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BILDUNG

Expedition GrönlandNachhaltigkeit von den Wikingern lernen

Handbuch für Lehrkräfte zur Nutzung der Materialbox in den Klassen 6 – 9

Gefördert durch die Europäische Union im Programm:

in Kooperation mit:

IMPRESSUM

Das vorliegende Handbuch für Lehrkräfte ist im Rahmen des zweieinhalbjährigen Projektes „Expedition Grönland – Von den Wikingern Nachhaltigkeit lernen“ entstanden. Das Projekt wurde durch die Europäische Union im Rahmen des ERASMUS+ Programms von Dezember 2014 bis Mai 2017 gefördert.Die erarbeiteten Materialien möchten Lehrkräfte unterstützen, Themen der Nachhaltigen Entwicklung auch interdisziplinär in den Unterricht zu bringen und durch Forschendes Lernen die Lernkompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Das Handbuch enthält die Beschreibung der verschiedenen Übungen und die dazugehörigen Materialien. Weitere Informationen stehen in Deutsch, Englisch und Dänisch zum Download bereit: www.wilabonn.de/Lernbox-Groenland

Herausgeber:Wissenschaftsladen Bonn e. V., Reuterstraße 157, 53113 Bonn, www.wilabonn.de

Texte: Cornelia Voß und Bernd Assenmacher, Wissenschaftsladen Bonn (D), www.wilabonn.de/projekte/expedition-groenland

Andreas Joppich, Projektagentur Joppich (D), www.projekte-joppich.de

Koshina Switil, BAOBAB (AT), www.baobab.at

Charles Rawding, Faculty of Education an der Edge Hill University (UK), www.edgehill.ac.uk

Ulrik Jørgensen, Centre for Design, Innovation and Sustainable Transition an der Aalborg University (DK), www.dist.aau.dk and www.arctic.aau.dk

Fachliche Beratung:Christian Koch Madsen, Dänisches Nationalmuseum (DK), www.natmus.dk

Kåre Hendriksen, ARTEK Sisimiut (GL), www.artek.byg.dtu.dk

Karen Præstegaard Hendriksen, Dänische Umweltschulen (DK), http://www.friluftsraadet.dk/

Grafik/Layout:www.eichenartig.de, Anja Eichen

Titelfoto:© Kåre Hendriksen

Druck: Printcomet, www.printcomet.de

Bonn, Juni 2017

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Expedition GrönlandVon den Wikingern Nachhaltigkeit lernen

Handbuch für Lehrkräftezur Nutzung der Materialboxin den Klassen 6 – 9

Herausgegeben von Wissenschaftsladen Bonn e.V.

Bearbeitet von:

Cornelia Voß und Bernd Assenmacher, Wissenschaftsladen Bonn (D),

Andreas Joppich, Projektagentur Joppich (D),

Koshina Switil, BAOBAB (AU),

Charles Rawding, Faculty of Education an der Edge Hill University (UK),

Ulrik Jørgensen, Centre for Design, Innovation and Sustainable Transition an der Aalborg University (DK).

2 EXPEDITION GRÖNLAND | Von den Wikingern Nachhaltigkeit lernen

INHALTSVERZEICHNIS

Vorwort ......................................................................................................................................................................... 3Allgemeine Einführung in das Material .......................................................................................................................... 4Forschendes Lernen ........................................................................................................................................................ 9

Block 1 VON DEN WIKINGERN NACHHALTIGKEIT LERNEN

Einführung Die historische Perspektive .................................................................................................................... 14Übung A Wo ist Grönland? ................................................................................................................................... 17Übung B Deutung von Artefakten aus den Wikingersiedlungen .......................................................................... 19Übung C Besiedlung Grönlands ............................................................................................................................ 27Übung D Simulation der Veränderungen im Altnordischen Grönland .................................................................. 31Übung E Anpassung der Wikinger ........................................................................................................................ 34

Block 2 HEUTIGES GRÖNLAND

Einführung Aktuelle Themen der Nachhaltigkeit ..................................................................................................... 37Übung F Foto Quiz: Grönland oder nicht? ............................................................................................................ 41Übung G Zeitleiste zur jüngeren Geschichte Grönlands ....................................................................................... 43Übung H Lokale Beobachtungen des Klimawandels ............................................................................................. 46Übung I Nationale Fischerei-Strategien und der globale Markt .......................................................................... 48Übung J Strategien für junge Grönländer ............................................................................................................ 53

Block 3 KLIMAWANDEL UND SEINE AUSWIRKUNGEN WELTWEIT

Einführung Klimawandel weltweit ............................................................................................................................ 55Übung K Klimawandel: Fakten oder Meinungen? ................................................................................................ 59Übung L Mind-Mapping: Ursachen und Folgen des Klimawandels ...................................................................... 61Übung M Reiseziel Tuvalu ...................................................................................................................................... 65Übung N Wie gehen wir mit den Folgen des Klimawandels in Europa um? ......................................................... 69

Block 4 KOOPERATIONEN IM BEREICH NACHHALTIGKEIT

Einführung Nachhaltiges Handeln ............................................................................................................................ 72Übung O Nachhaltige Produktions- und Konsummuster am Beispiel Fisch/Eismeergarnele ............................... 75Übung P Rollenspiel: EU und Grönland, gemeinsam in die Zukunft ..................................................................... 81Übung Q Rückblick auf Gelerntes ......................................................................................................................... 84

Schlussfolgerungen über Nachhaltigkeit ...................................................................................................................... 86

3EXPEDITION GRÖNLAND | Von den Wikingern Nachhaltigkeit lernen

EXPEDITION GRÖNLANDVorwort

Liebe Pädagoginnen und Pädagogen,

das vorliegende Materialheft ist im Rahmen des zweieinhalb-jährigen Projekts „Expedition Grönland – Von den Wikingern Nachhaltigkeit lernen“ entstanden. Ziel war es Bildungsmaterial zu erstellen, das einen attraktiven Zugang zu Themen der Nachhaltigen Entwicklung liefert als auch interdisziplinäres Unterrichten ermöglicht. Der didaktische Schwerpunkt liegt dabei auf Forschendem Lernen, einem Ansatz der in besonderem Maße Lernkompetenz fördert.

Ausgangspunkt war die fesselnde Geschichte der Wikinger in Grönland, die dem Projektteam den Anstoß gab, viel über Nachhaltigkeit heute zu diskutieren. Im Laufe der gemeinsamen Arbeit haben wir zunächst selbst die archäologischen Erkenntnisse über die Geschehnisse im Grönland des Mittelalters erkundet. Bei der Übertragung dieser Erkenntnisse auf die heutige Welt brachte die interdisziplinäre Zusammensetzung des Teams viele Facetten zutage, die sich in den Materialien widerspiegeln. Nicht zuletzt bestand die Herausforderung darin, die eigenen Lernprozesse in didaktisches Material einfließen zu lassen, das Schülerinnen und Schülern ermöglicht, eigene Erkenntnisse zum Umgang mit globalen Herausforderungen der Nachhaltigkeit zu ziehen. Aufgrund des internationalen Kontextes musste das Material für die Länder Dänemark, Deutschland, England und Österreich geeignet sein, obwohl Lehrpläne und pädagogische Präferenzen sich teilweise grundlegend unterscheiden. Die entstandenen Methoden sind in einzelnen Unterrichtsstunden und Projekttagen von Lehrkräften und externen Referentinnen und Referenten mit Schülergruppen getestet worden.

Wir hoffen, dass wir über die Materialien unsere Faszination für die Geschichte der Wikinger auf Schülerinnen und Schüler übertragen können. Wir wünschen uns, dass sie auf ihrer „Expedition“ neue Erkenntnisse gewinnen aber auch neue Fragen zum Thema Nachhaltige Entwicklung entstehen. Und wir freuen uns, wenn Sie als Lehrkraft angeregt werden, die Perspektive, das Wissen und die Methoden verschiedener Fächer zu verbinden und so aktuelle Herausforderungen im Unterricht zu behandeln.

Das Projekt wurde durch die Europäische Union im Rahmen des ERASMUS+ Programms gefördert. Die in dem Bildungsmaterial zum Ausdruck gebrachten Ansichten und Meinungen sind die der Autoren und Autorinnen. Die Europäische Kommission übernimmt keine Gewähr für die Richtigkeit, Genauigkeit und Vollständigkeit der in diesem Material enthaltenen Angaben.

An der Entwicklung des Materials waren beteiligt: Cornelia Voß und Bernd Assenmacher, Wissenschaftsladen Bonn (D), Andreas Joppich, Projektagentur Joppich (D), Koshina Switil, BAOBAB (AU), Charles Rawding, Faculty of Education an der Edge Hill University (UK), Ulrik Jørgensen, Centre for Design, Innovation and Sustainable Transition an der Aalborg University (DK). Das Team wurde fachlich beraten von Christian Koch Madsen, Dänisches Nationalmuseum (DK), und Kåre Hendriksen, ARTEK Sisimiut (GL), für deren Beiträge wir uns besonders bedanken möchten. Des Weiteren unterstützte Karen Hendrikson von den Dänische Umweltschulen (DK) das Projekt.

Wir wünschen Ihnen viel Spaß beim Einsatz der Materialien.


EXPEDITION GRÖNLANDEinführung

Die Wikinger werden meist nur als Krieger aus Skandinavien gesehen, die viele europäische Regionen mit Überfällen und Eroberungszügen bedrohten. Aber dieses Bild stimmt nur zum Teil. Tatsächlich waren sie in erster Linie Bauern, Handwerker, Händler und Entdecker. In ihrer Blütezeit hatten sie Handelswege durch und um Europa etabliert. Als Entdecker erreichten sie den amerikanischen Kontinent (Neufundland) 500 Jahre vor Christopher Columbus (Westindische Inseln).

Im Jahr 986 n. Chr. wurde Grönland von Wikingern besiedelt. Die Siedlungen verschwanden jedoch ungefähr 500 Jahre später wieder. Wir wissen bis heute nicht genau, was mit den Siedlungen passierte und was der Grund für ihr Verschwinden war. Es wird aber davon ausgegangen, dass der Klimawandel, veränderte Handelsbeziehungen sowie die Auswirkungen auf das gesellschaftliche Gefüge, die die beiden erstgenannten mit sich brachten, wesentliche Einflussfaktoren waren.

Im Mittelalter lag Grönland am Rand der in Europa bekannten Welt und an der Peripherie des großen Handelsgeflechtes der Wikinger.

Daher liefert es einen interessanten Modellfall für Nachhaltigkeit in ökonomischen Randgebieten der Welt. Der historische Fall ist ausreichend vielschichtig, lässt sich aber in seiner Ganzheitlichkeit leichter verstehen als heutige globale Herausforderungen. Somit kann er als Einstieg für eine Auseinandersetzung mit globaler Nachhaltigkeit heute genutzt werden.

Das vorliegende Material ermutigt Schülerinnen und Schüler dazu, sich mit den folgenden Fragen auseinander zu setzen:

• In wie fern beeinflussen Umweltveränderungen die Gesellschaft? In welcher Weise wirken sich diese unterschiedlich auf verschiedene Gesellschaftsschichten aus?

• Wie reagieren Individuen und Gesellschaften auf Veränderungen von Umwelt und Wirtschaft? Wie wird innerhalb der Gesellschaft über Maßnahmen als Reaktion auf die Veränderungen entschieden?

• In welchem Ausmaß sind Menschen, Gruppen oder Institutionen in der Lage, Einfluss auf Veränderungen in Umwelt und Wirtschaft auszuüben? Wie können sie diesen Einfluss ausüben?

• Was bedeutet der Begriff der Anpassungsfähigkeit? Welche Faktoren beeinflussen sie?

Um diese Fragen zu beantworten, werden die Schülerinnen und Schüler gebeten, sich auf eine imaginäre Expedition zu begeben. Sie erfahren etwas über die Geschichte Grönlands (Teil 1), und sie entdecken, dass auch heute für Grönland ähnliche Herausforderungen bestehen (Teil 2). Die schmelzende Eisdecke Grönlands ist ein Indikator für die weltweiten klimatischen Veränderungen mit Auswirkungen in anderen Orten der Welt. Die global vernetzte Wirtschaft beeinflusst die Anpassungsfähigkeit für Menschen in Grönland und anderen Ländern (Teil 3). Nach dieser Reise sollten sich die Schülerinnen und Schüler fragen: Was habe ich gelernt? In welcher Weise ist dies von Belang für den Ort, an dem ich lebe? Was kann ich an den Verhältnissen ändern, die ich an anderen Orten erlebt habe? Auf diese Weise entstehen Verbindungen zwischen ihren Erkenntnissen zum Spezialfall Grönland, der globalen Situation und ihrer jeweiligen Herkunftsregion (Teil 4).

Mit der Expedition können die folgenden Lernziele erreicht werden:

• VERSTEHEN: Fähigkeit, ein Gefühl für fremde Orte zu erlangen, sowie das Bewusstsein dafür, dass sich das Klima verändert und die gesellschaftlichen Auswirkungen von Klimawandel und globalen ökonomischen Entwicklungen in verschiedenen Regionen sehr unterschiedlich sind



• BEWERTEN: Kenntnis der Vor- und Nachteile verschiedener Anpassungsstrategien (in Grönland, weltweit und in der eigenen Umgebung) sowie Sensibilität dafür, wie lokale und globale wirtschaftliche und soziale Strukturen die Anpassungsstrategien und Anpassungsfähigkeit bedingen (inkl. historischer Abhängigkeit gesellschaftlicher Lösungsstrategien)

• HANDELN: Wissen über Möglichkeiten, sich im eigenen lokalen Umkreis für Fragen der Nachhaltigkeit (auch in der ökonomischen Peripherie) zu engagieren, und Förderung weiteren Engagements für Nachhaltigkeit, wobei Ideologien hinterfragt und die spezifischen Ortsgegebenheiten bei Maßnahmen zur Nachhaltigkeit berücksichtigt werden

Das Handbuch und Materialien in der Box

Die Box enthält verschiedene Materialien für die Expedition mit Schülerinnen und Schülern der Klassen 6-9. Das Handbuch für Lehrkräfte führt in die Themenbereiche der verschiedenen Blöcke ein und bietet Vorschläge zur Durchführung einzelner Unterrichtseinheiten an. Wir möchten Sie jedoch dazu ermutigen, die Übungen den eigenen Bedürfnisse anzupassen, ebenso wie auf die Leistungsstärke der Schülerinnen und Schüler, die Sie unterrichten. Beim Übertrag können Sie auch andere Länderbeispiele nutzen sowie aktuelle Ereignisse aus ihrem lokalen Umfeld auswählen.

Die Übungen sind in vier Blöcke gegliedert:1. Grönland zur Zeit der Wikinger2. Heutiges Grönland3. Der Klimawandel und seine Auswirkungen weltweit4. Kooperationen im Bereich Nachhaltigkeit

Jeder Block beginnt mit Hintergrundinformationen für Sie als Lehrkraft, einer Übersicht der Übungen in dem Block, einem Vorschlag für ein verbindendes Narrativ und einigen ausgewählten Literaturhinweisen.

Es folgen die einzelnen Übungen: Die Kopfzeile zeigt, in welchem Fach die Übung verortet werden kann, welches Schwierigkeitsniveau sie hat und wie lange die Anwendung mit einer Klasse dauert. Während alle Schwierigkeitsniveaus Elemente des Verstehens, der situativen Bedingungen wie auch das kritische Bewerten von Strategien im Umgang mit gegebenen Herausforderungen beinhalten, basiert die Einteilung in die Schwierigkeitsgrade auf folgenden Kriterien:

• Leicht: einfaches, vorrangig assoziatives Datenmaterial, Fragen beziehen sich auf direkte Beziehungen von Ereignissen, Handlungen und den Konsequenzen, die Aufgaben lassen sich ohne Vorwissen lösen und leiten beim Perspektivenwechsel an

• Mittel: Materialien basieren auf Text, Fragestellungen fokussieren auf viel- und wechselseitige Zusammenhänge von Handlungen und Auswirkungen, die Aufgaben erfordern die Verbindung neuer Inhalte mit bestehendem Wissen und die Bereitschaft zum Perspektivenwechsel

• Schwierig: Materialien beinhalten Fachsprache und stellen komplexe Zusammenhänge zwischen ökonomischen, ökologischen, sozialen, kulturellen und politischen Aspekten von Nachhaltigkeit dar, Fragestellungen erfordern abstraktes Denken und Querverbindungen zu teilweise nur implizit angesprochenen Themenbereichen, Aufgaben erfordern einen ganzheitlichen Blick auf die Gesellschaft und die Fähigkeit die eigene kulturelle Prägung zu hinterfragen

EXPEDITION GRÖNLAND | Von den Wikingern Nachhaltigkeit lernen6


Des Weiteren ist dargestellt, welche Kompetenzen die Übungen fördern. Da das Material im Rahmen eines ERASMUS+ Projektes entstanden ist, wird hier auf den europäischen Referenzrahmen „Schlüsselkompetenzen für ein lebenslanges Lernen“ zurückgegriffen, der für alle beteiligten Projektländer Relevanz hat.

Dieser benennt acht zentrale Kompetenzbereiche: 1. Muttersprachliche Kompetenz2. Fremdsprachliche Kompetenz 3. Mathematische Kompetenz und grundlegende naturwissenschaftlich-technische Kompetenz 4. Computerkompetenz 5. Lernkompetenz6. Soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz 7. Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz 8. Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit

Jede Kompetenz setzt sich aus Haltungen, Fähigkeiten und Wissen zusammen, die in unterschiedlichen Kontexten adaptiert werden.

Ein tabellarischer Überblick ermöglicht es Ihnen die Übung mit ihren einzelnen Schritten schnell zu erfassen. Hier werden die Aufgaben für Schülerinnen und Schüler sowie für Sie als Lehrkraft kurz skizziert. In der detaillierten Ablaufbeschreibung finden Sie dann konkrete Arbeitsaufträge sowie didaktische Anmerkungen und Informationen zu Stolpersteinen. Einige Übungen beinhalten zudem einen Abschnitt mit Variationen und/oder mit zusätzlichen Hintergrundinformationen, die Sie als Lehrkraft benötigen, um die Klasse bei der Übung anzuleiten.Das Handbuch verweist an den jeweiligen Stellen auf Materialien in der Box oder Dateien auf dem USB-Stick in der Box.

Das Material enthält:• OBJEKTE: Reale Objekte, z.B. nachgebildete Artefakte aus den grönländischen Siedlungen der Wikinger• MATERIAL: Quellenmaterial wie Bilder, Landkarten, Texte als farbige und laminierte Seiten oder

großformatige Tuchdrucke• ARBEITSBLÄTTER: digitale Vorlagen der Arbeitsblätter, die die Schüler bearbeiten sollen• PRÄSENTATIONEN: Präsentationen als Powerpoint und PDF

Auf dem USB-Stick finden Sie zudem Hinweise zu Curricularen Bezügen in Deutschland (Berlin/Brandenburg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen), Österreich, Dänemark und England. Alle Materialien stehen zusätzlich in Deutsch, Englisch und Dänisch zum Download auf der Webseite bereit: www.wilabonn.de/Lernbox-Groenland

Es ist völlig klar, dass das ganze Spektrum der Übungen die Stundenzahl, die gewöhnlich zur Verfügung steht, überschreiten würde. Daher sollten Sie im Hinblick auf Ihren inhaltlichen Schwerpunkt (z.B. Migration, Nachhaltigkeit, Globalisierung, Klimawandel) eine Auswahl treffen. Auch ist es möglich, sich nur einzelne Übungen herauszusuchen.

Vielen dieser Übungen liegt die Methode des Forschenden Lernens zugrunde. Wir möchten Sie nachdrücklich dazu ermutigen, zwischen den Übungen die Fragen der Schülerinnen und Schüler abzurufen, welche sich aus den bisher erhaltenen Informationen ergeben haben. Eine ausführlichere Darstellung Forschenden Lernens und einige Fragen, die Sie zum Nachdenken anregen sollen, finden Sie in einem gesonderten Kapitel. Der Aufbau des Lernmaterials legt zudem interdisziplinäres Unterrichten nahe. Wir möchten Sie ausdrücklich dazu ermuntern, mit Lehrkräften der Fächer Geschichte, Geographie und Politische Bildung zusammenzuarbeiten. Dabei kann jedes Fach mit seinem jeweiligen Fach- und Methodenwissen dazu beitragen, heutige Herausforderungen



anzugehen. Hinweise zu den verschiedenen Lehrplänen finden Sie auf dem USB-Stick und im Download-Bereich der Website. Auch ein Projekttag über die Geschichte Grönlands, ggf. von externen Referent/innen, kann den Einstieg bieten, eine Unterrichtsreihe durchzuführen.

Integration von Computerarbeit

Die Übungen sind so ausgerichtet, dass sie von jedem Schüler/jeder Schülerin ohne Computer gelöst werden können. Aber da digitale Kompetenzen ein wichtiges Lernziel an unseren Schulen darstellen, möchten wie Sie dazu ermutigen, digitale Formate in der Praxis zu nutzen. Dafür möchten wir Ihnen einige Beispiele geben:

• Google Earth (http://earth.google.com) Die Anwendung Google Earth ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, von der Erde eine Satellitenansicht

zu bekommen. Damit können sie Grönlands Landschaft und Siedlungsstruktur erkunden. Über GPS-Daten kann man Orte lokalisieren und Entfernungen messen. Außerdem stellt die Anwendung Bilder bereit, die von anderen Nutzern von verschiedenen Orten der Welt, auch von Grönland, gemacht worden sind.

In der Übung zur Besiedlung kann Google Earth dazu genutzt werden, mögliche Areale ausfindig zu machen, auf denen man eine Farm gründen könnte (ÜBUNG C, Schritt 4/5). Auch kann sie dazu genutzt werden, Tuvalu zu suchen und sich einen Überblick von der Landschaft des Inselstaates zu verschaffen (ÜBUNG M, Schritt 1).

• NunaGIS (https://nunagis.gl/en) NunaGIS ist ein digitaler Atlas mit verschiedenen Karten über Grönland. Sie können eine Karte von ganz Grönland

ansehen oder eine spezielle Karte für Nordostgrönland. Dabei können geographische Themen wie Vogelkolonien und geschützte Gebiete, GPS überwachte Karibu-Herden, Jagdbezirke, historische Gebäude, territoriale Grenzen und viele andere ausgewählt werden. Sie finden auch genaue Karten und Luftbilder der Städte und Dörfer in Grönland. Dies kann in den Übungen zu lokalen Auswirkungen des Klimawandels in Grönland nützlich sein (ÜBUNG H, Schritt 1).

• Piktochart (https://piktochart.com/) Piktochart ist eine unkomplizierte Anwendung der visuellen Informations-

grafik, die kostenfrei zugänglich ist. Mit wenig Aufwand kann man schöne und qualitativ hochwertige Grafiken erstellen. Es ist damit möglich, die Unterrichtsergebnisse der Schülerinnen und Schüler auf einer Seite darzustellen.

Sie können Piktochart einsetzen, nachdem bereits einige Unterrichtsergebnisse erzielt worden sind. Die Übungen zu den lokalen Folgen des Klimawandels (ÜBUNG H, Schritt 2), der Fischereibranche (ÜBUNG I) in Grönland heute können damit umgesetzt werden, indem die Schülerinnen und Schüler das Quellenmaterial als Input für weiteres investigatives Lernen verwenden.

Über Piktocharts können auch Unterrichtsergebnisse zusammengefasst werden. Zum Beispiel können die Schülerinnen und Schüler am Ende der Übungen über die Wikinger Grönlands ein Diagramm über ihre Geschichte in den Siedlungen erstellen (Übung E, Schritt 3). Ebenso können, nachdem die Szenen über die Auswirkungen des Klimawandels auf Zentraleuropa gespielt wurden (ÜBUNG N), die Erkenntnisse zu Klimawandel und Anpassungsmaßnahmen in Europa dargestellt werden.



• Mindmeister (http://mindmeister.com) Die internetgestützte Anwendung macht es den Schülerinnen und Schülern möglich, zusammen an visuellen

Mind-Maps zu arbeiten. Mehrere Nutzer können sich für die Bearbeitung der gleichen Karte einloggen und Aspekte ergänzen oder löschen. Auf diese Weise machen sie eine wichtige Erfahrung mit computergestützter Teamarbeit.

Die gemeinsame Entwicklung von Mind-Maps ist Aufgabe am Ende der Artefakt Interpretation Grönlands (ÜBUNG B, Schritt 4). Die Methode kann aber auch zwischendurch angewendet werden, um Unterrichtsergebnisse zusammenzufassen, zum Beispiel nach dem Block über Grönland heute oder nach der Übung N „Wie gehen wir mit dem Klimawandel in unserem eigenen Land um?“.

• SMILE (http://smile.stanford.edu) Treibende Kraft für Forschendes Lernen sind die Fragen der Schülerinnen und Schüler. Aber die Fähigkeit, Fragen

zu stellen, Grundlage von Lernkompetenz, erfordert Übung. SMILE ist ein Online-Werkzeug, das Forschendes Lernen unterstützen kann, indem die Schülerinnen und Schüler ihre Fragen formulieren und sich gegenseitig ein Feedback auf ihre Fragen geben.

Die folgenden fünf Schritte schlagen wir vor, um mit SMILE zu arbeiten: 1. Jeder Schüler/jede Schülerin trägt jeweils mit einer Frage zum Fragenpool bei. 2. Die Schülerinnen und Schüler bewerten die Fragen der anderen, ohne sehen zu können, wer welche

Frage gestellt hat. Ausgewählt für die weitere Fortführung wird die Frage, die als interessanteste von den Schülerinnen und Schüler bewertet wurde.

3. Die Schülerinnen und Schüler werden in vier bis fünf Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe formuliert Multiple-Choice-Antworten auf diese Frage.

4. Die Schülerinnen und Schüler versuchen, die Frage zu beantworten, indem sie die Antwort aus den Multiple-Choice-Optionen auswählen, die sie für richtig erachten.

5. Wenn die Ergebnisse besprochen werden, wird gezeigt, welche Antwort die Gruppe, die die Multiple-Choice-Optionen zusammenstellte, für richtig erachtet, aber auch, welche Antworten die anderen Gruppen gegeben haben. Es wird dann diskutiert, warum bestimmte Optionen einstimmig mit ja oder mit nein gewählt werden, während andere weniger klar erscheinen.

