Bericht über die externe Evaluation an Grundschulen · Heinrich-von-Kleist-Schule Grundschule ......

Bericht über die externe Evaluation an Grundschulen

Heinrich-von-Kleist-Schule Grundschule Lichtenstein/Sa.

Schuljahr 2014/2015

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

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1 Grundlagen der Bewertung schulischer Qualität in Sachsen 5

1.1 Erhebungsmethoden und Datenquellen 5

1.2 Qualitätsbereiche, -merkmale, -kriterien und Schwerpunkte 6

1.3 Verfahren der Urteilsbildung 8

1.3.1 Daten aus schriftlichen Befragungen 9

1.3.2 Daten aus Unterrichtsbeobachtungen 10

1.3.3 Daten aus Interview und Dokumentenanalyse Schulprogramm

1.3.4 Daten aus der amtlichen Schulstatistik

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1.4 Funktionen des Evaluationsberichtes

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2 Bewertung der schulischen Qualität an dieser Schule 14

2.1 Bereich: Ergebnisse 15

2.1.1 Merkmal: Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages 15

2.1.2 Merkmal: Schul- und Ausbildungserfolg 17

2.1.3 Merkmal: Schulzufriedenheit 17

2.2 Bereich: Lehren und Lernen 19

2.2.1 Merkmal: Lehr- und Lernorganisation 19

2.2.2 Merkmal: Lehr- und Lernprozesse 21

2.3 Bereich: Schulkultur 26

2.3.1 Merkmal: Werte und Normen der Schule 26

2.3.2 Merkmal: Schulklima 28

2.3.3 Merkmal: Individuelle Förderung 30

2.4 Bereich: Entwicklung der Professionalität 32

2.4.1 Merkmal: Systematische Zusammenarbeit im Kollegium 32

2.4.2 Merkmal: Lebenslanges Lernen 33

2.5 Bereich: Management und Führung 35

2.5.1 Merkmal: Verwaltungs- und Ressourcenmanagement 35

2.5.2 Merkmal: Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung 35

2.6 Bereich: Kooperation 39

2.6.1 Merkmal: Partizipation der Schülerinnen und Schüler bzw. Eltern 39

2.6.2 Merkmal: Nationale und internationale Kooperation 40

2.7 Übersicht über alle Bewertungen der externen Evaluation 42

Anhang:

A1 Niveaustufen zur Bewertung des schulinternen Qualitätsmanagements 46

A2 Niveaustufen zur Schulprogrammbewertung 50

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Vorwort Externe Schulevaluation in Sachsen hat das Ziel der entwicklungsstützenden Bewertung der ein-zelnen Schulen. Der Blick von außen erfolgt durch ein Schulbesuchsverfahren, welches sich an sozialwissenschaftlichen Erkenntnissen orientiert. Anhand systematisch ausgewählter Kriterien und Indikatoren werden Daten zur Bewertung schulischer Qualität gesammelt und zusammenge-fasst. Ziel ist es, auf möglichst objektive Art und Weise verlässliche Informationen über die Prozes-se und Ergebnisse schulischer Arbeit zu liefern, Stärken und Schwächen der Schule aufzuzeigen und so die Ableitung von Handlungsfeldern zu ermöglichen. Im vorliegenden Bericht werden die Ergebnisse der externen Evaluation zusammenfassend darge-stellt. Der Evaluationsbericht gibt den aktuellen Stand der schulischen Qualität anhand ausgewähl-ter Qualitätskriterien sowie der im zweiten Zyklus der externen Evaluation im Fokus stehenden Schwerpunkte wieder. Indem sowohl Stärken als auch Entwicklungspotenziale der Schule aufge-zeigt werden, bietet der Bericht der externen Evaluation einen möglichen Ausgangspunkt für die weitere Qualitätsentwicklung der Schule und damit eine wesentliche Grundlage für den Zielverein-barungsprozess mit der Schulaufsicht. Die notwendige Diskussion über mögliche Ursachen der Evaluationsergebnisse sowie über An-satzpunkte zur Schulentwicklung sollten die Schulleitung und die Lehrkräfte möglichst mit allen an Schule Beteiligten führen. Nicht alle Ursachen unterliegen dabei dem unmittelbaren Einflussbe-reich der Schule. Im Rahmen der Auseinandersetzung mit dem Evaluationsbericht sollte nicht die Rechtfertigung des Vergangenen (Was wurde falsch gemacht und wer ist dafür verantwortlich?), sondern die zukunftsorientierte Entwicklung der Schule (Was kann wie verbessert werden?) im Mittelpunkt stehen. Bei der Planung und Umsetzung von Maßnahmen kann u. a. auch das Unter-stützungssystem der Sächsischen Bildungsagentur einbezogen werden. Das Verfahren der externen Evaluation findet mit dem vorliegenden Evaluationsbericht einen Ab-schluss. Wir hoffen, dass der Bericht zu einem breit angelegten innerschulischen Diskurs anregt und für die zukünftige Qualitätssicherung und -entwicklung der Schule von Nutzen sein wird. Wir wünschen allen Beteiligten bei diesem Prozess viel Erfolg.

Dr. Peter Buhrig Abteilungsleiter

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1 Grundlagen der Bewertung schulischer Qualität in Sachsen

1.1 Erhebungsmethoden und Datenquellen Im Rahmen der externen Schulevaluation wurde die Heinrich-von-Kleist-Schule Grundschule Lich-tenstein/Sa. vom 26.01.2015 bis zum 28.01.2015 von einem Evaluationsteam des Sächsischen Bildungsinstitutes besucht. Den Schwerpunkt des Schulbesuches bildeten die Unterrichtsbeobach-tungen. Es wurden 15 Unterrichtseinheiten beobachtet. Darüber hinaus wurden während des Schulbesuches ein Interview zum schulinternen Qualitätsmanagement sowie eine Gesprächsrunde mit Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften und Eltern durchgeführt. Bereits im Vorfeld des Schulbesuches haben schriftliche Befragungen von Schülerinnen und Schü-lern, Lehrkräften und Eltern stattgefunden. Die schriftliche Befragung der Schülerinnen und Schü-ler wurde in der Klassenstufe 4 durchgeführt. Insgesamt nahmen 32 Schülerinnen und Schüler (Rücklaufquote = 94,1 %) an der Befragung teil. Alle Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe 4 erhielten zugleich einen Fragebogen für Eltern. Am Ende des Schulbesuches lagen die Einschätzungen von 28 Eltern (Rücklaufquote = 82,4 %) vor. Darüber hinaus standen nach dem Schulbesuch ausgefüllte Fragebogen von 7 Lehrkräften (Rücklaufquote = 77,8 %) zur Verfügung. Vor dem Schulbesuch wurden das Schulprogramm sowie relevante schulbezogene Daten der amt-lichen Schulstatistik (Nichtversetztenquoten) analysiert. Die Erhebungsmethoden Unterrichtsbeobachtung, schriftliche Befragung der Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Eltern, Dokumentenanalyse Schulprogramm und Interview sowie die Da-ten der amtlichen Schulstatistik bilden die Grundlage für die Bewertung der schulischen Qualität (vgl. Kapitel 2). Darüber hinaus konnten in einer Gesprächsrunde mit jeweils einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften sowie Eltern Stärken und Schwächen der Schule sowie Veränderungsvorschläge in offener Form diskutiert werden. Die Ergebnisse dieser Gesprächsrun-de fließen nicht in die Qualitätsbewertung der Schule ein, liefern jedoch eine Reihe von Ansatz-punkten für den weiteren innerschulischen Diskurs und die weitere Schulentwicklung. Eine Doku-mentation der Ergebnisse wurde der Schule unmittelbar nach der Gesprächsrunde übergeben.

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1.2 Qualitätsbereiche, -merkmale, -kriterien und Schwerpunkte Die Bewertung der Schulqualität im Rahmen der externen Evaluation basiert auf einer konkreten inhalt-lichen Beschreibung von sechs Qualitätsbereichen. Die Qualitätsbereiche Lehren und Lernen, Schul-kultur, Entwicklung der Professionalität, Management und Führung und Kooperation beziehen sich auf die schulischen Prozesse, der Qualitätsbereich Ergebnisse auf die Ergebnisse der schulischen Arbeit. Eine umfassende Beschreibung der Qualitätsaspekte ist in der Broschüre „Schulische Qualität im Freistaat Sachsen: Kriterienbeschreibung“1 enthalten.

Die sechs Qualitätsbereiche lassen sich in Qualitätsmerkmale unterteilen, die wiederum mit Quali-tätskriterien unterlegt sind. Diese beschreiben inhaltlich konkret, was schulische Qualität kennzeich-net. Bei der Auswahl der Kriterien wurde darauf geachtet, dass sie theoretisch fundiert sind und ihre Relevanz sich in praxisbezogenen wissenschaftlichen Studien gezeigt hat. Diese werden im zweiten Zyklus der externen Evaluation aufgrund bildungspolitischer Schwerpunktsetzungen durch vier wei-tere Schwerpunkte – Anerkennung der Vielfalt, Rückmeldungen an Schülerinnen und Schüler, Schulinternes Qualitätsmanagement, Kultur der Zusammenarbeit mit externen Partnern – ergänzt.

Im Folgenden wird eine tabellarische Übersicht über die Qualitätsbereiche, -merkmale, -kriterien und Schwerpunkte gegeben. Es sind nur diejenigen Qualitätsmerkmale dargestellt, die im Rahmen der externen Evaluation berücksichtigt werden. Die Qualitätskriterien und Schwerpunkte, die im Verfahren der externen Evaluation erfasst werden, sind farbig unterlegt. Sie sind in messbare Indi-katoren überführt worden, deren Ausprägungen jeweils festgestellt und im Kapitel 2 des Berichtes dargestellt werden.2 Einige Qualitätskriterien werden im Rahmen der externen Evaluation nicht erfasst.

Tabelle 1: Übersicht der erhobenen Qualitätsbereiche, -merkmale, -kriterien und Schwerpunkte

Qualitätsbereiche Qualitätsmerkmale Qualitätskriterien bzw. Schwerpunkte

Ergebnisse Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages

Intelligentes und anwendungsorientiertes Wissen

Lernkompetenz

Methodenkompetenz

Sozialkompetenz

Werteorientierung

Schul- und Ausbildungs-erfolg

Schul- und Berufsabschlüsse

Wiederholer

Wechsel

Schulzufriedenheit Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler

Zufriedenheit der Lehrkräfte

Zufriedenheit der Eltern

Lehren und

Lernen

Lehr- und Lernorganisation Vielfalt an Unterrichtsangeboten

Angebote über den Unterricht hinaus

Lehr- und Lernprozesse

Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit

Förderung von Verstehen

Förderung von Anwendungsbezug

Förderung intrinsischer Motivation

1 siehe unter http://publikationen.sachsen.de/bdb/artikel/13269

2 Im zweiten Zyklus der externen Evaluation werden einige Indikatoren neu und einige Indikatoren nicht mehr erhoben. Dar-über hinaus wurde die inhaltliche Beschreibung einiger Indikatoren verändert. Aus diesem Grund ist eine Vergleichbarkeit der Evaluationsergebnisse aus dem ersten und zweiten Zyklus der externen Evaluation nicht bzw. nur eingeschränkt gegeben.

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Qualitätsbereiche Qualitätsmerkmale Qualitätskriterien bzw. Schwerpunkte

Schulkultur

Werte und Normen der Schule

Schwerpunkt: Rückmeldungen an Schülerinnen und Schüler

Gemeinsame pädagogische Ziele und Visionen

Verhaltensregelungen

Leistungsbezogene Erwartungen

Schulklima Soziale Qualität an der Schule

Räumliche Gestaltung

Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler

Individuelle Förderung Schwerpunkt: Anerkennung der Vielfalt

Förderung leistungsstarker und leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler

Sonderpädagogische Förderung

Geschlechtsspezifische Förderung

Förderung aufgrund der sozialen und kulturellen Herkunft

Entwicklung der Professionalität

Systematische Zusammen-arbeit im Kollegium

Kommunikation im Kollegium

Gemeinsames Handeln im Kollegium

Lebenslanges Lernen Lernen im Prozess der Arbeit

Fortbildung

Weiterbildung

3 entspricht dem Qualitätskriterium „Effektivitätsorientierung“ im ersten Zyklus der externen Evaluation

Management und Führung

Verwaltungs- und Ressourcenmanagement

Bewältigung der Verwaltungsaufgaben

Zweckmäßiger Einsatz von Ressourcen

Akquisition und Controlling finanzieller Ressourcen

Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung

Schwerpunkt: Schulinternes Qualitätsmanagement

Schulprogrammarbeit

Interne Evaluation

Ergebnisorientierung3

Kooperation Partizipation der Schülerin-nen und Schüler bzw. Eltern

Partizipation der Schülerinnen und Schüler

Partizipation der Eltern

Nationale und internationale Kooperation

Schwerpunkt: Kultur der Zusammenarbeit mit externen Partnern

Zusammenarbeit mit Schulbehörden und unterstüt-zenden Einrichtungen

Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen

Zusammenarbeit mit Unternehmen und weiteren Ausbildungspartnern

Zusammenarbeit mit Verbänden, Vereinen und sonstigen öffentlichen Einrichtungen

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Datenquellen Qualitätsurteil verbal

Bezeichnung des Indikators

Mittelwerte der einzelnen Befragtengruppen und

resultierende Qualitätsurteile

Qualitätsurteil mit Symbol und Farbe

Befragtengruppen

Soll-Zustand der Qualität für diesen Indikator

Gesamt-mittelwert

und dessen Bewertung

1.3 Verfahren der Urteilsbildung Im Rahmen der externen Evaluation werden anhand systematisch ausgewählter Kriterien und Indi-katoren Daten zur Bewertung schulischer Qualität erhoben. Die Daten aus den verschiedenen Er-hebungen des Schulbesuchsverfahrens (schriftliche Befragungen, Unterrichtsbeobachtungen, In-terview, Dokumentenanalyse) bzw. aus der amtlichen Schulstatistik werden für jeden Indikator in Qualitätsurteile von ,niedrig‘ bis ,hoch‘ überführt. Die Bildung der Qualitätsurteile erfolgt kriterien-orientiert, datengestützt und nachvollziehbar in mehreren Schritten. Ausgangspunkt ist immer die Ebene der Indikatoren. Im Kapitel 2 des Berichtes werden für jeden Indikator die inhaltlichen Anforderungen (Soll-Zustand), die Datenquellen und die Bewertungen durch die externe Evaluation (Ist-Zustand) dar-gestellt. Abbildung 1 zeigt die Art der Darstellung exemplarisch am Beispiel von Daten aus den schriftlichen Befragungen.

Abbildung 1: Beispiel für die Darstellung der Evaluationsergebnisse im Kapitel 2

Indikator: Angebote zur Förderung der Medienkompetenz

Die Angebote zur Förderung der Medienkompetenz sollen Bestandteil der Medienbildung sein, bei der die Schü-lerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten erwerben, die zu eigenverantwortlichem Medienhandeln führen. Die Angebote sollen gewährleisten, dass Schülerinnen und Schüler Medien aktiv und kreativ nutzen, eine kriti-sche Distanz zu Medien aufbauen und verantwortlich mit ihnen umgehen.

Quelle: Befragung der Schüler/-innen, Lehrkräfte und Eltern

Gesamtmittelwert: 3,30 Qualitätsurteil: 3 mittel o

Befragung der Schüler/- innen Mittelwert: 3,24 Qualitätsurteil: 3 mittel o

Befragung der Lehrkräfte Mittelwert: 3,45 Qualitätsurteil: 4 eher hoch +

Befragung der Eltern Mittelwert: 3,21 Qualitätsurteil: 3 mittel o

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Im Weiteren wird die Vorgehensweise bei der Urteilsbildung in Abhängigkeit von der Art der erho-benen Daten erläutert.

1.3.1 Daten aus schriftlichen Befragungen 1. Für jeden einzelnen Fragebogen werden die aus den individuellen Einschätzungen zustande

gekommenen Daten jeweils auf Indikatorenebene zusammengefasst und gemittelt.

2. Diese Werte werden über alle befragten Schülerinnen und Schüler bzw. über alle befragten Lehrkräfte bzw. über alle befragten Eltern gemittelt und auf jeweils zwei Dezimalstellen nach dem Komma gerundet. Diese Mittelwerte stellen die Einschätzungen der Gesamtgruppe zum betreffenden Indikator dar. Sie liegen in einem Bereich von 1,00 bis 5,00.

3. Der Mittelwertbereich wird in fünf gleichgroße Abschnitte unterteilt. Jeder Mittelwert wird nach

dem Muster in Tabelle 2 in ein numerisches Qualitätsurteil von 1 bis 5 überführt. Bei der Über-führung handelt es sich ausdrücklich nicht um eine Rundung der Werte. Jedem numerischen Qualitätsurteil werden ein verbales Urteil von ,niedrig‘ bis ,hoch‘ sowie ein Symbol und eine Farbe zugeordnet.

