss vereinbarten Meilensteinen5. Ergebnispräsentation6. Beurteilung und Abschlussgespräch

Lern-undÜbungsprojekteIm Gegensatz zu Echtprojekten werden solche Projekte bewusst im Hinblick auf die beabsichtigen Lernprozesse und -ergebnisse konzipiert. Die Aufgabenstellungen werden von den Dozierenden unter didaktischen Gesichtspunkten ausgewählt. Die Aufgaben sollten möglichst realitätsnah erscheinen, und die Komplexität soll so do-siert sein, dass die Voraussetzungen der Studierenden angemessen berücksichtigt

Siebensprung

verwendung der ressourcen

des Internets

vertiefungsarbeiten

nach didaktischen

gesichtspunkten

konzipierte Projekte

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]



http://www.hep-verlag.ch/course/view.php?id=574

http://www.sowi-online.de/methoden/lexikon/webquests-meeh.htm

sind (vgl. Landwehr & Müller 2006, 165). Zur Projektmethode existiert sehr viel Lite-ratur. Zum Einlesen eignet sich z.B. die Broschüre auf der Website der Bruggmann-Bildungsprojekte.

Echtprojekte(Auftragsprojekte)Im Unterschied zu Lern- und Übungsprojekten haben Echt- oder Auftragsprojekte im-mer eine Kundschaft, nämlich eine Person oder Institution, die für ein reales Problem eine Lösung sucht. Es müssen also Lösungen entwickelt werden, die sich in der Pra-xis bewähren müssen.Eine der grössten Schwierigkeiten bei Echtprojekten ist die Akquisition. Die Hoch-schule muss nicht nur geeignete Themen wählen (immerhin handelt es sich um einen Ausbildungsteil), sondern auch Kunden, die bereit und geeignet sind, mit den Studie-renden eine Lernpartnerschaft zu bilden. Projektmitarbeit mit intensiver Reflexion ist für die Kundschaft oft ungewohnt – häufig möchten sie einen Auftrag vergeben und am Schluss ein Produkt erhalten, ohne in der Phase dazwischen viel mit dem Projekt zu tun zu haben (Landwehr & Müller 2006, 173ff.).

Im Rahmen des Selbststudiums übernehmen Dozierende eine Lernbegleitungs- funktion, die aus verschiedenen Teilaufgaben zusammengesetzt ist, wie untenste-hende Tabelle zeigt:

Norbert Landwehr hat diese Aufgaben (mit ihrem konstruktivistischen Hintergrund) auch in einer Powerpointpräsentation zusammengestellt, die beim hep-verlag abruf-bar ist.

Kundschaft vorhanden

E-Dossier 04 Wegleitung zum begleiteten Selbststudium an FH | www.elearning.zfh.ch ��

[6.Lernbegleitung]

PHaSE Im BEgLEItEtEnSELBStStuDIum

LErnBEgLEItungSauFgaBEn DEr DOZIErEnDEn

PHaSE 1:InItIIErEn

PHaSE 2:rEaLISIErEn

PHaSE 3:PräSEntIErEn

PHaSE 4:EvaLuIErEn

Studierende erhalten Lernauftrag oder entscheiden sich selber für einen auftrag innerhalb curricularer vorgaben

Bearbeitung des Lernauftrags durch die Studie-renden in Einzel-, Partner- oder gruppenarbeit entlang der vorgaben. Evtl. ist eine abrufbare Hilfestellung verfügbar

Studierende geben den Dozierenden und/oder den mitstudierenden Einblick in die gewonnenen Erkenntnisse, arbeiten

an die Präsentation anschliessend erfolgt ein Prozess der Selbst- und Fremdbeurteilung Selbstbeurteilung durch Studierende: ver-gleich mit anderen arbeitsergebnissen, mit vorgegebenen Kriterien und StandardsFremdbeurteilung: auseinandersetzung mit der Beurteilung und mit rückmeldungen durch Dozierende und andere Personen

generieren und Erteilen von aufträgen oder Festlegen der verbindlichen rahmenvorgaben für die Selbstwahl

Coaching: unterstützende Interventionen während der realisierungsphase, orientiert am Bedarf der StudierendenControlling: Einfordern, Sichten und Bespre-chen von Zwischenberichten/meilensteinen

Ergebnisse entgegennehmen und in ausge-wogenem verhältnis von Sachanspruch und Zeitaufwand sichten

arbeitsergebnisse kriteriengestützt bewer-ten, gestaltung der rückmeldesituationen, unterstützung der retrospektiven reflexion (metakognition, metakommunikation, team-prozesse), unterstützung der prospektiven reflexion: Zielformulierungen

[Tab.03] Phasen und Lernbegleitungsaufgaben im begleiteten Selbststudium

[ ]

[ ]

[ ]

http://www.gute-schule.ch/PDF/Brosch%9Fre%202005%20WEB-Version.pdf

http://www.hep-verlag.ch/file.php/37/beg_tag_olten_referat_landwehr/Referat_hep_Beg_gstag_2008.ppt


E-Dossier 04 Wegleitung zum begleiteten Selbststudium an FH | www.elearning.zfh.ch ��

Autoren

Diplomierter Psychologe (IAP Zürich), arbeitet seit 1981 in der Zürcher Lehrer- und Lehrerinnenbildung. Am Seminar für Pädagogische Grundausbildung (SPG) wirkte er als Seminarlehrer für Allgemeine Didaktik, Pädagogik und Psychologie sowie als Mentor (Begleiter in der Schulpraktischen Ausbildung). Von 1990 bis 1998 leitete er als Vizedirektor die Abteilung 1 des SPG. Als Geschäftsführer der erziehungsrät-lichen Kommission «Lehrerbildung 2000» (1992 – 1996) sowie als Geschäftsleiter des Projekts Pädagogische Hochschule Zürich (PHZH) war er beteiligt an den Vorberei-tungsarbeiten für die Gründung der PHZH und begleitete die Startphase als Kommu-nikationsbeauftragter. Seit 2003 ist er Dozent und Mitarbeiter im Bereich eLearning der PHZH, wo er mit dem Schwerpunkt E-Learning Didaktik tätig ist.

Ausbildung zum Primarlehrer, Coach und Gestaltpädagogen, M.A educational media an der Uni Duisburg-Essen. Peter Suter arbeitete als Primarlehrer, Sozialarbeiter, Erwachsenenbildner, konzipiert und leitet Weiterbildungen für Behörden, Lehrkräf-te und Kader im Bereich Informatikpädagogik und -didaktik im Zusammenhang mit Schulentwicklung. Als Dozent an der Pädagogischen Hochschule Zürich arbeitet er in den Feldern Medienbildung, Informatikdidaktik und E-Learning als Konzeptentwick-ler, Trainer, Coach, Prozess- und Projektbegleiter.

Prof. Peter vontobel

Peter Suter, ma


http://www.phzh.ch/personen/peter.vontobel

http://www.phzh.ch/personen/peter.suter


[7.LernmedienimSelbststudium]

Peter Vontobel, Peter Suter

Lernmedien schaffen die Möglichkeit, Lernen unabhängig von den vor Ort stattfin-denden Lehrveranstaltungen zu realisieren, und bieten damit eine wesentliche Un-terstützung des Selbststudiums. Ein Nutzen kann gemäss Landwehr & Müller (2006) in folgenden Kategorien erreicht werden:

- Organisation und Distribution von Informationen (z.B. Lernplattformen)- Technisch-interaktive Steuerung von Lernprozessen (Lernprogramme, Tests, Si-mulationen, Fallstudien, Planspiele)- Kooperative Interaktionen unter Lernenden sowie zwischen Dozierenden und Lernenden (Chat, Video-Conferencing, E-Mails, Diskussionsforen, Wikis und Blogs usw.).