Jeder der fünf Schritte kann von der Lehrkraft eingeführt werden. Während dieses ganzen Prozesses wird sie sehen können, wer von den Schülerinnen und Schülern eine Aufgabe beendet hat und welche Antworten/Fragen jede/r einzelne Schüler/in eingebracht hat.

SMILE kann immer dann eingesetzt werden, wenn die Schülerinnen und Schüler neue Fragen entwickeln sollen, um weiteren Erkundungen nachzugehen, z. B. nach der Einführung in die Wikingersiedlungen auf Grönland (ÜBUNG B, Schritt 1) am Ende des Foto-Quiz „Grönland oder nicht?“ (Übung F) und vor „Wie gehen wir mit dem Klimawandel in unserem eigenen Land um?“ (ÜBUNG N).

EXPEDITION GRÖNLAND | Von den Wikingern Nachhaltigkeit lernen 9

EXPEDITION GRÖNLAND Forschendes Lernen

Die komplexe Natur von Themen wie Klimawandel, globale Ökonomie und Nachhaltige Entwicklung benötigt einen Bildungsansatz, der die Ungewissheit von Konzepten anerkennt, der es den Lernenden erlaubt, selbstbestimmt Zusammenhänge zu untersuchen, und ihnen hilft, zu ihren eigenen Schlussfolgerungen zu gelangen. Der Unterrichtsansatz des Materials „Expedition Grönland“ setzt dies um, indem er Schülerinnen und Schüler durch Forschendes Lernen motiviert und bei ihnen ein „Wissensbedürfnis“ (Roberts 2003, 2013) weckt.

Forschendes Lernen und Lernkompetenz

Forschendes Lernen soll den Schülerinnen und Schülern dabei helfen, sich die Welt, in der sie leben, zu erschließen und das, was sie in dieser Welt sehen, hören und lesen, zu verstehen. Um ein solches Verständnis von Erforschung zu entwickeln, muss das Hauptaugenmerk auf echten Begebenheiten liegen – Begebenheiten, die im Leben nach der Schule für die Schülerinnen und Schüler eine Rolle spielen. Der Begriff des Forschens bezieht sich auf den gesamten Prozess der Wissensbildung (Grafik 1) und ist damit ein wichtiger Teil von „Lernkompetenz“, die definiert wird als:

Lernkompetenz – „Lernen lernen“ – ist die Fähigkeit, einen Lernprozess zu beginnen und weiterzuführen und sein eigenes Lernen, auch durch effizientes Zeit- und Informationsmanagement, sowohl alleine als auch in der Gruppe, zu organisieren. Lernkompetenz umfasst das Bewusstsein für den eigenen Lernprozess und die eigenen Lernbedürfnisse, die Ermittlung des vorhandenen Lernangebots und die Fähigkeit, Hindernisse zu überwinden, um erfolgreichzu lernen. Lernkompetenz bedeutet, neue Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben, zu verarbeiten und aufzunehmen sowie Beratung zu suchen und in Anspruch zu nehmen. Lernkompetenz veranlasst den Lernenden, auf früheren Lern- und Lebenserfahrungen aufzubauen, um Kenntnisse und Fähigkeiten in einer Vielzahl von Kontexten – zu Hause, bei der Arbeit, in Bildung und Berufsbildung – zu nutzen und anzuwenden. Motivation und Selbstvertrauen sind für die Kompetenz des Einzelnen von entscheidender Bedeutung.“ (EU, 2007).

Wissensbedürfnis wecken• Neugierig sein• Spekulieren• Hypothesen aufstellen• Vorstellungskraft nutzen• Ideen generieren• Verbindungen zu bestehendem Wissen herstellen• Themen identifizieren• Fragen entwickeln• Recherchen planen

Datenmaterial nutzen• Datenquellen identifizieren• Datenmaterial sammeln• Datenmaterial auswählen• Daten sortieren• Daten klassifizieren• Daten entschlüsseln

Lernprozess reflektieren• Kritische Bewertung des Datenmaterials• Kritische Bewertung der angewendeten

Methoden und Fähigkeiten• Kritische Bewertung der Bewertungskriterien• Kritische Bewertung der eingeflossenen Meinungen• Kritische Bewertung der Lernergebnisse• Möglichkeiten weiterer Forschung• Nutzen/Wert der Lernergebnisse

Anwendung der Lernergebnisse als Basis weiteren Forschens

Grafik 1: Der gesamte Prozess der Wissensbildung im Forschenden Lernen, Quelle: Roberts (2003: 44).

Wissenskonstruktion• Bestehendes und neues Wissen verbinden• Beschreiben, Erklären• Vergleichen, Gegenüberstellen• Analysieren, Interpretieren• Verbindungen benennen• Zugrundeliegende Wertvorstellungen

erkennen und klären• Schlussfolgerungen ziehen


EXPEDITION GRÖNLANDForschendes Lernen

Eine konsequente Umsetzung Forschenden Lernens heißt damit auch, dass der Lehrer/die Lehrerin weniger Wert auf „korrekte“ Antworten legt, sondern mehr Gewicht auf den Lernprozess und die Erkenntnisse der Schüler und Schülerinnen wertschätzt.

Ablauf Forschenden Lernens

Ausschlaggebend für die effektive Durchführung eines forschenden Lernansatzes ist es, ein echtes „Wissensbedürfnisses“ bei den Schülerinnen und Schülern zu wecken. Es existieren eine Reihe von pädagogischen Strategien, die benutzt werden können, um dieses Wissensbedürfnis zu erreichen (Grafik 1).

Nachdem das Interesse bei Schülerinnen und Schülern geweckt worden ist, ist es eine logische Folge, einen forschenden Ansatz weiter zu verfolgen, um dem Wissensdurst der Schülerinnen und Schüler durch eine Reihe von strukturierten oder auch relativ offenen Übungen nachzugehen (Tabelle 1).

Tabelle 1: Anforderungen an Schüler/innen und Lehrkräfte beim Forschenden Lernen, Quelle: Adaptiert aus Roberts (2013:9).

Forschendes Lernen wird durch Fragen geleitetDie Lehrperson weckt Neugier und Wissensdurst. Die Schüler/innen: • Sind neugierig• Spekulieren• Erstellen Hypothesen• Benutzen ihre Vorstellungskraft• Generieren Ideen• Identifizieren Probleme• Stellen Fragen• Planen Untersuchungen

Forschendes Lernen benötigt kritisches Denken Die Lehrkraft bietet Schüler/innen Möglichkeiten, nach dem Sinn zu fragen und logisches Denken zu üben. Die Schüler/innen:• Verknüpfen altes und neues Wissen• Beschreiben• Erklären• Vergleichen• Stellen gegenüber• Analysieren• Interpretieren• Erkennen Verbindungen• Analysieren Werte• Verdeutlichen Werte• Kommen zu Schlussfolgerungen

Forschendes Lernen wird durch Beweise unterstütztDie Lehrperson ermöglicht es den Schüler/innen Quellen als Beweise zu nutzen. Schüler/innen:• Suchen nach Informationen• Sammeln Beweise• Wählen Beweise aus• Sortieren Informationen• Klassifizieren Informationen

Forschendes Lernen ist reflexivDie Lehrperson gibt sowohl den Schüler/innen als auch sich selbst die Möglichkeit das Lernen zu reflektieren. Die Schüler/innen reflektieren kritisch: • Informationsquellen• genutzte Fähigkeiten und Techniken• Kriterien zur Urteilsfindung• Meinungen• Was gelernt wurde• Wie es gelernt wurde• Wie die Selbsterkundung verbessert werden könnte• Wie die Selbsterkundung weiterentwickelt

werden könnte• Den Wert des Erlernten



Erforschendes Lernen bedeutet dabei nicht zwangsläufig einen von den Schülerinnen und Schülern selbst gesteuerten Lernprozess. Vielmehr gibt es eine Vielzahl von Ausführungsformen (Tabelle 2). Meistens wird ein Rahmen gewählt, in dem die Lehrperson den Inhalt auswählt, während die Schülerinnen und Schüler den Schwerpunkt des Rahmenunterrichts anhand ihrer eigenen Interessen bestimmen können. Ein selbstgesteuerter Ansatz ist im Ausgang offener und gibt den Schülerinnen und Schülern mehr Flexibilität bei der Entscheidung über Inhalt und Ergebnis. Beide Ansätze sollten einem geschlossenen Ansatz, bei dem die Lehrperson der alleinige Leiter und Richter über Unterrichtsstruktur und -ergebnis ist, vorgezogen werden (Roberts, 1996).

Geschlossener Ansatz Gerahmter Ansatz Selbstgesteuerter Ansatz

Rolle der LehrpersonMehr Anleitung durch die Lehrperson

Etwas Anleitung durch die Lehrperson

Weniger Anleitung durch die Lehrperson

Rolle der Schüler/innen

Weniger Eigenregie der Schüler/innen

Etwas Eigenregie der Schüler/innenMehr Eigenregie der Schüler/innen

Entscheidung über das Hauptaugenmerk der Erkundung

Von der Lehrperson vorgegeben

Gewisse Auswahl des Inhalts; oder die Lehrperson erdenkt Aufgaben, um die Schüler/innen dazu zu führen, Fragen oder Unterfragen festzulegen

Die Schüler/innen legen den Schwerpunkt der Erkundung fest, erstellen die Fragen und planen, wie diese untersucht werden sollen

Nutzung von Quellen als Materialien

Alle Daten werden von der Lehrperson vorgegeben

Die Lehrperson verteilt verschiedene Materialien, aus welchen die Schülerinnen und Schüler, anhand von ausgewählten Kriterien, einige Daten auswählen. Die Schüler/innen werden angehalten, die Materialien zu hinterfragen.

Den Schüler/innen wird dabei geholfen, ihre eigenen Daten aus einer Reihe von Quellen zu finden. Die Schüler/innen werden angehalten, kritisch mit Daten umzugehen.

Zielvorgabe Von der Lehrperson vorgegebene Übungen, um vorbestimmte Ergebnisse zu erhalten. Die Schüler/innen folgen Instruktionen.

Die Schüler/innen werden in verschiedene Techniken und konzeptionelle Rahmenbedingungen eingeführt und lernen diese sinnvoll zu benutzen.

Die Schüler/innen entscheiden in Absprache mit der Lehrperson darüber, wie die Daten interpretiert und ausgewertet werden.

Schlussfolgerungen aufstellen und sie reflektieren

Vorhersehbare Ergebnisse Die Schüler/innen diskutieren die Ergebnisse, zu denen sie gekommen sind.

Die Schüler/innen kommen zu eigenen Schlussfolgerungen und bewerten sie kritisch.

Zusammenfassung Die Lehrperson kontrolliert den Wissenszuwachs, indem sie alle Entscheidungen über Inhalt, Materialien, Übungen und Schlussfolgerungen trifft.

Die Lehrperson führt die Schüler/innen in die Methoden der Wissensbildung ein. Den Schüler/innen werden Entscheidungsmöglichkeiten gegeben und sie werden ermutigt kritisch zu sein.

Die Schüler/innen werden durch Anleitung seitens der Lehrperson befähigt, Fragestellungen nachzugehen, die in ihrem eigenen Interesse liegen und ihre Erforschungen kritisch auszuwerten.

Unterricht auf Basis des Forschenden Lernen erfordert die aktive Beteiligung der Schülerinnen und Schüler, nicht nur durch die Beteiligung beim geplanten Unterricht, sondern auch bei der Entwicklung des Charakters und des Rahmens der Entdeckung, die auf dem Interesse und den Fragen der Schülerinnen und Schüler an das Weltgeschehen aufbaut (Davidson & Catling, 2000:275) (Tabelle 1).

Tabelle 2: Die Rolle der Lehrperson beim Forschenden Lernen, Quelle: Adaptiert aus Roberts (2013:32)



Die Lehrperson sollte das Forschen der Schülerinnen und Schüler mit einem angemessenen Schwierigkeitsgrad strukturieren, um zu gewährleisten, dass alle ihr Verständnis effektiv entwickeln können. Schreibrahmen können als Hilfsmittel genutzt werden, um diesen Prozess zu verbessern (Grafik 2).

• Was ist die Leitfrage bei der Untersuchung? • Welche Behauptung wird getroffen? Schreibt diese als Aussage auf. • Wer hat diese Behauptung getroffen? Habt ihr das in einem Artikel gelesen oder in einem Film gehört?• Welche Gründe gibt es für diese Behauptung?• Gibt es Beweise, um dieses Argument zu stützen? Gebt Details (Daten, Fakten)!• Was wisst ihr über den Prozess, wie diese Behauptung zustande gekommen ist? • Gibt es Gegenargumente? Wie lauten diese und wer hat sie gemacht? • Muss diese Behauptung angesichts der Argumente und Beweise überprüft werden? • Was ist eure Schlussfolgerung, angesichts dieser Argumente, der Beweise und der Gegenargumente?• Welche weiteren Nachforschungen müsst Ihr anstellen, um zu einer gesicherten Schlussfolgerung zu kommen?

Grafik 2: Ein Schreibrahmen für die Erkundung, Quelle: Adaptiert aus Roberts (2013: 77).

Forschendes Lernen kann auch wirkungsvoll dazu genutzt werden, um eine eigene Argumentation zu entwickeln. Dies kann auf verschiedene Arten erreicht werden, zum Beispiel indem man die Spannungen und Gegensätze von Themen wie Nachhaltiger Entwicklung herausarbeitet oder indem man Hypothesen aufstellt, um umstrittene Behauptungen zu untersuchen. Dabei kann eine vertiefende Auseinandersetzungen mit Worten und deren Bedeutungen in verschiedenen Positionen eher zu tieferen Einsichten in ein Thema führen als die Annahme gegebener Positionen.

Forschendes Lernen in den Methoden des Handbuchs

Die Methoden des Handbuchs sind nicht per se Forschendes Lernen. Um mit dem forschenden Lernansatz zu arbeiten, sind diese mit einem entsprechenden Fokus auf den Lernprozess anzuleiten und mit einem entsprechenden Rahmen zu gestalten. Dies soll am Beispiel der Simulation der Veränderungen im Altnordischen Grönland (Übung D) dargestellt werden.

SCHRITT 1: Wissensbedürfnis weckenFür die Übung eigenen sich Fragen wie: „Warum verschwanden die Siedlungen der Wikinger nach 500 Jahren wieder?“, „Wie überlebten die Wikinger in dem kalten Klima Grönlands?“ oder „Welche Herausforderungen stellten sich den Wikingern und wie gingen sie mit diesen um?“ Die Leitfrage kann vorgegeben oder gemeinsam mit der Klasse entwickelt werden. Je partizipativer die Entwicklung, desto stärker die Motivation zur Auseinandersetzung mit dem Lernangebot der Übung.

SCHRITT 2: Datenmaterial nutzenDie Simulation beinhaltet als Datengrundlage die jeweiligen Klimadaten der einzelnen Perioden, die bei den jeweiligen Klimabedingungen möglichen landwirtschaftlichen Aktivitäten, die Auswirkungen auf die Jagd, die Handelsintensität in den jeweiligen Perioden sowie weitere historische Ereignisse. Durch die Simulation erschließen sich die Schülerinnen und Schüler die Bedeutung der Daten.



SCHRITT 3: WissenskonstruktionIn der Reflexion werden die gemachten Erfahrungen in Bezug auf die Forschungsfrage ausgewertet. Dabei ergeben sich spezifische Teilfragen: Wie hängen die verschiedenen Faktoren miteinander zusammen? Welche Anpassungsmaßnahmen waren möglich? Wie wirkten sich diese wiederum auf die Gesellschaft aus?

SCHRITT 4: Lernprozess reflektierenZum Abschluss werden der Lernprozess und die Lernergebnisse selbst zum Thema gemacht. Die Schülerinnen und Schüler werden gefragt, wie sicher sie sich bei ihren Ergebnissen sind und welche Fragen offen geblieben oder neu entstanden sind. Konsequenterweise werden die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler nicht korrigiert und offene Fragen nicht beantwortet, sondern als Impuls für eine neue Untersuchung genommen. Zum Beispiel kann die Überprüfung der eigenen Erkenntnisse über die Übung zur Anpassung der Wikinger (Übung E) erfolgen. Die neue Leitfrage lautet dann: „Stimmen unsere Ergebnisse mit denen der archäologischen Forschung überein?“

Reflexion nach Anwendung der Box

Wir hoffen, dass Sie Forschendes Lernen mit dem vorliegenden Material erfolgreich einsetzen können. Dieser abschließende Abschnitt soll Sie ermutigen und Ihnen helfen, Ihre Praxiserfahrungen nach der Anwendung zu reflektieren und zu überlegen, wie Sie Forschende Lernmethoden optimieren und in Ihrem weiteren Unterricht einsetzen können.

1. Welche Übungen des selbsterkundenden Lernens waren, ihrer Erfahrung nach, am effektivsten? Warum?2. Welche Fragen stellten Sie und welche Fragen hatten die Schülerinnen und Schüler?

Wie verhielten sich diese zueinander?3. Wie sind Sie mit den Ergebnissen der Schülerinnen und Schüler umgegangen?

Wie hat sich ihr Umgang mit diesen auf den weiteren Lernprozess ausgewirkt?4. Inwiefern beeinflusste ihre Art zu unterrichten/die Anwendung der Materialien das Verständnis der Beziehung

zwischen globalem Handel, Klimawandel und lokaler sozialer Resilienz? 5. Was benötigen Sie, um die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, Wissen und Methodenkenntnis aus anderen

Fächern einzusetzen, um gegenwärtige Herausforderungen im Bereich Nachhaltigkeit zu lösen?6. Können Sie sich vorstellen, ähnliche Methoden in zukünftigem Unterricht einzusetzen? 7. Wenn ja, welche Themen, Kontexte oder Ressourcen könnten entwickelt werden und mit welchen Schülerinnen

und Schüler?

Literatur• Davidson, G. & Catling, S. (2000): „Towards the question-led curriculum 5 – 14“ in: Fisher, C. & T. Binns (Eds):

„Issues in Geography teaching“. Routledge Falmer, London, S. 271 – 295.• European Union (EU) (2007): „Key competences for lifelong learning: European reference framework“.• Roberts, M. (1996): „Teaching styles and strategies“, in: Kent, A., D. Lambert, M. Naish, and F. Slater (Eds):

„Geography in Education: Viewpoints on teaching and learning“. Cambridge University Press, Cambridge, S. 231 – 259.

• Roberts, M. (2003): „Learning through enquiry“. Geographical Association, Sheffield.• Roberts, M. (2013): „Geography through enquiry: approaches to teaching and learning in the secondary school“.

Geographical Association, Sheffield.


Von den Wikingern Nachhaltigkeit lernenEinführung

Block 1

Die geschichtlichen Ereignisse

Die Wikinger besiedelten Grönland 985/986 nach Christus. Die Siedlungen verschwanden ungefähr 500 Jahre später. Als Hans Egede, ein dänischer Missionar, im Jahr 1721 nach Grönland fuhr, um nach den Wikingern zu suchen, fand er die Siedlungen verlassen vor. Frühere Forschungsarbeiten gingen davon aus, dass es ihnen während der Kleinen Eiszeit nicht gelang, sich an das veränderte Klima anzupassen, dass sie ihre natürlichen Ressourcen ausgeschöpft hatten und dass sie deswegen verhungerten. Die heutige Forschung bevorzugt dagegen eher eine multikausale Deutung der Ereignisse.

Klimadaten, die aus Eiskernmessungen gewonnen wurden, legen nahe, dass die Wikinger von der Mitte des 13. Jahrhunderts an häufiger harte und kalte Winter und kurze Sommer erlebten, oft mehrere in Folge. Aber trotz dieser Abkühlung des Klimas überlebten sie weitere 200 Jahre. Dies war nur möglich, weil sie ihre Lebensweise anpassten. Während sie ursprünglich auf ihren Bauernhöfen Viehzucht betrieben hatten, reduzierten sie während der ersten außergewöhnlich kalten Jahre ihren Viehbestand und lebten schließlich überwiegend von Meeressäugetieren – Ihre Nahrung bestand zu 80 Prozent aus Robben. Es gibt keinen Anhaltspunkt dafür, dass sie diese Nahrungsquelle überbeansprucht hätten.

Tatsächlich nutzten die Wikinger auch Karibus, sesshafte Robben und Seevögel auf nachhaltige Weise. Aus der Früh- und aus der Spätzeit wurden auf den Müllhalden der Siedlungen Knochen all dieser Tiere gefunden. Die nachhaltige Nutzung gelang über eine traditionelle Gesetzgebung mit örtlichen Versammlungen, die auch die Funktion eines Gerichts innehatten.

Als das kühlere Klima einsetzte, wurden zudem Höfe in benachteiligten Lagen allmählich verlassen. Große Landstriche konnten nicht mehr bewirtschaftet werden. Weil die landwirtschaftliche Produktivität auch auf den privilegierten Höfen sank, waren diese auf die Arbeiter und Arbeiterinnen der kleineren Höfe angewiesen. Die Wikinger konzentrierten sich zunehmend auf den größeren Höfen, was auch eine Konzentration von Macht und Ressourcen bedeutete. Die Unterschiede zwischen den reicheren und den armen Mitgliedern der Gesellschaft wurden größer.

Neben dem Klima veränderten sich auch die Handelsbeziehungen. Eine wichtige Motivation für die Besiedlung Grönlands war der Zugang zu Pelzen und Elfenbein von Walrössern. Beides waren typische Handelsgüter der frühen Wikingerzeit, Prestigewaren, die im Volumen eher gering waren, aber einen hohen Handelswert besaßen. Aber infolge des ansteigenden Handels mit Russland konnte man sich Pelze leichter von dort beschaffen und nach den Kreuzzügen erlangten die europäischen Märkte Zugang zu afrikanischem Elfenbein, das von den Kunden bevorzugt wurde. Der Handel mit Grönland ging zurück und den Wikingern dort fehlte es zunehmend an wichtigen Vorräten wie Metall und auch an hochwertigem Nutzholz insbesondere zum Bau und Schiffsbau. Nach 1400 verloren außerdem die norwegischen Seeleute, die den Grönlandhandel betrieben, ihren Einfluss im Nordatlantik an die Hanse. Obwohl die Schiffe der Hanse größer waren, eigneten sie sich weniger für die Überquerung des Ozeans nach Grönland.

Begegnungen mit den Inuit boten neue Chancen, könnten aber auch Ursache für Konflikte gewesen sein. Für beides gibt es Belege, sowohl für den Handel als auch für Streitigkeiten. Im Jahr 1379 nach Christus verzeichnen die grönländischen Annalen, dass die „Skrælings (wahrscheinlich


1.VON DEN WIKINGERN NACHHALTIGKEIT LERNENDie historische Perspektive

sind die Inuit gemeint) die Grönländer angriffen, 18 Männer töteten und zwei Jungen gefangen nahmen, die sie darauf versklavten“. Dies bedeutet, dass ein einziger Überfall die Grönländer um 5 % ihrer aktiven erwachsenen Jäger dezimierte und die Siedler vermutlich drei oder vier Schiffe für die Robbenjagd einbüßten.

Die Anpassung an die Summe der Veränderungen war für die Gesellschaft der Wikinger eine große Herausforderung. Diese wäre nur unter völligem Verzicht auf ihre kulturellen Wurzeln möglich gewesen, und zwar die Orientierung an die landwirtschaftlich geprägte Lebensweise in Europa. Da die meisten Herausforderungen jedoch die Mächtigen zuletzt betrafen, wurden notwendige Veränderungen vermutlich nicht angegangen. Die Vielzahl möglicher, und wahrscheinlich zeitlich zusammenfallender, Faktoren dürfte somit den letztlichen Niedergang der grönländischen Wikinger-Siedlungen bewirkt haben: Klimawandel, Wegfall wichtiger Ressourcen, Auswanderung nach Skandinavien, Konflikte mit den Inuit oder europäischen Walfängern, Krankheiten und der Klimawandel. Jedoch ist das genaue Schicksal der Wikinger auf Grönländer immer noch nicht geklärt.

Die Gliederung der Übungen

Das Material zum Grönland der Wikinger besteht aus 5 Übungen, die entweder in Folge oder auch einzeln durchgeführt werden können.

Nr Thema Ergebnisse Dauer

A Wo liegt Grönland? Grönland lokalisieren 40 Min.

B Deutung von Artefakten aus den Wikingersiedlungen

Verständnis einzelner Merkmale des Lebens der Wikinger auf Grönland, Fragen für weitere Recherchen

50 Min. (80-180 Min. mit Aktivitäten im Freien)

C Besiedlung Grönlands Kenntnis über Migrationsgründe und wie sich soziale Strukturen in Grönland herausbildeten

40 Min.

D Simulation der Veränderungen im Altnordischen Grönland

Verständnis der Veränderungen, die während der Phase der Besiedlung eintraten

75 Min.

E Anpassung der Wikinger Kenntnis von Anpassungsmaßnahmen und ihren Nebenwirkungen

60 Min.

Sollten die Übungen nacheinander eingesetzt werden, bietet sich folgende Erzählstruktur an:

• Allgemeine Einführung: Die Wikinger haben sich 985/86 nach Christus auf Grönland angesiedelt. Ihr Leben auf Grönland ist immer noch

Thema der archäologischen Forschung. Während der Expedition nach Grönland werden wir versuchen, einige Fakten über das Leben auf Grönland während der Wikingerzeit zu entdecken. (Erzählen Sie den Schülern zu diesem Zeitpunkt noch nichts über das Verschwinden der Siedlungen!)

• Einführung der Übung A: Die folgenden Karten zeigen die Lage von Grönland. Beschreibt die Lage von Grönland und achtet auf die

Unterschiede in den Karten.

16 EXPEDITION GRÖNLAND |Von den Wikingern Nachhaltigkeit lernen

VON DEN WIKINGERN NACHHALTIGKEIT LERNENDie historische Perspektive1.

• Einführung der Übung B: Archäologen haben einige Überreste von Wikinger-Siedlungen gefunden. Sie halfen dabei, mehr über die

Lebensweise der Wikinger auf Grönland zu verstehen. Was könnt ihr herausfinden, wenn ihr die Artefakte analysiert?

• Einführung der Übung C: Nachdem ihr nun entdeckt habt, dass das Leben auf Grönland ziemlich hart war, stellt sich die Frage, warum die

Wikinger Grönland besiedelten?