Tabelle 2: Überführung der Mittelwerte der Befragungsdaten in Qualitätsurteile

Mittelwertbereich Qualitätsurteil

numerisch verbal Symbol und Farbe

1,00 – 1,79 1 niedrig - -

1,80 – 2,59 2 eher niedrig -

2,60 – 3,39 3 mittel o

3,40 – 4,19 4 eher hoch +

4,20 – 5,00 5 hoch + +

Eine Überführung der Mittelwerte in Qualitätsurteile wird nur dann vorgenommen, wenn eine bestimmte Rücklaufquote der Fragebogen erreicht ist: Sofern die Anzahl der zur Befragung vorgesehenen Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte oder Eltern an einer Schule kleiner als 50 ist, muss die Rücklaufquote bei mindestens 50 % der befragten Gruppe liegen. Beträgt die An-zahl der zu befragenden Personen mindestens 50, muss eine Rücklaufquote von mindestens 40 % der befragten Gruppe erreicht sein.

4. Werden zu einem Indikator mehrere Personengruppen befragt, so werden die Mittelwerte der einzelnen Befragtengruppen (Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, Eltern) auf Indikatorenebene durch eine erneute Mittelwertbildung zusammengefasst. Der auf diese Weise gebildete Gesamtmittelwert zum Indikator wird wiederum nach dem Muster in Tabelle 2 in ein Qualitäts-urteil überführt. Dieses wird ebenso wie die Qualitätsurteile der einzelnen Befragtengruppen im Kapitel 2 des Berichtes abgebildet.4

4 Anders als im ersten Zyklus der externen Evaluation erfolgt keine zusammenfassende Bewertung auf der Ebene der

Qualitätskriterien oder Qualitätsmerkmale.

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1.3.2 Daten aus Unterrichtsbeobachtungen 1. Während der Unterrichtsbeobachtungen werden durch die Evaluatorinnen und Evaluatoren

Bewertungen auf Indikatorenebene vorgenommen. Für jeden Indikator werden die Einzelbe-wertungen aller beobachteten Unterrichtseinheiten gemittelt und auf zwei Dezimalstellen nach dem Komma gerundet. Diese Mittelwerte liegen in einem Bereich von 1,00 bis 5,00.

2. Der Mittelwertbereich wird in fünf gleichgroße Abschnitte unterteilt. Jeder Mittelwert wird nach dem Muster in Tabelle 2 (vgl. 1.3.1) in ein numerisches Qualitätsurteil von 1 bis 5 überführt. Bei der Überführung handelt es sich ausdrücklich nicht um eine Rundung der Werte. Jedem numerischen Qualitätsurteil werden ein verbales Urteil von ,niedrig‘ bis ,hoch‘ sowie ein Sym-bol und eine Farbe zugeordnet.

1.3.3 Daten aus Interview und Dokumentenanalyse Schulprogramm 1. Die Aussagen aus dem Interview zum schulinternen Qualitätsmanagement werden für jeden

Indikator mittels einer Bewertungsmatrix einer der fünf beschriebenen Niveaustufen zugeord-net (vgl. Anhang A1). Auch das Schulprogramm als Entwicklungspapier wird mittels einer Be-wertungsmatrix einer der fünf beschriebenen Niveaustufen zugeordnet (vgl. Anhang A2).

2. Jede Niveaustufe wird nach dem Muster in Tabelle 3 in ein numerisches Qualitätsurteil von 1 bis 5 überführt. Jedem numerischen Qualitätsurteil werden ein verbales Urteil von ,niedrig‘ bis ,hoch‘ sowie ein Symbol und eine Farbe zugeordnet. Tabelle 3: Überführung der Niveaustufen in Qualitätsurteile

Niveaustufe Qualitätsurteil


1 1 niedrig - -

2 2 eher niedrig -

3 3 mittel o

4 4 eher hoch +

5 5 hoch + +

3. Die Qualitätsurteile der vier Indikatoren zum Schwerpunkt ,Schulinternes Qualitätsmanage-

ment‘ werden durch Mittelwertbildung zusammengefasst. Dieser Mittelwert wird nach dem Mus-ter in Tabelle 4 in ein numerisches Qualitätsurteil überführt, dem ein verbales Urteil von ,niedrig‘ bis ,hoch‘ sowie ein Symbol und eine Farbe zugeordnet werden. Dieses Gesamt-urteil zum Schwerpunkt wird ebenso wie die Qualitätsurteile zu den einzelnen Indikatoren im Ka-pitel 2.5 des Berichtes abgebildet.

Tabelle 4: Überführung der Mittelwerte der Qualitätsurteile in ein Gesamturteil zum Schwerpunkt

Mittelwertbereich Qualitätsurteil


1,00 – 1,49 1 niedrig - -

1,50 – 2,49 2 eher niedrig -

2,50 – 3,49 3 mittel o

3,50 – 4,49 4 eher hoch +

4,50 – 5,00 5 hoch + +

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1.3.4 Daten aus der amtlichen Schulstatistik 1. Anhand der Verteilung von relevanten schulbezogenen Daten (Nichtversetztenquote) der amtli-

chen Schulstatistik in den vergangenen Schuljahren wurden spezifische Richtwerte festgesetzt, die als Standard für die Bewertung der jeweiligen Daten an der Schule dienen. Die Richtwerte werden im Abschnitt 2.1.2 mit abgebildet.

2. Um eine breitere Datenbasis zur Verfügung zu haben, werden jeweils die schulbezogenen Daten aus der amtlichen Schulstatistik der letzten drei Schuljahre herangezogen. Für jedes Schuljahr werden die Daten der Schule nach dem Muster in Tabelle 5 anhand der spezifischen Richtwerte in ein numerisches Qualitätsurteil von 1 bis 5 überführt. Jedem numerischen Qualitätsurteil werden ein verbales Urteil von ,niedrig‘ bis ,hoch‘ sowie ein Symbol und eine Farbe zugeordnet. Ergänzend werden die jeweiligen Landesmittelwerte ausgewiesen, soweit sie für das entspre-chende Schuljahr vorliegen. Tabelle 5: Überführung der Nichtversetztenquote in ein Qualitätsurteil

Qualitätsurteil

- - - o + + +

niedrig eher niedrig mittel eher hoch hoch

1 2 3 4 5

Nichtversetztenquote ≥ 4,00 % 2,00 % – 3,99 % 1,00 % – 1,99 % 0,01 % – 0,99 % 0,00 %

Eine Überführung der schulbezogenen Daten in ein Qualitätsurteil wird nur dann vorgenommen, wenn für das entsprechende Schuljahr eine ausreichende Datengrundlage an der Schule zur Verfügung steht. Andernfalls sind diese Daten in den Darstellungen im Kapitel 2.1.2. des Be-richtes nicht ausgewiesen.

3. Die einzelnen Quoten für die drei Schuljahre werden durch Mittelwertbildung zusammengefasst. Die auf diese Weise gebildete durchschnittliche Quote wird wiederum nach dem Muster in Tabelle 5 in ein Qualitätsurteil überführt. Dieses wird ebenso wie die Qualitätsurteile zu den ein-zelnen Schuljahren im Kapitel 2.1.2 des Berichtes abgebildet.

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1.4 Funktionen des Evaluationsberichtes Das Verfahren der externen Evaluation in Sachsen zielt darauf ab, Schulqualität auf möglichst ob-jektive und transparente Art und Weise zu bewerten, der Schule eine entwicklungsstützende Rückmeldung über die Qualität ihrer Arbeit zu geben und Ansatzpunkte für die weitere schulische Qualitätsentwicklung zu liefern. Im Rahmen des Evaluationsverfahrens besitzt der Bericht der externen Evaluation für die Schulen

eine wichtige Informationsfunktion. Der Evaluationsbericht fördert das einheitliche Verständnis

schulischer Qualität in Sachsen und informiert über den aktuellen Stand der eigenen schulischen Qualität. Die Ergebnisse der externen Evaluation werden zusammenfassend dargestellt. Anhand der Qualitätsurteile von ,niedrig‘ bis ,hoch‘ werden Stärken und Schwächen der Schule aufzeigt. Die Ableitung des Handlungsbedarfes durch die Schule ergibt sich aus einem Vergleich zwischen dem aktuellem Ist- und dem Soll-Zustand für jeden Indikator. Der Soll-Zustand wird als mindes-tens ,eher hoch‘ (hellgrün) definiert, so dass Qualitätsurteile zwischen ,niedrig‘ und ,mittel‘ grund-sätzlich einen Handlungsbedarf für diesen Indikator anzeigen. Die aufgezeigten Stärken und Schwächen sollten von der Schule allerdings vor dem Hintergrund ihrer spezifischen Kontextbe-dingungen analysiert und die externe Sicht mit der eigenen Wahrnehmung verglichen werden. Darüber hinaus sollte eine individuelle Wichtung der verschiedenen Qualitätsaspekte vorgenom-men und weitere der Schule zur Verfügung stehende Informationsquellen – z. B. die Ergebnisse der Gesprächsrunde mit Schülerinnen, Schülern, Lehrkräften und Eltern oder die Ergebnisse inter-ner Evaluation – mit einbezogen werden. Erst aus dieser Gesamtschau wird es möglich, konkreten Handlungsbedarf abzuleiten. Über die reine Informationsfunktion hinaus hat der Bericht der externen Evaluation eine wichtige

Impulsfunktion für die weitere Qualitätsentwicklung der Schule.

Eine erste Auseinandersetzung mit den Evaluationsergebnissen der Schule kann sich beispiels-weise an folgenden Leitfragen orientieren:

Bestätigen oder verändern die Evaluationsergebnisse unsere bisherige Sichtweise?

Wie stellen sich die Evaluationsergebnisse im Vergleich zu unseren Wahrnehmungen dar?

Wo gibt es Überraschungen?

Geben die Evaluationsergebnisse Aufschluss darüber, dass wir uns auf unsere gesetzten Ziele

konzentriert haben?

Haben wir gute Resultate in den Bereichen erzielt, um die wir uns hauptsächlich gekümmert

haben?

Sind einzelne Beteiligtengruppen zufriedener als andere mit bestimmten Aspekten unserer

Schule?

Welche Punkte werden von den einzelnen Beteiligtengruppen sehr unterschiedlich gesehen?

Sind gute Gründe für diese unterschiedlichen Sichtweisen zu finden?

Ist festzustellen, dass einige Beteiligtengruppen ein deutliches Informationsdefizit bei einigen

wichtigen Themen haben?

Auf welche Evaluationsergebnisse können wir als Schule wenig Einfluss nehmen?

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Die weiterführende Diskussion über mögliche Ursachen und Hintergründe der Evaluationsergeb-nisse, über den vorhandenen Handlungsbedarf sowie über die Planung konkreter Maßnahmen zur Schulentwicklung sollte gemeinsam mit allen an Schule Beteiligten erfolgen. Nicht alle Ursachen unterliegen dabei dem unmittelbaren Einflussbereich der Schule. Der notwendige innerschulische Diskurs setzt einen transparenten Umgang mit dem Evaluationsbericht und ggf. weiteren Informa-tionsquellen voraus. Das zum Abschluss des Evaluationsverfahrens vorgesehene Gespräch zum Bericht, welches gemeinsam mit der zuständigen Schulreferentin/dem zuständigen Schulreferenten stattfinden soll, kann dabei einer ersten Verständigung über mögliche nächste Entwicklungsschritte dienen und Impulse setzen. Im weiteren Verlauf sollte u. a. gemeinsam mit der Schulreferentin/dem Schulrefe-renten erörtert werden, wie die Evaluationsergebnisse für den Zielvereinbarungsprozess mit der Schulaufsicht genutzt werden können. Zur Unterstützung bei der Erreichung bestimmter Ziele stehen der Schule neben den von ihr selbst mobilisierten Ressourcen auch Fortbildungsmaßnahmen sowie die Angebote des Unterstützungs-systems der Sächsischen Bildungsagentur zur Verfügung.

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2 Bewertung der schulischen Qualität an dieser Schule Im Folgenden werden die im Rahmen der externen Evaluation gesammelten Daten zusammenge-fasst und die Bewertung der schulischen Qualität anhand der Indikatoren in den sechs Qualitäts-bereichen detailliert dargestellt. Die Beschreibung eines Indikators bildet jeweils die inhaltliche An-forderung an den zu bewertenden Sachverhalt und damit den Soll-Zustand der entsprechenden Qualität ab. Die Anzahl der zu einem Qualitätsmerkmal bzw. -bereich gehörenden Indikatoren steht in keinem Zusammenhang zu dessen inhaltlicher Relevanz. Soweit ein Indikator auf Daten aus schriftlichen Befragungen von Schülerinnen, Schülern, Lehrkräften oder Eltern basiert, ist zu berücksichtigen, dass es sich um subjektive Einschätzungen bzw. Selbstauskünfte handelt, die zu Einschätzungen der Befragtengruppe zusammengefasst wurden. Bei dem Schwerpunkt „Schulinternes Qualitätsmanagement“ (vgl. 2.5.2) wurden die Bewertungen der Indikatoren jeweils zu einem Gesamturteil zusammengefasst. Darüber hinaus erfolgt keine zusam-menfassende Bewertung auf der Ebene der Qualitätskriterien und -merkmale. Abschließend wird im Abschnitt 2.7 eine zusammenfassende Übersicht über alle Bewertungen der externen Evaluation zur Verfügung gestellt. Diese sind mit den Bewertungen aus dem ersten Zyk-lus der externen Evaluation aufgrund ggf. veränderter Rahmenbedingungen der Schule sowie in-haltlicher und methodischer Veränderungen im Verfahren der externen Evaluation nicht bzw. nur eingeschränkt vergleichbar.

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2.1 Bereich: Ergebnisse Der Qualitätsbereich Ergebnisse beschreibt die unmittelbaren Wirkungen schulischer Arbeit. Die Ergebnisse stellen einen wesentlichen und übergeordneten Bereich für die Bewertung der Schul-qualität dar. Ziel ist es, den Schul- und Ausbildungserfolg aller Schülerinnen und Schüler zu si-chern und einen erkennbaren Beitrag zu ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu leisten, damit sie die Alltags- und Berufswelt erfolgreich bewältigen, lebenslang lernen sowie gesellschaftliche Verände-rungsprozesse gestalten können.

2.1.1 Merkmal: Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages Der Erziehungs- und Bildungsauftrag zielt auf die Herausbildung und Entwicklung zentraler Kom-ponenten der Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler, auf Wissen, Kompetenzen und Werte. Seine Erfüllung soll die Lernenden dazu befähigen, sich in Zukunft als gesellschaftlich handlungs-fähige Individuen in tätiger Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt zu begreifen. Kriterium: Lernkompetenz

Lernkompetenz ist eine notwendige Voraussetzung, um selbstbestimmt zu lernen. Sie ist als eine übergeordnete Schlüsselqualifikation für den Aufbau von Wissen und die Entwicklung von Kompe-tenzen von ausschlaggebender Bedeutung. Für eine hohe Lernkompetenz – als das Ergebnis des Lernenlernens – ist u. a. wichtig, dass die Lernenden über eine möglichst intrinsische, d. h. selbst-bestimmte Motivation und positive selbstbezogene Wahrnehmungen verfügen.

Indikator: Selbstwirksamkeit

Die Schülerinnen und Schüler nehmen sich in der Schule als selbstwirksam wahr. Sie sind überzeugt, die schulischen Anforderungen erfüllen zu können.

Quelle: Befragung der Schüler/-innen

Mittelwert: 3,46 Qualitätsurteil: 4 eher hoch +

Kriterium: Methodenkompetenz

Während Lernkompetenz im engeren Sinne die Aneignung von Inhalten umfasst, bezieht sich Me-thodenkompetenz weitgefasst auf die Bewältigung von Aufgaben und Anforderungen. Metho-denkompetenz erlaubt die flexible Nutzung von vorhandenem Wissen. Auf der konkreten Hand-lungsebene umfasst sie u. a. die Informationsbeschaffung und -bewertung.

Indikator: Recherchetechniken

Die Schülerinnen und Schüler haben gelernt, Recherchetechniken anzuwenden. Sie können gezielt Informati-onen und Quellen erschließen und sach- und problemorientiert aufbereiten. Sie haben z. B. gelernt, Bibliothe-ken, Nachschlagewerke und Lernmaterialien zu nutzen oder gezielt im Internet zu suchen.