Diese Instrumente unterstützen den Lehr-Lern-Prozess, die Interaktion in Gruppen und im Projektmanagement. Der Einsatz von ICT-Mitteln kann auch wesentlich dazu beitragen, eine qualitativ hochwertige Lernbegleitung anzubieten. Die Dozierenden haben einen guten Zugriff auf Lern- und Arbeitsergebnisse der Studierenden und können den Beratungsprozess individuell gestalten.

Bei der praktischen Umsetzung sollten folgende Punkte berücksichtigt werden:

- Langfristige und schrittweise Einführungsstrategie durch die Schulleitung- Sorgfältige und koordinierte Einführung der Studierenden in die Nutzung der ICT-Tools- Koordination und Verbindlichkeit des ICT-Einsatzes innerhalb des Studiengangs (identische Lernplattform, variantenreiches, überschaubares Methodenspektrum, verbindliche Arbeitsregeln)- Didaktische Reflexion der ICT-Anwendungen, die eine Hilfsfunktion im Gesamt-lernarrangement erfüllen und auf Ziele und Inhalte abgestimmt werden müssen- Funktionsfähiger technischer Support für Dozierende und Studierende- Vorbereitung der Dozierenden auf das veränderte Aufgabenfeld. Neben tech-nischen Aspekten sollen auch die veränderten Anforderungen an den Kommuni-kationsprozess (schriftsprachliche und verzögerte Kommunikation) und die ver-änderte zeitliche Planung der Begleitfunktion bewusst gemacht werden- Notebook-Obligatorium als Massnahme zur ICT-Etablierung in der Ausbildung

Lernmedien bekommen beim Selbststudium eine grössere Bedeutung, als sie beim Kontaktstudium haben: Relevante Lerninformationen müssen von den Studierenden in Selbstverantwortung, losgelöst von einer lehrenden Person, rezipiert werden. Die Lerninformationen müssen deshalb in einer medialen Form bereitgestellt werden, welche den selbstständigen Lernprozess unterstützt und dem Lerninhalt angemes-sen ist.

Aus diesem Grunde ist es sinnvoll, die verschiedenen Lernmedien auf ihre Tauglich-keit für das Selbststudium zu überprüfen respektive deren Vor- und Nachteile abzu-wägen.

Örtliche unabhängigkeit

Lernbegleitung

Langfristige und schrittweise

Einführungsstrategie

Lernmedien auf tauglichkeit

für Selbststudium überprüfen

[ ]




- Die nachfolgende Auflistung von verschiedenen Lernmedien (Beschreibung, Eignung, Vor- und Nachteile, besonders zu beachten beim Selbststudium) soll dabei eine Hilfe bieten.- Für Selbststudienanteile können den Studierenden «Learning objects» in unter-schiedlicher medialer Gestaltung für ihren Selbstlernprozess zur Verfügung ge-stellt werden.- Jedes Lernmedium hat Vor- und Nachteile, je nachdem wofür und wie es ein-gesetzt wird.

Ganz deutlich festgehalten werden muss hier, dass die steigende Bedeutung qualita-tiv hochstehender Lernmedien (Lernobjekte) beim Selbststudium zwangsläufig dazu führen muss, dass das Kompetenzprofil von Dozierenden erweitert wird. Dozierende müssen eine oder mehrere Kompetenzen erwerben, die benötigt werden, um lernför-dernde Lernobjekte zu gestalten:

- Gestaltung von Texten, die sowohl verständlich formuliert sind als auch ein lern-förderndes Layout aufweisen- Gestaltung von Filmen und Videoclips, die lerndramaturgisch gestaltet sind- Planen und Besprechen von Podcasts in verständlicher Sprache- Gestaltung von E-Learning-Einheiten und Betreuung verschiedener E-Learning-Tools (Foren, Chats, Wikis, Blogs).

Wenn alle diese Kompetenzen ausgelagert werden, etwa an ein Produktionsteam, wird die Gestaltung der Lernmedien aufwändiger (Absprachen).

Nachfolgend werden verschiedene Lernmedien kurz beschrieben, ihre technischen und didaktischen Voraussetzungen aufgezeigt und ihre Vor- und Nachteile erläutert.

7.1.Lehrbuch

BeschreibungDas Lehrbuch ist ein bewährtes Bildungsmedium in schriftlicher Form: Zum Zwecke des Lehrens werden relevante Informationen zu einem bestimmten (Fach-)Gebiet lern-wirksam in Buchform aufbereitet: Die Informationskomplexität wird den Adressaten angepasst, die Darstellung der Informationen unterstützt den Lern- und Speicherpro-zess der Lernenden. Meist fliessen didaktische Überlegungen in die Gestaltung mit ein (z. B. Zielformulierungen, Zusammenfassungen, Gliederung des Lernstoffes).Lehrbücher werden meist für die Vermittlung von Grundlagenwissen verwendet, das von Lernnovizen an verschiedenen Bildungsinstitutionen während einiger Jahre be-nötigt wird.

TechnischeundlogistischeVoraussetzungenDie Verwendung von Lehrbüchern im Wissensspeicher setzt voraus,

- dass das Lehrbuch garantiert für die Zeit der Verwendung vom Verlag ausge-liefert wird,- dass der Preis angemessen ist,- dass das Lehrbuch vom IZ (Informationszentrum) resp. vom Lernmedienshop in genüge der Menge bereitgestellt wird (d.h. die Studierenden müssen sich das Lehrbuch nicht in Buchhandlungen besorgen).

Istgeeignetfür die Vermittlung von Grundlagenwissen

- dessen «Halbwertszeit» lang genug ist, damit sich eine grosse Auflage lohnt,- das von Lernnovizen an verschiedenen Bildungsinstitutionen benötigt wird,- das in schriftlicher und bebilderter Form adäquat dargestellt werden kann.

Dozierende brauchen

zusätzliche Kompetenzen

[ ]

[ ]

[ ]



Vorteile- Der Buchdruck ermöglicht eine qualitativ hochstehende Qualität von Schriftdar-stellung und Illustration (gute Wahrnehmungsvoraussetzung).- Durch den Einsatz von Farbe sind die Visualisierungs- und Auszeichnungsmög-lichkeiten besser als beim (billigeren und kurzlebigeren) Skript.- Die Ausrüstung des Lehrbuches ist meist robust, so dass häufiger Gebrauch we-niger Spuren hinterlässt.- Die hohe Druckqualität beim Lehrbuch lässt bei den Lernenden oft auch die Qualität der Informationen höher erscheinen (Halo-Effekt).

Nachteile- Das Lehrbuch eignet sich nicht für Lerninformationen, die in schneller zeitlicher Abfolge ergänzt oder abgeändert werden müssen (zu teure Produktion).- Das Lehrbuch erlaubt weder animierte noch auditive Informationsvermittlung.- Lehrbücher eignen sich nicht für fortgeschrittene Studierende (Experten), die nur Informationsausschnitte benötigen (zu teuer).- Studierende haben manchmal Hemmungen, die Informationen in einem Lehr-buch zu bear-beiten (Notizen, Markierungen).

BesonderszubeachtenbeimSelbststudiumDamit ein Lehrbuch im Rahmen des selbstgesteuerten Lernens erfolgreich als Medi-um zur Vermittlung von Grundlagenwissen benützt werden kann, muss Folgendes beachtet werden:

- Das Lehrbuch muss so gestaltet werden, dass eine optimale Aufmerksamkeits-leitung gewährleistet ist. Dazu muss es typografisch professionell gestaltet wer-den (klare Titelung, Leads am Kapitelbeginn, Auszeichnung von Keywords, Aus-zeichnung von bedeutsamen Textstellen [Kästchen], typografischer Weissraum usw.). Lehrbücher müssen von didaktisch und typografisch versierten Fachleu-ten gestaltet werden!- Es ist unabdingbar, dass die Verständlichkeit der Sprache optimal ist (Einfach-heit, Gliederung-Ordnung, Kürze-Prägnanz, Stimulanz, vgl. Langer, Schulz von Thun, Tausch, R. (1981, 2002)).- Zusammenfassungen am Schluss jeder Wissenseinheit ermöglichen den Stu-dierenden a) eine Kontrolle, ob sie das Gelesene richtig verstanden haben und b) einen zweiten, fokussierten Lerndurchgang (Vertiefung).- Wenn möglich sollen Selbsttests eingebaut werden, wenn diese nicht in einem anderen Medium (z. B. Online-Lernplattform) umgesetzt werden.