• Einführung der Übung D: Einige Informationen über die veränderten Bedingungen und historische Ereignisse sind den Forschern bekannt.

Kann die Simulation euch dabei helfen herauszufinden, wie sie das Leben der Wikinger im Laufe der Zeit beeinflussten?

• Einführung der Übung E: Ihr habt erfahren, wie das sich verändernde Klima und der Handel die Siedlungen der Wikinger beeinflusst

haben und ihr habt versucht, euch mit der Ausrichtung der Bewirtschaftung der Farm und entsprechenden Handelsstrategien darauf anzupassen. Lasst uns nun anschauen, was die Forscher über die Reaktionen der Wikinger herausgefunden haben.

• Fazit: Was haben wir von den Wikingern über Nachhaltigkeit lernen können?

Literatur• Arneborg, J. (2004): „Det Europæiske Landnam – Nordboerne i Grønland. Grønlands forhistorie“. H. C. Gulløv.

København, Nordisk Forlag: S. 219 – 278• Arneborg, Jette, Niels Lynnerup, Jan Heinemeier (2012): „Human Diet and Subsistence Patterns in Norse

Greenland AD c.980–AD c.1450: Archaeological Interpretations“ in: „Journal of the North Atlantic“, Vol. 3, S. 119 – 133

• Dugmore et. al. (2007): „Norse Greenland Settlement – Reflection on Climate Change, Trade and the Contrasting Fates of Human Settlements in the North Atlantic Islands“ in: „Arctic Anthropology“, Vol. 44, Nr. 1, S. 12 – 36

• Dugmore et. al. (2012): „Cultural adaptation, compounding vulnerabilities and conjunctures in Norse Greenland” in: PNAS 10/109, S. 3660

• Einar Haugen (2007): „Voyages to Vinland – The first American saga newly translated and interpreted“ • Hebsgaard, Martin B. et. al. (2009): „fbThe Farm Beneath the Sandfb – an archaeological case study on ancient

fbdirtfb DNA“ in: „ANTIQUITY“, Vol. 83, S. 430 – 444• Keller, Christian (2010): „Furs, Fish, and Ivory: Medieval Norsemen at the Arctic Fringe“ in: „Journal of the North

Atlantic“, Nr. 3, S. 1 – 23• Koch Madsen, Christian (2014): „Pastoral Settlement, farming, and hierarchy in Norse Vatnahverfi, South

Greenland“ Copenhagen, University of Copenhagen, Faculty of Humanities• Mathers, Derek (2009): „A fourteenth century description of Greenland“ in: „Viking society for nothern research:

SAGA-BOOK“, Vol. XXXIII, S. 67 – 94• Roesdahl, Else (2001) „Walrus ivory – demand, supply, workshops and Greenland“ in: A. Mortensen and S. Arge

„Viking and Norse in the North Atlantic. Selected papers form the Proceedings of the Fourteenth Viking Congress in Tórshavn“, S. 182 – 191

17

ÜBUNG

A

EXPEDITION GRÖNLAND | Von den Wikingern Nachhaltigkeit lernen

Von den Wikingern Nachhaltigkeit lernenWO IST GRÖNLAND? Block 1

Wo ist Grönland?

Fach GeografieNiveau leichtDauer 40 Minuten

Lernziele

Kompetenzen Detaillierte Beschreibung

Soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, bei der Verortung Grönlands und anderer Länder unterschiedliche Perspektiven einzunehmen.

Grundlegende (natur)wissenschaftliche Kompetenz

Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, die Qualität von Karten unterschiedlicher Herkunft zu beurteilen.

Überblick

Dauer Thema Aufgabe Schüler/innen Aufgabe Lehrkraft Material

30 Lage Grönlands Erstellen einer Lagebeschreibung Grönlands auf Basis einer Abfolge von Karten

Regulierung der Geschwindigkeit, mit der neue Informationen hinzukommen.

Powerpoint-Presentation „Wo ist Grönland?“, Folie 1-10 und ggf. unterstützend Ausdrucke der Folien 2-7

10 Verschiedene Projektionen

Unterschiede der Projektionen beschreiben und erklären, wie sich die Wahrnehmung der Lage von Grönland durch die unterschiedliche Projektion verändert

Erklären der Projektionen, Hinweis, dass jede von ihnen in bestimmter Hinsicht korrekt ist

Powerpoint-Präsentation „Wo ist Grönland?“, Folie 11-12

ÜBUNG

A


VON DEN WIKINGERN NACHHALTIGKEIT LERNENWo ist Grönland?1.A

Detaillierter Ablauf SCHRITT 1 Die Powerpoint Datei ‘Wo ist Grönland?’ liefert eine Serie von Kartendarstellungen, mit Informationen, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, eine zunehmend komplexe Sicht auf die Lage Grönlands zu entwickeln. Beginnen Sie mit Folie 1 und stellen Sie sicher, dass alle Grönland auf der Weltkarte in der Mercator-Projektion finden. Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler, eine Beschreibung der Lage von Grönland anzufertigen.Danach werden die Folien 2-10 den Schülerinnen und Schülern gezeigt. Bitten Sie diese, weitere Informationen zu ihrer ursprünglichen Lagebeschreibung hinzuzufügen. Es kann nützlich sein, gedruckte Exemplare der Folien 2-7 bereitzustellen, um es den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, diese genauer zu betrachten.Am Ende lesen die Schülerinnen und Schüler ihre Texte über die Lage von Grönland vor.

SCHRITT 2 Nachdem die Schülerinnen und Schüler ihre Lagebeschreibungen vorgestellt haben, bitten Sie diese, die Unterschiede der Karten zu beschreiben und Fragen zu stellen, die sich hieraus ergeben. Verwenden Sie die Folien 11 und 12, um eine Diskussion der relativen Nützlichkeit und Genauigkeit der Mercator-Kartenprojektionen anzuregen. Es kann an dieser Stelle hilfreich sein, einen Globus zur Verfügung zu haben, um eine umfassendere Erörterung der Beschränkungen aller Kartenprojektionen in Bezug auf die Erde zu ermöglichen. Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler zu beschreiben, wie sich die Wahrnehmung der Lage von Grönland durch die jeweilige Kartenprojektion verändert.

19

ÜBUNG

A


Deutung von Artefakten aus den Wikingersiedlungen

Fach GeschichteNiveau mittelDauer 50 bzw. 80 - 180 Minuten

Lernziele

Kompetenzbereich Detaillierte Beschreibung

Lernkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Fragen zur Besiedlung Grönlands durch die Wikinger und zeigen so Neugierde. Die Schülerinnen und Schüler können einige wichtige Aspekte des Lebens der Wikinger in Grönland benennen.


Die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler zum analytischen und konzeptionellen Denken wird gefördert, indem Informationen aus Beobachtung kombiniert werden müssen. Sie lernen dabei in Teams mit unterschiedlichen Aufgaben und Rollen zu arbeiten.

Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit

Die Übung fördert das Bewusstsein dafür, wie die Interpretation durch die eigene kulturelle Perspektive beeinflusst wird.

Überblick


10 Einführung in die Expedition

Formulieren von Forschungsfragen

Daten der Besiedlung und Hinweis auf Reste der Siedlungen geben

Tafel

30 -130

Variation: Outdoor Spiele zum Auffinden der Artefakte

GPS-Geo-Caching oder kooperative Abenteuerspiele

Informationen bereitstellen, Aufgaben anleiten

Geo-Cache: GPS, Filmrollen als Behälter für HinweiseKooperationsspiele: hölzerne Zaunpfosten, Tafel, Seil, Besenstiele, …

15 Interpretation eines Artefakts

Diskussion in Kleingruppen über jeweils ein zur Verfügung gestelltes Artefakt

Bereitstellen des Materials

Artefakte oder Bilder (Material B1), ergänzende Bilder (Material B2) und Arbeitsblätter für jede der Gruppen (B3)

15 Kombinieren der Informationen

Kombinieren der Informationen, die aus den jeweiligen Artefakten gewonnen wurden, Schlussfolgerungen über die jeweiligen Lebensbereiche, Ausarbeiten einer Präsentation

Gruppierung der Schüler/innen entsprechend den Lebensbereichen Handel, Ernährung und Gesellschaft

Historische Texte (Material B4) und Arbeitsblätter (B5)

10 Erstellen einer Mind-Map Die Teilgruppen präsentieren ihre Informationen und gestalten gemeinsam eine Mind-Map

Unterstützung bei der Strukturierung der Mind-Map, ggf. Korrektur

Arbeitsblatt (B6)

Von den Wikingern Nachhaltigkeit lernenDEUTUNG VON ARTEFAKTEN AUS DEN WIKINGERSIEDLUNGEN Block 1

ÜBUNG

B


VON DEN WIKINGERN NACHHALTIGKEIT LERNENDeutung von Artefakten aus den Wikingersiedlungen 1.B

Detaillierter Ablauf

SCHRITT 1 Erklären Sie Ihren Schüler und Schülerinnen, dass die Wikinger seit 985/986 auf Grönland siedelten und später sogar bis nach Amerika kamen, einige hundert Jahre vor Christoph Columbus. Zeigen Sie die Lage Grönlands und Amerikas, sowie die Routen der Wikinger auf der Karte. Überreste der Siedlungen wurden in zwei Gebieten gefunden, die auf der Karte markiert sind. Die Schüler und Schülerinnen sollen die Rolle der Forscher einnehmen, die die Geschichte der Wikinger auf Grönland erkunden. Bevor sie sich auf die Expedition machen, bitten Sie die Schülerinnen und Schüler Forschungsfragen zu benennen, die sich ihnen angesichts der ersten Informationen stellen. Diese werden an der Tafel oder über das Online-Programm SMILE (siehe Integration von Computerarbeit, S. 8) gesammelt.

SCHRITT 2 Die Schüler und Schülerinnen bilden 9 Kleingruppen. Jede Gruppe erhält eines der Artefakte oder eine Abbildungen davon (Material B1 sowie ein Arbeitsblatt B3). Ihre Aufgabe ist es, soviel wie möglich über das Leben der Wikinger auf Grönland herauszufinden, indem sie über das Artefakt, sowie seine Herstellung und mögliche Verwendung diskutieren. Hierfür haben die Gruppen 10 Minuten Zeit. Da manche von den Artefakten nicht ohne weiteres gedeutet werden können, ist es möglich nach und nach weiteres Material (Material B2) zu verteilen. Sie können auch Fragen stellen um Anregungen zu geben.

Um die Gruppenarbeit zu organisieren, sollte jede Gruppe bestimmte Rollen verteilen: Dokumentation, Präsentation, Moderation und eventuell Zeitmanagement.

Abbildung: Material B2


1.BVON DEN WIKINGERN NACHHALTIGKEIT LERNENDeutung von Artefakten aus den Wikingersiedlungen

SCHRITT 3 In einem weiteren Schritt kommen die Gruppen zusammen, die Artefakte aus den gleichen Lebensbereichen bekommen hatten. Sie erhalten das Arbeitsblatt B5 und den Auszug aus den historischen Dokumenten über Grönland (Material B4). Innerhalb der neuen Gruppe tauschen sich die Schüler und Schülerinnen über ihre Artefakte und über die Informationen aus dem Text aus. Dies ermöglicht es ihnen, ihre Annahmen über die Gesellschaft der Wikinger auf Grönland zu untermauern oder zu korrigieren und danach eine Präsentation zu erarbeiten. Dafür haben sie 15 Minuten Zeit. Auch hier sollen in den Gruppen die Verantwortlichkeiten für Moderation, Dokumentation und Präsentation verteilt werden.

SCHRITT 4 Zum Abschluss soll jede der Gruppen die Anderen über ihre Erkenntnisse unterrichten. Die verschiedenen Ergebnisse werden zu einer gemeinsamen Mindmap zusammengefügt. Für die Mindmap empfehlen sich vier Hauptkategorien: Nahrung, Handel, soziale Struktur und Umweltbedingungen (siehe Arbeitsblatt B6). Abhängig von der Erfahrung der Schülerinnen und Schüler mit Mindmaps kann diese entweder komplett von den Schülerinnen und Schülern gestaltet werden, oder Sie als Lehrkraft zeichnen die Mindmap, während die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse präsentieren.

Variationen Um die archäologische Forschung zu simulieren, ohne zu tief in ihre Arbeitsweise einzutauchen, können verschiedene Outdoor-Elemente genutzt werden.

Eiersuche Ein Gebiet wird als Ausgrabungsstätte definiert. Den Schüler und Schülerinnen wird erklärt, dass in diesem Gebiet einige Artefakte versteckt sind, die auf Grönland gefunden wurden und altnordischen Ursprungs sind. Die Schüler und Schülerinnen sollen sich umsehen und unter all den anderen Sachen, diejenigen Artefakte aufspüren, die wahrscheinlich aus dem Mittelalter stammen. Die Schülerinnen und Schüler erhalten einen Bezugspunkt und ein Raster (Arbeitsblatt B7) oder eine Karte des Gebiets. Stellen Sie ihnen folgende Aufgabe: • Sucht Artefakte, die aus dem Mittelalter stammen könnten.• Tragt die Fundorte im Raster bzw. auf der Karte ein. Für die Eintragung im Raster müsst ihr die Entfernung vom

Referenzpunkt ausmessen.

Grafik: Andreas Joppich



Geocaching

Als Vorbereitung werden einige Hinweise versteckt (z.B. in Filmdöschen). Die Koordinaten werden aufgeschrieben und in den Hinweisen stehen die Koordinaten des jeweils nächsten Fundortes. Der letzte Hinweis führt zum Artefakt. Jede Gruppe erhält nun die Ausgangskoordinaten und ein GPS- Gerät, um nach dem Artefakt zu suchen. Beispiele für Hinweise auf Basis der alten Navigationsrouten finden Sie im Material B8.

Weitere Informationen zu Geo-Caching: https://de.wikipedia.org/wiki/Geocaching

Abenteuerparcours Die Klasse absolviert einige Gruppenspiele, die die Reise nach Grönland und die Ausgrabung simulieren. Um die verschiedenen Aktivitäten zu organisieren, ist es sinnvoll drei Gruppen zu bilden. Einige Aufgaben können nur von den Kleingruppen erledigt werden, andere können von allen Schüler und Schülerinnen gemeinsam absolviert werden. Nach jeder gelösten Aufgabe erhalten die Schüler und Schülerinnen ein Artefakt zur späteren Analyse.

Beispiele für Gruppenspiele, die die Ausgrabung simulieren:

1. Bootsfahrt: Eine Gruppe von 5 Schülerinnen und Schülern erhält ein robustes Brett mit den Maßen 120 x 50 cm, 6 runde Zaunpfähle, ein Seil und einen Besenstiel. Ihre Aufgabe ist es, alle Mitglieder der Gruppe über eine Distanz von 6 Metern zu befördern, ohne den Boden mit Händen oder Füßen zu berühren. Aus Sicherheitsgründen ist es wichtig, dass keine Objekte geworfen werden.

2. Landung: Die Gruppe bekommt einige hölzerne Besenstiele, sodass jeder einen Stiel hat. Die Schüler und Schülerinnen nehmen eine Position in zwei gegenüberliegenden Reihen ein. Jeder reicht ein Ende seines Besenstiels der Person gegenüber, sodass eine Brücke gebildet wird. Einer nach dem anderen überquert die Brücke zwischen den beiden Reihen und löst eine Mitschülerin/einen Mitschüler in der Brücke ab.

3. Schneesturm: Die Gruppe betrachtet einen Pfad (ca. 200 m) vom Startpunkt bis zum Ziel. Sie müssen sich diesen Pfad einprägen und sollen sich darüber austauschen, wie es am besten gelingt ihn „blind“ wiederzufinden. Nach 5 Minuten Bedenkzeit werden ihnen die Augen verbunden. Die Aufgabe ist es, das Ziel zu erreichen, indem die Schüler und Schülerinnen so gut wie möglich zusammenarbeiten.

4. Berghang: Die Schüler und Schülerinnen müssen einen steilen Hügel erklimmen, wobei sie verschiedenen Beeinträchtigungen zugewiesen bekommen (einbeinig, mit verbundenen Augen, ohne Erlaubnis mit Sprache oder Händen zu kommunizieren). Sie werden am Fuß des Hügels verteilt und erhalten Karten mit ihren jeweiligen Beeinträchtigungen. Es ist ihre Aufgabe herauszufinden, wie sie am besten gemeinsam auf den Hügel gelangen.

1.B


VON DEN WIKINGERN NACHHALTIGKEIT LERNENDeutung von Artefakten aus den Wikingersiedlungen

5. Suche nach Ausgrabungsstellen: Eine Serie von Fotos führt die Schüler und Schülerinnen zu der Stelle, wo das Artefakt versteckt ist. Anhand der Fotos sollte es jeweils möglich sein, die nächste Stelle zu finden. Doch es sind so kleine Einzelheiten dargestellt, dass es nicht leicht ist, sie zu entdecken.

6. Ozeanüberquerung: Eine Gruppe von 5 Schülern und Schülerinnen muss eine Strecke von ca. 10 Metern überqueren. Als Material stehen ihnen 6 kleine Holzbrettchen (10 cm x 20 cm) zur Verfügung. Es ist ihnen nur erlaubt auf den Brettern die Strecke zu überqueren. Wenn ein Brett auf den Boden (ins Wasser) gelegt wird, ohne dass es von einem Schüler oder Schülerin berührt wird, selbst wenn dies nur für eine Sekunde passiert, so verschwindet es und steht nicht mehr zur Verfügung. Die Übung kann auch in flachem Wasser durchgeführt werden, wobei dann anstatt Brettchen leere Getränkekisten verwendet werden.

7. Meereis: Auf dem Boden liegen einige Blatt Papier an zwei Seiten markieren Linien das Ufer. Zwei Gruppen stellen sich auf die gegenüberliegenden Ufer, eine Gruppe bekommt die Augen verbunden. Diejenigen, die sehen können, führen die Anderen über das Meer. Wenn ein Schüler/eine Schülerin der Gruppe mit den verbundenen Augen den Boden außerhalb der Blätter berührt, so muss dieser/diese von vorne anfangen. Insgesamt haben die Gruppen 5 Minuten Zeit.

8. Objekte auf dem Eis: Eine Gruppe startet in einem Kreis (z. B. Reifen). Einige Objekte wurden im Umkreis von max. 12 Metern verteilt und teilweise versteckt. Die Gruppe soll alle Objekte einsammeln, ohne die Verbindung mit dem Kreis zu verlieren. Sie können eine Menschenkette bilden, um die Verbindung zu erhalten, doch andere Hilfsmittel wie z.B. Gürtel dürfen nicht benutzt werden. Zusätzlich darf sich kein Gruppenmitglied länger als 60 Sekunden außerhalb des Kreises befinden, falls dies doch passiert, werden diesem Gruppenmitglied die Augen verbunden. Falls die Menschenkette reißt, so werden dem Ersten in der Reihe die Augen verbunden.

9. Gletscherüberquerung: Eine „Slackline“ (Spanngurt) verbindet eine Distanz von 5-6 Metern. Die Aufgabe der 5er Gruppe ist es, diese Distanz zu überqueren ohne herunterzufallen. Wenn jemand aus der Gruppe absteigen muss, so beginnt die Gruppe von vorne.

Weitere Informationen zu kooperativen Abenteuerspielen: https://de.wikipedia.org/wiki/Abenteuerspiele und Gilsdorf und Kistner: „Kooperative Abenteuerspiele 1-3“, 1995, 2000, 2013


Foto: Danish National Museum




Hintergrundinformationen für die Lehrkraft Artefakte zur Ernährung

Ausrüstung für die SeehundjagdBeispiele für Pfeilspitzen aus Karibugeweih. Die linke Pfeilspitze stammt aus V51 und entstand um 1300 n. Chr., die rechten drei aus der östlicheren Siedlung Nr. Ø17a stammen aus der Wikingerzeit (ca. 1000 n. Chr.). Die Jagdausrüstung erscheint auf den ersten Blick wie Waffen, was zu dem tradierten Bild der Wikinger als Räuber und Krieger passt. Die meisten Schüler und Schülerinnen werden die Wikinger so vor Augen haben. Diese Vorstellung wird durch die Frage provoziert, mit wem und warum die Wikinger auf Grönland gekämpft haben sollten. Wenn man die Gründe erörtert, wieso die Artefakte als Waffen gedeutet wurden, kann die Klasse lernen, dass man nicht unbedingt von den eigenen Vorstellungen ausgehen kann, wenn es darum geht, andere Kulturen zu verstehen.

Das Modell eines BootesDas Modellspielzeugboot ist den Booten, die in nordischen Siedlungen genutzt wurden, wahrscheinlich sehr ähnlich. Es wurde während der Ausgrabung von V52a in der westlichen Siedlung gefunden. Das Boot ist für die Jagd wichtig. Es gibt einige Fragen, die man mit den Schülern zu diskutieren kann, damit sie einen Einblick in das Leben der Wikinger bekommen, z. B.: „Ist dieses Boot in der Lage den Ozean Richtung Island zu überqueren?“, „Wie viele Menschen wurden benötigt, um es zu steuern?“ Die Schüler und Schülerinnen werden verstehen, dass die Wikinger von Schiffen aus Norwegen abhängig waren, um Handel treiben zu können. Und sie können ebenfalls verstehen, dass die Seehundjagd eine gemeinschaftliche Anstrengung war.

SichelBeispiel für eine Eisensichel (V53). Die Sichel weist auf eine bestimmte Art von Landwirtschaft hin. Sie könnte für Getreide genutzt worden sein, ist jedoch typischer für die Herstellung von Heu. Die geringe Größe der Sichel kann von den Schüler und Schülerinnen interpretiert werden. Sie können erkennen, dass die Wachstumsperiode zu kurz war, um hohes Getreide oder Gras hervorzubringen.

1.B





VON DEN WIKINGERN NACHHALTIGKEIT LERNENDeutung von Artefakten aus den Wikingersiedlungen

Artefakte zur Sozialstruktur

BischofsstabDer Bischofsstab wurden in einem Grab in der Kathedrale in Gardar (Ø47), in der östlichen Siedlung gefunden. Er wurde in Norwegen aus Walross-Elfenbein geschnitzt und kam mit dem Bischof von dort wieder nach Grönland. Das Fundstück verdeutlicht, dass die Wikinger Christen waren. Zudem können die Schüler und Schülerinnen die Hierarchie der Kirchen nachvollziehen, mit dem Bischofssitz in Gardar als bedeutendste Kirche.

SilberringTypischer Ring aus der Wikingerzeit, der in einer östlichen Siedlung (Ø47) gefunden wurde. Er ist einer der wenigen Gegenstände aus wertvollem Metall, die jemals in Grönland gefunden wurden.Die Schüler können daran nachvollziehen, wie wichtig importierte Luxusgüter waren, um Reichtum und Status zu verdeutlichen.Gold, wie in den Funden aus der Wikingerzeit in Dänemark und Norwegen auftauchte, gab es auf Grönland nicht. Die Siedlungen waren insgesamt eher arm.

KleidungEine der typischen mittelalterlichen Kapuzen aus Herjolfsnes/Ikigaat in der südlichsten Siedlung im Osten (Ø111). Je länger der Zipfel der Mütze, desto moderner galt sie; hier folgten die Wikinger in Grönland der Mode im mittelalterlichen Europa. Die Wikinger bewahrten ihre europäische kulturelle Identität auch in der neuen Umgebung.




Foto: Mrjohncummings, Wikipedia Commons

Foto: Andrew Dunn, Wikipedia Commons

Artefakte zum Handel

WalrossschnauzeWenn die Schüler und Schülerinnen anfangen das Objekt zu beschreiben, bemerken sie wahrscheinlich die Stelle wo sich einst die Stoßzähne befanden. Wenn man fragt, was dort ansetzte, könnte sie dies auf die richtige Spur führen. Weitere Fragen zum Objekt helfen bei der Interpretation z. B.: „Warum glaubt ihr wurden nur Teile des Schädels gefunden und keine anderen Walrossknochen?“ Die Schüler und Schülerinnen können daraus schließen, dass die Wikinger nur wegen des Elfenbeins Walrösser gejagt haben und nicht wegen ihres Fleisches. Es wurde jedoch nur ein einziges, aus Elfenbein geschnitztes Objekt auf Grönland gefunden. Das Elfenbein war für die Wikinger nur Handelsware; sie haben es nicht selbst genutzt.

Der Schädel wurde im 3D-Druck durch Mack-Technik rekonstruiert (www.mack-technik.com)

RunensteinDieser Runenstein wurde, weit nördlich der Wikingersiedlungen, bei Kingittorsuaq gefunden. Er nennt die Namen einiger Jäger und wann sie an dieser Stelle waren. Die Schüler und Schülerinnen können erkennen, wie weit die Wikinger sich in den Norden wagten, um Walrösser zu jagen. Wenn sie die Entfernung bedenken, so wird ersichtlich warum die Jäger nur die Schnauze mitnahmen und nicht den ganzen Körper, auch wenn er eine gute Fleischquelle gewesen wäre. Der Transport war einfach zu aufwändig.

SchachfigurenDiese Schachfiguren wurden auf der Isle of Lewis gefunden und wahrscheinlich in Schottland, Island oder Norwegen aus grönländischem Elfenbein geschnitzt. Die Schüler und Schülerinnen können erkennen, dass Walross-Elfenbein ein wertvolles Handelsgut gewesen ist. Es wird außerdem ersichtlich, dass es keine Weiterverarbeitungsmöglichkeit in Grönland gab; sie lieferten nur den Rohstoff.

27

ÜBUNG

A


Besiedlung Grönlands

Fach GeschichteNiveau mittelDauer 40 Minuten

Lernziele



Die Schülerinnen und Schüler können verschiedene Gründe für Migration benennen und können erklären, wie sich die sozialen Strukturen in den Siedlungen der Wikinger herausgebildet haben.

Lernkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können (historische) Quellen bewerten.