Mittelwert: 4,48 Qualitätsurteil: 5 hoch + +

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Kriterium: Sozialkompetenz

Angemessenes Sozialverhalten zeichnet sich dadurch aus, in einer spezifischen Situation die ei-genen Ziele zu verwirklichen und gleichzeitig sozial akzeptabel zu handeln. Die Aufgabe der Schu-le besteht nun darin, allgemeine soziale Kompetenzen, die in der Gemeinschaft erforderlich sind, wie die Fähigkeit zur Kooperation mit anderen oder die Fähigkeit Konflikte zu lösen, zu unterstüt-zen. Diese Kompetenzen führen dazu, dass die Schülerinnen und Schüler den Konflikt zwischen Anpassung und Durchsetzung erfolgreich lösen können.

Indikator: Kooperationsfähigkeit

Die Schülerinnen und Schüler zeigen die Fähigkeit zur Kooperation. Sie arbeiten gern mit anderen zu-sammen, halten sich bei der Zusammenarbeit an Vereinbarungen und können sich mit anderen auf ein gemeinsames Ziel einigen.



Indikator: Konfliktlösefähigkeit

Die Schülerinnen und Schüler sind fähig, Konflikte zu lösen. Im Streit mit anderen suchen sie nach einer

Lösung. Sie können bei Streitigkeiten vermitteln.



Kriterium: Werteorientierung

Die schulische Bildung soll zur Entfaltung der Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler in der Gemeinschaft beitragen. Dabei bedarf es der Orientierung an gemeinschaftlich anerkannten Wer-ten. Werteorientierung hat eine zentrale Bedeutung sowohl hinsichtlich der Erziehung zu individu-ellen Werten als auch der Vermittlung demokratischer Grundwerte. Man kann zwischen persönli-chen, sozialen und kulturellen Werten unterscheiden. Persönliche Werte umfassen die Fähigkeit und Bereitschaft zum autonomen Handeln, Zuverlässigkeit und Verantwortungsbewusstsein. Sozi-ale Werte beinhalten beispielsweise die Akzeptanz anderer Menschen, die Offenheit gegenüber anderen Kulturen, die Toleranz, die Partizipationsfähigkeit und -bereitschaft sowie demokratische Grundwerte.

Indikator: Menschlichkeit, Toleranz und Hilfsbereitschaft

Die Schülerinnen und Schüler besitzen den Wunsch nach sozialer Beteiligung und Integration. Sie sind bereit, etwas zum Gemeinwohl beizutragen. Es ist ihnen wichtig, anderen Menschen zu helfen und jeden Menschen so zu nehmen, wie er ist.



Indikator: Gesundheitsbewusstsein

Die Schülerinnen und Schüler haben ein Gesundheitsbewusstsein entwickelt. Sie wissen z. B., wie wichtig gesundes Essen sowie körperliche Bewegung und Sport für die eigene Gesundheit sind und dass der Konsum von Alkohol und Nikotin das gesunde Leben beeinträchtigen kann.



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2.1.2 Merkmal: Schul- und Ausbildungserfolg Das Merkmal Schul- und Ausbildungserfolg umfasst formale Bildungsziele. Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler gemäß ihren Voraussetzungen und Fähigkeiten möglichst hoch zu quali-fizieren. Die Schule trägt Sorge dafür, dass allen Schülerinnen und Schülern die Gestaltung ihrer Bildungsbiographie gelingen kann, d. h., dass sie die Schule möglichst ohne zeitliche Verzögerun-gen und mit dem für sie bestmöglichen Abschluss verlassen. Kriterium: Wiederholer

Klassenwiederholungen führen zu einer verzögerten Schullaufbahn. Zum Erreichen der Lernziele ist eine den individuellen Voraussetzungen entsprechende Förderung zu gewährleisten. Dement-sprechend zeichnen sich gute Schulen durch geringe Wiederholerquoten bzw. durch Anstrengun-gen zur Verringerung der Wiederholerquote aus.

Indikator: Nichtversetztenquote

Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die das Klassenziel nicht erreichen, sollte möglichst gering sein. Die Nichtversetztenquote wird abgebildet durch das Verhältnis der Anzahl der Nichtversetzten in den Klassenstufen 2 bis 4 zur Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler dieser Klassenstufen in dem ent-sprechenden Schuljahr.

Quelle: Daten* des statistischen Landesamtes

Durchschnittliche Nichtversetztenquote: 0,54 % Qualitätsurteil: 4

eher hoch +

Schuljahr 2011/2012: Im Landesmittel lag der Anteil bei 0,48 %.

Anteil: 0,82 % Qualitätsurteil: 4

eher hoch +

Schuljahr 2012/2013: Im Landesmittel lag der Anteil bei 0,42 %.


eher hoch +

Schuljahr 2013/2014: Ein Landesmittelwert lag noch nicht vor.


hoch + +

* Im Falle einer Zusammenführung mehrerer Schulen beziehen sich die statistischen Daten auf diejenigen Schulen, deren Dienststellenschlüssel beibehalten wurde.

Überführung der Quoten in ein Qualitätsurteil:

Qualitätsurteil - - - o + + +

1 2 3 4 5

Nichtversetztenquote ≥ 4,00 % 2,00 % – 3,99 % 1,00 % – 1,99 % 0,01 % – 0,99 % 0,00 %

2.1.3 Merkmal: Schulzufriedenheit In die Definition schulischer Qualität fließen die Anforderungen und Erwartungen der unmittelbar Beteiligten ein. Dabei werden subjektive Erwartungen an die schulische Arbeit mit den tatsächli-chen schulischen Erfahrungen in Beziehung gesetzt. Schulzufriedenheit kann in diesem Sinne als ein Anzeiger für schulische Qualität gesehen werden.

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Kriterium: Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler

Die Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler stellt ein Kriterium dar, welches darauf hinweist, wie gut die Prozesse an der Schule auf die Lernenden ausgerichtet sind. Bei einer ergebnisbezo-genen Betrachtung der Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler ist somit von Bedeutung, ob diese ihre Erwartungen in Bezug auf die erlebten Prozesse und das Resultat schulischer Arbeit erfüllt sehen.

Indikator: Allgemeine Schulzufriedenheit

Die allgemeine Schulzufriedenheit der Schülerinnen und Schüler gibt einen Hinweis auf eine positive Lernhaltung und positiven Einstellungen gegenüber der Schule. Die Schülerinnen und Schüler sind allge-mein mit der Schule zufrieden. Sie gehen gern in die Schule und würden sie weiterempfehlen.



Kriterium: Zufriedenheit der Lehrkräfte

Die Zufriedenheit der Beschäftigten hat Einfluss auf ihr subjektives Wohlbefinden und professionel-les Handeln, was wiederum Auswirkungen auf die angestrebte Qualität an der Schule hat.


Die allgemeine Schulzufriedenheit der Lehrkräfte gibt einen Hinweis auf eine positive Arbeitshaltung und positive Einstellungen gegenüber der Schule. Die Lehrkräfte sind allgemein mit der Schule zufrieden. Sie arbeiten gern an der Schule und würden sie weiterempfehlen.

Quelle: Befragung der Lehrkräfte


Kriterium: Zufriedenheit der Eltern

Erziehungs- und Bildungsarbeit ist besonders dann wirksam, wenn sie in beiden Umgebungen der Kinder und Jugendlichen (Schule und Familie) aufeinander bezogen wird. Es ist davon auszuge-hen, dass der elterliche und schulische Erziehungsauftrag dann aufeinander abgestimmt sind, wenn die Eltern die Konzepte der Schule akzeptieren und unterstützen. Diese Akzeptanz lässt sich in Form einer Rückmeldung über die Schulzufriedenheit – über die Erfüllung der subjektiven Er-wartungen – ermitteln.

Indikator: Spezifische Schulzufriedenheit

Aus der Sicht der Eltern werden zentrale Erwartungen an die Schule durch diese erfüllt. Die Erwartungen beziehen sich u. a. auf den Erwerb von Wissen, die Entwicklung effizienter Lernstrategien und sprachlicher Fähigkeiten sowie die Entwicklung von Selbstständigkeit und Teamfähigkeit.

Quelle: Befragung der Eltern



Die allgemeine Schulzufriedenheit der Eltern ist ein Hinweis auf positive Einstellungen gegenüber der Schule. Die Eltern sind allgemein mit der Schule zufrieden. Sie schicken ihr Kind gern auf diese Schule, finden sie positiv für die Entwicklung ihres Kindes und würden sie anderen Eltern weiterempfehlen.



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2.2 Bereich: Lehren und Lernen Das Lehren und Lernen, insbesondere der Unterricht, ist das Kerngeschäft der Schule. Die Schule trägt Sorge dafür, Lernangebote und -umgebungen so zu organisieren bzw. zu gestalten, dass alle Schülerinnen und Schüler mit Erfolg und Freude lernen können und die dafür notwendige individu-elle Unterstützung und Wertschätzung erfahren.

2.2.1 Merkmal: Lehr- und Lernorganisation Zur Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages sollten Schulen im Rahmen der Lehr- und Lernorganisation eine Vielfalt an methodischen Unterrichtsangeboten, an Lern- und Erfahrungs-möglichkeiten anbieten. Die Angebote müssen auf die Erfordernisse einer sich verändernden Welt angepasst sein. Als Reaktion auf gesellschaftliche Umgestaltungen sollten den Schülerinnen und Schülern Identifikationsmöglichkeiten, Orientierung, Halt und Sicherheit gegeben werden. Um dem Anspruch einer individuellen Förderung gerecht zu werden, sind die Angebote auf die vielfältigen Interessen und Lernvoraussetzungen der Lernenden auszurichten. Kriterium: Vielfalt an Unterrichtsangeboten

Weil Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Lernstile mitbringen, muss zur Förderung der Lernprozesse dieser Unterschiedlichkeit durch vielfältige und angemessene Unterrichtsformen und -methoden grundsätzlich Rechnung getragen werden. Die spezifischen Unter-richtsangebote der Schule sollten auf die unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten der Schüle-rinnen und Schüler ausgerichtet sein. Die Aufgabe der Schule besteht darin, unter Nutzung verfüg-barer Ressourcen ein möglichst breites und bedarfsgerechtes Angebot zu realisieren.

Indikator: Angebote zur Förderung der Medienkompetenz

Die Angebote zur Förderung der Medienkompetenz sollen Bestandteil der Medienbildung sein, bei der die Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten erwerben, die zu eigenverantwortlichem Medienhan-deln führen. Die Angebote sollen gewährleisten, dass Schülerinnen und Schüler Medien aktiv und kreativ nutzen, eine kritische Distanz zu Medien aufbauen und verantwortlich mit ihnen umgehen.



Befragung der Schüler/-innen Mittelwert: 3,05 Qualitätsurteil: 3 mittel o

Befragung der Lehrkräfte Mittelwert: 3,55 Qualitätsurteil: 4 eher hoch +

Befragung der Eltern Mittelwert: 3,02 Qualitätsurteil: 3 mittel o

Indikator: Angebote zur Förderung der Lesekompetenz

Schulische Förderung von Lesekompetenz sollte unter anderem an zwei Punkten ansetzen: der Verbes-serung der Informationsverarbeitung beim Lesen durch die Vermittlung von Lesestrategien und der lang-fristigen Entwicklung von Lesefreude und Leseinteresse. Die Angebote sollten gewährleisten, dass Schü-lerinnen und Schüler geschriebene Texte verstehen und nutzen und ihre Lesefähigkeit ausbauen.


Gesamtmittelwert: 4,19 Qualitätsurteil: 4 eher hoch +

Befragung der Schüler/-innen Mittelwert: 4,09 Qualitätsurteil: 4 eher hoch +

Befragung der Lehrkräfte Mittelwert: 4,93 Qualitätsurteil: 5 hoch + +

Befragung der Eltern Mittelwert: 3,56 Qualitätsurteil: 4 eher hoch +

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Kriterium: Angebote über den Unterricht hinaus

Die Angebote, die über den regulären Unterricht hinausgehen, liefern Gelegenheiten für die Be-gegnungen von Schülerinnen und Schülern mit Lehrkräften, die für die Entwicklung der sozialen Kompetenzen und Werteorientierungen förderlich sind. Dies ist in solchen Lernumgebungen im Unterschied zu unterrichtsbezogenen Angeboten besser möglich. Hierzu gehören auch schulbe-zogene Traditionen, wie etwa Schulfeste, Einschulungs-/Absolventenfeiern oder Sportwettkämpfe mit anderen Schulen. Diese Veranstaltungen tragen dazu bei, dass sich die Schülerinnen und Schüler mit der Schule stärker identifizieren. Zudem bieten sie – bei Einbeziehung der Eltern – die Möglichkeit, eine Verbindung zwischen Elternhaus und Schule herzustellen. Durch diese Ver-schränkung der Lernumwelten Schule und Familie im Erleben der Schülerinnen und Schüler wird die Erziehungswirksamkeit der Schule gefördert.

Indikator: Bedarfsorientierung der pädagogischen Freizeitangebote

Es gibt an der Schule vielfältige Freizeitangebote, aus denen die Schülerinnen und Schüler wählen kön-nen und die den Wünschen, Interessen und Erwartungen der Schülerinnen und Schüler entsprechen.



Indikator: Bedarfsorientierung der Förder- und Forderangebote

Unterrichtsergänzende Förder- und Forderangebote orientieren sich an der Heterogenität der Schülerin-nen und Schüler und knüpfen an ihren individuellen Bedürfnissen und Interessen an.


Mittelwert: 3,29 Qualitätsurteil: 3 mittel o

Indikator: Wirksamkeit der Förder- und Forderangebote

Unterrichtsergänzende Förder- und Forderangebote tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Stärken ausbauen und Schwächen abbauen. Die Förder- und Forderangebote haben positive Auswirkungen auf die Lernergebnisse und motivieren Schülerinnen und Schüler für den Lernprozess.



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2.2.2 Merkmal: Lehr- und Lernprozesse Gegenstand des Merkmals Lehr- und Lernprozesse ist das Lehren und Lernen im Unterricht. Grundlage für die Erfassung der Qualität schulischer Lehr- und Lernprozesse ist ein theoretisch fundiertes Modell guten Unterrichts. Aus dem Modell wurden relevante und wirksamkeitsgeprüfte Lehrdimensionen abgeleitet, die sich in vier Qualitätskriterien wiederfinden. Die Erfassung der Qualität der Lehr- und Lernprozesse erfolgt anhand von Unterrichtsbeobachtungen durch das Eva-luationsteam sowie anhand der schriftlichen Befragung von Schülerinnen und Schülern.

2.2.2.1 Unterrichtsbeobachtungen

Zur Bewertung der beobachteten Unterrichtseinheiten wurden die vier Qualitätskriterien mit insge-samt 18 Indikatoren untersetzt. Für jeden Indikator wurden die Bewertungen aller beobachteten Unterrichtseinheiten zu einem Qualitätsurteil zusammengefasst, das sich jeweils auf die Gesamt-heit des beobachteten Unterrichts bezieht. Kriterium: Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit

Aufmerksamkeit ist die Voraussetzung dafür, dass Inhalte überhaupt von den Schülerinnen und Schülern aufgenommen und verarbeitet werden können. Sie müssen sich den Inhalten zuwenden und ihre Konzentration und Aufmerksamkeit auf die Lerninhalte richten. Lehrende können diesen Prozess erleichtern, indem sie versuchen, durch bestimmte Handlungsweisen bzw. Lehrstrategien die Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten:

Indikator: Wertschätzendes Verhalten

Es wird eine positive, freundliche und wertschätzende Atmosphäre im Unterricht geschaffen. Beispiele: Die Steuerung des Unterrichts erfolgt durch Anerkennung und Ermutigung, den Schülerinnen und Schülern werden positive Erwartungen in Bezug auf die Lernleistungen und das Lernverhalten entge-gengebracht.

Quelle: Unterrichts-beobachtung


Indikator: Klassenführung

Im Unterricht wird die Klasse oder Lerngruppe effektiv geführt. Beispiele: Feste Verhaltensregelungen sind zu beobachten, für einen reibungslosen Ablauf der Unter-richtsstunden wird gesorgt.



Indikator: Beteiligung der Schülerinnen und Schüler

Die Schülerinnen und Schüler werden am Unterrichtsgeschehen beteiligt. Beispiele: Die Schülerinnen und Schüler haben Gelegenheit zu Wort zu kommen, die Diskussionen sind zielgerichtet und nicht vom Thema abschweifend.



Indikator: Flexibilität

Im Unterricht wird flexibel auf die Vorkenntnisse und Interessen der Schülerinnen und Schüler eingegangen. Beispiele: Interessen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler werden in den Unterricht integriert, die Lehrkraft ist offen für die Auffassungen der Schülerinnen und Schüler.



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Indikator: Variabilität

Der Unterricht ist variabel gestaltet. Beispiele: Unterrichtsmethoden und Sozialformen variieren in den Phasen des Unterrichts, es werden verschiedene Arbeitsmittel eingesetzt.