E-Dossier 04 Wegleitung zum begleiteten Selbststudium an FH | www.elearning.zfh.ch �0

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]



E-Dossier 04 Wegleitung zum begleiteten Selbststudium an FH | www.elearning.zfh.ch �0

7.2.Skript

BeschreibungDas Skript ist ein Lernmedium, das aus einer Anzahl kopierter Seiten mit Lerninfor-mationen besteht, die entweder geheftet oder geleimt sind; es wird jedes Semester neu erstellt und kann so semesterweise überarbeitet werden. (Wenn nicht in Semes-ter-Modulanlässen gearbeitet wird, können auch andere Überarbeitungszyklen ge-wählt werden).Man kann grundsätzlich zwischen zwei Arten von Skripten unterscheiden:

- «Lehrbuch», in dem relevante Lerninformationen angemessen aufbereitet ver-mittelt werden,- Reader mit kopierten Originaltexten zum Lernthema.

Gute Skripts sind didaktisch aufbereitet (Layout, Lernziele, Lernhinweise usw.); dies gilt auch für Reader, deren Texte mit Lernaufgaben, Lesehinweisen usw. umrahmt sind. Häufig sind Skripte auch eine Kombination von Lehrtexten und Readern.

TechnischeundlogistischeVoraussetzungenDie Vorlagen für die Skripte müssen von den Dozierenden rechtzeitig bereitgestellt werden. Für eine angemessene Druckqualität sollten digitale Vorlagen vorhanden sein.Die Skripte stehen den Lernenden im IZ resp. im Lernmedienshop zur Verfügung.Ideal wäre ein «printing on demand».

Istgeeignetfür die Vermittlung von Grundlagenwissen,

- dessen «Halbwertszeit» kurz ist, d.h. häufig überarbeitet werden muss,- das für PH und/oder FH spezifisch ist,- bei der eine extrem hohe Druckqualität nicht unabdingbar ist,- bei der die Verwendung von Farbe unwichtig ist.

Vorteile- Die Produktion des Skripts ist kostengünstig (Papier, Druck).- Es kann in kurzen Zyklen überarbeitet werden.- Das Skript lädt eher zum aktiven Bearbeiten ein als ein Lehrbuch (billiges Papier, keine hohe Druckqualität).

Nachteile- Das Skript erlaubt weder animierte noch auditive Informationsvermittlung.- Farbige Darstellungen (Bilder, Grafiken) sind kaum möglich, da Farbkopien zu teuer sind.- Die Druckqualität kann ungenügend sein, wenn die Vorlagen nicht gut sind (keine digitale Vorlage, Kopien als Druckvorlage).- Geheftete Skripts (wenige Seiten) sind unangenehm zum Bearbeiten.

BesonderszubeachtenbeimSelbststudiumBei der Gestaltung des Skripts gelten im Prinzip die gleichen Hinweise wie zum Lehr-buch. Da das Skript häufig ein Begleitmedium zu Präsenzveranstaltungen ist, kann die didaktische und typografische Gestaltung auch etwas weniger professionell sein - aber nur etwas!Zusätzlich ist beim Reader-Skript darauf zu achten, dass bei Artikeln resp. Auszügen aus Büchern die Literaturangabe korrekt gemacht wird; dies ist eine wichtige Voraus-setzung, dass die Studierenden daraus zitieren können.

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]




7.3.ArtikelinelektronischerForm

BeschreibungArtikel in elektronischer Form (z. B. im PDF- oder JPG-Format) stellen Artikel oder Buchkapitel digitalisiert zur Verfügung; sie ersetzen Papierkopien aus Büchern oder Zeitschriften, die heute den Studierenden zusammengestellt in Readers oder an Ver-anstaltungen abgegeben werden.

Solche Artikel werden im Internet zur Verfügung gestellt (z. B. psychologische «Klas-siker»), können bei Hochschulbibliotheken bestellt werden (z. B. bei Subito) oder in-house selber gescannt werden.

TechnischeundlogistischeVoraussetzungenDie Artikeldokumente werden auf einem Server zur Verfügung gestellt und können von den Studierenden heruntergeladen werden. Werden diese elektronischen Arti-kel selber hergestellt (Scans von Artikeln im eigenen IZ), muss darauf geachtet wer-den, dass sorgfältig gescannt wird; sonst werden die Ergebnisse schlecht leserlich. (Es gibt spezielle Buch-Scanner.)Beim Bereitstellen von Kopien aus Fachbüchern ist auf die urheberrechtlichen Be-stimmungen zu achten.

Sindgeeignet- für die Distribution von Artikeln, die in Büchern oder Zeitschriften veröffentlicht worden sind (oder nur als Online-Version publiziert wurden)- für die Bereitstellung von einzelnen Skript-Kapiteln.

Vorteile- Studierende müssen die Artikel nicht selber aus einem Handapparat herausko-pieren oder in der Online-Recherche (Fachportal) bestellen.- Studierende können die Artikel dann herunterladen, wenn sie sie brauchen; wenn der Ausdruck verloren geht, kann er ohne weiteres noch einmal herunter-geladen werden.- Artikel in elektronischer Form können aktive Links (Hyperlinks) enthalten, wel-che von den Studierenden direkt angeklickt werden können.

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]


http://psychclassics.yorku.ca/

http://psychclassics.yorku.ca/

http://www.subito-doc.de/



Nachteile- Wenn es sich nicht um Online-Artikel im PDF-Format handelt, ist die Scan-Qua-lität (JPG-Format) manchmal schlecht (ausgefranste Schrift).

BesonderszubeachtenbeimSelbststudiumWerden diese elektronischen Artikel selber hergestellt (Scans von Artikeln im eigenen IZ), muss darauf geachtet werden, dass sorgfältig gescannt wird; sonst werden die Er-gebnisse schlecht leserlich. (Es gibt spezielle Buch-Scanner.) Dies ist darum bedeut-sam, weil schlecht leserliche Schriftbilder die Wahrnehmung beeinträchtigen; das hat zur Folge, dass die Aufmerksamkeit der Lernenden abnimmt und deshalb die Wissen-sentnahme schlecht gelingt.

7.4.Lehrfilm

BeschreibungLehrfilme vermitteln relevante Lerninformationen in bewegten Bildern, meist mit Ton. Sie haben in verschiedensten Bildungsbereichen eine lange Tradition als Bildungs-medium (z. B. Schulfernsehen).Als Lehrfilme – im Gegensatz zu Videoclips – bezeichnen wir Filme, die grössere Infor-mationssequenzen darstellen (wie z. B. in einem Lehrbuch respektive in einem Lehr-buchkapitel), meist auch eine auditive Informationsvermittlung enthalten und mit Textsequenzen strukturiert sind. Lehrfilme sind didaktisch aufbereitet (Aufmerksam-keitslenkungen, Zusammenfassungen usw.).

Wichtig ist die Strukturierung von Filmen, damit bestimmte Stellen schnell gefun-den werden können.Lehrfilme können sich auf verschiedenen Medienträgern befinden: auf Filmspulen, Videobändern, auf DVD oder in digitaler Form auf einem Server (zum Download oder Streaming angeboten).