Überblick


10 Gründe für die Besiedlung Grönlands

Sortieren verschiedener Migrationsgründe entsprechend der angenommenen Relevanz für die Wikinger

Karten mit verschiedenen Gründen für Migration (Material C1)

10 Abgleich mit der Sage und der Interpretation

Lesen der Sage und ihrer Deutung und Darstellung der hier genannten Gründe

Erklären nicht verstandener Wörter

Kopien der Sage und der Interpretation (Material C2)

5 Diskussion über die unterschiedliche Darstellung der Gründe

Spekulation über die Gründe für die Unterschiede

Frage, warum dieselbe Person so unterschiedlich dargestellt wird. Herausarbeiten wichtiger Aspekte von Quellenqualität

5 Aufzeigen der Wege nach Grönland

Ggf. suchen Schüler und Schülerinnen Wegemarken auf Google-Earth

Präsentation der Routen

Karte mit Routen (Präsentation), Geodaten zentraler Punkte der Route

10 Diskussion über Kriterien für geeignete Orte zum Siedeln, einen der angebotenen Höfe auswählen

Sammeln von Kriterien für Orte, die sich zum Siedeln eignen

Liste mit Standortkriterien, Karte mit den 6 Höfen (Präsentation C4), einige Computer mit Google Earth oder Karten mit Bildern der sechs Höfe (Material C3)

Von den Wikingern Nachhaltigkeit lernenBESIEDLUNG GRÖNLANDS Block 1

ÜBUNG

C


VON DEN WIKINGERN NACHHALTIGKEIT LERNENBesiedlung Grönlands1.C


SCHRITT 1 Die Schüler und Schülerinnen werden in 2 Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe soll über Gründe spekulieren, warum die Wikinger an einem unwirtlichen Ort wie Grönland siedelten. Dafür bekommen sie Karten mit den verschiedenen Gründen für Migration (Material C1) und sortieren diese entsprechend der Frage: Was sind die wahrscheinlichsten Gründe für die Migration von Island nach Grönland?

SCHRITT 2Es gibt keine Gewissheit über die Gründe, warum die Wikinger auf Grönland gesiedelt haben. Die einzigen verfügbaren Quellen sind die Sagen. Eine Gruppe liest den Auszug aus der Saga über Erik den Roten und die andere Hälfte die Interpretation (Material C2). Fragen Sie nach, ob es Wörter gibt, die nicht verstanden werden und erklären Sie diese. Die Schüler und Schülerinnen verändern die Reihenfolge ihrer Karten. Danach präsentieren sie, welche Gründe in ihrem Text erwähnt werden.

SCHRITT 3 Die Texte beschäftigen sich mit derselben Person, stellen diese jedoch unterschiedlich dar. Diskutieren Sie mit den Schüler und Schülerinnenn, wieso dies der Fall ist. Dazu empfehlen sich zwei Arbeitsschritte:

• Vergleicht die beiden Darstellungen von Eric dem Roten.

• Benennt mögliche Gründe für die unterschiedliche Darstellung.

Das Ergebnis sollte die folgenden drei Aspekte berücksichtigen:• Wie viele geschichtliche Quellen reflektiert der Text die Perspektive der oberen Bevölkerungsschicht. Er

beschreibt das Leben der Herrschenden, wohingegen die Art und Weise wie die gewöhnlichen Menschen die Zeit erlebt haben, nicht dokumentiert sind. Im Fall von Erik dem Roten dokumentiert die Sage die Sicht seiner Rivalen auf Island.

• Die Sage wurde von einer Person aus Island geschrieben. Aus der Perspektive eines Isländers waren die isländischen Gepflogenheiten die Norm und Grönland war ein weit entfernter und exotischer Ort. In Wirklichkeit waren die Bedingungen in den Siedlungen in Grönland nicht schlechter als an manchen Orten auf Island (z. B. Westfjord)

• Die Sage ist im Stile der mittelalterlichen Geschichtserzählung verfasst. Um das Publikum zu unterhalten, wurden die Geschichten von Rittern und Helden und ihren Abenteuern erzählt, während gewöhnliche Lebensgeschichten weit weniger unterhaltsam waren.


1.CVON DEN WIKINGERN NACHHALTIGKEIT LERNENBesiedlung Grönlands

SCHRITT 4Die Klasse sucht mit Google Earth typische Orte auf der Reise nach Grönland. Der Ausgangspunkt der Reise war für gewöhnlich Bergen. Der Zwischenstopp ist Sneffelsnes (64°43‘18.13“N/22°19‘47.32“W). Herjolfsnes (59°59‘2.71“N/44°45‘12.43“W) war ein wichtiger Orientierungspunkt und Sandhavn (59°59‘51.80“N/44°47‘34.60“W) die südlichste Siedlung auf Grönland. Zeigen Sie den Schüler und Schülerinnendanach die Karte der Wikingerrouten (Arbeitsblatt C4). Es ist möglich, wenn auch nicht notwendig, kurz zu diskutieren, welche Vorzüge das Segeln entlang der Küste gegenüber der direkten Überquerung des Ozeans hatte.

In den alten Texten werden beide Routen beschrieben: • „Wer wünscht das Land zu erreichen, der soll Richtung Südwest und West um das Eis segeln, bis er an all den

Orten vorbeigekommen ist wo Eis erblickt werden kann, und nähere sich dem Land von der Seite.“ (Kings Mirror)

• „Von Island aus segelnd, sollte man von Sneffelsnes aufbrechen, ein Dutzend Ruderschichten nordwestlich von Rockesness gelegen, und man segele einen Tag und eine Nacht südwestlich um das Eis bei Gunberneskeere zu umgehen.“ (Beschreibung Grönlands aus dem 14. Jh.)

SCHRITT 5Fordern Sie die Schüler und Schülerinnen auf, Kriterien für die Auswahl eines Platzes zum Siedeln in Grönland zu benennen. Schreiben Sie alle genannten Aspekte auf und erläutern Sie dann die beschriebenen Schlüsselkriterien aus Präsentation C4.

Die Klasse wird unterteilt in sechs Gruppen. Alle Hofkarten werden im Klassenraum ausgehängt. Jede Gruppe muss die Karten nutzen um zu entscheiden, an welchem Ort sie siedeln würden. Da Messungen am Eiskern nahelegen, dass das heutige Klima in etwa das gleiche ist, wie das zu der Zeit als die Wikinger auf Grönland siedelten, können die Schüler und Schülerinnen auch Google Earth benutzen, um die Orte zu untersuchen.

Abbildung: Material C3Maps: Roussell, A. (1941) „Farms and Churches in the Medieval Norse Settlements of Greenland.“ Meddelelser om Grønland 89: 1-354.

Fotos: Christian Koch Madsen


VON DEN WIKINGERN NACHHALTIGKEIT LERNENBesiedlung Grönlands1.C

Karten mit den Namenskürzeln und den Koordinaten der 6 Höfe:

Ø29a 61° 9‘20.55‘‘N | 45°31‘1.56‘‘W

Ø71 60°50‘50.58‘‘N | 45°22‘7.72‘‘W

Ø188 60°41‘7.19‘‘N | 45°58‘14.08‘‘W

V16 64°25‘46.87‘‘N | 49°51‘4.74‘‘W

V51 64°14‘38.03‘‘N | 50°10‘35.29‘‘W

V53c 64°12‘58.47‘‘N | 49°50‘59.19‘‘W

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, wie die Zuteilung der Höfe geschehen kann:

• Die Gruppen starten zu unterschiedlichen Zeiten, Höfe die bereits ausgewählt wurden können nicht erneut gewählt werden (sehr realistisch),

• Die Gruppen starten zur selben Zeit und die, die einen Hof als erstes auswählen, haben diesen für sich gesichert, allerdings ist es ihnen danach nicht erlaubt, den Hof zu wechseln,

• Die Gruppen können ihren Hof auswählen, unabhängig davon, ob dieser bereits von einer anderen Gruppe ausgewählt worden ist,

• Die Lehrkraft verteilt die Höfe an die Schülergruppen (z.B. könnten bessere Höfe den dominanten Schülern und Schülerinnen zugewiesen werden, da diese sich wahrscheinlich wie die Oberschicht der Wikinger verhalten werden).

Der ausgewählte Hof bildet für die Gruppen den Ausgangspunkt für die nächste Übung: Simulation (D)


Von den Wikingern Nachhaltigkeit lernenSIMULATION DER VERÄNDERUNGEN IM ALTNORDISCHEN GRÖNLAND Block 1

ÜBUNG

DSimulation der Veränderungen im Altnordischen Grönland

Fach GeschichteNiveau leichtDauer 75 Minuten

Lernziele

Kompetenz Detailierte Beschreibung


Die Schüler und Schülerinnen können auf Grundlage erlebter, vielfältiger Einflüsse auf die grönländische Gesellschaft Strategien der individuellen und gesellschaftlichen Anpassung entwickeln. Dabei erkennen sie auch auftretende Schwierigkeiten.

Lernkompetenz Die Simulation mit spielerischen Elementen erlaubt ein Lernen über die Entwicklungen in Grönland jenseits von Textarbeit. Erleben und Reflexion des Erlebten werden als Lernform anerkannt.

Überblick


5 Einführung in die Besiedlung Grönlands zu Zeiten der Wikinger

Vorstellung der Geschichte von Erik dem Roten, Verteilung der Höfe

Präsentation D1

60 Die Simulation Entscheiden sich in jedem Zeitabschnitt für eine Strategie, übertragen die Ergebnisse in ihr Logbuch

Steuerung der Geschwindigkeit, mit der die Reise durch die Geschichte Grönlands zwischen den Jahren 1010 bis 1460 geht.

Präsentation D2Karten für die Strategieauswahl (Material D3)Logbuch für die Besiedlung Grönlands (Arbeitsblatt D4)

10 Nachbesprechung und Diskussion im Plenum


VON DEN WIKINGERN NACHHALTIGKEIT LERNENSimulation der Veränderungen im Altnordischen Grönland1.D


SCHRITT 1 Sofern dies nicht in Übung C geschehen ist, erzählen Sie die Geschichte von der Landung Eriks des Roten unter Zuhilfenahme der Präsentation D1.

Weisen Sie den Schülerpaaren einen der 3 Hoftypen zu – Gutsherr (hoher Status), Freibauer (mittlerer Status) und hörige Bauern (niedriger Status). Diese Kategorisierung ist vereinfacht, spiegelt aber dennoch die Realität der gesellschaftlichen Strukturen auf Grönland wieder. Sofern die Verteilung der Höfe nicht in der Übung C geschehen ist, verteilen Sie an jeweils 2 Schüler und Schülerinnen einen Hof. Die unten stehende Tabelle zeigt die Verhältnisse, abhängig von der Schülerzahl. • 30 Schüler/innen = 15 Höfe = 3 groß /5 mittel /7 klein• 28 Schüler/innen = 14 Höfe = 3 groß /4 mittel /6 klein• 26 Schüler/innen = 13 Höfe = 2 groß /4 mittel /7 klein• 24 Schüler/innen = 12 Höfe = 2 groß /4 mittel /6 klein

Jede Gruppe bekommt ein Logbuch für das Management der Höfe (Arbeitsblatt D4) zusammen mit den drei Strategiekarten (Material D3)

SCHRITT 2Starten Sie Präsentation D2.

Erklären Sie den Schülerinnen und Schülern die Notwendigkeit, die jährliche Arbeitszeit einzuteilen. Zeigen Sie ihnen, die Ausgangslage für die einzelnen Höfe. Die Schülerinnen und Schüler tragen die Werte in ihr Logbuch ein. Bis zum Jahr 1010 ist die Strategie festgelegt auf den Fokus Landwirtschaft, weil die Siedler ihren Lebensstil aus Island importierten. Dann zeigen Sie die Auswirkungen auf die einzelnen Bestände des Hofes und die Schülerinnen und Schülern übertragen die Werte in ihr Logbuch. Für die nächste Zeitperiode müssen die Schülerinnen und Schüler erst ihre Strategie auswählen bevor sie die tatsächlichen Ereignisse in der Power-Point- Präsentation sehen. Erst wenn sie sich für eine Strategie entschieden haben, zeigen Sie die Folie mit den Ergebnissen und lassen Sie die Schülerinnen und Schülern diese in ihr Logbuch übertragen.

Wiederholen Sie diese Vorgehensweise für jede der Zeitperioden wie folgt:

1. Spielen Sie die Jahre 1010 - 1110 durch. (Präsentation D2, Folien 8-22)

2. Kritische Reflexion des vorangegangenen Zeitabschnitts: Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler ihre Erfahrungen zu beschreiben. Sie sollen zudem erklären, wie diese möglicherweise von den Wikingern interpretiert wurden und welche Reaktionen möglich sind.

3. Spielen Sie die Jahre 1110 bis 1160 durch. (Präsentation D2, Folie 23-29)

4. Diskutieren Sie die Auswirkungen des dargestellten Ereignisses. Ein neuer Bischof für Grönland kommt nach Grönland(1153). Er bringt verschiedene Luxusgüter, von denen die reicheren Farmer profitieren. Er besteht jedoch darauf, dass alle Gruppen ihre Kirchensteuer bezahlen.


1.DVON DEN WIKINGERN NACHHALTIGKEIT LERNENSimulation der Veränderungen im Altnordischen Grönland

5. Spielen Sie die Jahre 1185-1285 durch. (Präsentation D2, Folie 30-43)

6. Kritische Reflexion des vorangegangenen Zeitabschnitts. Anmerkung:

Um 1260 hatte eine mittlere Farm nur noch in etwa die Ressourcen, die eine kleine Farm im Jahre 985 hatte.

7. Spielen Sie das Jahr 1310 durch. (Präsentation D2, Folie 44-46)

8. Diskutieren Sie die Auswirkungen des dargestellten Ereignisses. Der Preis für Walross-Elfenbein ist eingebrochen. Die Händler wollen es nicht mehr kaufen. In der religiösen

Kunst in Europa werden andere Materialien oder Elfenbein, das von Elefanten stammt, verwendet.

9. Spielen Sie die Jahre 1335-1360 durch. (Präsentation D2, Folie 47-52) Wenn im Laufe der Simulation auf einem Hof nur noch eine Person lebt, so muss die Gruppe eine Entscheidung

treffen. Sie hat zwei Optionen: a) Sie bleibt in Grönland und zieht zu einer größeren Farm, die noch überlebensfähig ist. b) Sie versucht nach Island oder Norwegen zu emigrieren. Das schlechte Wetter im Jahre 1360 wird die

Menschen jedoch vorerst davon abhalten zu emigrieren. Sie können sich jedoch im Jahr 1385 erneut dazu entschließen, falls Schiffe aus Europa kommen.

10. Diskutieren Sie die Auswirkungen des dargestellten Ereignisses. Schwere Stürme im Nordatlantik hindern Boote daran Grönland zu erreichen – kein Handel ist mehr möglich.

Auch die Jagd auf Robben wird riskanter.

11. Spielen Sie die Jahre 1410-1460 durch. (Präsentation D2, Folien 56-64)

12. Kritische Reflexion der vorangegangenen Zeitspanne. Anmerkung: Um 1410 hatte eine große Farm nur noch in etwa die Ressourcen, die eine kleine Farm im Jahre 985 hatte.

SCHRITT 3 In der Abschussreflexion sollen die Schülerinnen und Schüler die Probleme benennen, die auftraten, und die Anpassungen beschreiben, die sie vornehmen mussten. Sie sollen erklären, welche Faktoren in ihrer Kontrolle bzw. außerhalb ihrer Kontrolle lagen. Eine detailliertere Reflexion sowie der Abgleich mit Erkenntnissen archäologischer Forschung kann mit Übung E erfolgen.


Von den Wikingern Nachhaltigkeit lernenANPASSUNG DER WIKINGERBlock 1

Anpassung der Wikinger

Fach GeschichteNiveau schwierigDauer 60 Minuten

Lernziele



Schülerinnen und Schüler gleichen ihre eigenen Erkenntnisse mit wissenschaftlichen Forschungsergebnissen ab und können diese so verifizieren oder korrigieren. Das Verbinden von Wissensständen unterschiedlicher Quellen ist eine Kernkompetenz aller Wissenschaften.


Am Beispiel ihres Handelns in Übung D bzw. den von den Wikingern getroffenen Maßnahmen lernen die Schülerinnen und Schüler Anpassungsmaßnahmen in Bezug auf gewollte Effekte und ungewollte Nebenwirkungen kritisch zu hinterfragen. Hierbei wird eine Einstellung entwickelt, die Handeln und Reflexion als Teil des Lernprozess betrachtet. Dies ist notwendig, um in einem komplexen, unklaren und unsicheren Umfeld handlungsfähig zu sein.

Überblick


15 Reflektion der Ereignisse der Simulation (Übung D)

Gespräch über die gewählten oder möglichen Anpassungs-maßnahmen

Fragen zu einzelnen Veränderungen

Moderationskarten mit Veränderungen

20 Anpassungen der Wikinger Lesen der Texte über die Anpassung der Wikinger, Herausschreiben der Anpassungsmaßnahmen und ungewünschten Nebeneffekte

Bereitstellen des Materials

Textauszüge (Material E1)A4 Papier/Moderationskarten in 3 Farben für jede Gruppe und einen Satz mit den Kategorien „Was änderte sich für die Wikinger?“, „Wie reagierten die Wikinger auf die Veränderungen?“, „Was waren ungewollte Auswirkungen oder verpasste Möglichkeiten?“

10 Ergebnispräsentation Präsentation der Informationen über Anpassungsmaßnahmen und Nebeneffekte

Strukturierung der Informationen an der Tafel, ggf. Korrigieren der Informationen

Klebeband oder Magneten

15 Schlussfolgerungen Beschreiben der Verbindungen zwischen den verschiedenen Einflussfaktoren

Erklärung von Netzschaubildern, Vorgabe von Faktoren

Flipchartpapier, Stifte

ÜBUNG

E


1.EVON DEN WIKINGERN NACHHALTIGKEIT LERNENAnpassung der Wikinger


SCHRITT 1 Die Schülerinnen und Schüler reflektieren die Anpassungen, die sie in der Simulation (ÜBUNG D) gewählt haben. Die folgenden Fragen werden diskutiert: 1. Beschreibt eure Reaktion auf die ersten schlechten Jahr von 1085 bis 1110!2. Beschreibt, wie ihr auf die Begegnung mit den Inuit 1235 reagiert habt und was ihr nach den Angriffen im Jahre

1385 getan habt!3. Erklärt, in wie weit sich eure Strategie verändert hat, als die Qualität des Weidelandes, wegen des kühlen Klimas

nach dem Jahre 1235 abnahm!4. Beschreibt, was passierte, als in den Jahren 1260/1285 ein schwerwiegender Bevölkerungsverlust auftrat,

wodurch Höfe in benachteiligten Lagen durch ihre Bewohner nicht mehr bewirtschaftet werden konnten!5. Erklärt die Auswirkungen der abnehmenden Nachfrage nach Walross-Elfenbein in den Jahren ab 1260 und

beschreibt eure Reaktion!6. Benennt mögliche Folgen der abnehmenden Menge an Werkzeugen ab 1285!7. Beschreibt eure Veränderungen in der Strategie, als um 1360 das zunehmende Meereis die Jagd gefährlicher machte!

Bezüglich all dieser Vorkommnisse sollen die Schülerinnen und Schüler benennen, was sie erreichen wollten und was unerwünschte Begleiterscheinungen waren. Wie wahrscheinlich ist es, dass die getroffenen Entscheidungen denen der Wikinger entsprechen?

SCHRITT 2 Die Schülerinnen und Schüler werden in acht Gruppen aufgeteilt. Jede Gruppe erhält einen Text über die Anpassungsmaßnahmen der Wikinger (Material E1). Während sie den Text lesen, sollen sie mit verschiedenen Farben markieren, was sich änderte und wie die Wikinger auf diese Veränderungen reagierten. Weiterhin soll markiert werden, was ungewollte Begleiterscheinungen gewesen sein könnten und welche verpassten Chancen es gegeben hat, die schlussendlich das Ende der Siedlung bedeuteten. Die gesammelten Informationen sollen jeweils auf ein DIN A4 Papier in der entsprechenden Farbe geschrieben werden. • Benennt in einem Satz die Veränderungen für die Wikinger in Grönland!• Beschreibt die Reaktionen der Wikinger auf diese Veränderungen.• Erklärt ungewollte Auswirkungen der Reaktionen und benennt verpasste Möglichkeiten!

Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler darum, nur zwei Aspekte pro Fragestellung zu nennen. Die Gruppen haben für diese Aufgabe 15 Minuten Zeit.

SCHRITT 3 Alle Ergebnisse werden in einer Tabelle auf der Tafel gesammelt.

Was änderte sich für die Wikinger?Wie reagierten die Wikinger auf die Veränderungen?

Was waren ungewollte Auswirkungen oder verpasste Möglichkeiten?

… … …


VON DEN WIKINGERN NACHHALTIGKEIT LERNENAnpassung der Wikinger1.E

Beim Aufrufen der Gruppen für die Präsentation, können einzelne Aspekte der Texte aufgegriffen werden: • Die Gruppe, deren Text den fehlenden Getreideanbau erwähnt.• Die Gruppe, deren Text das Gerichtswesen erwähnt.• Die Gruppe, deren Text die Auswertung menschlicher Knochen und Abfallhaufen erwähnt.• Die Gruppe, deren Text die „Händler der Hanse“ erwähnt.• Die Gruppe, deren Text Äxte aus Walknochen erwähnt.• Die Gruppe, deren Text gemeinschaftliche Bootsfahrten zur Jagd erwähnt.• Die Gruppe, deren Text Volkssagen der Inuit als Quelle erwähnt.

SCHRITT 4 Um die Arbeit zum historischen Grönland abzuschließen, erstellen die Schülerinnen und Schüler ein Netzschaubild über die Beziehungen zwischen den verschiedenen Einflussfaktoren, die zum Ende der Siedlungen beigetragen haben. Hierfür bekommen sie sechs Schlagwörter: „Klimawandel“, „Handel“, „Nahrungsversorgung“, „Machtverteilung“, „Kulturelle Orientierung“ und „Ende der Wikingersiedlungen“. Sie bekommen die Aufgabe, Verbindungen, die sie entdeckt haben, einzuzeichnen und ihre Wirkung zu beschreiben

Variationen

Abhängig vom Grad der Kompetenz der Schüler und Schülerinnen, gibt es Variationen der Übung: A. Die Schüler und Schülerinnen erhalten Karten mit Teilen der Lösungstabelle (Material E2). Ihre Aufgabe

ist es, diese Karten entsprechend der übergeordneten Kategorien zu sortieren nach Veränderungen, Anpassungsmaßnahmen sowie ungewollten Nebenwirkungen. Dadurch soll es ihnen gelingen einen Überblick über die Veränderungen, die dazugehörigen Anpassungen und die langfristigen Auswirkungen zu erhalten.

B. Die Schüler und Schülerinnen erhalten eine teilweise ausgefüllte Tabelle sowie einzelne Karten mit der Beschreibung der Veränderungen und Anpassungsmaßnahmen. Ihre Aufgabe ist es, mithilfe ihrer Erfahrungen aus der Analyse der vorherigen Situationen, die Tabelle zu vervollständigen.

Abbildung: Beispiel aus einem SchulworkshopFoto: Andreas Joppich


HEUTIGES GRÖNLANDEinführung Block 2

Aktuelle Themen der Nachhaltigkeit

Im Jahr 1721 schickte der König von Dänemark – zu der Zeit umfasste Dänemark auch das heutige Norwegen und Island – eine Gruppe von Missionaren nach Grönland. Weil diese jedoch keine Nachfahren der Wikinger mehr vorfanden, tauften sie stattdessen die Inuit, die sie dort antrafen. Das Königreich entwickelte entlang der Küste Handelszentren und belegte das Gebiet mit einem Handelsmonopol. Grönland wurde ein Teil des dänischen Königreichs. Das Land wurde von einer Monopolhandelsgesellschaft regiert, wobei lokale Gremien mit Inuit in die Verwaltung integriert wurden. Ansonsten wurde das Land weitgehend isoliert. Dies wurde mit dem Argument gerechtfertigt, dass die traditionelle Lebensweise der Inuit-Jäger nicht von Veränderungen überrollt werden sollte, die ihnen von außen aufgezwungen wurden.

Als während des Zweiten Weltkriegs Deutschland in Dänemark einmarschierte, wurde die Verbindung zu Grönland in sozialer und wirtschaftlicher Hinsicht unterbrochen. Die Vereinigten Staaten und Kanada übernahmen die Versorgung. Als Gegenleistung bekamen sie Kryolith aus dem Bergwerk Ivigtut, das sie für die Herstellung von Aluminium benötigten und gründeten auf Grönland Luftstützpunkte.

Nach dem Krieg übernahm Dänemark wieder die Herrschaft über Grönland, und im Jahr 1953 wurde der Status der Kolonie umgewandelt in den einer Übersee-Region. Dänemark versuchte mit mehreren Reform- und Modernisierungsvorhaben, die Lebensbedingungen und die Gesundheitsversorgung der Inuit zu verbessern. Es wurde in soziale Dienstleistungen wie Gesundheitswesen, Bildung und Verkehr investiert. Dabei förderte man die Zentralisierung, um die Abhängigkeit von der Robbenjagd zu verringern und andere Formen wirtschaftlicher Entwicklung zu erleichtern. Wegen dieser Reformen kamen jedoch neue Probleme auf, insbesondere Arbeitslosigkeit und der Verlust kultureller Identität. Als Symbol für die Modernisierung und ihr Versagen kann der Wohnblock P gelten. Das große Betonwohnsilo beherbergte 1 % der grönländischen Bevölkerung. Während es zunächst als eine Verbesserung und Chance angesehen wurde, entwickelte es sich nach und nach zu einem Ghetto für die Armen unter der städtischen Bevölkerung bis es später abgerissen wurde.