Kriterium: Förderung von Verstehen

Die Voraussetzung für organisiertes und flexibel nutzbares Wissen ist das Verstehen inhaltlicher Sachverhalte. Aktives Verstehen ist dann gegeben, wenn die Schülerinnen und Schüler eine Bot-schaft nicht nur entschlüsseln, sondern bestimmte Sachverhalte, Begriffe oder Phänomene (re-)konstruieren. Die Aufgabe der Lehrenden besteht darin, die Verstehensprozesse zu erleich-tern. Dies kann durch folgende Aspekte gewährleistet werden:

Indikator: Strukturiertheit

Der Unterricht und die jeweiligen Inhalte sind strukturiert und systematisch gegliedert. Beispiele: Inhalte werden übersichtlich und folgerichtig bearbeitet, verschiedene Visualisierungen (Tafel-bilder, Tabellen, Diagramme etc.) schaffen Anschaulichkeit.



Indikator: Klarheit

Die vermittelten Inhalte sind verständlich und klar dargestellt. Beispiele: Fremd- und Fachbegriffe werden geklärt, es wird auf präzise Formulierungen geachtet.



Indikator: Vernetzung

Die vermittelten Inhalte werden vernetzt. Beispiele: Neue Sachverhalte werden in Bekanntes eingeordnet, im Unterricht wird auf das Erkennen von Zu-sammenhängen Wert gelegt, Querverbindungen und Beziehungen zu anderen Fächern werden aufgezeigt.



Indikator: Kritisches Prüfen

Der Unterricht fördert die kritische Auseinandersetzung mit den Lehrinhalten. Beispiele: Alternativen zu den behandelten Aussagen oder Schlussfolgerungen werden aufgegriffen, die Relevanz von Informationen wird geprüft und begründet.



Indikator: Festigung

Im Unterricht werden die Inhalte angemessen wiederholt und Fertigkeiten eingeübt. Beispiele: Wichtige Inhalte bzw. Fertigkeiten werden mehrmals besprochen bzw. eingeübt, inhaltliche Formulierungen erfolgen in unterschiedlicher Form.



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Indikator: Differenzierung

Im Unterricht wird die Darstellungsweise an das jeweilige Lernniveau der Schülerinnen und Schüler ange-passt. Beispiele: Unterrichtsmethoden und Sozialformen entsprechen dem Anforderungsniveau des Stoffes, das Arbeitstempo wird an die Lernsituation der Schülerinnen und Schüler bzw. der Klasse angepasst.



Indikator: Überprüfung

Im Unterricht wird gesichert, dass die behandelten Inhalte verstanden wurden. Beispiele: Schülerinnen und Schüler haben Gelegenheit, ihr Wissen zu überprüfen und anzuwenden, Wissens-lücken und Kompetenzdefizite werden artikuliert und zum Gegenstand des weiteren Unterrichts gemacht.



Kriterium: Förderung von Anwendungsbezug

Neben dem Verstehen ist für ein flexibel nutzbares Transferwissen der Anwendungsbezug des Wissens relevant. Die zu diesem Zweck gestalteten Lernumgebungen sollten sich durch Authenti-zität, interessante Kontexte und multiple Perspektiven für die Lernenden auszeichnen. Authentizi-tät heißt, dass möglichst realitätsnahe und keine aus didaktischen Gründen künstlich vereinfachten Aufgaben benutzt werden. Dies bedeutet nicht, dass ein Unterricht ohne didaktische Reduktion auskommen kann. Didaktische Reduktionen sind für die Förderung des Verständnisses relevant. Der Erwerb von Wissen sollte in einem möglichst interessant gestalteten Kontext verankert wer-den, der ihm zusätzliche Bedeutung verleiht. Multiple Perspektiven sind dann gegeben, wenn die Lernenden unterschiedliche Rollen einnehmen können, um verschiedene Sichtweisen eines Prob-lems zu erfahren.

Indikator: Anwendungsbezug herstellen

Im Unterricht wird Anwendungsbezug hergestellt. Beispiele: Im Unterricht werden Situationen geschaffen, in denen die Schülerinnen und Schüler selbst mer-ken, wie wichtig die Inhalte sind, im Unterricht werden der Nutzen und die Relevanz der Lerninhalte deutlich.



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Kriterium: Förderung intrinsischer Motivation

Die intrinsische Motivation stellt eine zentrale Komponente des selbstbestimmten Lernens dar. Intrinsische Motivation liegt vor, wenn Lernende eine Lernhandlung durchzuführen wünschen oder beabsichtigen, weil die Handlung an sich bereits als interessant, spannend oder herausfordernd erscheint. Extrinsische Lernmotivation lässt sich dagegen definieren als der Wunsch oder die Ab-sicht, eine Lernhandlung durchzuführen, weil mit dem erfolgreichen Lernen verbundene Belohnun-gen angestrebt werden bzw. negative Folgen vermieden werden können. Mit Blick auf den Lerner-folg sind die Vorzüge der intrinsischen gegenüber der extrinsischen Motivation belegt.

Indikator: Interesse wecken

Der Unterricht weckt das Interesse der Schülerinnen und Schüler. Beispiele: Es wird ein Ausblick auf den Verlauf der Stunde gegeben, konkrete Lernziele werden formuliert, die Verankerung des aktuellen Themas im Kontext wird verdeutlicht.



Indikator: Stimulierung

Die Schülerinnen und Schüler werden zur Selbstbestimmung stimuliert. Beispiele: Die Schülerinnen und Schüler werden angeregt, sich auch außerhalb des Unterrichts mit der behandelten Thematik zu beschäftigen, die Schülerinnen und Schüler erhalten die Möglichkeit zur Koope-ration untereinander.



Indikator: Autonomieunterstützung

Das selbstständige Arbeiten der Schülerinnen und Schüler wird durch den Unterricht unterstützt. Beispiele: Die Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, sich neue Lernbereiche selbstständig zu erschließen, die Schülerinnen und Schüler werden im selbstständigen Planen und Reflektieren ihrer Lern-prozesse unterstützt.



Indikator: Selbstkonzeptstärkung

Das Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler wird gestärkt. Beispiele: Lernerfolge werden anerkannt, Kritik erfolgt konstruktiv und entwicklungsfördernd, der Unter-richt bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, individuelle Stärken auszubauen.



Indikator: Engagement

Die Lehrkräfte bringen Begeisterung für ihre Tätigkeit und den zu vermittelnden Inhalt zum Ausdruck. Beispiele: Die Lehrkraft zeigt, dass ihr ihre Arbeit Freude macht und sie an der Weiterentwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler interessiert ist.



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2.2.2.2 Schriftliche Befragung der Schülerinnen und Schüler

Um auch die Sicht der Lernenden mit einzubeziehen, wurden neben den Unterrichtsbeobachtun-gen durch das Evaluationsteam auch Schülerinnen und Schüler zur Qualität schulischer Lehr- und Lernprozesse schriftlich befragt. Dabei wurde jedes der vier Qualitätskriterien jeweils mit einem Indikator untersetzt. Kriterium: Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit

Indikator: Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit aus der Sicht der Lernenden

Die Unterrichtsatmosphäre wird als positiv und freundlich wahrgenommen. Schülerinnen und Schüler kön-nen ruhig und aufmerksam arbeiten und sich im Unterricht aktiv beteiligen. In einem abwechslungsreich gestalteten Unterricht gehen die Lehrkräfte auf Ideen und Vorschläge der Schülerinnen und Schüler ein.




Indikator: Förderung von Verstehen aus der Sicht der Lernenden

Der Unterricht ist logisch aufgebaut, und neue Inhalte werden mit bekannten Themen in Zusammenhang gebracht. Die Schülerinnen und Schüler verstehen, worum es geht und können wichtige Inhalte festigen. Die Aufgaben fordern die Schülerinnen und Schüler im richtigen Maß und die Lehrkräfte achten darauf, dass der behandelte Stoff verstanden wurde.




Indikator: Förderung von Anwendungsbezug aus der Sicht der Lernenden

Im Unterricht wird das Lernen in konkreten Anwendungssituationen verankert und die Bedeutung der Lerninhalte für das Leben betont.




Indikator: Förderung intrinsischer Motivation aus der Sicht der Lernenden

Der Unterricht weckt die Neugier der Schülerinnen und Schüler und regt sie an, sich selbstbestimmt mit den Unterrichtsthemen zu beschäftigen. Die Schülerinnen und Schüler werden beim selbstständigen Ar-beiten unterstützt und durch konstruktive Rückmeldungen gestärkt. Die Lehrkräfte begeistern die Schüle-rinnen und Schüler für die Unterrichtsthemen.



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2.3 Bereich: Schulkultur Schulkultur bezeichnet die Gesamtheit der Ideen und Werte, der Verhaltenskonfigurationen und Symbolgehalte an der Schule. Deren Gestaltung und prägende Wirkung ist ein komplexer Prozess, der durch Entwicklungen im Umfeld der Schule beeinflusst wird, insbesondere durch die am Schul-leben beteiligten Akteure: Schulleiterinnen und Schulleiter, Lehrkräfte, Eltern sowie Schülerinnen und Schüler. Jede Schule sollte über Werte und Normen verfügen, welche sich u. a. in Verhaltens-regelungen, pädagogischen Zielen und Erwartungen gegenüber den Schülerinnen und Schülern zeigen. Werte und Normen beziehen sich auch auf ein angemessenes soziales Miteinander und spiegeln sich in einem ganzheitlichen Eindruck der an der Schule Beteiligten wider. Zudem sollten sie in Bezug auf die unterschiedlichen Ausgangslagen der Lernenden durch individuelle Förderung zum Ausdruck kommen.

2.3.1 Merkmal: Werte und Normen der Schule Komplexe soziale Gemeinschaften zeichnen sich durch ein Werte- und Normengefüge aus. Sie beruhen auf generalisierten Werten, die verschieden stark von den Mitgliedern geteilt werden. Auch Kinder und Jugendliche innerhalb der gesellschaftlichen Einheit Schule orientieren sich an schuleigenen Ziel- und Normsetzungen, die sich durchaus von denen in ihrem sonstigen Umfeld unterscheiden können. Mit dem auch als Schulethos bezeichneten Bereich schuleigener Regeln, Wertesysteme und Verhaltensnormen ist ein Kern von Schulkultur angesprochen. Neben anderen Faktoren nehmen insbesondere die durch die Lehrkräfte vermittelten Erwartungen, Vorbilder und Rückmeldungen Einfluss darauf, wie sich das Verhalten und die Einstellungen der Schülerinnen und Schüler innerhalb einer bestimmten Schule entwickeln. Im Fokus der externen Evaluation im zweiten Zyklus steht neben den vorhandenen Qualitätskrite-rien der Broschüre „Schulische Qualität im Freistaat Sachsen – Kriterienbeschreibung“ auch der Schwerpunkt: Rückmeldungen an Schülerinnen und Schüler

Die Schülerinnen und Schüler erhalten transparente, gerechte und nachvollziehbare Rückmeldun-gen zum Stand, zum Verlauf und zu Verbesserungsmöglichkeiten ihres Lernprozesses sowie zu ihren Einstellungen und ihrem Verhalten.

Indikator: Kultur der Bewertung

Leistungsermittlung und -bewertung sowie Beurteilung der Einstellungen und des Verhaltens der Schüle-rinnen und Schüler sind kontinuierlich anzuwendende Maßnahmen im Schulalltag, die der Analyse der Lern- und Persönlichkeitsentwicklung dienen. Dabei sind Bewertungsformen anzuwenden, die transparent und nachvollziehbar sind und vor allem die Reflexion der Schülerinnen und Schüler über ihr Lernen bzw. ihre Einstellungen und ihr Verhalten fördern. Sie sichern eine individuelle und den Lernprozess unterstüt-zende Rückmeldung und sind kein Mittel der Disziplinierung der Schülerinnen und Schüler. Die Beteili-gung der Schülerinnen und Schüler an der Entwicklung von Bewertungskriterien ist Bestandteil der Refle-xion des eigenen Lernprozesses. Das Einbeziehen von Selbst- und Fremdeinschätzung sowie eine quali-fizierte Fehleranalyse und Fehlerberichtigung sind von großer Bedeutung.

Quelle: Befragung der Lehrkräfte und Eltern


Befragung der Lehrkräfte: Mittelwert: 4,59 Qualitätsurteil: 5 hoch + +

Befragung der Eltern: Mittelwert: 3,26 Qualitätsurteil: 3 mittel o

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Kriterium: Gemeinsame pädagogische Ziele und Visionen

Ein Konsens innerhalb der Schulleitung und Lehrerschaft einer Schule über Ziele, Mittel und Wege der eigenen pädagogischen Schulkultur ist für eine erfolgreiche schulische Arbeit unverzichtbar. Er sorgt für Stimmigkeit des Schulgeschehens. Die Schülerinnen und Schüler sollten nicht das Gefühl haben, von Lehrkraft zu Lehrkraft anderen Erwartungen und Regeln ausgesetzt zu sein. Die Schu-le ist in diesem Sinne als pädagogische Handlungseinheit zu betrachten. Spielraum im Unter-richtsstil ist zwar unbedingt notwendig, wenn Schulen den individuellen Bedürfnissen und Neigun-gen der Lehrkräfte sowie der Schülerinnen und Schüler entgegenkommen sollen. Einigkeit hin-sichtlich der Ziele ist jedoch eine Voraussetzung einer wirksamen Schule.

Indikator: Konsensorientierung der Lehrkräfte

Ein Konsens zwischen den Lehrkräften über die Ziele und Mittel des pädagogischen Handelns begünstigt den Erfolg der schulischen Arbeit. Die Lehrkräfte haben im Unterricht z. B. ähnliche Vorstellungen dar-über, wie die Schülerinnen und Schüler sich im Unterricht verhalten sollen. Bei einem Wechsel der Lehr-kräfte müssen sich die Schülerinnen und Schüler in der Regel kaum umstellen.



Befragung der Lehrkräfte: Mittelwert: 4,05 Qualitätsurteil: 4 eher hoch +


Kriterium: Verhaltensregelungen

Schule als ein Ort, an dem Schülerinnen und Schüler einen Großteil ihres Tages verbringen und sich in ständiger Interaktion untereinander und mit den Lehrkräften befinden, erfordert Verhaltens-regeln, die von allen geteilt werden. Die Schule muss abweichendes Verhalten als solches definie-ren, rückmelden und gegebenenfalls sanktionieren. Die Kenntnis und die Akzeptanz konsensfähi-ger, allgemein akzeptierter Normen durch die Schülerinnen und Schüler bestimmen ihre Einhal-tung. Wichtig hierfür ist, dass Lehrkräfte die Werte und Normen vorleben.

Indikator: Umgang mit Regeln

Die Festlegung schuleigener Regeln nimmt Einfluss auf das Verhalten und die Einstellungen der Schüle-rinnen und Schüler sowie auf die der Lehrkräfte. So wird an der Schule z. B. besonderer Wert auf einen geregelten Schul- und Unterrichtsbetrieb gelegt. Die Lehrkräfte verdeutlichen den Schülerinnen und Schü-lern, warum das geregelte Verhalten wichtig ist. Um die pädagogische Wirksamkeit der Normen herzustel-len, sollte auf die Einhaltung der Regeln geachtet werden. Verstöße gegen Verhaltensregeln werden z. B. an der Schule geahndet.


Gesamtmittelwert: 4,38 Qualitätsurteil: 5 hoch + +


Befragung der Eltern: Mittelwert: 4,00 Qualitätsurteil: 4 eher hoch +

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Kriterium: Leistungsbezogene Erwartungen

Erwartungen, die von den Lehrkräften an die Schülerinnen und Schüler gestellt werden, schulische Leistungen zu erzielen, sind dann besonders wirksam, wenn sie von allen Lehrkräften getragen werden und wenn die Schülerinnen und Schüler die an sie herangetragenen Erwartungen kennen und akzeptieren. Entscheidend ist, die Erwartungen auf den jeweiligen Leistungsstand zu bezie-hen, um dadurch eine Über- oder Unterforderung zu vermeiden. Etwaige Verbesserungen in den Leistungen (ggf. der Note) sind anzuerkennen und wertzuschätzen, um dadurch die Leistungsmo-tivation und den Lernerfolg zu fördern.

Indikator: Individuelle Bezugsnormorientierung

Eine individuelle Bezugsnormorientierung, d. h. das Beziehen der Erwartungen auf den jeweils individuel-len Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler, hat einen förderlichen Einfluss auf die aktuelle Leis-tungsmotivation und auf den Lernerfolg. Die Lehrkräfte der Schule loben eine Schülerin bzw. einen Schü-ler z. B., wenn diese bzw. dieser sich angestrengt oder die Leistungen verbessert hat, auch wenn andere Schülerinnen bzw. Schüler noch besser sind.