TechnischeundlogistischeVoraussetzungenLehrfilme können problemlos auf DVD gebrannt werden und stehen im Informations-zentrum respektive im Lernmedienshop für die Studierenden zur Verfügung (können dort gekauft werden wie Skripts); sie können dann «anytime und anywhere» offline auf dem Computer oder dem DVD-Player abgespielt werden.Werden Lehrfilme online vermittelt, können sie gestreamt oder als Podcast abonnier-bar angeboten werden. Ein Download-Angebot ist ebenfalls möglich.

Sindgeeignet- für die Exposition von Lerninhalten, die vor allem durch bewegte Bilder determi-niert sind (z.B. Geografie, Geschichte, Sport, soziale Handlungen)- wenn bei den Lernenden emotionale Betroffenheit geweckt werden soll.

Vorteile- Lehrfilme können bewegte Lerninhalte darstellen. Sie eignen sich daher auch für die didaktische Elementarform «Vormachen und Nachmachen».- Lehrfilme können die Realität weit besser simulieren als Bücher und Skripte oder als reine Tondokumente.- Lehrfilme sprechen die elementare, starke Bild- und Ereigniswahrnehmung an und unterstützen das dominante episodische Langzeitgedächtnis (wahrgenom-mene Bildsequenzen werden ähnlich wie selbsterlebte Ereignisse abgespei-chert).- Durch die Realitätsnähe kann eher emotionale Resonanz ausgelöst werden re-spektive können sich Lernende besser in die Situation einfühlen (neurowissen-schaftlich: Spiegelneuronen werden aktiviert).

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]




Nachteile- Ein Lehrfilm kann oft nicht einzelne bedeutsame Informationen (Kernsätze) herausheben; Lehrfilme ohne textliche Strukturierung liefern oft eine Art «Ge-samtinformation», ohne Teilinformationen zu extrahieren. Grundsätzlich ist die Aufmerksamkeitslenkung schwieriger als in Texten; die Lernenden werden mög-licherweise durch unwesentliche Bildelemente von den wesentlichen abgelenkt.- Werden Bild und Ton (und möglicherweise auch Text) gleichzeitig exponiert, entsteht oft eine Aufmerksamkeits- und damit eine Wahrnehmungskonkurrenz; dies muss bei der Gestaltung von Lehrfilmen beachtet werden. Bild, Ton und Text gleichzeitig zu verwenden, ist aus lerntheoretischen Überlegungen nicht zu emp-fehlen.

BesonderszubeachtenbeimSelbststudiumLehrfilme müssen den dramaturgischen Regeln des Filmemachens entsprechen: Wie wird die Aufmerksamkeit der Zuschauenden auf die wichtigen Bildaussagen gelenkt? Welche Bildsprache transportiert den gewünschten Inhalt am besten? Wie muss ge-schnitten werden, damit die Speicherung der bedeutsamen Informationen gelingt (statt nur emotional anzusprechen)? In welchem Verhältnis müssen Bild und Text zu-einander stehen, damit die Wissensspeicherung optimal gelingt? Alle diese Fragen – und weitere – müssen im Rahmen einer professionellen Produktion beachtet werden, soll das selbstgesteuerte Lernen mit Lehrfilmen gelingen.Eine Anleitung zur Produktion von psychologischen Lehrfilmen stammt von der Uni-versität Heidelberg.

7.5.Videoclip

BeschreibungVideoclips sind kurze Filmsequenzen, die an bestimmten Stellen des Lernprozesses als Informationsträger eingesetzt werden: narrativer Anker zu Beginn eines Lernpro-zesses (anchored instruction), Illustration einer auch durch Text vermittelten Informa-tion (Vertiefung), Aufmerksamkeitslenkung bei wichtigen Informationen usw..

TechnischeundlogistischeVoraussetzungenVideoclips werden in aller Regel online zur Verfügung gestellt oder sind in E-Lear-ning-Einheiten eingebaut.Videoclips im MPEG-Format können auch auf MP3-Playern mit Filmwiedergabe anytime und anywhere abgespielt werden.

Sindgeeignet- für den punktuellen Einsatz in einem multimodal konzipierten Lernprozess- für die Schaffung von «Lebensnähe» und damit von emotionaler Betroffenheit während des Lernprozesses.

Vorteile- Videoclips sind einfacher zu produzieren als Lehrfilme, weil sie nur Ingredienzen in einem Lehrprozess sind und nicht Hauptmedium.- Der Einsatz von Videoclips wirkt auflockernd und vertiefend in einem Lernpro-zess (Wechsel des Sinneskanals, multisensorische Speicherung).- Videoclips kommen den Seh- und Wahrnehmungsgewohnheiten der Studieren-den entgegen.

Nachteile- Auch kurze Videoclips müssen dramaturgisch geplant werden; schlecht konzi-pierte Videoclips können relevante Informationen falsch abbilden resp. die Auf-merksamkeit auf nicht relevante Informationen richten.

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]


http://www.psychologie.uni-heidelberg.de/ae/allg/lehre/videoseminar/Bewerbung_Landeslehrpreis2005.pdf

http://www.psychologie.uni-heidelberg.de/ae/allg/lehre/videoseminar/Bewerbung_Landeslehrpreis2005.pdf



BesonderszubeachtenbeimSelbststudiumVideoclips unterscheiden sich von Lehrfilmen, indem sie nicht Wissensinhalte ver-mitteln, sondern durch filmische Gestaltung anderweitig präsentierte Informationen vertiefen und emotional anreichern. In diesem Sinne gilt das Hauptaugenmerk der vertiefenden und emotionalen Animation: Wie muss der Clip gestaltet sein, dass er emotional anspricht, die Aufmerksamkeit der Zuschauenden auf sich lenkt? Welche Schnittfolge ist geeignet, die Aufmerksamkeit zu halten? Welche zentralen Wissen-sinformationen sollen filmisch umgesetzt respektive unterstützt werden? Kann eine musikalische Untermalung die emotionale Ansprache unterstützen? Wie kann die Praxisnähe (Lebensnähe) filmisch vermittelt werden?

7.6.Animationen

BeschreibungAnimationen im Lehr-Lern-Kontext sind bewegte Grafiken: Sie veranschaulichen ei-nen gewissen Ablauf, eine schematische Abfolge, durch eine bewegte Darstellung (Aneinanderreihung von Einzelbildern). Sie ermöglichen den Lernenden, diesen Ab-lauf, diese Abfolge, ganzheitlich «animiert» («zum Leben erweckt») zu speichern. Eine Animation vermag also

a) eine schematische Abfolge in ihrem zeitlichen Ablauf visuell bewegt darzu-stellen undb) der Gedächtnisspeicherung einen prozeduralen Aspekt zu vermitteln.

Die heute am meisten verwendete Computersoftware zur Erstellung von Animati-onen im Lehr-Lern-Kontext ist Adobe Flash; man spricht häufig von Flash-Animati-onen. Einfacher, aber auch weniger ansprechend können GIF-Animationen verwen-det werden.

TechnischeundlogistischeVoraussetzungenFlash-Animationen können sowohl als eigene Lernobjekte als auch eingebettet in E-Learning-Einheiten problemlos auf einem Server zur Verfügung gestellt werden. Voraussetzung zum Abspielen auf einem lokalen Computer ist ein Flash-Plug-in für den Browser respektive ein installierter Flash-Player.

Sindgeeignet- für die bewegte Darstellung von schematischen Abfolgen- für kleine, auflockernde Clips.

Vorteile- Mit Animationen dargestellte Lerninhalte werden ganzheitlich und visualisiert im Gedächtnis abgespeichert und können auch ganzheitlich wieder reaktiviert werden.- Animationen ermöglichen die Herstellung bewegter Bilder («Filme»), ohne dass gefilmt werden muss.- Animationen ermöglichen die Darstellung von Abläufen.