In den 70er Jahren wuchs auf Grönland der Widerstand gegen den dänischen Einfluss und die dänische Regierung. Die Band Sume war eine der berühmtesten kulturellen Repräsentanten dieser antikolonialen Bewegung. Als Reaktion darauf hat Dänemark 1979 in Grönland ein neues Regierungssystem eingeführt, das Elemente der Selbstverwaltung beinhaltete. Im Jahr 2008 folgte eine erfolgreiche Urabstimmung zur politischen Selbstbestimmung. Das Selbstverwaltungsgesetz sieht für die grönländischen Behörden eine Reihe von Verantwortungsbereichen vor, u.a. die Justizverwaltung, die Polizei, das Wirtschaftsrecht, das Management der Bodenschätze, die Luftfahrt, Familienrecht, Einwanderung und Grenzkontrollen sowie die Finanzplanung und -aufsicht. Die Selbstverwaltungsbehörden umfassen ein demokratisch gewähltes Parlament (Inatsisartut) sowie eine Verwaltung, die von der grönländischen Regierung (Naalakkersuisut) geführt wird. Aufgrund der Einheit des Königreichs Dänemark und besonderer Bestimmungen in der dänischen Verfassung bleibt die Verantwortung für folgende Bereiche in Dänemark: Verfassung, Nationalität, Oberster Gerichtshof, Außen-, Verteidigungs- und Sicherheitspolitik sowie Wechselkurs- und Geldpolitik. Abgesehen von der zunehmenden politischen Unabhängigkeit bleibt jedoch bis heute die wirtschaftliche Abhängigkeit von Dänemark und den Weltmärkten bestehen. Dänemark subventioniert den öffentlichen Dienst mit 3.2 Milliarden dänischen Kronen jährlich, was einen großen Teil des grönländischen Bruttosozialprodukts darstellt. Der Vertrag zur Selbstbestimmung legt fest, dass die Subventionen auf dem heutigen Niveau eingefroren bleiben. Auf lange Sicht beabsichtigt man in Grönland mit dem Einkommen aus dem Bergbau die Staatseinnahmen zu erhöhen und auf diese Weise die Subventionen zu reduzieren. Dem Land wurde die vollkommene Unabhängigkeit versprochen, sobald ein ausgeglichener Haushalt vorgelegt werden kann.


2. HEUTIGES GRÖNLANDEinführung

Heute leben 56.000 Menschen in Grönland. Während der Großteil des Landes unbewohnt ist, verteilt sich die Bevölkerung auf 17 Städte und 58 Siedlungen, größtenteils an der Südwestküste. Die heutigen sozialen, wirtschaftlichen und ökologischen Themen sind verknüpft mit der Jagd und der Fischerei, der Bereitstellung von Infrastruktur und in geringerem Ausmaß auch mit dem Bergbau.

Die traditionelle Lebensweise basiert auf der Jagd und der Fischerei als Subsistenz-Wirtschaft. Da alle anderen Lebensmittel importiert werden müssen und daher teuer sind, leben die Menschen von Seehund, Wal, Fisch, Karibu oder Eisbär. Oft wird die Beute unter den Verwandten und Anwohnern der kleinen Siedlungen nach traditionellen Regeln geteilt. Aber der Klimawandel erfordert Anpassungsstrategien. Seehunde kann man auch in einer Polarnacht gut erkennen, wenn sie in einem kleinen Loch der Eisdecke auftauchen, aber nicht in eisfreiem Wasser. Die Eisdecke wird zudem für Transportzwecke genutzt, da die felsige Landschaft keine Straßen erlaubt. Ohne Eis ist man dort abhängig vom Transport per Wasser oder Luft.

Fischerei ist für Grönland der wichtigste Wirtschaftszweig. Fisch und Meeresfrüchte machen ungefähr 90 % des Außenhandelvolumens aus. Dies macht die grönländische Wirtschaft extrem anfällig für Entwicklungen auf den globalen Märkten für Fisch. Die vorrangig gehandelten Fischarten verschoben sich in der Vergangenheit von Kabeljau zu Garnelen und zu Heilbutt. Doch obwohl die makroökonomische Relevanz der Fischerei ähnlich blieb, verursachten die Veränderungen dramatische Verschiebungen in Bezug auf Teilhabe und Kontrolle der Fischerei. Zusätzlich ist es für die lokalen Fischer schwierig, mit den riesigen industriellen Trawlern zu konkurrieren, die ihren Fang überhaupt nicht in Grönland anlanden müssen. So gibt es heutzutage weniger Fischverarbeitung, da vermehrte Anteile der in grönländischen Gewässern gefangenen Fische zur Verarbeitung nach Südostasien oder anderen Teilen der Welt transportiert werden, wo die Löhne niedriger sind. Aufgrund der Konkurrenz mit der industriellen Fischerei und benachteiligtem Marktzugang stehen die lokalen Fischer vor der Schwierigkeit genug Geld zu verdienen, um importierte Produkte, vor allem technische Produkte kaufen zu können.

Die Bereitstellung einer modernen Infrastruktur ist eine weitere Herausforderung, da sich die kleinen Dörfer über eine riesige Landfläche verteilen (die Gemeinde Kujallek im Süden beispielsweise hat nur 7.500 Einwohner auf einer Fläche, die dreiviertel der Größe Dänemarks entspricht, während die nordwestliche Gemeinde Qaasuitsup eine Bevölkerung von 17.867 Menschen hat auf einer Fläche doppelt so groß wie Deutschland). Die Bereitstellung der Infrastruktur ist bis heute auf Subventionen aus Dänemark angewiesen. Daher werden weiterhin Zentralisierung und Verstädterung gefördert, obwohl dies die Menschen von den traditionellen, lokalen Lebensmittelquellen abkoppelt. Die auf Subsistenz ausgerichtete Lebensweise wird erschwert, was eine verstärkte Abhängigkeit von Lohnarbeit schafft.

Stellen könnten vielleicht im Bergbau geschaffen werden, und man nimmt an, dass jedes große Bergwerk, das durchschnittlich ca. 10 Jahren betrieben wird, zusätzliche Einnahmen von 700 Millionen dänischen Kronen erzielen wird. Dies würde die staatlichen Mittel, die für den Öffentlichen Dienst erforderlich sind, erweitern, aber nicht ohne Kosten und Risiken für Wirtschaft, Umwelt und Gesellschaft.

Wegen der niedrigen Einwohnerzahl Grönlands kann eine Strategie, die einzig und allein auf Bodenschätze ausgerichtet ist, nicht ohne ausländische Arbeitskräfte umgesetzt werden. Wenn der Bergbau sehr schnell expandiert, wird die Qualifizierung der einheimischen Arbeitskräfte nicht mithalten können. Es besteht von daher ein hohes Risiko, dass die heutige Bevölkerung in ihren gegenwärtigen, schlecht bezahlten Jobs verbleibt, während eine neue Klasse von besser bezahlten ausländischen Fach-Arbeitern in das Land kommt. Die Vorteile für die grönländische Gesellschaft werden in der Politik kontrovers diskutiert, besonders deswegen, weil der Abbau nicht-erneuerbarer Rohstoffe auch einen Kapitalverlust für die kommenden Generationen darstellt.


2.HEUTIGES GRÖNLANDEinführung

Der Aufbau der Übungen

Das Material über das heutige Grönland besteht aus den folgenden Übungen, die entweder in Folge oder einzeln durchgeführt werden können.

Nr Methode Ergebnisse Dauer

F Foto-Quiz: Grönland oder nicht? Orientierung, Bewusstsein für die Vielfältigkeit des heutigen Grönlands, Fragen für weitere Recherchen

25 Minuten

G Zeitleiste zur jüngeren Geschichte Grönlands

Geschichtlicher Überblick über die Entwicklung in den letzten 80 Jahren, Auswirkungen der Strategien zur Modernisierung

40 Minuten

H Lokale Beobachtungen des Klimawandels Differenzierte Sichtweisen der Auswirkungen der Klimaveränderung in Grönland

60 Minuten

I Nationale Fischerei-Strategien und der globale Markt

Bewusstsein über die Auswirkungen unterschiedlicher Fangstrategien in Bezug auf Wertschöpfungsketten, Einkommensverteilung und Ökologie

70 Minuten

J Strategien für junge Grönländer Kenntnis unterschiedlicher individueller Strategien und Bewertung der Auswirkungen für die Zukunft von Grönland

40 Minuten


• Allgemeine Einführung: Das Leben der Wikinger erwies sich langfristig nicht als nachhaltig. Kannst du herausfinden, ob es heute

nachhaltig sein kann, auf Grönland zu leben? Was ist dafür erforderlich?

• Einführung der Übung F: Wir wissen, dass die Wikinger aus Grönland verschwunden sind. Wer lebt heute dort? Wie leben und wie

überleben sie? Am Ende wird gezeigt, dass auch heute einige Regionen in Grönland verlassen werden. Daraus ergibt sich die Frage nach den Gründen.

• Einführung der Übung G: Um die gegenwärtige Situation zu verstehen, müssen wir auf die Entwicklung der letzten 80 Jahre zurückblicken

und das Verhältnis zwischen Bevölkerungswachstum, Modernisierung und Lokalpolitik identifizieren.

• Einführung der Übung H: Wir haben gelernt, dass das sich verändernde Klima für die Wikinger auf Grönland eine große Herausforderung

darstellte. Wie verändert sich das Klima heute? Wird das Leben auf Grönland mit der globalen Erwärmung einfacher?


2. HEUTIGES GRÖNLANDEinführung

• Übung I: Nachlassende Handelsbeziehungen waren auch ein wichtiger Faktor für den Niedergang der Wikingersiedlungen.

Heute sind Grönlands wichtigste Exportgüter Fisch und Meeresfrüchte. Wie sind die wirtschaftlichen Strukturen in der Fischerei heute? Welche sozialen und ökologischen Auswirkungen haben unterschiedliche Fischerei- und Handelspraktiken?

• Übung J: Nachdem wir gelernt haben, welche Herausforderungen das Leben in Grönland mit sich bringt, sollten wir

herausfinden, wie die jungen Grönländer darüber denken. Wie sehen ihre persönlichen Entscheidungen aus? Welche Szenarien sind für Grönland in der Zukunft möglich?

Literatur

Anpassung an den Klimawandel und Fischereiwirtschaft• Hendriksen, Kåre and Ulrik Jørgensen (2014): „Hunting and fishing settlements in Upernavik district of Northern

Greenland – challenged by climate, centralization and globalization“ at International Congress of Arctic Social Sciences (ICASS) VIII, S. 5

• Kielsen Holm, Lene (2010): „Sila-Inuk – Study of the Impact of Climate Change in Greenland“ • Witze, Alexandra (2008): „Climate change: Losing Greenland“, Nature News 452, S. 798 – 802, (http://www.nature.

com/news/2008/080416/full/452798a.html)

Bergbau• Hendriksen, Kåre, Birgitte Hoffmann, Ulrik Jørgensen (2014): „Mineral Exploitation and Development in

Greenland: Engaging Local Workforce and Planning Flexible Settlements“ in: Arctic Yearbook • Hendriksen, Kåre and Ulrik Jørgensen (2014): „Hunting and fishing settlements in Upernavik district of Northern

Greenland – challenged by climate, centralization and globalization“ at International Congress of Arctic Social Sciences (ICASS) VIII, S. 8f.

• Giurco, Damien et. al. (2007): „Mineral futures discussion paper: Sustainability issues, challenges and opportunities“, Institute for Sustainable Futures, University of Technology, Sydney and Centre for Social Responsibility in Mining Sustainable, University of Queensland

• The Sustainable Development Working Group (SDWG) of the Arctic Council (2011): „Circumpolar Information Guide on Mining for Indigenous Peoples and Northern Communities“

• Government of Greenland (2014): „Greenland’s oil and mineral strategy 2014-2018“ • Rosing, Minik, Rebekka Knudsen, Jens Heinrich, Lars Rasmussen (2014): „To the benefit of Greenland“,

Ilisimatusarfik, University of Greenland and University of Copenhagen

Andere Themen• Inuit Circumpolar Council (2002): „Inuit Arctic Policy“ • Praxis Geographie „Grönland – vom Iglu ins Internet“, 12/2011• Arctic Climate Change, Economy and Society (http://www.access-eu.org/en/index.html)


Heutiges GrönlandFOTO QUIZ: GRÖNLAND ODER NICHT?

ÜBUNG

F

Block 2

Foto Quiz: Grönland oder nicht?

Fach GeografieNiveau leichtDauer 25 Minuten

Lernziele

Kompetenzbereich Detaillierte BeschreibungLernkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen auf Basis einer ersten

Orientierung Fragen als Grundlage für weitere Recherche (zum heutigen Grönland) zu formulieren.


Die Fähigkeit wird gefördert, stereotype Bilder zu hinterfragen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie vielfältig das heutige Grönland ist.

Überblick


15 Foto-Quiz Die Schülerinnen und Schüler diskutieren, ob die Bilder Orte auf Grönland abbilden oder nicht

Die Bilder werden der Reihe nach gezeigt, die Argumente erfragt und die richtige Lösung aufgedeckt

Präsentation mit Bildern (F2), Antwortbogen (Arbeitsblatt F1)

10 Sammeln von Fragen Die Schüler/innen schreiben Fragen auf, die sich aus der Übung und der vorangegangenen Beschäftigung mit dem Leben der Wikinger auf Grönland ergeben.

Die Fragen werden entsprechend der folgenden Arbeitseinheiten strukturiert.

Moderationskarten, dicke Stifte


SCHRITT 1 Die Übung ist als Ratespiel gestaltet. Die Schülerinnen und Schüler werden in Kleingruppen aufgeteilt. Jede Kleingruppe erhält einen Antwortbogen (Arbeitsblatt F1). Zeigen Sie die Bilder nacheinander und geben Sie den Gruppen genug Zeit, um zu diskutieren, ob der Ort in Grönland liegt oder nicht. Die Herausforderung besteht darin, dass teilweise das Leben in Grönland genauso aussieht, wie in Europa oder anderswo in der Welt.Zeigen Sie die Bilder erneut und lassen Sie die Gruppen ihre Antworten und die Gründe für ihre Entscheidung präsentieren. Wenn eine Gruppe eine richtige Antwort gegeben hat, erhält sie einen Punkt. Am Ende gibt es eine Gruppe, die gewinnt. Lassen sie die Schülerinnen und Schüler kurz beschreiben, wieso es manchmal schwierig war zu entscheiden. Außerdem sollen sie beschreiben, was sie über das Leben in Grönland erkannt haben?


HEUTIGES GRÖNLANDFoto Quiz: Grönland oder nicht?2.F

SCHRITT 2 Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler jeweils eine Frage auf eine Karte zu schreiben, die sich für sie aus der Übung und der vorangegangenen Beschäftigung mit den Wikingern auf Grönland ergibt. Der Reihe nach stellen die Schülerinnen und Schüler ihre Karten vor. Die Karten werden an der Tafel gesammelt. Nachdem alle Karten vorgestellt wurden, können Sie diese so in Kategorien einteilen, dass sie idealerweise den folgenden Arbeitseinheiten entsprechen: Klimawandel, Handel, Wirtschaft, Überleben in Grönland heute, Migration, Beziehung zwischen Grönland und dem eigenen Leben.Für diesen Teil der Übung kann auch das interaktive Online-Tool SMILE genutzt werden: http://smile.stanford.edu

Lösungen

Nr. Was wird gezeigt GL nicht GL Fotoquellen

1 Jäger auf dem Meereis mit einem traditionellen Hundeschlitten

X © Kåre Hendriksen

2 Antarktischer Seelöwe (Es gibt keine Pinguine in der Arktis)

X © axily – Fotolia.com #45051886

3 Fischmarkt in Nuuk X © Kåre Hendriksen

4 Supermarkt in Nuuk X © Ulrik Jørgensen

5 Wohnblöcke die in der der Moderni-sierungs periode gebaut worden sind

X © Kåre Hendriksen

6 Haus in einer kleineren Siedlung X © Kåre Hendriksen

7 Studenten der Universität Sisimiut X © Ulrik Jørgensen

8 BMX Contest in Nuuk X Greenland Tourism

9 Skifahren im Pitztal, Österreich X CC: TiemenSlingerland – Flickr.com

10 Fußballspiel auf dem Eis X © Kåre Hendriksen

11 Schlittenhunderennen in Werfenweng, Österreich

X CC: Ralf Κλενγελ – Flickr.com

12 Junge Mütter im Café in Sisimut X © Ulrik Jørgensen

13 McDonalds Restaurant, USA (Es gibt kein McDonalds Restaurant in Grönland)

X CC: Jeepers Media - Flickr.com

14 Grillen auf einem Balkon in Sisimiut X © Milo Rosing

15 Steinmetz, Deutschland X CC: .mw – Flickr.com

16 Metallwerkstatt X © Milo Rosing

17 Fischkutter X © Kåre Hendriksen

18 Shrimp-Verarbeitung in Thailand(Auch Garnelen, die in Grönland gefangen wurden, werden oft in Ländern mit niedrigeren Löhnen verarbeitet.)

X CC: ILO in Asia and Pacific – Flickr.com

19 Robbenjagd in Kanada X CC: Amber Kost – Flickr.com


Heutiges GrönlandZEITLEISTE ZUR JÜNGEREN GESCHICHTE GRÖNLANDS

ÜBUNG

G

Block 2

Zeitleiste zur jüngeren Geschichte Grönlands

Fächer Geschichte | GeografieNiveau mittelDauer 40 Minuten

Lernziele

Kompetenzen Detailierte Beschreibung


Die Schülerinnen und Schüler erwerben Wissen darüber, wie Bevölkerung und Migration von verfügbaren natürlichen Ressourcen, Lebensweisen und Verteilungsregeln für Ressourcen und Dienstleistungen abhängen.


Die Schülerinnen und Schüler lernen, Diagramme zur Bevölkerungsentwicklung zu lesen und zu interpretieren.


Die Schülerinnen und Schüler erkennen am Beispiel Grönlands, wie die Geschichte eines Landes und die vergangenen gesellschaftlichen Veränderungen eine Gesellschaft prägen. Sie können die kulturellen Herausforderungen und Transformationen benennen, die entstehen, wenn sich Lebensweise und Arbeitsteilung schnell verändern.

Überblick


15 Bevölkerungsentwicklung und -verteilung

Identifizieren von Abschnitten in der Bevölkerungs-entwicklung, mögliche Erklärungen vorschlagen

Diagramme erklären, sammeln Sie Fragen zur Bevölkerungs-entwicklung

Fahne mit Diagrammen zur Bevölkerungsentwicklung in Grönland (Material G1), Arbeitsblatt G2

15 Überblick über historische Abschnitte

Einfügen der 4 Zeitabschnitte auf dem Diagramm, Einfügen der verschiedenen Merkmale der einzelnen Perioden

Bereitstellen des Materials, ggf. helfende Fragestellungen bei der Zuordnung der Karten

Karten mit Zeitabschnitten (Material G3), Karten mit Merkmalen (Material G4)

10 Lokale Unterschiede Lest die Geschichte der beiden Siedlungen und erklärt warum sich beide so unterschiedlich entwickelten

Geben Sie Impulse für mögliche Erklärungen

Geschichten über Wachstum, beziehungsweise Verfall zweier Siedlungen (Material G5, Arbeitsblatt G6)


SCHRITT 1Die Schülerinnen und Schüler bekommen das Diagramm gezeigt, in dem die Bevölkerungs-entwicklung von 1880 bis heute dargestellt wird (Material G1 – großformatiger Stoffdruck). Es gibt eine Reihe wichtiger Faktoren, die diese Veränderungen erklären, z.B. Kultur, Umweltrisiken,


Gesundheit, Wirtschaft, Zugang zu Nahrung und Migration. Die Veränderung des Verhältnisses der städtischen zur ländlichen Bevölkerung wird ebenfalls dargestellt. Die Schülerinnen und Schüler sollen zunächst einzeln den ersten Abschnitt des Arbeitsblattes G2 bearbeiten und versuchen Bevölkerungsveränderungen allgemein zu erklären. Ggf. können die oben genannten Faktoren als Stichworte genannt werden, um den Schülerinnen und Schülern zu helfen.

Abbildung: Bevölkerungsentwickung auf Grönland

Bilden Sie dann Gruppen von 4-5 Schülern und Schülerinnen. Lassen Sie diese den 2. Teil des Arbeitsblattes bearbeiten. Im Anschluss an die Präsentation der Gruppenergebnisse, diskutieren Sie mit den Schülern und Schülerinnen, wie deren Erklärungen genutzt werden können, um von den Phasen in der Bevölkerungsentwicklung auf Phasen in der Geschichte Grönlands zu schließen.

SCHRITT 2Das Diagramm zur Bevölkerungsentwicklung zeigt die Phasen der Entwicklung Grönlands, die wie folgt zusammengefasst werden können:In der ersten Phase (bis 1940) stehen traditionelle Jagdmethoden im Vordergrund. Armut breitet sich aus, weil die Nachfrage nach den Produkten abnimmt. Hohe Geburtenraten stellen einen Ausgleich zu den Gefahren der Jagd und den harten Lebensbedingungen dar, so dass die Bevölkerung stabil bleibt. Am Ende dieser Phase gibt es eine leichte Verbesserung der Lage, da eine bessere Lebensmittelversorgung und die Gesundheitsversorgung ausgebaut werden. Dennoch ist die Gesellschaft immer noch kulturell isoliert. Das Wachstum beginnt in der zweiten Phase (1940-1953) als die Isolation während des 2. Weltkrieges teilweise aufgehoben wird. Die USA übernahmen die Versorgung Grönlands, da Grönland von Dänemark abgeschnitten war. Die dritte Phase (1953-1970) wird durch dänische Investitionen in bessere Lebensmittel- und Gesundheitsversorgung ausgelöst. Es werden bessere Wohnverhältnisse und weniger riskante Jobs geschaffen. Dies führte dazu, dass die Menschen weniger Risiken ausgesetzt waren. In diese Phase fällt auch die Einwanderung von ausländischen (dänischen) Arbeitern und Fachkräften. Das Bevölkerungswachstum nimmt in der vierten Phase (von 1970 bis heute) stetig ab. Ursache ist eine kulturelle Veränderung, die sich in höherer Bildung und neuen Familienstrukturen mit weniger Kindern widerspiegelt. Dies ist auch die Zeit der Unabhängigkeit. Aus der Abwanderung von ausländischen Arbeitern und Inuit resultieren ökonomische Herausforderungen.

HEUTIGES GRÖNLANDZeitleiste zur jüngeren Geschichte Grönlands2.G

Grafiken: Andreas Joppich


2.GHEUTIGES GRÖNLANDZeitleiste zur jüngeren Geschichte Grönlands

Stellen Sie zuerst die vier Karten mit den Zeitabschnitten vor und kleben diese auf das Bevölkerungsdiagramm. Dann geben Sie den einzelnen Gruppen jeweils Bild- und Textkarten eines Themenbereichs. Die Schülerinnen und Schüler sollen diese nun den einzelnen Zeitabschnitten zuordnen. Für welchen Zeitabschnitt sind die jeweiligen Bilder oder Darstellungen typisch?Nachdem die Karten von den Gruppen verteilt wurden, stellen diese die Entwicklungen in ihrem jeweiligen Themenbereich vor. Folgende Diskussionsaufgaben können Sie danach stellen:• Beschreibt die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Entwicklungen!• Überprüft eure Erklärungen zur Bevölkerungsentwicklung!

Erklärt nun erneut die Ursachen der Bevölkerungsentwicklung in den einzelnen Phasen!

SCHRITT 3 Lokale Unterschiede zwischen Siedlungen reichen von Wachstum bis zur vollständigen Aufgabe der Siedlung. Zwei Siedlungen werden für weitere Untersuchungen ausgewählt. Sie stellen beispielhaft dar, wie unterschiedlich sich die Siedlungen abhängig von der bereitgestellten Infrastruktur entwickeln.

Geben Sie den Schülerinnen und Schülern folgende Aufgaben:1. Lest die Darstellungen einer wachsenden und einer schrumpfenden Siedlung (Material G5).2. Identifiziert die Gründe für Wachstum und Schrumpfung der Siedlungen. Beachtet dabei die Rolle von Klima,

natürlicher Umgebung, Erwerbsmöglichkeiten, Infrastruktur sowie anderen Faktoren. Tragt die Ergebnisse in die Tabelle (Arbeitsblatt G6) ein.

Weitere Informationen: http://www.citypopulation.de/Greenland.html

Abbildung: Beispiele für die Karten (Material G4)

Foto: © Tove LadingFoto: © Kåre Hendriksen


Heutiges GrönlandLOKALE BEOBACHTUNGEN DES KLIMAWANDELSBlock 2

ÜBUNG

H


35 Klimawandel in Grönland

Texte über die Auswirkungen des Klimawandels lesen, positive und negative Aspekte diskutieren, Fragen sammeln

Verteilen Sie das Material und beantworten Sie Fragen zu den Texten und zur Analyse der Diagramme, zu Fragen ermutigen

Laminierte Karten zu den veränderten Klimadaten Grönlands (Material H2-H3), Arbeitsblatt H4

15 Unterschiede bei den lokalen Auswirkungen des Klimawandels

Bilder und Texte auf der Karte von Grönland platzieren, Zusammenhänge von Klimawandel und menschlichem Handeln diskutieren

Erklären Sie den Schüler/innen wie man die Karte liest, Diskussion anleiten

Karte Grönlands (Karte H1) und ein Satz laminierter Karten (7 Texte + 7 Bilder), mit den lokalen Auswirkungen (Material H5)

Lokale Beobachtungen des Klimawandels

Fächer Geografie | PhysikNiveau mittelDauer 60 Minuten

Lernziele

Kompetenz Detaillierte Beschreibung


Die Schülerinnen und Schüler erkennen und benennen die Beziehung zwischen Klimawandel als Naturphänomen und seinen Auswirkungen auf das Leben vor Ort.


Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass Klimawandel vielseitig ist und in verschiedenen Regionen in unterschiedlicher Form auftritt.

Überblick


SCHRITT 1Der Klimawandel ist in Grönland seit längerem leicht erkennbar. So werden einige der dramatischen Auswirkungen des Klimawandels direkt mit den Veränderungen in und um Grönland in Verbindung gebracht. Dies ist der Fall bei vier bekannten Kennzahlen des Klimawandels: steigende Temperaturen, das Abschmelzen von Grönlands Eiskappe, Reduzierung der geschlossenen Meereisdecke in der Arktis und weltweit steigende Meeresspiegel. Diese Symptome werden in bildlicher Form auf den zwei laminierten Karten dargestellt und beschrieben (Material H2/H3).


2.HHEUTIGES GRÖNLANDLokale Beobachtungen des Klimawandels

Dieser Schritt der Übung umfasst drei konkrete Aufgaben:1. Lest die zwei Karten und versteht die zwei Kennzahlen zum Klimawandel.2. Benennt positive und negative Auswirkungen des Klimawandels sowohl für unterschiedliche Regionen

Grönlands wie auch global. Bezieht dabei sowohl die Umweltsituation als auch die Konsequenzen für die Menschen ein. Dabei darf gerne auch spekuliert werden. Schreibt eure Ergebnisse auf die Arbeitsblätter (H4).