2.3.2 Merkmal: Schulklima Der Eindruck, den Lehrende sowie Schülerinnen und Schüler über die Schule und insbesondere über die zwischenmenschlichen Beziehungen in der Schule haben, kann als Schulklima bezeich-net werden. Es handelt sich dabei nicht um den aktuellen Stand („Wetterlage“), der sich täglich ändern kann, sondern darum, welches Bild längerfristig („Klima“) über die Atmosphäre in der Schu-le entsteht. Von den subjektiven Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler hängt ab, ob sie ein positives Zugehörigkeitsgefühl zur Schule und zu ihrer Klasse entwickeln oder ob sie eher Ab-weisung und Distanz erleben. Ein positives Schulklima wird deshalb als wichtige Determinante für die Entwicklung der Lernenden und die Effektivität des Lernens gesehen. Das wahrgenommene Klima hängt u. a. von den zwischenmenschlichen Beziehungen in der Schule ab.

Kriterium: Soziale Qualität an der Schule

Als soziale Qualität an der Schule wird die wahrgenommene Güte der Beziehungen zwischen den Akteuren an der Schule bezeichnet, die von gegenseitigem Respekt, Vertrauen und Wertschät-zung geprägt sein sollten. Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie auch andere schulische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sollten sich in diesem Sinne in die Schule einbezogen fühlen.

Indikator: Lehrer-Schüler-Verhältnis

Ein gutes Verhältnis zwischen den Lehrkräften und den Schülerinnen bzw. Schülern trägt zu einem guten sozialen Klima an der Schule bei. An der Schule ist zum Beispiel der Umgangston zwischen Lehrkräften und Schülerinnen bzw. Schülern freundlich, die Lehrkräfte bemühen sich, Schülerinnen und Schüler ge-recht zu behandeln, nehmen diese mit ihren Problemen sehr ernst und interessieren sich für deren Mei-nungen.

Quelle: Befragung der Schüler/-innen und Lehrkräfte


Befragung der Schüler/-innen: Mittelwert: 4,04 Qualitätsurteil: 4 eher hoch +


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Indikator: Schüler-Schüler-Verhältnis

Ein gutes Verhältnis zwischen den Schülerinnen bzw. Schülern untereinander trägt zu einem guten sozia-len Klima an der Schule bei. An der Schule herrscht eine angenehme Atmosphäre, z. B. verstehen sich die Schülerinnen bzw. Schüler untereinander gut. Sie fühlen sich wohl, wenn sie zusammen sind.



Indikator: Lehrer-Lehrer-Verhältnis

Ein gutes Verhältnis zwischen den Lehrkräften trägt zu einem guten sozialen Klima an der Schule bei. Im Kollegium der Schule unterstützen die Lehrkräfte z. B. einander und stehen sich nicht feindselig gegenüber.



Kriterium: Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler

Unter schulbezogenem Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler sind deren Reaktionen auf den Stand der Schulkultur und die entsprechenden Handlungskonzepte, die an der jeweiligen Schule vorherrschen, zu fassen. Sie sind sowohl von den individuellen Eigenschaften als auch von schulischen Prozessen abhängig. Empfundener Leistungsdruck, empfundener Disziplindruck, empfundene Sinnhaftigkeit des Lernens, Schulfreude und Schulangst/Prüfungsangst können bei-spielsweise das Wohlbefinden fördern oder beeinträchtigen.

Indikator: Vermeidung von Überlastung

Empfundener Leistungsdruck, Disziplindruck und Schulangst können zur Einschränkung der physischen und psychischen Leistungsfähigkeit führen. Das Maß an Belastungen wie Überforderung und Erschöpfung aufgrund schulischer Anforderungen sollte das Wohlbefinden der Schülerinnen bzw. Schüler nicht dauer-haft beeinträchtigen.



Indikator: Soziales Eingebundensein

Der soziale Kontext beeinflusst die emotionalen und kognitiven Bewertungen schulischer Prozesse. Erfül-lende soziale Beziehungen, das Gefühl, z. B. ernst genommen zu werden, für andere wichtig und bei an-deren anerkannt zu sein, sind für das Wohlbefinden der einzelnen Schülerin bzw. des einzelnen Schülers förderlich.



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2.3.3 Merkmal: Individuelle Förderung Schülerinnen und Schüler kommen mit unterschiedlichen Voraussetzungen an die Schule. Die Anerkennung der Verschiedenheit, die Differenzierung der schulischen Arbeit und die Befähigung der Lernenden zur Nutzung der eigenen Lernpotenziale sind für eine erfolgreiche Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages unabdingbar. Mit der individuellen Förderung werden den ge-sellschaftlichen Anforderungen entsprechend zwei Ziele angesteuert. Zum einen betrifft dies die Herstellung von Chancengerechtigkeit bei der Ermöglichung von Lebenschancen durch Bildungs-abschlüsse. Es ist eines der wichtigsten bildungspolitischen Ziele demokratischer Gesellschaften, den Heranwachsenden gleich gute Bildungschancen zu bieten. Daher müssen eine individuell op-timale Förderung und eine Verringerung sozialer und kultureller Disparitäten der Bildungsbeteili-gung und des Bildungserfolgs sowie ggf. die Realisierung des sonderpädagogischen Förderbe-darfs angestrebt werden. Zum zweiten ist darüber hinaus die Vermittlung von Toleranz und Akzep-tanz gegenüber gesellschaftlicher Pluralität, d. h. eine Haltung der Anerkennung von Individuen in ihrer konkreten Einzigartigkeit und Besonderheit, angesprochen. Moderne Gesellschaften weisen in sich ein breites Spektrum an Vielfalt und Individualität auf. In ihnen ist auch mit Blick auf zuneh-mend stattfindende interkulturelle Kontakte die Anerkennung und Akzeptanz von Vielfalt Voraus-setzung für demokratisches Zusammenleben. Im Fokus der externen Evaluation im zweiten Zyklus steht neben den vorhandenen Qualitätskrite-rien der Broschüre „Schulische Qualität im Freistaat Sachsen – Kriterienbeschreibung“ auch der Schwerpunkt: Anerkennung der Vielfalt

Für alle Schülerinnen und Schüler werden, mit Blick auf ihre Verschiedenheit, Bedingungen für ein gelingendes Lernen geschaffen. Die Gemeinschaft der Schule trägt dafür Sorge, dass jedes Indi-viduum angenommen wird und sich als tatsächlich integriert erleben kann.

Indikator: Soziale Integration

Als besonders gelungen kann soziale Integration bezeichnet werden, wenn Schülerinnen und Schüler in ihrer Einzigartigkeit und Besonderheit angenommen werden. Diese Haltung äußert sich z. B. darin, dass jeder Schülerin und jedem Schüler zugetraut wird, etwas zum Schulalltag beizutragen. Jede Schülerin und jeder Schüler wird im Unterricht respektiert und nicht durch den Vergleich mit anderen blamiert.





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Kriterium: Förderung leistungsstarker und leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler

Die Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages bedeutet, das Lehren und Lernen auf die gesamte Leistungsbreite der Schülerschaft zu beziehen. Eine individuelle Förderung leistungsstar-ker und leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler ist somit unerlässlich.

Indikator: Binnendifferenzierung

Binnendifferenzierung ist notwendig, um alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen zu fordern und zu fördern. Jede Schülerin bzw. jeder Schüler sollte gemäß ihrem bzw. seinem Leistungspotenzial gefördert werden. Um Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Leistungsstärke gerecht zu werden, werden von den Lehrkräften manchmal z. B. Aufgabenstellungen bei der Stillarbeit variiert und je nach Leistung unter-schiedliche Hausaufgaben gegeben.





Indikator: Förderung leistungsstarker Schülerinnen und Schüler

Um den leistungsstarken Schülerinnen und Schülern bestmögliche Chancen zu gewährleisten, sind Maß-nahmen zu ihrer Förderung notwendig. Die Schule fördert leistungsstarke Schülerinnen und Schüler, in-dem sie beispielsweise deren regelmäßige Teilnahme an Wettbewerben unterstützt.





Indikator: Förderung leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler

Um den leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern bestmögliche Chancen zu gewährleisten, sind Maßnahmen zu ihrer Förderung notwendig. Die Lehrkräfte an der Schule kümmern sich z. B. um Schüle-rinnen und Schüler, die nicht so schnell mitkommen. Leistungsschwache Schülerinnen und Schüler erhal-ten viele Chancen, besser zu werden.





Kriterium: Geschlechtsspezifische Förderung

Jungen und Mädchen unterscheiden sich zum Teil in der Auseinandersetzung mit verschiedenen schulischen Inhaltsbereichen, was sich in den zugehörigen Leistungen niederschlagen kann. Dies muss, z. B. als Element bei der methodisch-didaktischen Gestaltung des Unterrichts, beachtet werden.

Indikator: Jungen- und Mädchenförderung im Unterricht

Eine Jungen- und Mädchenförderung im Unterricht ermöglicht allen Schülerinnen und Schülern, unabhän-gig vom Geschlecht, ihr Leistungspotenzial auszuschöpfen. Die Lehrkräfte sprechen im Unterricht sowohl die Interessen der Jungen als auch die der Mädchen an und achten darauf, dass sowohl Jungen als auch Mädchen zum Zuge kommen.



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2.4 Bereich: Entwicklung der Professionalität Professionelle Arbeit der Lehrkräfte stellt das Ergebnis einer professionellen Arbeitsorganisation und professioneller Kompetenzen dar. Professionell arbeitet, wer selbstständig und eigenverant-wortlich, unter Beachtung rechtlicher Rahmenbedingungen, auf der Grundlage von wissenschaft-lich überprüfbarem Wissen und Berufserfahrung, unter interkollegialer Abstimmung und Kontrolle auf Anforderungen handelt. Da eine Schule auf Grund des gesellschaftlichen Wandels immer wie-der neuen Problemlagen begegnet und von schulischer Erziehung und Bildung Innovationen und zeitgemäße Akzentuierungen gefordert werden, müssen Lehrkräfte ihr Wissen permanent erwei-tern und ihr Handeln immer wieder neu ausrichten und miteinander abstimmen. Die interkollegiale Abstimmung ist durch systematische Zusammenarbeit der Lehrerschaft zu gewährleisten. Die Er-weiterung des Wissens kann unter die Anforderung des lebenslangen Lernens gefasst werden. Sie wird nicht nur an die Schülerinnen und Schüler, sondern auch an die Lehrkräfte gestellt.

2.4.1 Merkmal: Systematische Zusammenarbeit im Kollegium Wie für jede andere Organisation gilt auch für die schulische Organisationsentwicklung, dass sie einer Kultur der Zusammenarbeit, d. h. einer systematischen Zusammenarbeit der Mitglieder, be-darf. Qualität an der Einzelschule entwickelt sich, wenn die im Kollegium gemeinsam erarbeiteten (Entwicklungs-)Konzepte in abgestimmter Form umgesetzt und die Effekte systematisch beobach-tet, ausgewertet und gegenseitig zurückgemeldet werden. Mit Blick auf die inhaltliche, z. B. fächer-verbindende Arbeit ist festzuhalten, dass viele gesellschaftliche Aspekte auf komplexen Wirklich-keits- und Wirkungszusammenhängen beruhen, welche nicht nur von einem (Fach-)Zugang er-schlossen werden können. Kriterium: Kommunikation im Kollegium

Grundlage einer systematischen Zusammenarbeit bildet der Austausch von Informationen zwi-schen den Mitgliedern des Kollegiums (Lehrkräfte und ggf. Pädagogische Unterrichtshilfen). Er bildet die Basis für professionelle Lerngelegenheiten. Die Beteiligten können von ihm für ihre eige-ne pädagogische Arbeit profitieren. Individuelle Erfahrungen werden – im Sinne einer Kultur des gegenseitigen Lernens – thematisiert, reflektiert und bewertet, z. B. wird erarbeitetes Unterrichts-material untereinander zur Verfügung gestellt oder es werden verschiedene Lehr- und Lernmetho-den diskutiert. Die Kommunikation im Kollegium erfolgt in fachspezifischen, fachübergreifenden, fächerverbindenden und überfachlichen Kontexten.

Indikator: Kommunikation zu Fragen des Unterrichts

An der Schule findet ein intensiver Informationsaustausch zu Fragen des Unterrichts statt, neue pädagogi-sche Ideen werden z. B. untereinander weitergegeben und erarbeitetes Unterrichtsmaterial wird untereinan-der zur Verfügung gestellt.



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Kriterium: Gemeinsames Handeln im Kollegium

Von gemeinsamem Handeln kann dann gesprochen werden, wenn die Zielerreichung der bzw. des einen Beteiligten gleichzeitig die Zielerreichung der bzw. des anderen Beteiligten befördert oder sie erst ermöglicht. Die Kooperation im Kollegium basiert auf gemeinsamen Prinzipien. Die jeweili-ge Zusammenarbeit ist durch ein abgestimmtes Handeln charakterisiert. Die Planung der gefunde-nen Maßnahmen zur Zielerreichung erfolgt gemeinsam; die durchgeführten Maßnahmen werden bewertet. Die Mitglieder im Kollegium arbeiten fachspezifisch, fachübergreifend, fächerverbindend und überfachlich, förderschwerpunktspezifisch und förderschwerpunktübergreifend zusammen.

Indikator: Erwartungen an die Zusammenarbeit

Eine aus den Alltagserfahrungen heraus gestützte Erwartungshaltung an die Zusammenarbeit ist eine wesentliche Voraussetzung für die Qualität des gemeinsamen Handelns im Kollegium. Die Lehrkräfte haben hohe Erwartungen an das gemeinsame Handeln, weil sie z. B. an das starke Innovationspotenzial im Kollegium glauben, ihrer Kreativität sowie ihren Fähigkeiten zur Zusammenarbeit und zur Weiterent-wicklung ihrer Schule vertrauen.



Indikator: Kultur der Zusammenarbeit

Qualität an der Einzelschule entwickelt sich, wenn die Konzepte abgestimmt und gemeinsam erarbeitet wer-den. Das Kollegium gestaltet die Schule gemeinsam, orientiert die Arbeit an gemeinsamen Themen, arbeitet dabei systematisch und erarbeitet gemeinsam Strategien zur Bewältigung pädagogischer Probleme.



Indikator: Zusammenarbeit zu Fragen des Unterrichts

An der Schule finden gemeinsame Planungen zur Behandlung von Unterrichtsthemen statt. Die Lehrkräfte führen gemeinsame Unterrichtsprojekte durch und behandeln Unterrichtsthemen häufig fachübergreifend.



2.4.2 Merkmal: Lebenslanges Lernen Schule muss so organisiert werden, dass sie auf Veränderungen schnell und angemessen reagie-ren kann. Schulen müssen als lernende Organisation den Bezug von Lerninhalten und Lehrme-thoden zu aktuellen und in Zukunft absehbaren Anforderungen mit Blick auf die sich wandelnde Schülerschaft herstellen. Der enge Zusammenhang zwischen Zukunfts- und Lernfähigkeit in der Wissensgesellschaft verlangt vom einzelnen Individuum die Fähigkeit zu lebensbegleitendem, zielgerichtetem und aktivem Lernen. Dies gilt für Lehrkräfte in besonderem Maße, da sie die Schü-lerinnen und Schüler auf die Anforderungen, die künftig an sie gestellt werden, adäquat vorberei-ten müssen. Diesem hohen Anforderungsprofil an den Beruf der Lehrerin bzw. des Lehrers ist durch eine professionelle Haltung zu begegnen, die sich durch die Bereitschaft auszeichnet, je nach eigenem Bedarf Wissen und Kompetenzen zu erweitern und flexibel auf Neuerungen und Veränderungen zu reagieren.

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Kriterium: Lernen im Prozess der Arbeit

Das Lernen im Prozess der Arbeit kann sowohl durch die systematische Zusammenarbeit der Lehrkräfte als auch individuell erfolgen. Bei der individuellen Entwicklung steht das systematische Aneignen, Erproben und Beobachten neuer Lehr- und Lernformen und/oder -inhalte im Fokus. Für das Erreichen selbstgesteuerter Lernprozesse bei den Schülerinnen und Schülern ist zum Beispiel die Auseinandersetzung mit neuen Organisationsformen des Lernens erforderlich. Auch dabei kann eine systematische Entwicklung des eigenen Wissens und der eigenen Kompetenzen nur geschehen, wenn sie ziel- bzw. ergebnisorientiert stattfindet.

Indikator: Eigenaktivität beim Lernen

Dem hohen Anforderungsprofil an den Beruf der Lehrerin bzw. des Lehrers sollte durch eine professionel-le Haltung begegnet werden, die sich durch die Bereitschaft auszeichnet, je nach eigenem Bedarf Wissen und Kompetenzen zu erweitern. Die Lehrkräfte der Schule nutzen z. B. die Kompetenzen externer Fach-leute, eignen sich neue Lehrformen an, verwenden Fachliteratur für ihre Arbeit und verstehen sich selbst als Lernende.