Nachteile- Auch wenn Animationen einfacher herzustellen sind als Videoclips (am Compu-ter mit Hilfe einer Software), braucht es einige Erfahrungen mit Adobe Flash, da-mit die Animationen ansprechend hergestellt werden können.

BesonderszubeachtenbeimSelbststudium- Animationen müssen selbsterklärend sein; es muss also gut darauf geachtet werden, dass Animationen den Lerninhalt angemessen darstellen (verständlich, einfach, gegliedert, angemessen stimulierend).- Meistens sind Animationen eingebettet in E-Learning-Einheiten, wo die Infor-mationsvermittlung unterstützt wird durch weitere Medien (z. B. Text, Ton).

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]




7.7.Podcast

Beschreibung«Podcasting bezeichnet das Produzieren und Anbieten von Mediendateien in einem Newsfeed (meistens RSS) über das Internet. Der Begriff setzt sich aus den beiden Wörtern iPod und Broadcasting (engl. für ‹Rundfunk›) zusammen. Ein einzelner Pod-cast ist somit eine Serie von Medienbeiträgen (Episoden), die meistens in Form von Audio oder Video vorliegen» (Wikipedia).In unserem Zusammenhang verstehen wir unter Podcast eine Audiodatei, die von einem Server heruntergeladen, abonniert und auf dem Computer oder auf einem MP3-Player abgespielt werden kann. Videocasts werden unter dem Begriff «Video-clip» subsummiert.

TechnischeundlogistischeVoraussetzungenPodcasts werden auf dem Wissensspeicher-Server gelagert und können von den Stu-dierenden heruntergeladen und/oder abonniert werden.

Sindgeeignet- für den punktuellen Einsatz in einem multimodal konzipierten Lernprozess- für die multisensorische Speicherung von Lerninformation - für die Schaffung einer intensiveren emotionalen Betroffenheit durch den Ein-satz der menschlichen Stimme.

Vorteile- Podcasts sind relativ einfach zu produzieren. - Der Einsatz von Podcasts wirkt auflockernd und vertiefend in einem Lernprozess (Wechsel des Sinneskanals, multisensorische Speicherung).

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]




- Durch den Einsatz von Podcasts werden auditive Lerntypen angesprochen.- Podcasts können beliebig oft abgespielt werden (im Gegensatz zu Live-Refera-ten).

Nachteile- Wird der Podcast von einem schlechten Redner besprochen, sinkt die Verständ-lichkeit unter Umständen gravierend. - Für auditiv schlechte Lernende bringt der Podcast wenig Lernfortschritte.

BesonderszubeachtenbeimSelbststudiumWie bei geschriebenen Texten (Lehrbücher, Skripte) muss auch beim Besprechen eines Podcasts auf auditive Verständlichkeit (Einfachheit, Gliederung - Ordnung, Kür-ze - Prägnanz, Stimulanz) geachtet werden. Nur so kann eine lernfördernde sprach-liche Informationsvermittlung geschehen, die keiner zusätzlichen Erläuterungen durch Lehrpersonen bedarf.

BeispielBeispiele für Podcasts findet man im schweizerischen Fachhochschulraum u.a. in St.Gallen. Eine mittlerweile sehr grosse Auswahl an Lern-Podcasts findet sich bei Apple (iTunes U), wobei U für ‹University› steht.Interessante deutschsprachige Podcasts sind im Podcampus zusammengestellt.

7.8.VideostreamingvonVorlesungen

BeschreibungDie Dozentin/der Dozent wird während einer Vorlesung gefilmt. Die dabei präsen-tierten Folien werden in einem separaten Fenster dargestellt. Das so entstandene Au-dio-/Filmdokument kann via Videostreaming oder nach einem Downloading betrach-tet und gehört werden.

TechnischeundlogistischeVoraussetzungenIm Vorlesungssaal wird ein leistungsfähiges Filmequipment (Bild und Ton) benötigt. Im Idealfall wird mit zwei Kameras aufgenommen, was einen Wechsel zwischen Tota-le und Nahaufnahme möglich macht; eine nachträgliche Bearbeitung macht es mög-lich, dass Totale und Nahaufnahmen mit der Bedeutung des Inhalts korrespondie-ren.Wenn möglich sollten die Folien separat heruntergeladen werden können (zur Repeti-tion respektive Nachbearbeitung respektive Prüfungsvorbereitung).

Sindgeeignet- für das zeit- und ortsunabhängige Lernen mit Vorlesungen- für die Schaffung von «Dozentennähe» und damit von emotionaler Betroffenheit während des Lernprozesses.

Vorteile- Die Vorteile einer realen Vorlesung – Vorhandensein von Dozierenden mit ihrer je eigenen Art des Sprechens und der Visualisierung von Folien – können mit den Vorteilen des E-Learnings verbunden werden.- Mit Nahaufnahmen kann auch die Mimik und die Gestik der Dozierenden trans-portiert werden.- Die präsentierten Folien können mehrmals im Kontext des Gesprochenen be-trachtet werden (und auch heruntergeladen werden).

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]



http://fhsradio.ch/?feed=rss2

http://www.apple.com/education/itunesu_mobilelearning/itunesu.html

http://www.podcampus.de/


[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

Nachteile- Bei gemeinsamer Darstellung von Dozent oder Dozentin und Folien wird der Do-zent oder die Dozentin relativ klein dargestellt, und die Mimik ist nur schlecht er-kennbar.

BeispielVorlesungen der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Zürich

7.9.E-Learning:instruktionalerTeil

BeschreibungAuf einer E-Learning-Plattform, einem sogenannten Learning Management System (LMS), befindet sich eine E-Learning-Einheit, in der instruktional (lehrend) Lerninfor-mationen aufbereitet sind und den Lernenden zur Verfügung gestellt werden.Dieser instruktionale E-Learning-Teil enthält mehrere Screens mit Text, Bildern, Ani-mationen, Audio- und Videodateien. Im weiteren sind Download-Links für Lernda-teien einbaubar, mit Selbsttests können die Lernenden ihr neu erworbenes Wissen überprüfen.

TechnischeundlogistischeVoraussetzungenDas LMS muss serverseitig installiert sein, die Lernenden müssen eine Zugriffsbe-rechtigung haben. (Sollten die Studierenden während ihrer ganzen Studienzeit die Zugriffsberechtigung auf alle E-Learning-Einheiten haben – weil sie für verschiedene Lernfelder benutzt werden –, muss die Copyright-Frage neu geklärt werden; mögli-cherweise gibt es dann keine Analogie mehr gemäss Art. 19 [Verwendung zum Ei-gengebrauch] Abs. 1 lit. b URG.).

Sindgeeignet- für das zeit- und ortsunabhängige Lernen von grösseren Informationspaketen- für ein orts- und zeitunabhängiges multimodales Lernen.

Vorteile- Der Lernstoff kann multimodal didaktisch aufbereitet werden; es ist eine optimale Möglichkeit, Lehren vielfältig zu gestalten.- Die komplexe Informationsmenge kann jederzeit von den Autoren online über-arbeitet werden.

Nachteile- Es sind nur im beschränkten Masse individuelle Lernwege möglich.- E-Learning-Instruktion eignet sich nicht bei einem konstruktivistischen Lern-design.

7.10.E-Learning:Datenablage

BeschreibungAuf einer E-Learning-Plattform (LMS) befinden sich Dateien, die für das Lernen ge-braucht werden und heruntergeladen werden können. Diese Dateien können ver-schiedenste Formate aufweisen (Text, Bild, Ton, Video).Der Inhalt und die Bedeutung der Download-Dateien kann beschrieben werden.