3. Diskutiert diese Auswirkungen in der Klasse und sammelt Fragen, die sich in Bezug auf den Klimawandel und die Auswirkungen in Grönland stellen.

SCHRITT 2 Grönland umfasst von Süd nach Nord eine weite Distanz. Dies bedeutet sehr unterschiedliche Temperaturen und lokales Klima in den verschiedenen Regionen. Auch der Klimawandel und dessen Auswirkungen sind von Region zu Region unterschiedlich und bedingen ganz verschiedene Auswirkungen auf das Leben der Menschen in diesen Regionen.

Bilden Sie sieben Gruppen und verteilen Sie die Karten zu den Klimaauswirkungen (Material H5).

Stellen Sie den Schülerinnen und Schülern folgende Aufgaben:1. Identifiziert die verschiedenen Klimaeinflüsse und platziert eure Textkarte

auf der großen Grönlandkarte (Material H1)! Vergleicht die Auswirkungen auf die unterschiedlichen Regionen!

2. Sucht im Internet weitere Bilder, die einige der auf den Karten beschriebenen Einflüsse darstellen! Druckt diese aus und ergänzt sie auf der Landkarte, so dass eine detailreiche und visualisierte Darstellung der lokalen Unterschiede des Klimawandels entsteht!

3. Bewertet, ob der Klimawandel die Überlebensbedingungen für die Menschen in den einzelnen Regionen vereinfacht oder erschwert! Versucht dazu, den Tagesablauf und dessen Veränderung aufgrund des Klimawandels in die Argumentation mit einzubeziehen!

Abbildung: Die sieben Regionen der Textbeispiele

Abbildung: Beispiel für die Darstellung der Auswirkungen des Klimawandels (Material H5)Fotos: Kåre Hendriksen

Grafik: Kåre Hendriksen


Heutiges GrönlandNATIONALE FISCHEREI-STRATEGIEN UND DER GLOBALE MARKTBlock 2

ÜBUNG

I Nationale Fischerei-Strategien und der globale Markt

Fach GeografieNiveau mittelDauer 70 Minuten

Lernziele



Die Schülerinnen und Schüler lernen anhand zweier Fangstrategien für Fisch in Grönland verschiedene Nachhaltigkeitsaspekte zu benennen und ihre Beziehungen darzustellen. Sie lernen dabei, Daten (Tabellen mit Fangquoten, Darstellung der Einkommensverteilung entlang der Wertschöpfungskette) in Bezug zu inhaltlichen Fragestellungen zu setzen.


Die Schülerinnen und Schüler können differenziert betrachten, wie sich Nutzen und Risiko in der Gesellschaft bei unterschiedlichen Fangstrategien verteilen.


Die Schülerinnen und Schüler stellen eine Verknüpfung zwischen Arbeitsorganisation, sozialem Leben und kultureller Identität her.

Überblick


25 Vergleich der Auswirkungen unterschiedlicher Fangmethoden

Lesen und präsentieren beider Geschichten, Fragen beantworten und Auswirkungen diskutieren

Austeilen des Materials und beantworten möglicher Fragen

Geschichten von zwei unterschiedlichen Fangmethoden (Material I1 und I2), Überblick über die Meeresfischerei in Grönland (Material I3), Fragen- und Antwortbogen (Arbeitsblatt I4)

30 Wertschöpfungs-ketten

Text über Wertschöpfungsketten und Berechnung der Gewinnverteilung lesen, das Verhältnis zwischen privatem Einkommen und gesellschaftlichen Nutzen diskutieren

Verständnis des Konzepts der Wert-schöpfungskette sicherstellen, bei der Berechnung helfen, Diskussion leiten

Überblick über die Verteilung von Kosten und Einkommen der beiden Fangmethoden (Material I5). Diagramme für beide Wertschöpfungsketten (Arbeitsblatt I6).

15 Auswirkungen auf die Umwelt

Fischereiausrüstung erkunden, Umweltbeurteilung lesen und über Kompromisse und Ausgleichsmöglichkeiten diskutieren

Material bereitstellen, Diskussion strukturieren

Netzstücke und Haken der Langleine (Objekte I8)Umweltbeurteilungen (Material I7).


2.IHEUTIGES GRÖNLANDNationale Fischerei-Strategien und der globale Markt


SCHRITT 1 Erklären Sie den Schülerinnen und Schülern die Bedeutung der Meeresressourcen bzw. der Fischerei für den Export und das Steuereinkommen Grönlands. Fisch und Garnelen machen 90% der grönländischen Exporte aus. Gehen Sie auch auf die Bedeutung für die Subsistenzwirtschaft (Selbstversorgung) vieler Siedlungen ein. Das tägliche Leben der Fischer unterscheidet sich weitgehend je nach Fangmethode. Dies wird anhand von zwei verschiedenen Praktiken der Heilbutt-Fischerei in Grönland gezeigt, die jeweils mit einer Beschreibung des Fischereialltags verdeutlicht werden. Ein Fischer arbeitet auf einem Trawler, einem großen Schiff für die industrielle Fischerei mit Tiefseeschleppnetzen, der andere fischt mit Langleinen von kleinen Booten (Beiboot) entlang der Küste und vom Meereis aus.

Dieser Teil der Übung beinhaltet folgende Aufgaben:1. Lest die beiden Geschichten, die das Leben auf einem Trawler (Material I1) und das Fischen vom Meereseis aus

(Material I2) beschreiben!2. Beantwortet die Fragen und notiert die Antworten über die Arbeitsweisen, Geräte, Kontrolle über den Prozess,

den Auswirkungen auf das tägliche Leben und die Gründe für die jeweilige Wahl der Arbeitsweise. (Arbeitsblatt I4)

Abbildung: Die beiden illustrierten Geschichten (Material I1 und I2)


2.I HEUTIGES GRÖNLANDNationale Fischerei-Strategien und der globale Markt

SCHRITT 2In diesem Teil der Übung folgen wir dem Fisch auf seiner Reise vom Meer auf den Tisch. Die Übung soll die Frage aufwerfen, wie der vom Endverbraucher gezahlte Preis, auf die verschiedenen Unternehmen und Arbeiter aufgeteilt wird, die am Fischfang, der Verarbeitung, der Logistik und dem Verkauf innerhalb der Wertschöpfungskette beteiligt sind. Die Wertschöpfungskette wird definiert als: Die verschiedenen Schritte im Produktionsprozess eines Produktes, unter der Annahme, dass der Wert des Produktes, nach jedem Verarbeitungsschritt, um einen bestimmten Betrag steigt, der sich im Preis des Produktes ausdrückt. Jeder Schritt umfasst möglicherweise mehrere Beteiligte, die Kosten haben, investieren, Einkommen haben, usw. Da die meisten Informationen zur Wertschöpfungskette nicht in einem Dokument zusammengefasst sind, müssen auch die Schülerinnen und Schüler für das Verständnis der Wertschöpfungskette unterschiedliche Materialien hinzuziehen. Um die Komplexität der möglichen Wertschöpfungskette der Heilbutt-Fischerei zu reduzieren, konzentriert sich diese Übung nur auf die beiden beschriebenen Fangmethoden: Trawler, die ihren Fang in das Ausland verkaufen und die Fischerei vom Meereis aus (die auch die Fischerei von kleinen Booten einschließt), bei der der Fang an lokale Händler verkauft wird, die dann wiederum den Fisch exportieren. Beide Arbeitsweisen sind aus Schritt 1 bekannt.

Geben Sie den Schülerinnen und Schülern folgende Aufgaben: 1. Schätzt den prozentualen Anteil am Endverkaufspreis des Heilbutts, der an den Fischer mit Langleine bezahlt wird

bzw. an den Fischer auf dem Trawler bezahlt wird. Notiert eure Schätzungen auf dem Arbeitsblatt I6.2. Lest jetzt den Text (Material I5) über die Preise für Fisch, zu denen er an lokale Händler, bei Einzelhandelsauktionen

und an den Endverbraucher verkauft wird. Tragt diese in die Preisspalte des Arbeitsblattes ein.3. Lest das Textmaterial weiter und notiert die Prozentzahl des Preises, der die Kosten für Schiff, Ausrüstung, usw.

abdeckt auf dem Arbeitsblatt I6.4. Berechnet die Aufteilung des Endverbraucherpreises auf die verschiedenen Kostenelemente der

Wertschöpfungskette und tragt sie in die vorgesehenen Felder des Arbeitsblattes ein. Unterteilt zudem die Darstellung des Fisches in Stücke, die dem Wertanteil der einzelnen Akteure entsprechen und markiert sie.

Abbildung: Fischgrafik zum Markieren der Anteile jedes Schrittes der Wert-schöpfungskette (aus Arbeitsblatt I6)

5. Vergleicht die Ergebnisse mit den Schätzungen zu Beginn dieses Schrittes der Übung und diskutiert die Gründe für mögliche Abweichungen.

6. Diskutiert in Gruppen, welche der beiden Wertschöpfungsketten am besten für die a. lokale Bevölkerung (Fischer und Fabrikarbeiter), b. die Fischereigesellschaften und die Trawler-Besitzer, c. die Endverbraucher ist.7. Notiert eure Ergebnisse auf eurem Arbeitsblatt.

Bild: Linå A/S


2.IHEUTIGES GRÖNLANDNationale Fischerei-Strategien und der globale Markt

SCHRITT 3 Der letzte Schritt dieser Übung besteht darin, die Umweltaspekte der beiden Fangmethoden zu bewerten. Die Fangmethoden beeinflussen die Reproduktion der Fischbestände und die Meeresumwelt auf unterschiedliche Weise. Dabei werden auch die Auswirkungen des Bodenschleppnetzes betrachtet, mit dem der in der Nähe des Meeresbodens lebende Heilbutt gefangen wird.Im Lehrmaterial sind drei Anschauungsobjekte enthalten: zwei Stücke Schleppnetz und ein Stück Langleine, die die Schülerinnen und Schüler untersuchen sollen, gefolgt von den Angaben im Material I7. Die Übung schließt damit ab, die Erkenntnisse aus den Schritten 1 bis 3 zusammen zu bringen und somit eine umfassende Nachhaltigkeitsbewertung der beiden Fischereipraktiken durchzuführen.

Geben Sie hierfür den Schülerinnen und Schülern folgende Aufgaben: 1. Schaut euch die beiden Netzstücke und den Ausschnitt der Langleine an. Beschreibt, wie sich die

unterschiedlichen Geräte auf den Beifang (Fang nicht gewollter Fischarten) auswirken. (Arbeitsblatt I8)2. Lest den Text (Material I7) und diskutiert die biologischen und umweltbezogenen Auswirkungen der beiden

Fangmethoden. Beschreibt die Auswirkungen auf dem Arbeitsblatt.3. Benennt Pro- und Contra-Argumente für die jeweiligen Fangmethoden in Bezug auf die wirtschaftliche Situation

Grönlands, die Lebensbedingungen der Fischer, die Umwelt und die Kontrollmöglichkeiten. Diskutiert, welche der beiden Fangmethoden für Grönland vorteilhafter ist und begründet eure Entscheidung.

Hintergrundinformation

Der Export von Fisch und Garnelen ist die Haupteinnahmequelle Grönlands im Außenhandel, sie macht seit mehr als einem halben Jahrhundert einem Anteil von mehr als 90% aus. Maritime Ressourcen spielen außerdem einen erheblichen Beitrag in der Subsistenzwirtschaft der kleineren Siedlungen Grönlands. Dies macht Grönlands Wirtschaft extrem anfällig für Veränderungen auf dem globalen Fischmarkt.Die Statistiken für Grönland (Diagramm von 2014, Material I3) zeigen, dass der Haupterlös aus dem Verkauf von Heilbutt und Garnelen stammt. Die Fangmenge der beiden Arten von 48.643 beziehungsweise 87.162 Tonnen, hat einen Gesamtwert von 105 Millionen beziehungsweise 153 Millionen Euro, bei einer Gesamtfangmenge von 348.563 Tonnen. Danach rangieren Kabeljau und Makrele mit einer Fangmenge von 78.670 bzw. 34.566 Tonnen, mit einem Wert von 24 bzw. 44 Millionen Euro. Im Folgenden liegt der Fokus auf Heilbutt als grundlegendes Beispiel für den Fischfang in Grönland. Ein statistischer Vergleich mit der Fangmenge von anderen bedeutenden Arten, zwischen Meeres- und Binnenfischerei und zwischen einheimischen und ausländischen Fischern kann diese Auswertung ergänzen. (Material I3)

Abbildung: gefangener Heilbutt auf dem Meereis

Foto: Greenland Institute of Natural Ressources


HEUTIGES GRÖNLANDNationale Fischerei-Strategien und der globale Markt2.I

Heilbutt ist ein Plattfisch aus der Tiefsee, der gewöhnlich in Tiefen bis zu 500 Metern lebt. Er kommt auch an der Küstenlinie und in den Fjorden Grönlands vor. Der Heilbutt lebt nah am Meeresgrund, was die Auswahl der Fangmethoden einschränkt. Wenn auf dem offenen Meer gefischt wird, verwendet man meist die Schleppnetzmethode, bei der Netze mit angebrachten Gewichten von einem Schiff über den Meeresboden gezogen werden. Die Variante in den Küstengewässern bzw. in den Fjorden ist die Fischerei mit Langleinen, wobei lange Leinen mit Haken versehen werden, auf die Köder gesteckt werden. Aufgrund von gesetzlichen Bestimmungen ist es größeren Trawlern nicht erlaubt, innerhalb von 20 Seemeilen vor der Küste zu fischen.

Die Leinenfischerei ist im Vergleich zum Schleppnetz nachhaltiger, da sie den Meeresboden nicht beschädigt. Eine weitere Herausforderung bei der Verwendung von Schleppnetzen besteht darin, dass die Fischbrut an dem Netz haftet, so dass es mit Hochdruckspülung gereinigt werden muss. Die Langleinen verursachen auch weniger Schaden an den gefangenen Fischen. Jeden Haken mit einem Köder zu bestücken, und später jeden einzelnen Fische vom Haken zu nehmen, ist sehr arbeitsaufwändig.Die fachgerechte Zerlegung des Fisches ist essentiell für die Qualität des Fleisches, da einige Gräten das Fleisch beschädigen können. Heilbutt ist ein hochwertiger Fisch, der entweder als ganzer, unzerteilter Fisch (wenn auch von Innereien befreit) mit Haut verkauft wird oder ohne Kopf und Schwanzflosse (der sog. Japanschnitt) oder als Filet, bei dem Kopf, Flossen und Gräten entfernt wurden. Die Lagerung des ganzen gefrorenen Fisches nimmt zweimal so viel Platz in Anspruch wie der Japanschnitt und fast dreimal so viel wie der filetierte Fisch. Der Preis für „Japanschnitt“-Fisch ist auf dem Weltmarkt oft zweimal so hoch wie beim Fischfilet aus dem Einzelhandel, doch die Preise variieren stark und sind manchmal fast gleich. Die Weltmarktpreise spielen daher eine wichtige Rolle bei der Entscheidung der Fischereigesellschaften, wo und wie sie den Fisch verarbeiten. Heilbutt wird zu 60-80 % als ganzer Fisch oder Japanschnitt exportiert.Die Wertschöpfungskette des Heilbutts unterscheidet sich je nach Fangmethode. Je nachdem ob es sich um Trawler handelt, die auf dem offenen Meer fischen oder um kleine Motorboote im Küstenbereich oder vom Meereseis aus, bestimmt, wie der Fisch weiterverarbeitet und angelandet wird. Heilbutt, der von Trawlern aus gefangen wird, wird fast immer als ganzer Fisch oder als Japanschnitt verkauft und wird in vielen Fällen nicht einmal in Grönland angelandet, wenngleich die Trawler Fischereilizenzen haben und Steuern auf ihren Fang bezahlen. Die Fänge aus der Küstenfischerei können in grönländischen Städten mit entsprechenden Kapazitäten angelandet und gelagert werden, sie können jedoch auch an ausländische Schiffe verkauft werden, die ebenso wie die Trawler den Export organisieren.

Abbildungen: Grundschleppnetz (li.) und Langleine (re.)

zeichnungen: Sebastian Schmitz


Heutiges GrönlandSTRATEGIEN FÜR JUNGE GRÖNLÄNDER Block 2

ÜBUNG

JStrategien für junge Grönländer

Fächer Sozialwissenschaften | PolitikNiveau mittelDauer 55 min

Lernziele

Kompetenzen Detailierte Beschreibung

Soziale und bürgerliche Kompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass einzelne Menschen verschiedene Strategien entwickeln, um Herausforderungen zu bewältigen. Diese verschiedenen Bewältigungsstrategien können miteinander vereinbar oder gegensätzlich sein. Die Schülerinnen und Schüler werden sich bewusst, dass es eine Aufgabe der Politik ist, gemeinsame Strategien zu entwickeln, die für alle akzeptabel sind.

Überblick


30 Aussagen junger Grönländer

Schaut euch die kurzen Filmsequenzen an und beantwortet dazu Fragen

Zeigen Sie die Video-Interviews mit den jungen Grönländern

Projektor oder Bildschirm, Lautsprecher, Videos (J2-4), Arbeitsblatt (J1)

10 Persönliche Entscheidungen

Entscheidet euch für eine Strategie, die ihr selbst wählen würdet

Geben Sie Auswahlmöglichkeiten und führen Sie die Diskussion über den Zusammenhang zwischen den ausgewählten Strategien

Karten mit Aussagen zur persönlichen Entscheidung der Jugendlichen (Material J5) und Fragen an die Schüler/innen (Arbeitsblatt J6)

15 Herausforderungen für Grönland auf gesellschaftlicher Ebene

Diskutiert über politische Optionen und entscheidet euch für eine Strategie

Leitung der Diskussion Karten mit politischen Szenarien und strategischen Herausforderungen für Grönland (Material J7)


HEUTIGES GRÖNLANDStrategien für junge Grönlander2.J

Detaillierter Ablauf SCHRITT 1In Grönland gibt es eine intensive Debatte darüber, wie die Zukunft des Landes aussehen könnte und welche Politik umgesetzt werden sollte. Kernthemen sind Fragen der Unabhängigkeit und Selbstverwaltung, Einkommen aus Fischerei und eventuell Bergbau, Bildung, soziale Ungleichheit und die Beziehungen zwischen Siedlungen und Verstädterung. Die Videos zeigen drei junge Grönlander – Upalu, Inooraq und Qupanuk – die erklären, wie sie die Herausforderungen für die Gesellschaft in Grönland heute sehen und welche Entwicklung sie bevorzugen.

• Lesen Sie die Fragen vor, die in Arbeitsblatt L1 gestellt werden.• Sehen Sie sich mit der Klasse die drei Videos nacheinander ohne Kommentar an. Während der Beobachtung

notieren die Schülerinnen und Schüler ihre Beobachtungen im Arbeitsblatt J1.• In der Klasse werden die Antworten diskutiert.

SCHRITT 2Sechs persönliche Lebens- und Berufsentscheidungen junger Grönländer/innen werden vorgestellt, die die wichtigsten Beschäftigungsmöglichkeiten in Grönland und persönliche Zukunftsperspektiven illustrieren (Material J5). Die Schülerinnen und Schüler werden gebeten, zu wählen, welche Berufswege sie bevorzugen würden und diskutieren die Konsequenzen dieser Wahl (Arbeitsblatt J6).

• Präsentieren Sie die sechs Optionen (Material J5) und legen Sie die Karten an verschiedenen Orten im Raum aus. Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler zu der Karte mit der Entscheidung zu gehen, die Sie bevorzugen würden. Gegebenenfalls können Sie die Anzahl der Schüler/innen pro Karte begrenzen.

• In jeder Gruppe begründen die Schülerinnen und Schüler ihre Wahl und beurteilen die Konsequenzen ihrer Wahl auf individueller und gesellschaftlicher Ebene (Arbeitsblatt J6).

• Lassen Sie die Gruppen ihre Ergebnisse kurz in der Klasse präsentieren. Bitten Sie die Schüler/innen um Vorschläge für einen positiven Umgang der Gesellschaft mit den unterschiedlichen individuellen Entscheidungen und den daraus möglichen Konflikten.

SCHRITT 3Die Zukunft von Grönland wird durch eine Reihe von Faktoren bestimmt, von denen einige in den Videos und Diskussionen in Schritt 1 dieser Übung benannt wurden. Einige wurden in den Übungen G bis I behandelt. Die politische Kontroverse in Grönland kann auf vier Szenarien für die Zukunft des Landes fokussiert werden (Material J7).

• Benutzen Sie die Karten zu politischen Alternativen (Material J7) oder lassen Sie die Schüler/innen ihre eigenen Vorstellungen für mögliche politische Strategien zum Umgang mit den Herausforderungen für Grönland auf Karten schreiben. Lassen Sie die Schüler/innen die Karten auf dem Tisch so anordnen, wie sie zueinander in Beziehung stehen.

• Diskutieren Sie die vier strategischen Modelle und lassen Sie die Schüler/innen die Vor- und Nachteile dieser vier strategischen Szenarien benennen. Am Ende sollen sich die Schüler/innen für eine Strategie entscheiden.

VariationenAnstatt die Videos zu zeigen, können die Fragen vom Arbeitsblatt J1 auch mündlich diskutiert werden, nachdem die vier Strategien kurz von der Lehrkraft vorgestellt wurden. Die erste Frage sollte zu „Erkläre die möglichen Vorteile dieser Entscheidung.“ geändert werden, Fragen 2 und 3 können beibehalten werden und Frage 4 wird ausgelassen. Danach können Sie mit SCHRITT 2 fortfahren.


KLIMAWANDEL UND SEINE AUSWIRKUNGEN WELTWEITEinführung Block 3

Klimawandel weltweit

Klimatische Veränderungen und wirtschaftliche Marginalisierung spielten nicht nur zur Zeit der Wikinger in Grönland eine Rolle. Das heutige Grönland sowie andere Teile der Welt sehen sich mit den vielfältigen Auswirkungen des Klimawandels und den Herausforderungen konfrontiert, die eine globalisierte Wirtschaft insbesondere für die Peripherie mit sich bringt. Auch in europäischen Ländern, wie Dänemark, Deutschland, England und Österreich rücken Diskussionen rund um Ursachen und Erscheinungsformen des Klimawandels sowie Anpassungsmaßnahmen immer mehr in den Vordergrund. Aus diesem Grunde folgen die Übungen dieses Blocks der Spur des schmelzenden Grönland-Eises und erkunden die Auswirkungen des Klimawandels sowie den Einfluss sozialer und ökologischer Strukturen auf die lokale Anpassungskapazität in Tuvalu und in den Heimatländern der Schülerinnen und Schüler.

Rund um Diskussionen über den Klimawandel entstehen und verbreiten sich Mythen ebenso wie Fakten. Der Überprüfung von Informationen und Quellenkritik kommt somit eine große Bedeutung zu.Die Ursachen der beobachteten Klimaveränderungen sind vielfältig und kompliziert, manche Vorgänge dauern nur wenige Jahre, andere wiederum Jahrhunderte, einige wiederholen sich regelmäßig und andere durchlaufen Jahrtausende oder Jahrmillionen. Die internationale Klimaforschung ist sich einig: das Klima verändert sich sowohl auf Grund natürlicher als auch menschlicher Einflussfaktoren. Seit der industriellen Revolution werden fossile Rohstoffe intensiv genutzt und auch Veränderungen in der Landwirtschaft spielen eine große Rolle. Die erweiterten technologischen Möglichkeiten, der steigende Güter- und Dienstleistungsverkehr, das Bevölkerungswachstum und die rasante Urbanisierung erhöhten die Nachfrage fossiler Rohstoffe und den materiellen Wohlstand vieler Menschen. Die Erscheinungsformen des Klimawandels und deren Auswirkungen sind vielfältig und komplex. Es gibt nicht nur negative Auswirkungen. Manche Regionen der Welt profitieren von der globalen Erwärmung. Je nach dem wo man sich auf der Welt befindet, ergeben sich Chancen und/oder werden die Menschen vor verschiedene Herausforderungen gestellt. Dabei sind Chancen und Lasten nicht gleich verteilt. In sogenannten Entwicklungsländern sind die Folgen des Klimawandels aufgrund geografischer Gegebenheiten, aber auch wegen der schlechteren wirtschaftlichen und sozialen Ausgangslagen besonders spürbar. Vor allem ärmere Teile der Bevölkerung sind in diesen Ländern besonders stark von den Folgen des Klimawandels betroffen.

Tuvalu – ein Staat im Südpazifik

Im pazifischen Ozean liegt der Inselstaat Tuvalu. Bestehend aus neun Inselgruppen, ist es einer der kleinsten Staaten der Welt. Die Inselgruppen sind sehr flach und schmal, die höchsten Stellen im Landesinneren liegen ungefähr drei Meter über dem Meeresspiegel. Alle der ca. 12.000 Einwohner und Einwohnerinnen Tuvalus leben demnach nah an der Küste. Der Weltklimarat (IPCC) sieht durch den Meeresspiegelanstieg große Herausforderungen auf Tuvalu zukommen. Der Meeresspiegelanstieg gefährdet durch Küstenerosion Strände und Palmen.


3. KLIMAWANDEL UND SEINE AUSWIRKUNGEN WELTWEITEinführung

Als Ursache für den Meeresspiegelanstieg nennt der Weltklimarat neben dem Abschmelzen des grönländischen Festland-Eises und des arktischen Eises auch die erwärmungsbedingte Ausdehnung des Wasservolumens. Bereits vor dem endgültigen Versinken der Inseln führt dies zu häufigeren Fluten und Überschwemmungen. Dabei dringt Meerwasser teilweise bis ins Landesinnere vor, gelangt in die Böden und versalzt das Grundwasser. Die Verfügbarkeit von Trinkwasser sowie der Anbau von Pflanzen zur Ernährung werden somit immer schwieriger. Für die Menschen, die hier hauptsächlich vom Fischfang und der Landwirtschaft leben ist das eine große Bedrohung. Der traditionelle Anbau reicht nicht mehr aus, um die Bevölkerung zu versorgen. Seit einiger Zeit importiert Tuvalu daher Lebensmittel aus dem Ausland, vor allem Reis. Dieser ist mittlerweile schon zum Grundnahrungsmittel geworden. Der Abhängigkeit von Nahrungsimporten kann das Land nur den Export von Kokosnüssen entgegenstellen.Es ist leicht nachvollziehbar, dass dies zu einer defizitären Handelsbilanz führt.