Indikator: Professioneller Erfahrungsaustausch

Den Erfahrungsaustausch mit anderen Lehrkräften zu pflegen, ist ein wichtiges Vorgehen, um die eigene Arbeit zu reflektieren. Die Lehrkräfte der Schule pflegen z. B. den fachlichen Austausch untereinander, stellen eigene Probleme zur Diskussion und greifen auf die Erfahrungen anderer im Kollegium zurück.



Kriterium: Fortbildung

Die Fortbildung richtet sich auf die Qualifizierung innerhalb des eigenen Berufes und auf den Er-werb professionstypischer Kompetenzen. Sie dient der Anpassung an veränderte gesellschaftliche, wirtschaftliche und soziale Bedingungen, sich wandelnde Erziehungs- und Bildungsinhalte, neue wissenschaftliche Erkenntnisse und individuell veränderte Funktionen und Aufgaben im schuli-schen Bereich. Zwischen der Qualität der Fortbildungen der Lehrkräfte einer Schule und der Quali-tät der Schule besteht ein enger Zusammenhang. Systematische Fortbildungsmaßnahmen bauen auf dem Entwicklungsstand der einzelnen Lehrkraft auf, berücksichtigen den Stand ihrer Qualifika-tion und geben die Möglichkeit zur zielgerichteten und strukturierten Weiterentwicklung. Neben dem individuellen Fortbildungsbedarf erfolgt die Orientierung in Richtung systemisch ausgerichte-tem Fortbildungsbedarf der Schule als Ganzes. Die Wirksamkeit der Fortbildung zeigt sich, wenn die erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen auf den schulischen Alltag übertragen werden und zur Verbesserung des Unterrichts führen.

Indikator: Umgang mit Fortbildungen

Nachhaltigkeit von Fortbildungen ist in starkem Maße davon abhängig, wie Fortbildungen im Kollegium weiter genutzt und aufbereitet werden. Für die Teilnahme an Fortbildungen gibt es eine verbindliche Kon-zeption. Nach der Teilnahme werden die Ergebnisse in der Schule vorgestellt und dienen der systemati-schen Weiterentwicklung der fachlichen und pädagogischen Kompetenzen.



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2.5 Bereich: Management und Führung Das Management und die Führung sind die Aufgaben der Schulleiterin/des Schulleiters. Schulma-nagement umfasst die Umsetzung von Plänen und die Einhaltung von Vorschriften sowie die effek-tive Zusammenarbeit mit der Lehrerschaft, während sich Führung auf die Entwicklung von Zielen und Aufträgen und die Motivierung der Lehrkräfte bezieht. Die Schulleiterin/der Schulleiter trägt die Verantwortung für die Schule und ist für die Einhaltung der Lehrpläne, der geltenden Vorschriften sowie für die Vertretung der Schule nach außen verantwortlich. Sie bzw. er ist zudem gegenüber den Lehrkräften und dem nicht unterrichtenden Personal der Schule weisungsbefugt. Eine zentrale Aufgabe ist die Sicherung und Entwicklung schulischer Qualität.

2.5.1 Merkmal: Verwaltungs- und Ressourcenmanagement Schulmanagement im engeren Sinne bezieht sich auf die Verwaltung des Schulbetriebs, d. h. der personellen, infrastrukturellen und finanziellen Ressourcen. Der störungsfreie Ablauf des Schulbe-triebs und der optimale Einsatz der Lehrkräfte ermöglichen eine Konzentration auf das Kernge-schäft des Lehrens und Lernens. Kriterium: Bewältigung der Verwaltungsaufgaben

Eine wesentliche Aufgabe der Schulleiterin/des Schulleiters besteht in einer effektiven, effizienten und transparenten Verwaltung der Schule. Dies betrifft vor allem die innere Organisation der Schu-le, z. B. Sorge für die Einhaltung der Rechts- und Verwaltungsvorschriften, Hausordnung und Kon-ferenzbeschlüsse, daneben aber auch beispielsweise die Aufsicht über Anlagen, Gebäude und Gegenstände.

Indikator: Effizientes Schulmanagement und klare Zuständigkeiten

Ein intaktes Informationssystem an der Schule gewährleistet die notwendige Transparenz über Zuständig-keitsbereiche. Verantwortlichkeiten sind klar abgegrenzt. Für die Umsetzung von Maßnahmen wird an der Schule Sorge getragen und getroffene Entscheidungen werden realisiert.



2.5.2 Merkmal: Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung Die Qualitätssicherung und -entwicklung bezieht sich auf den Kreislauf des Qualitätsmanagements an der Schule, in welchem Selbstbeobachtung, Zielsetzung und Maßnahmenplanung aufeinander bezogen werden. In einer lernenden Organisation sollte die Qualität der eigenen Arbeit permanent überwacht, gesichert und verbessert werden. Qualitätsüberwachung (interne Evaluation) und Qua-litätssteuerung (Schulprogrammarbeit) sind deshalb zentrale Begriffe der Schulentwicklung gewor-den. Die Arbeit an der eigenen Qualität sollte dabei immer an den Ergebnissen (als Maßstab der Bewertung) ausgerichtet sein (Ergebnisorientierung). Im Fokus der externen Evaluation im zweiten Zyklus steht neben den vorhandenen Qualitätskrite-rien der Broschüre „Schulische Qualität im Freistaat Sachsen – Kriterienbeschreibung“ auch der Schwerpunkt: Schulinternes Qualitätsmanagement

Der Schule gelingt es, die innerschulischen Prozesse zu systematisieren und die Qualität von Pro-zessen und Ergebnissen an den vorab bestimmten Standards auszurichten. Dabei geht es darum, Entwicklungsprozesse selbst zu initiieren, zu konzipieren, zu steuern, intern zu evaluieren und ausgehend davon zu optimieren.

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Gesamturteil: Schulinternes Qualitätsmanagement

Zur Gesamtbewertung wurden die nachfolgend aufgeführten Qualitätsurteile aus dem Interview zum schulinternen Qualitätsmanagement herangezogen. Grundlage war der von der Schule ausgewählte Entwicklungsschwerpunkt:

Entwicklung der Schulkultur am Beispiel "Bewegte Schule"

Mittelwert der Qualitätsurteile: 4,00 Qualitätsurteil: 4 eher hoch +

Indikator: Initiierung und Konzipierung von Entwicklungsprozessen

Die Auswahl der Schwerpunkte zur schulischen Entwicklung erfolgte datengestützt. Die priorisierten Schwerpunkte sind Bestandteil der Schulprogrammarbeit. Der künftig zu erreichende Zustand wurde be-schrieben. Es wurden daraus gemeinsam ausgehandelte Ziele und Maßnahmen formuliert, dokumentiert und der schulischen Öffentlichkeit bekannt gemacht. Die Maßnahmen wurden mit Verantwortlichkeiten und Terminen untersetzt. Überlegungen zur Überprüfbarkeit der Maßnahmen wurden angestellt.

Quelle: Interview Niveaustufe*: 5 Qualitätsurteil: 5 hoch + +

Indikator: Umsetzung von Entwicklungsprozessen

Bei der Maßnahmenumsetzung wurden bestehende Kompetenzen und Arbeitsstrukturen genutzt. Es wur-de darauf geachtet, dass ein Großteil des Kollegiums eingebunden ist. Im Sinne der Mitverantwortung einer jeden Kollegin bzw. eines jeden Kollegen wurde abgesichert, dass die Maßnahmen in den geplanten Zeiträumen realisiert werden. An der Schule wurde eine Feedbackkultur im Sinne einer professionellen Lerngemeinschaft installiert, die es ermöglicht, gegenseitig auf die Umsetzung der Maßnahmen zu achten. Die Schulleitung sorgt für die Bereitstellung der notwendigen Ressourcen und unterstützt das Kollegium bei der Umsetzung der Maßnahmen.

Quelle: Interview Niveaustufe*: 5 Qualitätsurteil: 5 hoch + +

Indikator: Evaluation

Es wurde zunächst eine Fragestellung für die durchzuführende Evaluation formuliert. Geeignete Daten-quellen wurden ausgewählt, um damit belastbare Informationen und Daten zu bekommen. Es wurden das Ziel der Evaluation, Kriterien und Indikatoren festgelegt. Eine zielgruppenorientierte Entscheidung für eine oder mehrere Evaluationsmethoden wurde getroffen. Geeignete Instrumente bzw. Verfahren wurden er-stellt oder ausgewählt. Es erfolgte zeitnah an die durchgeführte Evaluation eine Aufbereitung, Auswertung und Interpretation der Daten und Informationen. Es wurde eingeschätzt, ob die umgesetzten Maßnahmen wirksam waren in Bezug auf die gesteckten und im Schulprogramm verankerten Ziele.

Quelle: Interview Niveaustufe*: 3 Qualitätsurteil: 3 mittel o

Indikator: Optimierung schulischer Prozesse

Die Evaluationsergebnisse wurden an der Schule bekannt gemacht. In einem weiteren Schritt wurden deren Ursachen ermittelt und festgehalten. Die Evaluationsergebnisse brachten Erkenntnisgewinn und dienten der Selbstvergewisserung. Sie wurden genutzt, um bestimmte Verfahrensweisen zu legitimieren bzw. um Prozessabläufe an der Schule zu optimieren und waren somit auch Voraussetzung für die Wei-terentwicklung der Schule bzw. des Unterrichts. Ausgehend von den Evaluationsergebnissen wurden Schlussfolgerungen abgeleitet und neue oder modifizierte Ziele und Maßnahmen festgelegt, die die Fort-schreibung des Schulprogramms bzw. die Weiterarbeit am und mit dem Schulprogramm erfordern.

Quelle: Interview Niveaustufe*: 3 Qualitätsurteil: 3 mittel o

* siehe Beschreibung der Niveaustufen im Anhang A1

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Kriterium: Schulprogrammarbeit

Das Schulprogramm sollte pädagogische, didaktische und schulorganisatorische Grundsätze zur Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages enthalten. Damit Schulprogramme entwicklungs-fördernd sind, müssen sie in der Schule eine breite Zustimmung finden und strukturellen und in-haltlichen Anforderungen genügen. Es sollten alle Elemente des Kreislaufes der Qualitätsentwick-lung – Entwicklungsziele, Maßnahmen, Evaluation – aufeinander bezogen und dokumentiert wer-den. Zeitschienen und Verantwortliche sollten bestimmt werden. Die Qualität der inhaltlichen und textlichen Ausarbeitung sollte das Gelingen der Schulentwicklung gewährleisten können. Dazu muss eine innere Konsistenz, d. h. ein Zusammenhang zwischen Diagnose und Entwicklungspla-nung, ein hoher Konkretisierungsgrad und eine (didaktisch und erzieherisch) konzeptionelle Fun-dierung vorliegen.

Indikator: Schulprogramm als Entwicklungspapier

Das Schulprogramm bildet eine systematische, verbindliche und transparente Arbeitsgrundlage für die Entwicklung der Schule. Es basiert auf dem von der Schule identifizierten Entwicklungsbedarf. Die Werte-vorstellungen, z. B. in Form von Leitsätzen, sind verständlich beschrieben und ermöglichen eine Orientie-rung für das Verhalten der an Schule Beteiligten und für die schulische Entwicklung. Die Elemente des Kreislaufes der Qualitätsentwicklung - Entwicklungsziele, Maßnahmen, Evaluation - sind inhaltlich aufei-nander bezogen, konzeptionell untersetzt und nachvollziehbar.

Quelle: Dokumenten-analyse

Es lag ein Schulprogramm vor. Niveaustufe*: 4 Qualitätsurteil: 4 eher hoch +

* siehe Beschreibung der Niveaustufen im Anhang A2

Indikator: Kultur der Schulprogrammarbeit – Verbindlichkeit**

Schulprogrammarbeit ist Bestandteil einer längerfristig angelegten Schulentwicklungsarbeit. Dabei dient das Schulprogramm als systematische, mit allen Beteiligten abgestimmte und transparente Orientierungs- und Arbeitsgrundlage für die Entwicklung der Schule. Das Schulprogramm ist richtungsweisend für das Handeln jeder bzw. jedes Einzelnen und der Schule als Ganzes. Es stellt einen Bezugsrahmen für die schulische Arbeit dar und bündelt die Kräfte in der Schule.



Indikator: Kultur der Schulprogrammarbeit – Bedeutsamkeit**

Das Schulprogramm ist bedeutsam für die Schulentwicklung. Die Schulprogrammarbeit wird an der Schu-le als selbstverständlich erachtet. Die Umsetzung des Schulprogramms ist an der Schule sehr wichtig.



Indikator: Kultur der Schulprogrammarbeit – Teilhabe**

Teilhabe verwirklicht sich insbesondere in der Mitwirkung an der Entstehung des Schulprogramms. Schü-lerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Eltern haben die Möglichkeit, Ideen zur Weiterentwicklung des Schulprogramms einzubringen bzw. an dessen Umsetzung mitzuwirken. Die an Schule Beteiligten kennen das Schulprogramm.


Gesamtmittelwert: entfällt Qualitätsurteil: entfällt


Befragung der Eltern: Mittelwert: 2,81 Qualitätsurteil: entfällt

** Der Indikator wird bewertet, wenn gültige Antworten von mindestens 50 % der befragten Gruppe vorliegen bzw. von mindestens 40 %, sofern die Anzahl der zu befragenden Personen mindestens 50 ist.

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Kriterium: Interne Evaluation

Im Prozess der internen Evaluation werden von der Schule eigenverantwortlich Untersuchungen angestellt, aus denen Erkenntnisse über die Qualität von Schule und Unterricht gewonnen werden. Durch interne Evaluation wird die Wirksamkeit der eingeleiteten Maßnahmen zur Qualitätsentwick-lung bewertet. Für jegliche Form der internen Evaluation gilt, dass sie systematisch stattfinden und mit dem Schulprogramm bzw. schulischen Entwicklungsvorhaben in Zusammenhang stehen sollte. Zudem sollten dem Gegenstand angemessene Methoden und Instrumente gewählt werden.

Indikator: Handlungsmotivation des Kollegiums zur internen Evaluation

Eine hohe Motivation des Kollegiums zur internen Evaluation schulischer Entwicklungsmaßnahmen ist vorhanden. Qualitätsverbesserung durch schulinterne Evaluation ist ein Anliegen des Kollegiums der Schule. Interne Evaluation wird als nützlich erachtet und in diesem Sinne von den Lehrkräften unterstützt.



Indikator: Wissen und Fertigkeiten zu interner Evaluation

Eine wichtige Voraussetzung für wirksame interne Evaluation sind Kenntnisse darüber. Ziele, Funktion, mögliche Formen von interner Evaluation, Grundsätze ihrer Durchführung und Auswertung sind bekannt.



Indikator: Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler zum Unterricht

Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, den Unterricht einzuschätzen. Ihre Rückmeldungen bzw. Verbesserungsvorschläge zum Unterricht werden von den Lehrkräften berücksichtigt.



Indikator: Kollegiale Rückmeldungen zum Unterricht

Lehrkräfte besuchen gegenseitig ihre Unterrichtseinheiten und geben sich Rückmeldungen zur Unterrichts-qualität. Diese Rückmeldungen werden von den Lehrkräften bei der Weiterentwicklung der Unterrichtspraxis berücksichtigt.



Kriterium: Ergebnisorientierung

Ergebnisorientierung gewährleistet, dass auf Schulebene systematisch die Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler beobachtet werden. Es wird sichergestellt, dass sich die schulische Qualitätsarbeit am Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler orientiert.

Indikator: Orientierung an den Leistungsergebnissen

Eine Voraussetzung für die Qualität von Unterricht ist die zielgerichtete Orientierung an den Leistungser-gebnissen der Schülerinnen und Schüler. Die Lehrkräfte beobachten systematisch die individuelle Lern-entwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler und dokumentieren diese regelmäßig. Sie reflektieren ihre Arbeit auf der Grundlage von Leistungsergebnissen aus Kompetenztests oder anderen Lernstandserhe-bungen und nutzen diese für die Unterrichtsentwicklung.



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2.6 Bereich: Kooperation Der Qualitätsbereich Kooperation stellt ein Prozessmerkmal schulischer Arbeit dar, das auf die gemeinsame Bewältigung des Erziehungs- und Bildungsauftrages unter Einbeziehung schulexter-ner und schulinterner Akteure gerichtet ist. Die Entwicklung der Schulqualität und das Erreichen guter Leistungen bei den Schülerinnen und Schülern erfordert zudem eine Kultur der Zusammen-arbeit innerhalb der Schule, der Schulen untereinander sowie mit der Schulaufsicht, dem Unter-stützungssystem und außerschulischen Partnern. Ihren Erziehungsauftrag sollte die Schule im konstruktiven Dialog mit den Eltern sowie den Schülerinnen und Schülern gestalten und diese in ihrem Recht bestärken, an der Entwicklung des Schullebens mitzuwirken. Zugleich sollte die Schu-le mit gesellschaftlichen und staatlichen Institutionen und Partnern im Interesse der Kinder und Jugendlichen zusammenarbeiten.