TechnischeundlogistischeVoraussetzungenDas LMS muss serverseitig installiert sein, die Lernenden müssen eine Zugriffsbe-rechtigung haben. (Sollten die Studierenden während ihrer ganzen Studienzeit die

[ ]


http://www.mnf.unizh.ch/Media/index.php

http://www.mnf.unizh.ch/Media/index.php



Zugriffsberechtigung auf alle E-Learning-Einheiten haben – weil sie für verschiedene Lernfelder benutzt werden –, muss die Copyright-Frage neu geklärt werden; mögli-cherweise gibt es dann keine Analogie mehr gemäss Art. 19 [Verwendung zum Ei-gengebrauch] Abs. 1 lit. b URG.).

Sindgeeignet- für die Zur-Verfügung-Stellung von Dateien, die für den Lernprozess benötigt werden.

Vorteile- Die Dateien, die für die Bearbeitung eines Lernfeldes benötigt werden, sind übersichtlich dargestellt und erklärt.

Nachteile- Wenn die Datenablage nicht bewirtschaftet wird, kann sich Datenschrott an-häufen.

7.11.E-Learning:Forum

BeschreibungAuf einer E-Learning-Plattform (LMS) befindet sich ein Forum, in dem die Lernenden asynchron und schriftlich kommunizieren können. Foren können reine Diskussions-foren oder auch Frageforen (mit Expertenantworten) sein.

TechnischeundlogistischeVoraussetzungenDas Forum muss im LMS eingerichtet sein.

Istgeeignet- für die asynchrone Kommunikation zwischen den Lernenden und zwischen Do-zent/Dozentin und Lernenden.

Vorteile- Die asynchrone Form der schriftlichen Kommunikation erlaubt ein reflexiveres Diskussionsverhalten als z. B. bei einem Live-Chat.- Das Forum kann moderiert werden.- Es macht Meinungsbildungsprozesse und Diskussionsprozesse sichtbar (kann später als Archiv genutzt werden).- Alle kommen zum Zug.- (Vor-)Wissen der Gruppe kann in der Diskussion genutzt werden.- Ein Thema kann mit vielen Teilmeinungen dargestellt werden.- Der Diskurs ist jederzeit wieder abrufbar.- Verschiedene thematisch getrennte Diskussionsstränge möglich.- Es ist eine direkte Benachrichtigung bei einem neuem Eintrag in das Forum ein-stellbar; dadurch sind kurze Reaktionszeiten möglich.- Foren sind auch für grössere Gruppen geeignet.

Nachteile- Ohne klare zeitliche Rahmenbedingungen, ohne bewusst gesteuerte Forenin-halte (bewusst gewählte offene Inhalte oder enge Fragenstellungen) und ohne sinnhafte Vernetzung mit dem Lernprozess kann die Forenarbeit von den Studie-renden als Pflichtübung erlebt werden.

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]




[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

7.12.E-Learning:Chat

BeschreibungAuf einer E-Learning-Plattform (LMS) ist ein Chat eingerichtet, in dem die Lernenden synchron schriftlich kommunizieren können. (Auch Audio- und Video-Chats sind möglich.) Meist leitet ein Moderator den Chat.Ein Chat kann auch mit einem anderen Messenger durchgeführt werden (Skype, AOL, MSN, Yahoo).

TechnischeundlogistischeVoraussetzungenDas Chat-Tool muss im LMS aktiviert sein oder es muss ein anderes, vom LMS unab-hängiges verwendet werden.

Istgeeignet- für die synchrone Kommunikation zwischen den Lernenden und zwischen Dozent/Dozentin und Lernenden- für Sprechstunden, Anfragen- für die Unterstützung der Teambildung - für die Vernetzung der Teammitglieder durch spontane Chats.

Vorteile- Unmittelbare Diskussion, die Spontaneität erlaubt.- Gleichzeitigkeit und Unmittelbarkeit der Kommunikation: Bei Unklarheiten kann man gleich nachfragen.- Hohe Verbindlichkeit, da spontane Äusserung (näher am Gespräch als ande-re Formen).- Mehrere Personen können sich gleichzeitig «unterhalten».- Diskussion kann gespeichert und analysiert werden (Transkript wird automa-tisch erstellt).- Sozialste und persönlichste elektronische Kommunikationsform.




[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

- Erprobtes und bewährtes Medium, nahe am Alltag vieler Studierender.- Unterstützt Zusammenhalt der Gruppe während langer Phasen des Selbststudi-ums bzw. Online-Phasen.

Nachteile- Gerade die Unmittelbarkeit dieser Diskussion kann zu einer inhaltlichen Ober-flächlichkeit führen.- Langsam Schreibende und reflexiv Denkende kommen kaum zu Wort.- Zeitdruck beim Schreiben führt zum Gefühl des Gehetztseins. (Unter norma-len Voraussetzungen ist die Sprache etwa viermal schneller als eine Unterhaltung über Tastatur.)- Perfektionisten punkto Rechtschreibung und Formulierung leiden! Man sollte so schreiben, wie man spricht, aber dieser Übergang fällt nicht allen leicht.- Terminabsprachen sind nötig. Einen gemeinsamen Zeitpunkt zum Chatten zu finden, ist bei grösseren Gruppen schwierig.- Leichte Ablenkbarkeit (man macht noch etwas daneben!).

BesonderszubeachtenbeimSelbststudium- Ideale Gruppengrösse liegt bei maximal 6 Personen. Bei grossen Gruppen wer-den Mitglieder leicht übergangen.- Chatregeln festlegen.

7.13.E-Learning:Selbsttest

BeschreibungAuf einer E-Learning-Plattform (LMS) ist ein Selbsttest eingerichtet, mit dem die Ler-nenden überprüfen können, ob sie sich das verlangte Wissen angeeignet haben.Selbsttests sind meist mit Multiple-Choice-, Lückentext- oder Zuordnungs-Fragen eingerichtet.

TechnischeundlogistischeVoraussetzungenDie Selbsttests müssen entwickelt und im LMS zur Verfügung gestellt werden.

Sindgeeignet- für die Selbstkontrolle der Lernenden in Bezug auf den Lernerfolg- für die Vorbereitung auf eine Lernsequenz.

Vorteile- Individuelles Feedback- Feedback jederzeit und sofort- Mehrmaliges Überprüfen möglich.

Nachteile- Fehleranalyse respektive fehlerspezifisches Feedback ist schwierig.

7.14.Weblog(Blog)

BeschreibungWeblogs, kurz Blogs genannt, sind persönliche Journale im Internet. In kurzen, chro-nologisch sortierten Texten teilen Blogger News, Gedanken, Webfundstücke oder ihr Wissen mit dem Rest der Welt.In Textblogs können auch Bilder oder Videosequenzen eingebunden werden.




[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

TechnischeundlogistischeVoraussetzungenFür Mitglieder der PHZH steht beispielsweise das Blogging-System Wordpress zur Verfügung. Alternativ kann mit Blogger.com gearbeitet werden.

Sindgeeignet- als Lerntagebücher, Reflexion eines Lernprozesses- als Portfolio- zur Dokumentation eines Prozesses- zur Projektsteuerung- als Infotafel- als Newskanal.

Vorteile- einfach zu erstellen und zu bedienen- klares Layout- lineare Struktur- multimedial (Bild, Ton, Film, Text)- aktive Verlinkung mit anderen Blogs oder sonstigen Angeboten im Internet oder auf ILIAS- Blogbeiträge lassen sich nach Inhalt mit einer Volltextsuche durchsuchen.- Beiträge können von Lesern/Leserinnen kommentiert werden.- Beiträge können Kategorien zugeteilt und entsprechend angezeigt werden.- Blogs können im entsprechenden LMS, auf einer Google-Startseite, mit einem RSS-Reader oder mit einem Browser abonniert werden, sodass aktuelle Beiträge sofort angezeigt werden.