Die Kapazitäten zur Anpassung an die Auswirkungen des Klimawandels sind auf Grund des minimalen Haushalts- und Nationaleinkommens sowie dem geringen Zugang zu Technik und Infrastruktur gering. Die Wirtschaft in Tuvalu verlässt sich auf Rücküberweisungen von ausgewanderten Tuvaluaner und Tuvaluanerinnen und internationale Hilfsgelder. Es gibt wenige Jobs. Viele Tuvaluaner arbeiten beispielsweise als Seefahrer und sind dadurch von weltweiten wirtschaftlichen Entwicklungen abhängig. Der größte Arbeitgeber ist die öffentliche Verwaltung. Daher zieht es viele Einwohner und Einwohnerinnen in die Hauptstadt Funafuti. Die Suche nach Arbeit, die Abhängigkeit von Importen sowie der Wunsch nach einer Veränderung des Lebensstils führen dazu, dass immer mehr Menschen in die Hauptstadt ziehen.

Der Klimawandel ist seit über 25 Jahren ein Thema in der Regierung und Öffentlichkeit auf Tuvalu. Es wird debattiert, wie die Kultur, Identität und das Recht auf Selbstbestimmung bestehen bleiben können, falls eines Tages die Inselgruppen unbewohnbar sein sollten. Tuvalu gründete 1990 gemeinsam mit anderen Nationen die Allianz der kleinen Inselstaaten (AOSIS) und trat unter anderem auch den Vereinten Nationen sowie dem Klimaprogramm der pazifischen Inseln (PICCAP) bei, um sich vor allem in Bezug auf den Klimawandel international Gehör zu verschaffen.

Der politische Einfluss auf das Verhalten der größten Klimasünder hielt sich im Verlauf der Jahre in Grenzen, doch umweltpolitische Nichtregierungsorganisationen verhalfen Tuvalu zu medialer Aufmerksamkeit. Es erschienen unzählige Zeitungsartikel in „westlichen“ Medien, die über das bevorstehende Versinken des Inselstaates und über die Einwohner und Einwohnerinnen als Umweltflüchtlinge berichteten. Die Öffentlichkeitsarbeit führte zwar zur Bekanntheit, jedoch nicht im erhofften Sinne. In den Medien ging es um die Auswanderung der Tuvaluaner und Tuvaluanerinnen, kaum jedoch um aktuelle, lokale Anpassungsmaßnahmen auf Tuvalu oder längerfristige Strategien zur Anpassung. Tatsächlich sind viele Inselbewohner und -bewohnerinnen nach Neuseeland ausgewandert, jedoch nicht vorrangig wegen dem drohenden Meeresspiegelanstieg, sondern wegen besseren Möglichkeiten in den Bereichen Bildung, Gesundheit und Arbeit. Jedes Jahr nimmt Neuseeland 75 Tuvaluaner und Tuvaluanerinnen auf. Die Medien stellen auch dies als Umweltflüchtlingsprogramm dar. Es ist jedoch eher ein wirtschaftliches als humanitäres Projekt, denn die Auflagen sind streng und Rücksicht auf die Auswirkungen des Klimawandels wird nicht genommen.

Die Einwohner und Einwohnerinnen Tuvalus sehen sich selbst nicht gern als Umweltflüchtlinge. Der Begriff ist politisch aufgeladen, negativ konnotiert und drängt die Bewohner und Bewohnerinnen in eine Opferrolle. Zusätzlich werden sie als kulturell homogen dargestellt, obwohl jede Inselgemeinschaft ihren eigenen Dialekt, eigene Feiertage, Vertreter und Vertreterinnen im Parlament und eigenes Kunsthandwerk hat. Die Tuvaluaner und Tuvaluanerinnen wünschen sich vor allem Unterstützung im Hinblick auf einen besseren Zugang zu Bildung und Gesundheitsversorgung. Sie fordern Lösungen, um angemessen und nachhaltig auf die Umweltveränderung


KLIMAWANDEL UND SEINE AUSWIRKUNGEN WELTWEITEinführung 3.

reagieren zu können. Im Jahr 2000 beschloss Tuvalu die begehrte Top-Level-Domain des Landes „.tv“ zu verkaufen, um die Abhängigkeit von internationalen Entwicklungsgeldern zu verringern. Dieses Geschäft führte zu hohen Einnahmen. Mit dem Geld verbesserte Tuvalu nicht nur das Gesundheits- und Erziehungssystem sondern auch die lokale Infrastruktur.

EuropaAuch in den Ländern der EU wie Dänemark, Deutschland, Österreich und England gibt es Diskussionen sowohl über den Einfluss auf die Ursachen des Klimawandels als auch über die notwendigen Anpassungsmaßnahmen. Wenn wir die Auswirkungen des Klimawandels in Europa betrachten, ist zu beachten, dass auch hier verschiedene Gruppen auf unterschiedliche Art und Weise betroffen sind. Ebenso wirken sich mögliche Anpassungsmaßnahmen auf verschiedene Bevölkerungsgruppen unterschiedlich aus. Klimawandel und Anpassungsmaßnahmen sind von daher nicht nur eine ökologische Fragestellung sondern auch eine Frage der sozialen Gerechtigkeit. Wenn die Schülerinnen und Schüler an Beispielen aus Europa arbeiten, empfehlen wir lokale Auswirkungen des Klimawandels auszuwählen, die die Verbindung zwischen lokalen Umweltveränderungen und den induzierten sozialen und ökologischen Effekten sichtbar machen.

Struktur der Übungen

Teil 3 des Materials besteht aus vier verschiedenen Übungen, die sowohl nacheinander als auch unabhängig voneinander eingesetzt werden können.

Nr Thema Ergebnisse Dauer

K Klimawandel: Fakten oder Meinungen? Zwischen Fakten und Meinungen über Klimawandel unterscheiden lernen

30 Min.

L Mind-Mapping: Ursachen und Folgen des Klimawandels

Kenntnis allgemeiner Ursachen, Erscheinungsformen und Auswirkungen des Klimawandel, Unterscheidung von natürlichen und anthropogenen Einflüssen

50 Min.

M Reiseziel Tuvalu Anerkennen der Vielfalt der Reaktionsmuster, Lebensbedingungen und Anpassungsmaßnahmen auf Tuvalu,Parallelen zu Grönland

120 Min.

N Wie gehen wir mit den Folgen des Klimawandels in Europa um?

Aktuelle Herausforderungen des Klimawandels sowie Anpassungsmaßnahmen in Deutschland, Österreich, Dänemark und England

140 Min.


KLIMAWANDEL UND SEINE AUSWIRKUNGEN WELTWEITEinführung3.


• Einführung der Übung K: Klimatische Veränderungen spielten nicht nur zur Zeit der Wikinger auf Grönland sowie im heutigen Grönland eine Rolle. Auch bei uns wird darüber viel diskutiert. Dabei kommt es häufig zu einer gleichwertigen Darstellung von Fakten und Meinungen. Wie lassen sich jedoch Fakten von Meinungen unterscheiden?

• Einführung der Übung L: Ihr habt bereits einiges zu den einzelnen klimatischen Veränderungen sowohl im damaligen als auch heutigen Grönland erfahren. Aber welche Ursachen, Erscheinungsformen und Auswirkungen des Klimawandels gibt es weltweit? Könnt ihr euch einen Überblick verschaffen?

• Einführung der Übung M: Lasst uns noch einmal einen anderen Ort erkunden! Ihr begebt euch jetzt auf eine fiktive Reise, euer Reiseziel ist euch im Moment noch unbekannt! Seid ihr bereit für einen Perspektivenwechsel? Könnt ihr herausfinden, wie in anderen Ländern der Welt auf die aktuellen Herausforderungen des Klimawandels und der Globalisierung reagiert wird?

• Einführung der Übung N: Inwiefern betrifft der Klimawandel auch euer eigenes Umfeld? Wie passen sich Dänemark, Deutschland, England und Österreich an? Inwiefern beeinflussen wirtschaftliche, politische und soziale Faktoren die Situationen der Menschen?

Literatur

Klimawandel• IPCC (2007): „Climate Change 2007: Mitigation of Climate Change“, http://www.ipcc.ch/publications_and_data/

ar4/wg3/en/contents.html

Tuvalu• Farbotko, Carol und Heather Lazrus (2012): „The first climate refugees? Contesting global narratives of climate

change in Tuvalu“, in: „Global Environmental Change“, 22, S. 382 – 390• Mortreux, Colette und Jon Barnett (2009): „Climate change, migration and adaptation in Funafuti, Tuvalu“, in:

„Global Environmental Change“, 19, S. 105 – 112• Ralston, Holley et. al. (2004): „Klimawandel, eine Herausforderung für Tuvalu“, Germanwatch, https://

germanwatch.org/de/download/2618.pdf

Klimawandel in Europa• Giletti, Nino et. al. (2007): „Klimareport international“, Konrad Adenauer Stiftung, S. 10 – 34• Halbig, Guido (2013): „Klimawandelgerechte Metropole Köln“, Deutscher Wetterdienst• Kystdirektratet: „Coastal Protection in Denmark“, http://eng.kyst.dk/coastal-protection-in-denmark.html• Lettenbauer, Susanne (2014): „Snowfarming – Schnee von gestern für die Pisten von heute“, Deutschlandfunk.de

30.12.2014• Liebmann, Rainer (2013): „Klimawandel in Köln“, Umwelt- und Verbraucherschutzamt der Stadt Köln• Thomas, Gina (2015): „Hochwasser in England: In den Wogen der Kritik“, Faz.net 28.12.2015


Klimawandel und seine Auswirkungen weltweitKLIMAWANDEL: FAKTEN ODER MEINUNGEN? Block 3

ÜBUNG

KKlimawandel: Fakten oder Meinungen?

Fächer Geografie | SozialkundeNiveau mittelDauer 30 Minuten

Lernziele



Es entsteht ein Bewusstsein für die reale Existenz des Klimawandels jenseits der vielfach verbreiteten Meinungen und Mythen. Die Schülerinnen und Schüler können hierbei auf einige faktische Zahlen und Beobachtungen aus Grönland zurückgreifen.

Lernkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen kritisch mit Material umzugehen. Insbesondere erwerben sie die Fähigkeit, zwischen Fakten und Meinungen zu differenzieren.

Überblick


20 „Fakt oder Meinung" Arbeitsblätter

Unterstreichen die Aussagen auf dem Arbeitsblatt, die sie jeweils für „Fakt" oder „Meinung" halten in unterschiedlichen Farben.

Hilfestellungen, sofern diese von den Schülerinnen und Schüler während der Übung benötigt werden

Eine Kopie des Arbeitsblatts K1 oder eines alternativen Artikels über Klimawandel für jede Schülerinnen und jeden Schüler.

10 Diskussion und Nachbesprechung der Ergebnisse

Diskutieren, ob alle Elemente klar zugeordnet werden können

Leiten der Diskussion


KLIMAWANDEL UND SEINE AUSWIRKUNGEN WELTWEITKlimawandel: Fakten oder Meinungen?3.K

Detaillierter Ablauf SCHRITT 1 Die Übung befähigt Schülerinnen und Schüler kritisch mit Texten umzugehen. Sie lernen Fakten und Meinungen auseinanderzuhalten, werden aber wahrscheinlich auch viele Graubereiche entdecken. Verteilen Sie das ausgewählte Arbeitsblatt an die Schülerinnen und Schüler. Tragen Sie ihnen auf, die Aussagen, die sie für „Fakten“ halten, in einer Farbe zu markieren und die, die sie für „Meinung“ halten in einer anderen Farbe zu markieren. Idealerweise arbeiten die Schülerinnen und Schüler zu zweit; so können sie ihre Antworten diskutieren. Während einige Aussagen ganz klar in eine von den beiden Kategorien passen, sind andere Elemente eher umstritten. Gerade die Diskussion über diese Graubereiche erlaubt ein komplexes Textverständnis und die Identifikation von nur scheinbar objektiven Darstellungen. Dabei sollte auch einbezogen werden, mit welcher Perspektive der Text verfasst wurde. Zum Beispiel erscheint die Aussage „Klimawandel wird in extremen Wetterereignissen sichtbar, die durch den steigenden Meeresspiegel und die höheren Temperaturen induziert werden“ zunächst als Fakt. Sie wird aber durchaus angezweifelt, weil die Erfassung der Zusammenhänge zwischen Klimawandel und dem einzelnen Wetterereignis wissenschaftlich schwer zu ermitteln ist. Auch Zahlen weisen nicht unbedingt auf Fakten hin. Der Satz „Seit dem Jahr 2000 hat Grönland Eis im Gewicht von 739 Gigatonnen verloren” bezieht sich zwar sicherlich auf wissenschaftliche Studien. Die Erfassung des Eisverlustes ist jedoch ein komplexes Unterfangen und bisher bestehen nur Näherungen. Eine Darstellung ohne den Hinweis auf die Schätzung ist von daher eher als meinungsbezogene Aussage zu werten. Nicht zuletzt ist auch die Meinung des Autors entscheidend, je nachdem welche Fakten er/sie für das gegebene Thema als relevant ansieht.

SCHRITT 2 Führen sie am Ende der Übung zusammen mit den Schülerinnen und Schülern eine Nachbesprechung durch. Es ist wichtig hervorzuheben, dass die Antworten nicht immer eindeutig sind. Dies ist akzeptabel, ja sogar wünschenswert. Es soll ausführlich diskutiert werden, warum die Aussagen als „Fakt“ oder als „Meinung“ gesehen werden. Eine ausführliche Nachbesprechung ist wichtig, damit sich kritisches Denken bei den Schülerinnen und Schüler entwickeln kann und sie Quellenmaterial bewerten können.


Klimawandel und seine Auswirkungen weltweitMIND-MAPPING: URSACHEN UND FOLGEN DES KLIMAWANDELS Block 3

ÜBUNG

LMind-Mapping: Ursachen und Folgen des Klimawandels

Fächer Umweltkunde | Geografie Niveau mittelDauer 50 Minuten

Lernziele



Die Schülerinnen und Schüler lernen einige Ursachen und Erscheinungsformen des Klimawandels kennen. Sie unterscheiden zwischen natürlichen und anthropogenen Einflüssen und erhalten Informationen darüber, welche Auswirkungen die Erscheinungsformen nach sich ziehen.

Lernkompetenz Assoziatives Vorgehen und die Überprüfung erster Annahmen mittels weiterführender Texte fördern die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, sich neue Inhalte anzueignen. Zudem erarbeiten sie sich die Form der Mind-Map, um Inhalte strukturiert und übersichtlich darzustellen.

Überblick


15 Ursachen, Erscheinungsformen und Auswirkungen des Klimawandels

Diskutieren in Kleingruppen, kategorisieren und bringen die Bild- und Überschriftkarten in Zusammenhang zueinander

5 Überschriftkarten sowie 13 Bildkarten zu den Ursachen und Erscheinungsformen des Klimawandels (Material L1 + L2)

25 Ziehen nacheinander die Beschreibungskarten und lesen sie der Kleingruppe vor. Geben den Kärtchen eine passende Überschrift und versuchen es den Bildkarten zuzuordnen

Überreichen der Beschreibungskarten, die verdeckt als Stapel am Tisch liegen

Haftnotizen, 13 Beschreibungskarten (Material L3)

10 Schauen sich die Mindmaps der verschiedenen Kleingruppen an, beantworten die Reflexionsfragen

Reflexionsfragen stellen Mindmaps der Kleingruppen


KLIMAWANDEL UND SEINE AUSWIRKUNGEN WELTWEITMind-Mapping: Ursachen und Folgen des Klimawandels3.L


SCHRITT 1 Teilen Sie die Klasse in vier Kleingruppen und geben Sie jeder Kleingruppe die Überschrift- und Bildkarten (Material L1+L2). Fordern Sie sie auf die Bild- und Überschriftkarten zu kategorisieren und in Zusammenhang zu bringen. Dabei sind Diskussionen durchaus erwünscht.

SCHRITT 2 Sobald sich die Schülerinnen und Schüler auf ein Wirkungsgefüge geeinigt haben, überreichen Sie ihnen die Beschreibungskarten (Material L3) und Haftnotizen. Diese werden verdeckt auf einem Stapel am Tisch platziert. Die Schüler und Schülerinnen ziehen nun nach der Reihe ein Kärtchen. Sie lesen dieses laut vor, versehen es mit einer Haftnotiz und schreiben darauf eine passende Überschrift (z. B. Vulkanausbruch oder Meeresspiegelanstieg) und versuchen es zuzuordnen. Mögliche „fehlerhafte“ Zuordnungen der Mindmap können verrückt werden. Unter der Überschrift „Lösung“ sehen Sie eine mögliche Variante der Mindmap abfotografiert.

SCHRITT 3Laden Sie die Schülerinnen und Schüler nach dem Fertigstellen ihrer Mindmap ein, sich die Zuordnungen der anderen Kleingruppen anzuschauen und stellen Sie anschließend im Plenum einige Reflexionsfragen:

• Beschreibt, wie ist es euch bei der Zuordnung ergangen ist!• Vergleicht die Mindmaps! Schauen alle Mindmaps gleich aus? Erklärt, warum nicht!• Erörtert, ob die Kärtchen immer ganz eindeutig den Ursachen oder Erscheinungsformen bzw. Auswirkungen

zugeordnet werden können. Denkt z. B. an die Landwirtschaft!• Erläutert die Rolle von Bäumen/Wäldern für den Klimawandel! Wisst ihr was die Bäume speichern und was passiert, wenn Wälder gerodet werden?• Diskutiert, ob euch der Klimawandel betrifft. Erläutert die Verbindungen eures Lebens mit dem Klimawandel!

Variationen

Um den Schülerinnen und Schülern die Zuordnung zu den Bildern zu erleichtern, können Sie die Beschreibungskarten (Material L3) bereits vorab durch Haftnotizblätter mit folgenden Überschriften versehen: Erdumlaufbahn, Sonnenstrahlung, Vulkanausbruch, Meteorit, 3x Vom Menschen freigesetzte Treibhausgase (Transport/Landwirtschaft/Industrie), Meeresspiegelanstieg, Trockenheit und extreme Temperaturen, intensive Wirbelstürme, Rückgang der Eis- und Schneemassen, intensiver Regen und Überschwemmungen, Erwärmung und Verschmutzung der Ozeane


3.LKLIMAWANDEL UND SEINE AUSWIRKUNGEN WELTWEITMind-Mapping: Ursachen und Folgen des Klimawandels


Da allein die Ursachen der beobachteten Klimaveränderungen vielfältig und kompliziert sind – manche Vorgänge dauern nur wenige Jahre, andere wiederum Jahrhunderte, einige wiederholen sich regelmäßig, andere durchlaufen Jahrtausende oder Jahrmillionen und manche kommen sogar nur einmal vor – stellt diese Übung keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Um zu viel Komplexität zu vermeiden, wurde einerseits auf eine detaillierte Darstellung des Kontinentaldrifts, der Erdachsenneigung, Waldrodung und Meeresströmungen, anderseits auf die Thematisierung sogenannter „Kipppunkte“ verzichtet. Dazu zählt z. B. das Auftauen der Permafrostböden, das sehr große Mengen an dem Treibhausgas Methan freisetzen würde. Diese Kipppunkte spielen zwar in der Klimadiskussion eine wichtige Rolle, würden aber den Rahmen dieser Übung sprengen. Die internationale Klimaforschung ist sich einig, das Klima verändert sich sowohl auf Grund natürlicher als auch menschlicher Einflussfaktoren. Seit der industriellen Revolution werden fossile Rohstoffe intensiv genutzt, die erweiterten technologischen Möglichkeiten, der steigende Güter- und Dienstleistungsverkehr, das Bevölkerungswachstum und die rasante Urbanisierung erhöhten die Nachfrage fossiler Rohstoffe und den Wohlstand vieler Menschen. Eine globale Ungerechtigkeit ist insofern gegeben, als dass diejenigen, die die Erderwärmung verstärkt vorantreiben, nicht auch die Folgen des Klimawandels vermehrt zu spüren bekommen. Unterschiedliche Interessen aus Wirtschaft, Politik und Gesellschaft erschweren die Umsetzung klimapolitischer Maßnahmen.

Falls sich die Schüler und Schülerinnen unter dem erwähnten „natürlichen Treibhauseffekt“ noch nichts vorstellen können, finden Sie hier nun eine kurze Erklärung: Der Treibhauseffekt ist ein natürliches Phänomen und essentiell für das Leben auf unserem Planeten. Die Erde ist von einer Lufthülle umgeben, die man Atmosphäre nennt. In dieser Atmosphäre befinden sich verschiedene Gase. Manche von diesen Treibhausgasen lassen das Sonnenlicht auf die Erde durch, halten aber die Wärme, die von der Erde in die Atmosphäre zurückgestrahlt wird, zurück. Würden sie das nicht tun, wäre es viel zu kalt auf unserem Planeten. Wasserdampf (H2O) ist eines der wichtigsten Gase, es stammt aus dem Wasserkreislauf der Erde. Aber auch Kohlendioxid (CO2), das z. B. bei Waldbränden und Vulkanausbrüchen entsteht oder Methan (CH4), das aus Sümpfen, Mooren und Wäldern in die Luft steigt, sind wichtige Bestandteile des natürlichen Treibhauseffekts. Die Menschen beeinflussen diesen natürlichen Prozess zunehmend, indem sie verschiedene Treibhausgase freisetzen und den natürlichen Treibhauseffekt dadurch verstärken. Je mehr Treibhausgase sich jedoch in der Atmosphäre befinden, desto mehr Wärme wird reflektiert, die Temperatur der Erde steigt folglich an.


3.L KLIMAWANDEL UND SEINE AUSWIRKUNGEN WELTWEITMind-Mapping: Ursachen und Folgen des Klimawandels

In einem 100.000-Jahre-Zyklus bewegt sich die Erde nicht in gleichmäßigen Bahnen …

Wenn Himmelskörper auf die Erde aufprallen, dann werden, ähnlich wie bei einem Vulkanausbruch, …

Die Sonne strahlt Energie ab und wärmt dadurch die Erde. Das geschieht aber …

Bei einem Vulkanausbruch werden Gase und Asche weit in die Atmosphäre geschleudert. …

Kohlendioxid hält sich zwar am längsten in der Atmosphäre (bis zu 200 Jahren), die Treibhausgase …

Intensive Wirbelstürme sind auch unter den Namen Hurrikan, Taifun und Zyklon bekannt. …

Es gibt rund 30 Treibhausgase in der Atmosphäre. Eines davon heißt Kohlendioxid (CO2). …

Die Weltmeere sind Kohlendioxid (CO2) Speicher. Je mehr CO2 sich in der Atmosphäre befindet, …

Im Energiesektor und der Industrie setzt der Mensch am meisten Treibhausgase frei. …

Durch den Klimawandel regnet es zwar nicht häufiger, dafür aber länger und intensiver. …

Der Wasserstand im Meer verändert sich durch die Meeresströmungen, …

Weltweit werden die Eis- und Schneemassen weniger. Durch das Schmelzen des Eises …

Wenn es extrem heiß ist, dann schmelzen in manchen Regionen der Welt die Eismassen …

Lösung


Klimawandel und seine Auswirkungen weltweitREISEZIEL TUVALU

Block 3

ÜBUNG

MReiseziel Tuvalu

Fächer Umweltkunde | GeografieNiveau mittelDauer 120 Minuten

Lernziele



Über die fiktive Reise nach Tuvalu erschließen sich die Schülerinnen und Schüler den Atlas oder Globus.


Die Schülerinnen und Schüler sind gefordert, sich mit klimatischen Veränderungen sowie Anpassungsmaßnahmen auf der anderen Seite der Welt auseinanderzusetzen und damit ihren Horizont zu erweitern. Indem sie sich in die Lage verschiedener Einwohner/innen Tuvalus versetzen, wird die Fähigkeit des Perspektivwechsels gefordert und gefördert.

Muttersprachliche Kompetenz sowie Lernkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler diskutieren in Kleingruppen über den Inhalt der Positionskarten und entwickeln in Teamarbeit provokante Aussagen. Sie versuchen diese zudem argumentativ zu untermauern.


Die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie ihre Selbst- und Fremdbilder die Bewertung der Situation und der Strategien anderer Menschen beeinflusst. Die kritische Reflexion ermöglicht es ihnen, sich von dieser Bewertung zu lösen.


KLIMAWANDEL UND SEINE AUSWIRKUNGEN WELTWEITReiseziel Tuvalu3.M

Überblick


20 Wo befindet sich Tuvalu?

Suchen das unbekannte Reiseziel anhand der Hinweise im Atlas oder am Globus und sehen sich abschließend drei Bilder an

Vorlesen der Hinweise und Zeigen der Bilder

Atlanten oder Globen, 3 Bilder (Material M1)

15 Lebensbedingungen auf Tuvalu

Schließen die Augen und gehen auf eine fiktive Reise

Vorlesen des Textes 1 Text (Material M2)

30 Perspektivenwechsel: Klimatische Veränderungen und Anpassungen an den Klimawandel auf Tuvalu

Sprechen den Namen, der ihnen ins Ohr geflüstert wird aus, suchen Mitschüler/innen mit demselben Namen und bilden mit ihnen eine Kleingruppe. Lesen sich die Positionskarte durch, überlegen sich eine provokante Aussage und Argumente

Namen der verschiedenen Positionskarten den Schüler/innen ins Ohr flüstern, um Kleingruppen zu bekommen. Positionskarten austeilen, Unklarheiten klären, beim Finden der provokanten Aussagen und Argumente helfen

8 Positionskarten (Material M3)

35 Ausgewählte Personen der Kleingruppen nehmen nacheinander auf dem heißen Stuhl Platz, konfrontieren die Klasse mit der provokanten Aussage und beantworten die gestellten Fragen

Den Stuhl vor die Tafel stellen, Eieruhr kontrollieren (max. 5 Minuten/Kleingruppe)

Stuhl, Eieruhr

20 Beobachterinnen und Beobachter zu Wort kommen lassen, reflektieren und diskutieren

Reflexionsfragen stellen


SCHRITT 1Geben Sie den Schülern und Schülerinnen der Reihe nach verschiedene Hinweise, damit sie Tuvalu im Atlas entdecken. Wichtig ist, dass Sie dabei den Namen „Tuvalu“ nicht erwähnen, da ansonsten im Namensregister des Atlas nachgeschaut werden kann. Geben Sie den Schülern und Schülerinnen nach jedem Hinweis ein bisschen Zeit, um die entsprechenden Seiten im Atlas zu suchen bzw. sich neu zu orientieren. Hinweise:• Unser Reiseziel befindet sich auf der Südhalbkugel der Erde.• Es ist im pazifischen Ozean zu finden.• Genauer gesagt in Ozeanien.• Unser Reiseziel liegt östlich des kleinsten Kontinents unserer Erde.• Es ist der viertkleinste Staat der Welt, die Gesamtfläche beträgt nur 26 km².• Unser Reiseziel ist ein Inselstaat, der aus 9 Inselgruppen besteht.• Die Fidschi Inseln sind ganz in der Nähe unseres Reiseziels.• Die Hauptstadt unseres Reisziels ist Funafuti.