2.6.1 Merkmal: Partizipation der Schülerinnen und Schüler bzw. Eltern Die Kooperation innerhalb der Schule, die Beziehung zwischen den verschiedenen unmittelbar am Schulgeschehen beteiligten Gruppen – Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte sowie Eltern –, hat einen positiven Einfluss auf den Prozess des Unterrichtens und Lernens, wenn sie durch Partizipa-tion und gegenseitige Anerkennung gekennzeichnet sind. Die Partizipation an einer Schule sollte durch einen angemessenen Umfang an Möglichkeiten zur Meinungsäußerung bzw. Mitsprache und direkter Einflussnahme auf Entscheidungen gewährleistet werden. Kriterium: Partizipation der Schülerinnen und Schüler

Durch das Engagement bei der Gestaltung des Schullebens in demokratischen Mitbestimmungs-prozessen machen Schülerinnen und Schüler die Erfahrung der Anerkennung und des Angenom-menseins, auch in Situationen der Auseinandersetzung. Dies geschieht sowohl in den Mitwir-kungsgremien als auch im täglichen Miteinander. Schulleitung und Lehrkräfte unterstützen und ermöglichen die Mitwirkung. Innerhalb des Partizipationsprozesses am Schulleben werden demo-kratische Spielregeln in aktive Handlungen umgesetzt und Toleranz sowie soziale Umgangsregeln und damit die soziale Kompetenz geschult.

Indikator: Gelebte Partizipation der Schülerinnen und Schüler

Die gelebte Partizipation der Schülerinnen und Schüler beinhaltet die Prozesse im Schulalltag, in denen demokratische Spielregeln in aktive Handlungen umgesetzt und Toleranz sowie soziale Umgangsregeln geschult werden. Die Schülerinnen und Schüler lernen z. B., dass ihre Meinungen bei gemeinsamen Ent-scheidungen gehört werden und sie auf Entscheidungen Einfluss nehmen können. Es wird dafür Sorge getragen, dass wichtige Entscheidungen für Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar sind.





Kriterium: Partizipation der Eltern

Das Recht der Eltern, Erziehung und Bildung ihrer Kinder zu bestimmen, bildet die Grundlage des Erziehungs- und Schulwesens. Um die Schülerinnen und Schüler in ihrer Entwicklung zu mündi-gen und eigenverantwortlichen Persönlichkeiten zu fördern, müssen der elterliche und schulische Erziehungsauftrag sinnvoll aufeinander bezogen werden. Dies kann sowohl durch die Mitwirkung der Eltern am schulischen Leben als auch durch entsprechende Mitwirkungsrechte und in den Mitwirkungsgremien geschehen. Die Schule verbindet ihre Arbeit mit den Anforderungen und Er-wartungen der Eltern und fördert bei den Eltern die Akzeptanz und Unterstützung des pädagogi-schen Konzepts der Schule. Auch hier ist die Unterstützung der Mitwirkung durch Schulleitung und Lehrkräfte gefordert.

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Indikator: Elternbeteiligung

Die Elternbeteiligung bedeutet, dass die Erziehung durch die Eltern und die Schule auf gemeinsamen Zielen beruht und die Anforderungen und Erwartungen der Eltern aktiv einbezogen werden. Die Eltern werden von den Lehrkräften als wichtige Partner bei der Erziehung und Bildung der Kinder betrachtet, über Stärken und Schwächen ihrer Kinder informiert und bei der Gestaltung der Lernprozesse mit einbe-zogen.





Indikator: Informationen an die Eltern

Damit Eltern an der Schule mitarbeiten und sich einbringen können, müssen sie ausreichend informiert werden. Die Schule gibt dafür gezielte Informationen an die Eltern heraus, z. B. Briefe, Jahresplanungen oder Informationen über Ansprechpartner. Darüber hinaus werden die Eltern kontinuierlich über die Lern-fortschritte ihrer Kinder informiert.



2.6.2 Merkmal: Nationale und internationale Kooperation Eine Vernetzung der Schule mit nationalen und internationalen schulischen und außerschulischen Partnern zielt auf eine Öffnung der Schule ab. Zwei Aspekte der Wirkung einer solchen Öffnung der Schule sind dabei relevant: Zum einen ist sie für das Erzielen guter Leistungen bei den Schüle-rinnen und Schülern und deren Kompetenzentwicklung, also für die Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages, wichtig. Zum anderen ist sie ein wichtiger Impuls für die Schulentwicklung und für ein Selbstverständnis der Schule als lernende und selbstwirksame Organisation. Im Fokus der externen Evaluation im zweiten Zyklus steht neben den vorhandenen Qualitätskrite-rien der Broschüre „Schulische Qualität im Freistaat Sachsen – Kriterienbeschreibung“ auch der Schwerpunkt: Kultur der Zusammenarbeit mit externen Partnern

Die Schule öffnet sich nach außen und gestaltet den Kooperationsprozess aktiv und schülerorien-tiert. Sie trägt als zuverlässiger und kompromissbereiter Partner zu einer gelingenden Zusammen-arbeit bei.

Indikator: Kultur der Zusammenarbeit mit externen Partnern

Die Schule strebt aktiv die Zusammenarbeit mit Partnern an und befördert bestehende Zusammenarbei-ten. Unabhängig von der Art der Zusammenarbeit, z. B. im Rahmen einer Vernetzung mit anderen Schu-len zum Ideenaustausch der Lehrkräfte oder einer Kooperation zur Berufsorientierung der Schülerinnen und Schüler, handelt die Schule verlässlich.



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Kriterium: Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen

Bei der Kooperation mit Schulen gleicher Schulart im nationalen Kontext steht der inhaltliche Ide-enaustausch im Sinne professioneller Horizonterweiterung im Vordergrund. Die Kooperation mit im Bildungsgang vor- oder nachgeordneten Einrichtungen strebt darüber hinaus einen nahtlosen Übergang der Schülerinnen und Schüler zwischen den Schularten an. Die Kooperation mit Schu-len im internationalen Kontext zielt auf das Erlernen von Sprachen, auf die Förderung interkulturel-ler Kompetenz bei den Schülerinnen und Schülern und auf die Auseinandersetzung mit anderen Formen des Lehrens und Lernens ab.

Indikator: Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit anderen Schulen

Die Schule arbeitet engagiert mit anderen Schulen zusammen. Die Schulpartnerschaften der Schule fließen in die Unterrichtsgestaltung und Schulentwicklung ein. Sie stärken die Kompetenzentwicklung der Schülerin-nen und Schüler.



Indikator: Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit Kindergärten

Die Schule arbeitet engagiert mit den umliegenden Kindergärten zusammen. Sie hat z. B. ein ausgearbeite-tes Konzept für die Zusammenarbeit mit Kindergärten. Die Kooperation ist auf die Unterstützung der Kinder und ihrer Eltern beim Übergang ausgerichtet. Die Eltern sind über die Konzeption der Zusammenarbeit in-formiert und aktiv in die Zusammenarbeit eingebunden.



Indikator: Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit weiterführenden Schulen

Die Schule arbeitet engagiert mit den weiterführenden Schulen zusammen. Die Zusammenarbeit der Schule mit weiterführenden Schulen ermöglicht den Eltern z. B. eine bessere Information über diese Schulen bzw. Schularten und die Schülerinnen und Schüler können die weiterführenden Schulen gut kennen lernen.





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2.7 Übersicht über alle Bewertungen der externen Evaluation

Mittel-wert

Qualitätsurteil

Bereich: Ergebnisse

Merkmal: Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrags

Kriterium: Lernkompetenz

Selbstwirksamkeit 3,46 eher hoch +

Kriterium: Methodenkompetenz

Recherchetechniken 4,48 hoch + +

Kriterium: Sozialkompetenz

Kooperationsfähigkeit 4,12 eher hoch +

Konfliktlösefähigkeit 4,11 eher hoch +

Kriterium: Werteorientierung

Menschlichkeit, Toleranz und Hilfsbereitschaft 4,52 hoch + +

Gesundheitsbewusstsein 4,63 hoch + +

Merkmal: Schul- und Ausbildungserfolg

Kriterium: Wiederholer

Nichtversetztenquote 0,54% eher hoch +

Merkmal: Schulzufriedenheit

Kriterium: Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler

Allgemeine Schulzufriedenheit 4,11 eher hoch +

Kriterium: Zufriedenheit der Lehrkräfte

Allgemeine Schulzufriedenheit 4,26 hoch + +

Kriterium: Zufriedenheit der Eltern

Spezifische Schulzufriedenheit 3,52 eher hoch +

Allgemeine Schulzufriedenheit 3,75 eher hoch +

Bereich: Lehren und Lernen

Merkmal: Lehr- und Lernorganisation

Kriterium: Vielfalt an Unterrichtsangeboten

Angebote zur Förderung der Medienkompetenz 3,21 mittel o

Angebote zur Förderung der Lesekompetenz 4,19 eher hoch +

Kriterium: Angebote über den Unterricht hinaus

Bedarfsorientierung der pädagogischen Freizeitangebote 3,82 eher hoch +

Bedarfsorientierung der Förder- und Forderangebote 3,29 mittel o

Wirksamkeit der Förder- und Forderangebote 3,66 eher hoch +

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Mittel-wert

Qualitätsurteil

Merkmal: Lehr- und Lernprozesse

Unterrichtsbeobachtungen

Kriterium: Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit

Wertschätzendes Verhalten 4,60 hoch + +

Klassenführung 4,53 hoch + +

Beteiligung der Schülerinnen und Schüler 4,40 hoch + +

Flexibilität 3,47 eher hoch +

Variabilität 3,87 eher hoch +


Strukturiertheit 4,47 hoch + +

Klarheit 4,67 hoch + +

Vernetzung 3,47 eher hoch +

Kritisches Prüfen 3,13 mittel o

Festigung 4,53 hoch + +

Differenzierung 3,20 mittel o

Überprüfung 3,67 eher hoch +


Anwendungsbezug herstellen 2,80 mittel o


Interesse wecken 3,80 eher hoch +

Stimulierung 3,00 mittel o

Autonomieunterstützung 3,87 eher hoch +

Selbstkonzeptstärkung 3,47 eher hoch +

Engagement 4,53 hoch + +

Schriftliche Befragung der Schülerinnen und Schüler

Kriterium: Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit

Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit aus der Sicht der Lernenden 4,15 eher hoch +


Förderung von Verstehen aus der Sicht der Lernenden 4,18 eher hoch +


Förderung von Anwendungsbezug aus der Sicht der Lernenden 4,24 hoch + +


Förderung intrinsischer Motivation aus der Sicht der Lernenden 3,64 eher hoch +

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Mittel-wert

Qualitätsurteil

Bereich: Schulkultur

Merkmal: Werte und Normen der Schule

Rückmeldungen an Schülerinnen und Schüler

Kultur der Bewertung 3,92 eher hoch +

Kriterium: Gemeinsame pädagogische Ziele und Visionen

Konsensorientierung der Lehrkräfte 3,46 eher hoch +

Kriterium: Verhaltensregelungen

Umgang mit Regeln 4,38 hoch + +

Kriterium: Leistungsbezogene Erwartungen

Individuelle Bezugsnormorientierung 4,52 hoch + +

Merkmal: Schulklima

Kriterium: Soziale Qualität an der Schule

Lehrer-Schüler-Verhältnis 4,33 hoch + +

Schüler-Schüler-Verhältnis 4,43 hoch + +

Lehrer-Lehrer-Verhältnis 4,57 hoch + +

Kriterium: Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler

Vermeidung von Überlastung 3,43 eher hoch +

Soziales Eingebundensein 3,56 eher hoch +

Merkmal: Individuelle Förderung

Anerkennung der Vielfalt

Soziale Integration 4,36 hoch + +

Kriterium: Förderung leistungsstarker und leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler

Binnendifferenzierung 3,62 eher hoch +

Förderung leistungsstarker Schülerinnen und Schüler 3,23 mittel o

Förderung leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler 4,16 eher hoch +

Kriterium: Geschlechtsspezifische Förderung

Jungen- und Mädchenförderung im Unterricht 4,33 hoch + +

Bereich: Entwicklung der Professionalität

Merkmal: Systematische Zusammenarbeit im Kollegium

Kriterium: Kommunikation im Kollegium

Kommunikation zu Fragen des Unterrichts 4,50 hoch + +

Kriterium: Gemeinsames Handeln im Kollegium

Erwartungen an die Zusammenarbeit 4,00 eher hoch +

Kultur der Zusammenarbeit 4,29 hoch + +

Zusammenarbeit zu Fragen des Unterrichts 3,29 mittel o

Merkmal: Lebenslanges Lernen

Kriterium: Lernen im Prozess der Arbeit

Eigenaktivität beim Lernen 4,46 hoch + +

Professioneller Erfahrungsaustausch 4,54 hoch + +

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Mittel-wert

Qualitätsurteil

Kriterium: Fortbildung

Umgang mit Fortbildungen 4,21 hoch + +

Bereich: Management und Führung

Merkmal: Verwaltungs- und Ressourcenmanagement

Kriterium: Bewältigung der Verwaltungsaufgaben

Effizientes Schulmanagement und klare Zuständigkeiten 3,91 eher hoch +

Merkmal: Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung

Schulinternes Qualitätsmanagement 4,00 eher hoch +

Initiierung und Konzipierung von Entwicklungsprozessen 5 hoch + +

Umsetzung von Entwicklungsprozessen 5 hoch + +

Evaluation 3 mittel o

Optimierung schulischer Prozesse 3 mittel o

Kriterium: Schulprogrammarbeit

Schulprogramm als Entwicklungspapier 4 eher hoch +

Kultur der Schulprogrammarbeit – Verbindlichkeit 4,29 hoch + +

Kultur der Schulprogrammarbeit – Bedeutsamkeit 3,90 eher hoch +

Kultur der Schulprogrammarbeit – Teilhabe entfällt

Kriterium: Interne Evaluation

Handlungsmotivation des Kollegiums zur internen Evaluation 3,89 eher hoch +

Wissen und Fertigkeiten zu interner Evaluation 3,81 eher hoch +

Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler zum Unterricht 4,29 hoch + +

Kollegiale Rückmeldungen zum Unterricht 3,43 eher hoch +

Kriterium: Ergebnisorientierung

Orientierung an den Leistungsergebnissen 4,43 hoch + +

Bereich: Kooperation

Merkmal: Partizipation der Schülerinnen und Schüler bzw. Eltern

Kriterium: Partizipation der Schülerinnen und Schüler

Gelebte Partizipation der Schülerinnen und Schüler 4,15 eher hoch +

Kriterium: Partizipation der Eltern

Elternbeteiligung 3,92 eher hoch +

Informationen an die Eltern 3,66 eher hoch +

Merkmal: Nationale und internationale Kooperation

Kultur der Zusammenarbeit mit externen Partnern

Kultur der Zusammenarbeit mit externen Partnern 3,50 eher hoch +

Kriterium: Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen

Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit anderen Schulen 3,00 mittel o

Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit Kindergärten 4,50 hoch + +

Wirksamkeit der Zusammenarbeit mit weiterführenden Schulen 3,79 eher hoch +

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A1: Niveaustufen zur Bewertung des schulinternen Qualitätsmanagements (vier Phasen/Indikatoren)

Phase/Indikator Initiierung und Konzipierung von Entwicklungsprozessen

Niveaustufe 1

Es findet keine Planung von Entwicklungsvorhaben statt.

Niveaustufe 2

Die Schule hat sich unzureichend mit ihrem Entwicklungsbedarf auseinandergesetzt. Eine längerfristige Gesamtausrichtung der Schule fehlt. Punktuell plant die Schule Maßnahmen, um kurzfristige Ziele zu erreichen, die jedoch keine Anbindung an das Schulprogramm haben. Eine auf Entwicklung angelegte Planungsstrategie ist nicht erkennbar.

Niveaustufe 3

Die Schule hat begonnen, sich mit ihrem Entwicklungsbedarf auseinanderzusetzen. Entwicklungsvorhaben sind von der Schule in Form von Schwerpunkten geplant. Vereinzelt lassen sich Bezüge zu einer strategischen Ausrichtung der Schule erkennen. Die Zielstellungen sind noch unkonkret und wenig handlungsleitend für die Beteiligten formuliert. Einzelne Maßnahmen wurden abgeleitet und personell/zeitlich gebunden.