BesonderszubeachtenbeimSelbststudiumBlogs sind primär für lineare Inhalte gedacht, die mit anderen, aussenstehenden Quel-len verbunden werden können. Blogs sind deshalb dort stark, wo es um primär line-are Inhalte geht, wie zum Beispiel Tagebücher. Blogs werden in der Regel nicht sys-tematisch nach früheren Inhalten durchsucht und sind deshalb von ihrer Struktur her nicht dafür gemacht. Aus diesem Grund eignen sie sich besser für Inhalte, die kurz aktuell sind und nach einiger Zeit veralten.

BeispielUnterdessen gibt es so viele Blogs, dass es schwerfällt, ein Beispiel zu geben. Versu-chen Sie es mit Lernen heute, dem CoolCatTeacher-Blog - oder geben Sie einfach mal «Blog» in eine Suchmaschine…

7.15.Wiki

Ein Wiki Web – oder kurz «Wiki» – ist eine gemeinschaftlich bearbeitete Website, die oft aus Hunderten oder Tausenden Einzelseiten besteht. Das Beispiel eines Wikis ist Wikipedia. Eine besondere Eigenschaft von Wikis ist, dass die Seiten von allen Benut-zern/Benutzerinnen editiert werden können. Dabei haben alle die Möglichkeit, den Text von Mitautoren/Mitautorinnen zu korrigieren, zu ändern oder sogar zu löschen.

IstgeeignetWikis eignen sich wegen ihrer einfachen Editiermöglichkeiten vor allem in Situati-onen, in denen

- unkomplizierte Kommunikation von mehreren Personen im Vordergrund steht- ein konstruktivistischer Ansatz des Lernens gewünscht ist- auf einfache Weise Links gesetzt werden sollen- ohne Vorkenntnisse Kommentare abgegeben werden sollen,- Webdesign und Grafik unwichtig sind

[ ]


http://lernenheute.wordpress.com/

http://coolcatteacher.blogspot.com/2007/03/frontier-of-education-web-3d.html



- der Entstehungs- bzw. Strukturierungsprozess durch eine Gruppe gesteuert wird- ohne Clients und spezielle Software im Internet gearbeitet werden soll.

Beispiel- Lexikon - Darstellung der Aspekte eines Themas in Textform- Wiki als Homepage- Gemeinsame Arbeit an einem Text.

Vorteile- einfache Textformatierung, die vom Benutzer keine HTML-Kenntnisse verlangt- einfache Erzeugung von Links zu anderen Seiten - ein Link zu einer externen Internetadresse braucht nur in den Text geschrieben werden, z.B. http://www.google.ch. Eine «Recent Changes»-Seite zeigt eine Lis-te aller Seiten, die sich kürzlich geändert haben respektive eine Chronologie der Änderungen.

BesonderszubeachtenbeimSelbststudiumWikis sind da stark, wo viel Text sehr einfach in Hyperstrukturen dargestellt werden sollte. Sie haben überall dort ihre Berechtigung, wo etwas konstruktivistisch (und) in alle möglichen Richtungen wachsen sollte. Die Benutzer/Benutzerinnen haben gros-sen Freiraum bei der Strukturierung und Vernetzung der Inhalte. Die Wiki-Syntax ist zwar einfach, muss jedoch erlernt werden.Von seiner Philosophie her ist ein Wiki ein «konstruktivistisches» Werkzeug und eig-net sich deshalb besonders gut für entsprechende Einsätze. Wer mehr Kontrolle an-strebt, stösst mit Wikis rasch einmal an Grenzen, obwohl auch in Wikis Zugriffsrechte definiert werden können.

BeispielNeben dem allen bekannten Wikipedia gibt es unzählige weitere Wikis, z.B. den Bildungswiki.

[ ]

[ ]

[ ]

[ ][ ]



http://de.wikipedia.org/wiki/Hauptseite

http://wiki.bildungsserver.de/index.php/Hauptseite

http://wiki.bildungsserver.de/index.php/Hauptseite


[8.Gelingens-undMisslingens-bedingungen–eineCheckliste]

Landwehr & Müller (2006) beschreiben Gelingensbedingungen des begleiteten Selbststudiums ausführlich (S. 99ff.). Zum Schluss hier eine zusammenfassende Über-sicht über die zu berücksichtigenden Aspekte in Form einer Checkliste, die zur Über-prüfung von Umsetzungsvorhaben von begleitetem Selbststudium eingesetzt wer-den kann:

[x]In das didaktische

gesamtkonzept

integriert

[x] Sinnvoll auf Semester und

Zwischen-semester

eingeteilt

[x]Begleitetes und

individuelles Selbststudium

Das Selbststudium ist sinnvoll in das didaktische Gesamtkonzept so-

wohl des Moduls als auch des Ausbildungsgangs integriert. Dabei ist

sicherzustellen, dass die Elemente des Selbststudiums und des Kon-

taktstudiums innerhalb eines Moduls von den Studierenden als kohä-

rentes Ganzes erlebt werden. Aktive Arbeitsformen sollen auch einen

Platz in Kontaktveranstaltungen haben, damit die stärkere Gewichtung

des Selbststudiums Dozierende nicht zum reinen Dozieren verleitet und

alle Klärungs- und Verarbeitungsprozesse ausgelagert werden.

Die verschiedenen Elemente des Kontaktstudiums und des begleiteten

Selbststudiums müssen aber auch über die gesamte Ausbildungszeit im

Hinblick auf die angestrebten Berufskompetenzen ein in sich stimmiges

Ganzes bilden. Dies bedingt auch grössere Module mit einem überwie-

genden Anteil an Selbststudium, in denen gezielt die Kompetenzen des

selbstständigen und kooperativen Lernens und Arbeitens aufgebaut wer-

den können. Die einzelnen Modulbeschreibungen müssen klar ausweisen,

in welchem Umfang und in welcher Form das Selbststudium vorgesehen

ist.

Die studentische Arbeitszeit und die Selbststudienzeit sind sinn-

voll auf Semester und Zwischensemester verteilt. Wird die begleitete

Selbststudiumszeit neben den Kontaktveranstaltungen ausschliesslich

auf die Semesterzeit gelegt, führt dies in der Semesterzeit zu Belas-

tungsspitzen, die eine sorgfältige Bearbeitung der Studienaufträge

verunmöglichen und zu einer Erledigungsmentalität führen können.

Deshalb sollte für grössere Projektarbeiten und individuelle Vorhaben

auch das Zwischensemester zur Verfügung stehen. Vorstellbar sind auch

vorbereitende Selbststudiumsaufträge, die in einem nachfolgenden Mo-

dul genutzt werden können.

Neben dem begleiteten Selbststudium wird auch dem individuellen

Selbststudium ein angemessener Platz eingeräumt (z.B. 30% individu-

elles und 30% begleitetes Selbststudium).

[ ]



Die prozentuale Verteilung der Selbststudienanteile in den einzel-

nen Modulen wird auf Ebene des Studiengangs vorgenommen. Dies ist be-

sonders wichtig, damit die Studierenden nicht mit einer Fülle von Ar-

beitsaufträgen überhäuft werden und deshalb diese nicht als Raum für

selbstbestimmtes Lernen, sondern als Gängelung der Studienaktivitäten

wahrnehmen.

Dies bedeutet, dass die von der KFH empfohlenen Verteilungsprozente

von Kontakt- und Selbststudium als Richtgrösse für ein ganzes Jahr

oder sogar für den ganzen Studiengang einzuplanen sind. In den einzel-

nen Modulen können diese Verhältniszahlen jedoch variieren.

Studienaufgaben werden koordiniert: Kleinere, veranstaltungsspezi-

fische bleiben beschränkt, grössere werden zeitlich sinnvoll gestaf-

felt und veranstaltungsübergreifende werden gezielt eingeplant und

unter den Dozierenden abgesprochen.