Niveaustufe 4

Die Schule hat sich mit ihrem Entwicklungsbedarf auseinandergesetzt, wobei sie sich für ihre Entwicklungsplanung belastbares Datenmaterial zu Hilfe genommen hat. Dieser Bedarf ist im Schulprogramm berücksichtigt und in der Entwicklungsplanung nachvollziehbar. Schwerpunkte, Ziele und Maßnahmen stehen miteinander im Zusammenhang. Die Schule hat Festlegun-gen getroffen zu Aufgaben, Zuständigkeiten und Zeitschienen. Der Schulöffentlichkeit sind die Vorhaben bekannt.

Niveaustufe 5

Die Schule hat ihre Entwicklungsplanung auf ihren -bedarf abgestimmt. Schwerpunkte, Ziele und Maßnahmenplanung orientieren sich an einer längerfristigen Gesamtausrichtung der Schule und sind Bestandteil der Schulprogrammarbeit. Entwicklungsvorhaben basieren auf belastbarem Datenmaterial und werden koordiniert. Zielsetzungen erfolgten nach Auseinander-setzung über die Qualität des zu erreichenden Zustandes. Die Schule sorgt dafür, dass die Ziele Akzeptanz finden und den Beteiligten transparent sind. Bei der Konzipierung wurde darauf geachtet, dass die Maßnahmen personell gebunden, terminiert und überprüfbar sind und an den Zielen ausgerichtet wurden. Für die Planungsstrategie wurden Aspekte des Projektmana-gements berücksichtigt. Die schulische Öffentlichkeit ist über die entsprechende Dokumentation der Vorhaben informiert.

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Phase/Indikator Umsetzung von Entwicklungsprozessen

Niveaustufe 1

Es findet keine Umsetzung von Entwicklungsprozessen statt.

Niveaustufe 2

Einzelne Maßnahmen werden durchgeführt. Die Durchführung der Maßnahmen läuft nicht so wie geplant ab, da beispielsweise das Tagesgeschäft immer wieder zu Unterbrechungen führt. Für die Umsetzung der Entwicklungsmaßnahmen gibt es kaum Festlegungen in Bezug auf Aufgaben, Zuständigkeiten und Zeiträume. An der Schule arbeiten nur einzelne Personen an der Umsetzung der Maßnahmen. Eine Informations- und Kommunikationsstruktur ist nicht erkennbar.

Niveaustufe 3

Entwicklungsmaßnahmen, die durchgeführt werden, haben Bezug zu den schulprogrammatischen Zielen. Für die Umsetzung der Entwicklungsmaßnahmen sind einzelne Festlegungen in Bezug auf Aufgaben, Zuständigkeiten und Terminschienen getroffen. Diese Festlegungen erfolgen zumeist mündlich, sind wenig dokumentiert. Die Umsetzung der Entwicklungsmaßnah-men ist noch mit einigen Widerständen behaftet, das Engagement bezieht sich nur auf einen geringen Teil des Kollegiums. Eine Informations- und Kommunikationsstruktur ist erkennbar.

Niveaustufe 4

Entwicklungsmaßnahmen werden in den vorgesehenen Zeiträumen wie geplant durchgeführt. Für die Entwicklungsmaßnahmen gibt es klare Festlegungen hinsichtlich der Aufgaben und Zuständigkeiten. Bestehende Kompetenzen und Arbeitsstrukturen werden bei der Umsetzung der geplanten Maßnahmen genutzt. Die Maßnahmen behalten in der Durchführung ihren klaren Bezug zu den schulprogrammatischen Zielen. Die Durchführung der Maßnahmen wird dokumentiert. An der Schule existiert eine funktionierende Informations- und Kommunikati-onsstruktur. Die Schulleitung unterstützt die Zuständigen durch die Bereitstellung von Ressourcen bei der Umsetzung der Maßnahmen.

Niveaustufe 5

Die Umsetzung der geplanten Maßnahmen steht in engem Bezug zu den schulprogrammatischen Zielen. Im Sinne der Mitverantwortung einer jeden Kollegin/eines jeden Kollegen sichert die Schule ab, dass die Maßnahmen in den geplanten Zeiträumen realisiert werden. Offenheit und Transparenz begünstigen die Umsetzung der Maßnahmen. An der Schule ist eine Feedbackkultur im Sinne einer professionellen Lerngemeinschaft installiert, die es ermöglicht, gegenseitig auf die Umsetzung und auf Störquellen bei der Durchführung der Maßnahmen zu achten. Die Durchführung der Maßnahmen wird durch die Verantwortlichen dokumentiert. Bei der Maßnahmenumsetzung werden bestehende Kompetenzen und Arbeitsstrukturen genutzt. Es wird darauf geachtet, dass eine große Anzahl von Lehrkräften eingebunden ist. An der Schule ist eine funktionsfähige Informations- und Kommunikationsstruktur ausgeprägt. Rollen, Aufgaben und Zuständigkeiten sind geklärt und dokumentiert. Die Schulleitung sorgt für die Bereitstellung der notwendigen Ressourcen und unterstützt das Kollegium bei der Um-setzung der Maßnahmen. Bei unvorhersehbaren Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Maßnahmen findet die Schule zeitnah machbare Lösungen. Die Maßnahmen laufen zentral zu-sammen und unterliegen einer übergreifenden Koordinierung.

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Phase/Indikator Evaluation*

Niveaustufe 1

Vorhaben zur Evaluation sind im Schulprogramm nicht ausgewiesen. Es finden keine internen Schulevaluationen statt.

Niveaustufe 2

Interne Schulevaluationen finden punktuell statt. Die Auswahl der Evaluationsgegenstände ist nicht nachvollziehbar. Eine Bereitschaft der Schulleitung, Steuergruppe und/oder der Lehr-kräfte, interne Schulevaluationen durchzuführen, ist gering. Die Schule hat wenig Wissen und Know-how bezüglich der Verfahrensschritte bei der Durchführung einer schulinternen Evalu-ation. Die Instrumente, die zum Einsatz kommen, werden schematisch angewandt und bleiben unreflektiert. Die Schule hat wenig Wissen hinsichtlich der Aufbereitung und Auswertung von Daten und Informationen. Prozesse und Ergebnisse sind nicht dokumentiert und reflektiert.

Niveaustufe 3

Interne Schulevaluationen werden an der Schule durchgeführt. Die Wahl der Evaluationsgegenstände ist ansatzweise konzeptionell eingebettet. Eine Motivation der Schulleitung, Steuer-gruppe und/oder Lehrkräfte, interne Schulevaluationen durchzuführen, ist zu erkennen. Die Durchführung von Evaluationsprojekten erfolgt vorwiegend fremdbestimmt. Bei der Gestaltung der Evaluationspraxis ist eine – noch wenig reflektierte – Übernahme von Expertenwissen feststellbar. Einzelne Verfahrensschritte bei einer schulinternen Evaluation werden beachtet. Die Instrumente sind wenig an eine Fragestellung der Evaluation bzw. einen Evaluationsgegenstand angepasst. Die aufbereiteten Daten und Informationen und/oder ausgewerteten Ergebnis-se werden den Beteiligten separat und gefiltert zurückgemeldet. Eine Reflexion über die durchgeführte interne Schulevaluation ist in Ansätzen erkennbar.

Niveaustufe 4

Interne Schulevaluationen werden an der Schule durchgeführt. Die Wahl der Evaluationsgegenstände geschieht systematisch und ist konzeptionell eingebettet. Die Schulleitung, die Steu-ergruppe und/oder die für die Evaluationsprojekte Zuständigen/Verantwortlichen engagieren sich für die Umsetzung einer schulinternen Evaluation. Die Schule hat Wissen und Know-how bezüglich der Verfahrensschritte bei der Durchführung einer schulinternen Evaluation. Es wird ein differenziertes Repertoire an qualitativen und quantitativen Verfahren, Instrumenten und Methoden zur Schulevaluation aufgebaut. Die Schule gewährleistet das Datenfeedback an die Betroffenen. An der Schule erfolgt eine gemeinsame Dateninterpretation mit den Beteiligten. Die Schule reflektiert und dokumentiert die Prozesse und Ergebnisse der schulinternen Evaluation.

Niveaustufe 5

Es werden regelmäßig interne Schulevaluationen durchgeführt. Die Schule hat bereits mehrere schulinterne Evaluationszyklen durchlaufen. Die Wahl der Evaluationsgegenstände ge-schieht systematisch, d. h. die Themen sind z. B. aus dem Leitbild oder der Schulprogrammarbeit abgeleitet, konzeptionell eingebunden und für die Beteiligten nachvollziehbar. Die Durch-führung schulinterner Evaluationen ist für die Schulleitung, die Steuergruppe und/oder Zuständigen/Verantwortlichen der Evaluationsprojekte selbstverständlich. Es ist ein systematisches Projekt- bzw. Prozessmanagement vorhanden. Die Schule berücksichtigt dabei die Standards für Evaluation (Nützlichkeit, Durchführbarkeit, Fairness, Genauigkeit). Ein differenziertes Repertoire an qualitativen und quantitativen Verfahren, Instrumenten und Methoden zur Schulevaluation (Triangulation) sowie eine Vielfalt an Datenquellen werden zielorientiert einge-setzt. Die Schule gewährleistet ein adressatenbezogenes Datenfeedback. An der Schule erfolgt eine gemeinsame Dateninterpretation mit den Beteiligten. Die Evaluationsergebnisse wer-den konsequent nach Abschluss eines Evaluationszyklus‘ von den verantwortlichen Personen reflektiert und dokumentiert. Die Schule überprüft die Evaluationspraxis regelmäßig, wertet sie aus, reflektiert und optimiert das Konzept, die Verfahren und Instrumente.

*Bei einer schulinternen Evaluation kann es sich um eine Bestandsaufnahme oder um die Überprüfung der Wirksamkeit eingeleiteter Maßnahmen in Bezug auf die gesetzten Ziele

handeln.

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Phase/Indikator Optimierung schulischer Prozesse

Niveaustufe 1

Schulische Prozesse werden kaum hinterfragt. Veränderungen oder Entwicklungen basieren nicht auf belastbaren Daten und Informationen, sondern erfolgen willkürlich.

Niveaustufe 2

Veränderungen/Entwicklungen auf der Grundlage von interner Evaluation sind wenig erkennbar. Erkenntnisse aus der schulischen Praxis werden punktuell für die weitere Qualitätsarbeit genutzt.

Niveaustufe 3

Die durchgeführten Schulevaluationsprojekte lieferten zu einzelnen Fragen brauchbare Ergebnisse, zu denen es eine Auseinandersetzung gegeben hat. Schlussfolgerungen für eine Ver-änderung/Optimierung der Praxis wurden gezogen.

Niveaustufe 4

Die Schule hat sich mit Qualitätsdaten zu zentralen Themen auseinandergesetzt und der schulischen Öffentlichkeit bekannt gegeben. Die Evaluationsergebnisse haben klar feststellbare Auswirkungen auf die Praxisgestaltung: Es lassen sich verschiedene Konsequenzen aus den Ergebnissen nachweisen. Konsequenzen, abgeleitete Schlussfolgerungen oder eingeleitete Veränderungen wurden dokumentiert.

Niveaustufe 5

Die Schule verfügt über systematisch gewonnene Qualitätsdaten zu zentralen Themen, mit denen sie sich vertraut gemacht und auseinandergesetzt hat. Sichtbar gewordene Stärken bzw. Fehler oder Mängel bei schulischen Prozessen werden analysiert und in Bezug auf Verbesserungsmöglichkeiten diskutiert. Die Evaluationsergebnisse wurden genutzt, um z. B. bestimmte Verfahrensweisen zu legitimieren bzw. um Prozessabläufe an der Schule zu optimieren. Sie haben klar feststellbare und nachhaltige Auswirkungen auf die Schul- und/oder Unterrichts-entwicklung. Ausgehend von den Evaluationsergebnissen hat die Schule Schlussfolgerungen abgeleitet und neue oder modifizierte Ziele und Maßnahmen festgelegt, die möglicherweise auch die Fortschreibung des Schulprogramms bzw. die Weiterarbeit am und mit dem Schulprogramm erfordern. Konsequenzen, abgeleitete Schlussfolgerungen oder eingeleitete Verän-derungen wurden dokumentiert.

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A2: Niveaustufen zur Schulprogrammbewertung

Niveaustufe 1

Ein Schulprogramm liegt nicht schriftlich vor. Oder: Das Papier verdeutlicht keine Programmatik der Schule, sondern bloße Listen mit stichwortartigen Ankündigungskatalogen oder Absichtserklärungen. Oder: Schulentwicklungsprozesse sind nicht beschrieben. Wertevorstellungen, die eine Orientierung für die Schulentwicklung und das Handeln der an Schule Beteiligten ermöglichen, sind nicht vorhanden.

Niveaustufe 2

Das Schulprogramm enthält Wertevorstellungen, die eine Orientierung für die Schulentwicklung und das Handeln der an Schule Beteiligten darstellen. Entwicklungsvorhaben sind vorhan-

den, aber nicht aus einem festgestellten Entwicklungsbedarf oder einer beschriebenen Ausgangssituation der Schule hergeleitet. Möglicherweise sind Entwicklungsschwerpunkte im Sinne einer einfachen Auflistung benannt. Die Aussagen lassen sich nicht oder nur schwer den Elementen des Kreislaufes der Qualitätsentwicklung „Entwicklungsziele“, „Maßnahmen“, „Evalua-tion“ zuordnen. In den Ausführungen ist schwer zu erkennen, ob es sich um eine Beschreibung eines angestrebten Sollzustandes der Schule handelt. Oder: Aus den Formulierungen sind Wertevorstellungen, Ausgangssituation, Ziele und Maßnahmen nicht eindeutig voneinander zu unterscheiden.

In Abgrenzung zur Niveaustufe 3 lassen sich die Elemente des Kreislaufes der Qualitätsentwicklung nicht eindeutig zuordnen.

Niveaustufe 3

Die Schule hat im Schulprogramm ihre Ausgangssituation, Wertevorstellungen der Schule, die eine Orientierung für die Schulentwicklung und das Handeln der an Schule Beteiligten dar-stellen, und Entwicklungsvorhaben beschrieben. Die Ausführungen lassen sich den Elementen des Kreislaufes der Qualitätsentwicklung „Entwicklungsziele“, „Maßnahmen“, „Evaluation“ zuordnen. Die beschriebenen Programmelemente stehen losgelöst voneinander oder sind wenig aufeinander bezogen oder wenig konkret beschrieben. Der von der Schule angestrebte Sollzustand ist zu erkennen.

In Abgrenzung zur Niveaustufe 4 ist der Zusammenhang zwischen allen oder einzelnen Elementen nicht gegeben oder (wenn Konsistenz vorhanden) der Konkretisierungsgrad der Aus-sagen noch zu gering.

Niveaustufe 4

Die Schule hat im Schulprogramm ihre Ausgangssituation über die materiellen und personellen Rahmenbedingungen hinaus unter Berücksichtigung schulspezifischer Besonderheiten sowie der Zusammensetzung der Schülerschaft beschrieben. Im Schulprogramm sind das Leitbild der Schule und die Entwicklungsziele der pädagogischen Arbeit formuliert. Ausgehend von den Entwicklungszielen sind Maßnahmen abgeleitet und Vorhaben zur Überprüfung der Wirksamkeit der Maßnahmen sowie der Zielerreichung aufgeführt. Im Schulprogramm ist dargestellt, wie die Schule den angestrebten Sollzustand erreichen will. Die beteiligten Akteure sind aufgeführt. Die Ausführungen lassen sich den Elementen des Kreislaufes der Quali-tätsentwicklung konkret zuordnen.

In Abgrenzung zur Niveaustufe 5 muss das Schulprogramm nicht auf belastbaren Daten basieren. Eine konzeptionelle Untersetzung muss nicht vorhanden sein.

Niveaustufe 5

Im Schulprogramm sind Zusammenhänge zwischen den Schulprogrammelementen „Diagnose“ bzw. „Ausgangssituation“, „Entwicklungsschwerpunkte“, „Entwicklungsziele“, „Leitbild der Schule“ beschrieben. Das Schulprogramm basiert auf belastbaren Daten. Ausgehend von den Entwicklungszielen sind Maßnahmen abgeleitet. Im Schulprogramm ist argumentativ unter-setzt, wie die Schule einen angestrebten Sollzustand erreichen will. Die beteiligten Akteure sind aufgeführt. Vorhaben zur Überprüfung der Wirksamkeit der Maßnahmen in Bezug auf die Zielerreichung sind konkret beschrieben. Das Schulprogramm dokumentiert den vollständigen Kreislauf der Qualitätsentwicklung. Es ist fundiert, beinhaltet eine pädagogisch begründete und ausgearbeitete Grundkonzeption mit klarer, konkreter textlicher Untersetzung z. B. von Verantwortlichkeiten, Zeitschienen, Methoden, Instrumenten u. Ä., wodurch Transparenz und

Verbindlichkeit hergestellt wird.

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Bericht über die externe Evaluation an Grundschulen · Heinrich-von-Kleist-Schule Grundschule ......

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