Für Dozierende werden spezifische Weiterbildungen und Unterstützungs-

massnahmen angeboten. Aufgaben der Lernbegleitung werden im Pensum

der Dozierenden angemessen berücksichtigt. Zeit brauchen insbesondere

die Sichtung und die Bewertung der Arbeitsergebnisse und die Rückmel-

dung an die Studierenden.

Für die Entschädigungen der Dozierenden dürfen also nicht nur die

eigentlichen Präsenzveranstaltungen gerechnet werden, sondern die

ganze Kreditierung für die Studierenden muss in die Entschädigung der

Dozierenden einfliessen.

Die Studierenden werden schrittweise und sorgfältig innerhalb und/

oder ausserhalb der Module in das Selbststudium eingeführt.

Ein Portfolio wird als Instrument der individuumsbezogenen Planung,

Steuerung und Koordination des (Selbst-)Studiums eingesetzt.

Angemessene Infrastruktur, die anspruchsvolle Umsetzungen möglich

macht (Gruppenräume mit Moderationsmaterial, Mediotheken, Handbibli-

otheken, Arbeitsnischen, Computerarbeitsplätze, freier Zugang zu ge-

wissen Zeiten zu Ateliers, Labors, Sporthallen, Werkräumen usw.).

Komfortabler und funktionstüchtiger ICT-Support bei Bedarf.

Reflexionsschlaufen für Studierende, Dozierende und Studiengangslei-

tung, damit Umsetzungspraxis optimiert werden kann.

[x]Prozentuale verteilung

auf Ebene des

Studienganges

[x]Koordination der

Studienaufgaben

[x]Dozierendenweiterbildung

und -pensen

[x]Einführung der Studierenden

[x]Portfolio

[x]Infrastruktur

[x]ICt-Support bei Bedarf

[x]reflexionsschlaufen




FoRTBILDUNGS- UND SUPPoRTANGEBoT

Einführung in die von der Schule gewählten ICT-Tools, Lernplatt-

formen, etc.

Einsatz von Video, Audio, Weblog, Wikis, Chat, Diskussionsforen etc.

in der Lehre

Prüfung bzw. Entwicklung von elektronischen Lernprogrammen

ICT-Support für Dozierende und Studierende

Lehr-/Lernarrangements (problembasiertes Lernen, fallbasiertes Lernen

(vgl. Zumbach & Mandl, 2008), Leitprogramme, ...

Möglichkeiten der Einbettung des Selbststudiums im Ausbildungsgang

Formulieren von umfangreicheren, reichhaltigen und komplexen Lernauf-

gaben, die selbstgesteuertes Lernen ermöglichen

Projektmanagement

Lerncoaching und Lernberatung

Moderation von Gruppen und Arbeitsprozessen

Lernwegsdokumentation und -reflexion wie z.B. Portfolio, Lernjour-

nal u.ä.

Neue Formen der Beurteilung und Selbstbeurteilung

Intervisions- und Supervisionsangebote für Dozierende, die

Selbstlernumgebungen gestalten und begleiten

[x]

[x]

[x]

[x]

[x]

[x]

[x]

[x]

[x]

[x]

[x]

[x]

[x]




Aeppli,Jürg(2005): Lernstil-Typen, Lernerfolg und Nutzung von webbasierten Lerneinheiten. Diss. phil., Universität Zürich.

Berlinger,Donatus,Birri,Thomas,undZumsteg,Barbara(2006): Vom Ler-nen zum Lehren: Ansätze für eine theoriegeleitete Praxis. Bern, hep-verlag.

Buchkremer,Rüdiger(2006): Die «Harvard Business School Case Study»-Me-thode am Beispiel «Modernisierung einer Bibliothek in Singapur». In: Pfäffli, Brigitta K., und Herren, Dominique A. (Hg.): Praxisbezogen lehren an Hochschulen. Beispiele und Anregungen. Bern, Haupt, 2006, 129–138.

Forneck,HermannJ.(2006): Selbstlernarchitekturen. Lernen und Selbstsorge I. Baltmannsweiler, Schneider-Verlag Hohengehren.

Metzger,Christoph(2004): Lern- und Arbeitsstrategien. Ein Fachbuch für Stu-dierende an Universitäten und Fachhochschulen (6. Aufl.). Oberentfelden, Sauerlän-der.

JointQualityInitiative(2004): Gemeinsame «Dublin Descriptors» für Bachelor,-Master- und Promotionsabschlüsse. Aktualisierte Version jeweils unter => Descrip-tors => General Descriptors.

Landwehr,Norbert,undMüller,Elisabeth(2006): Begleitetes Selbststudium. Didaktische Grundlagen und Umsetzungshilfen. Bern, hep-verlag.

Langer, I.,SchulzvonThun,F.,Tausch,R. (1981,2002): Sich verständlich ausdrücken. München, Ernst Reinhardt Verlag.

KFH(2004): Die Konzeption gestufter Studiengänge: Best Practice und Empfeh-lungen. 2., aktualisierte Auflage. Bern, Konferenz der Fachhochschulen der Schweiz (KFH).

Pfäffli, Brigitta (2005a): Lehren an Hochschulen. Eine Hochschuldidaktik für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen. Bern, Haupt.

Pfäffli,Brigitta(2005b): Unterrichtsszenarien für das begleitete Selbststudium – in Kürze. Luzern, Fachhochschule Zentralschweiz, Hochschuldidaktik.

Steiner,Edmund (2004): Erkenntnisentwicklung durch Arbeiten am Fall. Ein Beitrag zur Theorie fallbezogenen Lehrens und Lernens in Professionsausbildungen mit besonderer Berücksichtigung des Semiotischen Pragmatismus von Charles San-ders Peirce. Diss. phil., Universität Zürich.

TuningEducationalStructuresinEurope(2004).

Wilbers,Karl,Zellweger,Franziska(2005): Das Selbststudium an der Univer-sität St.Gallen – Leitidee, Zielsetzungen, Umsetzung. Universität St.Gallen: Institut für Wirtschaftspädagogik.

Zumbach, Jörg, und Mandl, Heinz (2008): Pädagogische Psychologie in Theorie und Praxis. Ein fallbasiertes Lehrbuch. Göttingen, Hogrefe.

[Literaturverzeichnis]

[ ]


http://www.jointquality.org

http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm


[Abbildungsverzeichnis]

[Tab.01]Die Grundbegriffe im systematischen Überblick aus: Landwehr & Müller, 2006, S. 21

[Abb.01]Struktur einer Selbstlernumgebung aus: Forneck, 2006, S. 54

[Tab.02] Eine Anleitung zu fallbasiertem Lernen findet sich auch bei Hans-Dieter Haller.

[Tab.03] Phasen und Lernbegleitungsaufgaben im begleiteten Selbststudium: aus Landwehr & Müller, 2006, S.58-59ff.

Impressum#04

Herausgabe: CSPC e-Learning ZFH

Verantwortliche Redaktion: Dr. Andrea Helbach

Layout (PDF): Judith Wolf

Lektorat: Anton Rohr

Webfassung: G36, Zürich

Autoren und Autorinnen dieser Spezielausgabe «Begleitetes Selbststudium und Selbststudium an Fachhoch-

schulen» sind Hans-Jürg Keller, Peter Suter, Peter Vontobel und Barbara Zumsteg.

© Tabellen und Abbildungen siehe Hinweise im Abbildungsverzeichnis.

© Bilder: A. Helbach und J. Wolf (S. 1, 4, 9, 17, 20, 22, 26, 30, 34, 37, 39)

7

11

14

16


http://wwwuser.gwdg.de/~hhaller/lehrtip3.htm

[Begleitetes] [Selbststudium und] [Selbststudium an ... · Lehrbuch 7.2. Skript 7.3. Artikel in...

Documents

Transcript of [Begleitetes] [Selbststudium und] [Selbststudium an ... · Lehrbuch 7.2. Skript 7.3. Artikel in...