3.MKLIMAWANDEL UND SEINE AUSWIRKUNGEN WELTWEITReiseziel Tuvalu

Die neun Inselgruppen heißen: Nanumea, Nui, Nukufetau, Nukulaelae, Vaitupu, Nanumanga, Niutao, Niulakita und Funafuti.Zeigen Sie die drei Bilder zu Tuvalu (Material M1), die nochmals einen Überblick zur geografischen Lage und den Inselgruppen sowie eine erste Impression zu Tuvalu schaffen.

SCHRITT 2Nachdem alle Schüler und Schülerinnen den Inselstaat im pazifischen Ozean entdeckt und die 3 Bilder gesehen haben, fahren Sie mit den Beschreibungen zu Tuvalu (Material M2) fort. Sie bitten die Schüler und Schülerinnen die Augen zu schließen und sich gemeinsam auf eine fiktive Reise zu begeben.

SCHRITT 3Anschließend wird der „heiße Stuhl“ durchgeführt. Halten Sie die acht Positionskarten bereit (Material M3). Je nach Klassengröße teilen Sie die Schüler und Schülerinnen in acht Kleingruppen ein: Dazu flüstern Sie den Schüler und Schülerinnen nacheinander die verschiedenen Namen, die auf den Positionskärtchen angegeben sind (z. B. Vaiala, Leiki, Beobachterin usw.) ins Ohr. Auf das Kommando „Los“ sprechen die Schüler und Schülerinnen den zugeteilten Namen laut aus und suchen Klassenkamerad/innen mit demselben Namen. Gemeinsam bilden sie nun eine Kleingruppe. Teilen Sie den Gruppen die Positionskarte mit dem passenden Namen aus. Die Schüler und Schülerinnen machen sich mit ihrer Figur vertraut und überlegen sich eine provokante Aussage zu ihrer Position sowie Argumente, die diese untermauern. Als Beispiel für die Positionskarte von Vaiala, könnten die Schüler und Schülerinnen demnach die provokante Aussage „Ich glaube an Gott und nicht an den Klimawandel“ entwickeln. Unklare Begriffe, wie beispielsweise „Bewusstseinsbildung“ oder „Erneuerbare Energien“ werden geklärt. Es gibt auch die Positionskarte „Beobachter/innen“. Diese Rolle wurde entwickelt, da sich manche Schüler und Schülerinnen auf dem heißen Stuhl nicht wohl fühlen könnten. Da Sie Ihre Schüler und Schülerinnen am besten kennen, steht es Ihnen frei diese Positionskarte zu inkludieren oder weg zu lassen. Die Beobachter/innen haben die Aufgabe während des „heißen Stuhls“ auf die verschiedenen Positionen zu achten. Welche provokanten Aussagen und Hauptargumente werden genannt? Sind die Antworten klar und authentisch? Sie protokollieren das Vorgehen, das für eine anschließende Reflexionsrunde von großem Vorteil ist, da dadurch die verschiedenen Standpunkte überblicksartig in Erinnerung gerufen werden können. Achten Sie darauf, dass das Feedback im Rahmen der Reflexion in konstruktiver Art und Weise gegeben wird. Stellen Sie den „heißen Stuhl“ vor die Tafel. Einleitend halten Sie fest, dass es keine Guten und Bösen in der Diskussion gibt und jede Position ihre Berechtigung hat.

SCHRITT 4 Eine Person erklärt sich bereit, auf dem heißen Stuhl Platz zu nehmen und konfrontiert die Klasse mit der ausgedachten Aussage. Die Kleingruppenmitglieder, die gemeinsam an der Positionskarte arbeiteten, stehen „schützend“ hinter dem heißen Stuhl. Der Platz am heißen Stuhl kann jeder Zeit durch das Abklatschen mit einem Kleingruppenmitglied getauscht werden. Die Klasse ist nun aufgefordert innerhalb von drei bis fünf Minuten herauszufinden, was hinter dieser Aussage steckt. Inwiefern beeinflussen die klimatischen Veränderungen oder die Wirtschaftslage den Alltag dieser Person und wie verhält sie sich? Dafür müssen sie Fragen stellen. Achten Sie darauf, dass die Fragen nacheinander und nicht alle auf einmal gestellt werden. Auf jeder Positionskarte befinden sich auch Fragen, die zur Unterstützung dienen können. Nur die Person auf dem „heißen Stuhl“ ist berechtigt zu antworten und darf dabei die übernommene Position nicht verändern. Es wird durchaus vorkommen, dass einzelne Fragen auf Informationen abzielen, deren Antworten nicht auf den Positionskarten stehen. In diesem Fall sind die Schüler und Schülerinnen in ihrer Kreativität und Spontanität gefragt, das Ausdenken von Antworten ist durchaus erwünscht. Klingelt die Eieruhr, ist die Zeit abgelaufen und die nächste Kleingruppe nimmt auf dem „heißen Stuhl“ Platz.


3.M KLIMAWANDEL UND SEINE AUSWIRKUNGEN WELTWEITReiseziel Tuvalu

SCHRITT 5 Nachdem alle Positionen durchgespielt wurden, bittet die Lehrperson zur Reflexionsrunde. Falls dies nicht schon beim heißen Stuhl in Erfahrung gebracht wurde, können an dieser Stelle auch noch die Berufe der einzelnen Personen erraten werden. Folgende Fragen können als Leitfragen für die Reflexion dienen: 1. Wie habt ihr euch auf dem „heißen Stuhl“ gefühlt? Welche Position vertrat eure Figur, in welchem Verhältnis

stand sie zu den anderen Figuren? Habt ihr euch in eurer Position mächtig/ohnmächtig gefühlt, warum? Hättet ihr lieber eine andere Position vertreten, warum? Was haben die Beobachter/innen wahrgenommen?

2. Welche Auswirkungen haben die klimatischen Veränderungen auf die Tuvaluaner/innen? Wie sichern sie sich ihren Lebensalltag? Welche Anpassungsmaßnahmen müssen manche von ihnen treffen? Können alle diese Personen ihren Alltag in 10 Jahren auch noch auf diese Weise bestreiten? Denkt dabei an die Probleme der Insel! Was haben die Beobachter/innen notiert?

3. Welcher Zusammenhang besteht zwischen Grönland und Tuvalu? Womöglich haben die Wikinger Grönland in der Vergangenheit auf Grund von klimatischen Veränderungen und der schwierigen wirtschaftlichen Lage verlassen, ist dies auch für die Einwohner/innen Tuvalus denkbar?

Variationen

Falls sich Schritt 2 für die Zielgruppe als unpassend erweist, laden Sie die Schüler und Schülerinnen alternativ zum Gestalten von Landschaftsbildern ein. Dafür lassen Sie die Schüler und Schülerinnen im Internet die wichtigsten geografischen Fakten zu Tuvalu recherchieren und im Anschluss anhand der Daten ein Landschaftsbild erstellen. Sollten bei Schritt 3 zu viele Positionskarten vorhanden sein, bietet es sich an, entweder die Lehrerin Molia oder die Politikerin Lesia weg zu lassen, da sie sich sehr ähneln. Die Beobachter/innen-Karten bieten sich an, wenn sie die Methode nicht am Stück durchmachen können oder schüchterne Schüler und Schülerinnen in der Gruppe haben, die sich auf dem heißen Stuhl vielleicht unwohl fühlen. Sie können die Positionskarte Beobachter/innen aber auch ganz weg lassen.


Die Personen auf den Positionskarten sind fiktiv. Ihre Aussagen geben jedoch den Inhalt von Berichten einzelner Tuvaluaner/innen in Dokumentationen bzw. wissenschaftlichen Erhebungen wider, die zur Recherche herangezogen wurden. Genauere Informationen dazu, entnehmen Sie bitte den Quellen. In den Positionskarten wurde bewusst auf eine gendergerechte Sprache verzichtet, da viele Aussagen in direkter Rede gehalten sind.


Klimawandel und seine Auswirkungen weltweitWIE GEHEN WIR MIT DEN FOLGEN DES KLIMAWANDELS IN EUROPA UM? Block 3

ÜBUNG

NWie gehen wir mit den Folgen des Klimawandels in Europa um?

Fächer Geografie | UmweltkundeNiveau einfachDauer 140 Minuten

Lernziele



Die Schülerinnen und Schüler erkennen Herausforderungen im eigenen Umfeld, die durch den Klimawandel induziert werden. Darüber hinaus sind sie in der Lage, Wechselwirkungen mit ökonomischen und sozialen Aspekten herauszuarbeiten.

Lernkompetenz Die Aufarbeitung von Geschichten als Theaterstück bietet eine Möglichkeit, die Inhalte tiefer zu erkunden und insbesondere emotionale Aspekte zu verstehen. Im Rahmen der szenischen Arbeit entstehen eigene Ideen, die in der Gruppe zum Thema gemacht werden können und damit in den Lernprozess einfließen.

Muttersprachliche Kompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können Inhalte von Geschichten in Theaterszenen übertragen. Dabei fließen zudem eigene Kreativität, persönliche Erlebnisse und bewusste Interpretation mit ein. Sie sind sich der Qualitäten szenischer Darstellung zur Vermittlung von Informationen sowie Emotionen bewusst.

Überblick


10 Blick auf das eigene Lebensumfeld

Stellen Hypothesen auf, wie der Klimawandel auf ihr Umfeld wirkt, und sammeln Fragen

Einführen der Leitfrage: „Welche Auswirkungen hat der Klimawandels in unserer Gegend?“

2 Farben Moderationskarten und Stifte

70 Auswirkungen des Klimawandels auf den Tourismus in Österreich, die Stadtplanung in Deutschland, den Hochwasserschutz in England sowie Küstenschutz in Dänemark

In Kleingruppen den Anweisungen am Arbeitsblatt folgen, Textbeispiele durchlesen und szenisch umsetzen

Einteilung der Kleingruppen, Austeilen der Textbeispiele und Arbeitsblätter. Betreuen der Kleingruppen

4 Textbeispiele (Material N1), 4 Arbeitsaufträge (Arbeitsblatt N2), ggf. Requisiten

40 Auswertung Vorspielen der Szenen (max. 5 Min.) mit anschließenden Diskussionen

Diskussionsfragen stellen

20 Ergebnisbewertung Definieren weiterer Untersuchungsfragen

Rückbezug auf die Hypothesen und Fragen der Schülerinnen und Schüler


KLIMAWANDEL UND SEINE AUSWIRKUNGEN WELTWEITWie gehen wir mit den Folgen des Klimawandels in Europa um?3.N


SCHRITT 1 Führen sie als Lehrkraft die Leitfrage ein: „Welche Auswirkungen hat der Klimawandels in unserer Gegend?“ Lassen Sie die Schülerinnen und Schüler spekulieren. Alle genannten Beispiele werden auf Moderationskarten der ersten Farbe geschrieben. Dann verteilen Sie die Moderationskarten der zweiten Farbe und bitten, jede Schülerin und jeden Schüler eine mögliche Auswirkung auszuwählen und schriftlich zu begründen, warum diese positiv oder negativ ist. Am Ende geben Sie den Schülerinnen und Schülern Zeit ihre Fragen für die weiteren Schritte der Übung zu formulieren.

SCHRITT 2Angelehnt an vier Textbeispiele, entwickeln die Schülerinnen und Schüler Theaterszenen und führen diese vor. Im Detail werden dabei die Auswirkungen des Klimawandels auf den Tourismus in Österreich (Theaterszene mit 3 Personen), die Stadtplanung in Deutschland (Theaterszene mit 4 Personen), den Hochwasserschutz in England (Theaterszene mit 3 Personen und Fernseher – weitere Personen) sowie den Küstenschutz in Dänemark (Theaterszene mit 6 Personen und einer Gruppe) thematisiert. Die vier Textbeispiele enthalten demnach 16 aktive Rollen, zwei Schülerinnen und Schüler könnten die Protagonistinnen und Protagonisten, die im Fernseher zu sehen sind (England) und die restlichen die Schulklasse (Dänemark) verkörpern.

Je nach Klassengröße teilen Sie die vier Gruppen ein und händigen jeder Gruppe eines der vier Textbeispiele (Material N1) sowie einen Arbeitsauftrag (Arbeitsblatt N2) aus. Die Schülerinnen und Schüler machen sich gemeinsam mit ihrem Beispiel vertraut und versuchen dieses szenisch umzusetzen. Geben Sie den Schülerinnen und Schüler genügend Zeit, um Unklarheiten zu klären. Das Textbeispiel dient lediglich als Orientierung, es ist erwünscht ggf. noch weitere Charaktere (z. B. für den Fernsehbeitrag) oder zusätzliche Anpassungsmaßnahmen, die die Schülerinnen und Schüler als wichtig empfinden einfließen zu lassen. Wenn möglich, lassen die Schülerinnen und Schüler persönliche Bezüge in die Theaterszene einfließen. Ihre Aufgabe als Lehrperson ist es, die Erarbeitung der Szenen zu betreuen. Ermutigen Sie die Schülerinnen und Schüler auch ihren Gefühlen Ausdruck zu verleihen. Jede Theaterszene sollte maximal fünf Minuten dauern.

SCHRITT 3 Der Reihe nach spielen die Kleingruppen ihre Theaterszenen vor. Nach jeder Szene folgt eine Diskussion im Plenum. Sie können situationsbezogen auf folgende Fragen zurückgreifen:• Benennt die Themen der Szene. Sind euch diese Themen bekannt? Was war neu?• Beschreibt, wenn ihr das Dargestellte schon Mal in ähnlicher Art und Weise erlebt habt.• Gebt Länder an, in welchen die Szene spielen könnte.• Hatten die Menschen in der Szene ein Problem? Erklärt die Herausforderungen, mit denen die Menschen in der

Szene zu kämpfen hatten. Beschreibt wer oder was ihnen bei ihrem Problem geholfen hat- Erörtert, ob das eurer Meinung nach eine passende Antwort ist. Nennt andere Möglichkeiten das Problem zu lösen.

• Benennt unterschiedliche Interessensgruppen in der Szene. Beschreibt die Ziele, die die einzelnen Menschen verfolgten.• Erläutert die Parallelen zu Grönland und Tuvalu.

SCHRITT 4Greifen Sie die Hypothesen und Fragen vom Anfang auf. Sind die in den Szenen dargestellten Beispiele von den Schülerinnen und Schülern genannt worden? Was ist mit den anderen Beispielen? Fragen Sie die Schülerinnen und Schüler ebenfalls, ob ihre Fragen beantwortet wurden. Wenn die Fragen beantwortet wurden, können die Karten abgehängt werden. Sammeln sie zusätzlich zu den noch offenen Fragen weitere Fragen, die sich im Laufe der Übung ergeben haben. Fragen, die eine tiefergehende Erforschung der Situationen erlauben sind z. B.:


3.NKLIMAWANDEL UND SEINE AUSWIRKUNGEN WELTWEITWie gehen wir mit den Folgen des Klimawandels in Europa um?

• Handelt es sich bei den Beispielen um vereinzelte Wettereignisse oder langfristige Veränderungen durch den Klimawandel?

• War es der Klimawandel alleine, der die Situation verursachte, oder gab es andere Einflussfaktoren (ähnlich wie mehrere Faktoren zum Ende der Wikinger-Siedlungen auf Grönland geführt haben)?

• Wie reagieren die Kommunen oder Länder auf die Veränderungen? • Welche Veränderungen werden durch die Anpassungsmaßnahmen in der Gesellschaft hervorgerufen und wie

bedingen diese weitere Anpassungsfähigkeit?

Variationen Andere TextbeispieleDie Geschichten im Material N1 stammen aus dem Umfeld der Projektpartner bei der Materialentwicklung. Es empfiehlt sich, aktuelle Berichte aus dem eigenen lokalen Umfeld einzubeziehen. Dabei sollte darauf geachtet werden, dass die Beispiele auch die Wechselwirkung zwischen Klimawandel mit sozialen und ökonomischen Strukturen beinhalten.

TheaterarbeitSie können die Schülerinnen und Schüler intensiv an den Charakteren ihrer Szene arbeiten lassen: Während sich eine Person in die Mitte der Kleingruppe begibt, stellen ihr die übrigen Gruppenmitglieder Fragen zu ihrem Charakter, zur Biografie, zum allgemeinen Lebenskontext, zur Interpretation der Situation und Zukunftsplänen… Die Person in der Mitte muss diese schnell und aus ihrer Rolle heraus beantworten.

Falls die Gruppen unterschiedlich lange brauchen, können Sie jenen die schon fertig sind noch zusätzliche Aufgaben geben: • Spielt die Szene in slow-motion oder im Schnelldurchlauf!• Verzichtet auf Worte und fokussiert euch auf Gesten! Ist die Szene noch immer verständlich?• Tauscht Rollen!

Weitere ErkundungenLassen Sie die Schülerinnen und Schüler in Schritt 4 bestimmen, wie Sie ihre weiteren Hypothesen überprüfen können bzw. Antworten auf offenen Fragen bekommen. Bilden Sie Gruppen mit 3-4 Schüler/innen, die jeweils einer Hypothese oder Frage intensiver nachgehen, indem sie selbständig recherchieren, mit Experten in Kontakt treten, usw.

Zusätzliche Szenen über KonsequenzenDie Schülerinnen und Schüler haben in der Übung zu den Ursachen und Auswirkungen des Klimawandels (Übung L) gelernt, dass Verkehr, Landwirtschaft, Energieproduktion menschlich verursachte Treiber für den Klimawandel sind. Die Schülerinnen und Schüler werden nun gebeten, ihre eigenen Szenen zu entwickeln und darin die Konsequenzen zu diskutieren, die aus dem menschlichen Einfluss und den Folgen des Klimawandels gezogen werden müssten (Material N3). In den Szenen sollen sie einen üblichen Konflikt auf die Bühne bringen, der in Bezug auf die gegebenen Vorschläge entweder im familiären Kontext oder unter Freunden stattfindet. Dabei werden sie gebeten, ihre eigenen Erfahrungen mit einzubeziehen. Wurden diese Themen in ihrem Kontext bereits angesprochen? Obwohl die Auswirkungen auf das Individuum im Mittelpunkt der dargestellten Diskussionen stehen werden, sollte klar darauf hingewiesen werden, dass es nicht allein die Verantwortung des Individuums ist, die vorgeschlagene Maßnahme zu realisieren. Unterstützende Strukturen durch Industrie und Politik sind ebenso relevant wie das individuelle Handeln. Wenn die Schülerinnen und Schüler den Zugang zu bestimmten Leistungen einschränken wollen, bitten Sie diese, in ihre Szenen auch einzuschließen, wie der begrenzte Zugang verteilt werden soll. Was sind die Konsequenzen, wenn einfach die Preise erhöht werden?

72

KOOPERATIONEN IM BEREICH NACHHALTIGKEITEinführung


Nachhaltiges Handeln

Auf ihrer Expedition begannen die Schülerinnen und Schüler mit einer Analyse des historischen Falls (Block 1) und entdeckten, dass Nachhaltigkeitsaspekte auch im heutigen Grönland eine Rolle spielen (Block 2). Die schmelzende Grönland-Eisdecke ist zudem ein Indikator für globale Klimaauswirkungen mit Konsequenzen für andere Länder der Welt. Die Schülerinnen und Schüler untersuchten diese Auswirkungen sowie den Einfluss sozialer und ökonomischer Strukturen auf die Anpassungsfähigkeit (Block 3). Nach der Reise sollten sich die Schülerinnen und Schüler nun fragen: Was habe ich über Nachhaltigkeit gelernt? In wie fern ist das für mein Lebensumfeld relevant? Was kann ich in Bezug auf die entdeckten Herausforderungen tun? Dabei werden sie Verbindungen zwischen ihrem lokalen Kontext und anderen Orten auf der Welt herstellen. Schließlich erwägen sie, welche Konsequenzen sie für ihr eigenes sowie für politisches Handeln aus den Erkenntnissen ziehen können (Block 4).

In der demokratischen Marktwirtschaft sind den Bürger/innen die Rollen des Konsumenten/der Konsumentin von Waren oder des kritischen Wählers/der kritischen Wählerin zugewiesen. Sie können neben Preis, ästhetischen und funktionalen Aspekten als Qualitätsmerkmale auch Nachhaltigkeitsaspekte bei der Kaufentscheidung berücksichtigen. Als Wähler/innen bestimmen sie über die politische Richtung in der internationalen Zusammenarbeit mit. Beide Beispiele zeigen jedoch auch die Grenzen individuellen Handelns. Als Konsument/innen sind wir darauf angewiesen, dass es ein Angebot nachhaltiger Produkte gibt. Eine konsequente Ausrichtung auf Nachhaltigkeit – ein Verzicht auf den Konsum nicht nachhaltiger Produkte – fordert viel vom Individuum. Die Informationsbeschaffung ist aufwendig und die gesellschaftlichen Strukturen sind so gestaltet, dass durch den Verzicht Nachteile entstehen. Es ist viel Disziplin und Kreativität gefordert, um als einzelner Konsument oder einzelne Konsumentin nachhaltig zu handeln. Von daher sind systemische Lösungen gefragt, bei denen mehrere Ebenen zusammenspielen. Individuell nachhaltiger Konsum braucht entsprechende Angebote und unterstützende Strukturen. Dann können sich vielversprechende Alternativansätze entwickeln und zu einer gesamtgesellschaftlichen Transformation beitragen.

Als Wähler/innen können Individuen nur die allgemeine Richtung mitbestimmen, nicht jedoch einzelne Entscheidungen. Dabei ist die Gestaltung internationaler Zusammenarbeit nur ein Politikbereich unter vielen, der in die Wahlentscheidung einfließt. Von daher ist es erforderlich, über die zwei vordefinierten Rollen der Konsument/innen und Wähler/innen hinaus zu gehen. Zivilgesellschaftliche Organisationen können beispielsweise auf politische Entscheidungen einwirken und deren Umsetzung überwachen, sie können aber auch direkte Maßnahmen der Zusammenarbeit mit anderen Ländern durchführen. Darüber hinaus ist das Individuum auch im beruflichen Handeln gefragt. In jedem Unternehmen sind es Mitarbeitende, die Entscheidungen treffen und umsetzen und damit unternehmerisches Handeln mitgestalten. Außerdem ist jede/r ein Teil von sozialen Netzwerken, in denen Informationen weitergegeben werden und individuelles, an Nachhaltigkeitsaspekten orientiertes Handeln verstärkt oder sanktioniert wird. Damit seien nur einige weitere, mögliche Rollen für individuelles Handeln benannt.

In Bezug auf nachhaltige Produktions- und Konsummuster in der Garnelen- und Fischproduktion in Grönland ist die Bedeutung der Kaufentscheidung offensichtlich. Aber damit Konsument/innen entsprechende Kaufentscheidungen treffen können, braucht es ergänzend auf Nachhaltigkeit ausgerichtete Strategien der Unternehmen und der Forschung sowie technische Innovationen, politische Regulierungen und ihre Kontrolle durch die Zivilgesellschaft. Die Bestände der Tiefseegarnelen in Ostgrönland und im Nordwestatlantik sind in den letzten Jahren zurückgegangen, und es gibt keine Anzeichen für eine Erholung, während die Bestände in der nordöstlichen Arktis als gesund gelten. In der Mitte der 70er Jahre wurde Heilbutt in Ostgrönland stark überfischt. Die Biomasse nimmt langsam zu, aber die gefangenen Mengen sind noch immer zu hoch. Aufgrund der Zugehörigkeit zu Dänemark war Grönland Mitglied der Europäischen Gemeinschaft, so dass europäische Tiefseeflotten in den Gewässern Grönlands intensiv fischen

Block 4


4.KOOPERATIONEN IM BEREICH NACHHALTIGKEITEinführung

durften. In einem Referendum aus dem Jahr 1985 stimmte Grönland jedoch für den Austritt aus der Europäischen Gemeinschaft. Grönland regelt jetzt die Fänge durch selbst auferlegte Grenzen. Dennoch übersteigen diese Quoten regelmäßig die vom Internationalen Rat für Meeresforschung (ICES) empfohlenen Mengen. Das derzeitige Fischereiabkommen zwischen der EU und Grönland legt Mengen für verschiedenen Fischarten fest, die von EU Fischereibetrieben in grönländischen Gewässern gefischt werden dürfen, sowie die dafür zu entrichtenden Gebühren. Darüber hinaus leistet die EU einen finanziellen Beitrag zur Förderung einer nachhaltigen Fischerei in Grönland.

Fischerei ist nur ein Bereich der internationalen Zusammenarbeit zwischen Grönland und der EU. Ansonsten konzentriert sich das derzeitige Strategiepapier der EU für eine nachhaltige Entwicklung in Grönland 2014-2020 auf ein nachhaltiges Wirtschaftswachstum. In der EU-Agenda für den Wandel wird betont, dass ein integratives und nachhaltiges Wirtschaftswachstum für die langfristige Verringerung der Armut von entscheidender Bedeutung ist. Hierfür muss ein größerer Teil der Bevölkerung ausreichend qualifiziert werden, um so einen Beitrag zum künftigen Wachstum zu leisten und Anteil daran zu haben. Daher wird eine finanzielle Unterstützung im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung gewährt. Aber der Fokus auf Wirtschaftswachstum wird nicht von allen Gruppierungen geteilt und es gibt Alternativen. Obwohl die politischen Empfehlungen des Inuit Circumpolar Council die Notwendigkeit einer Stärkung der Wirtschaft ansprechen, heben sie auch den Umweltschutz hervor. In den Empfehlungen wird ebenso gefordert, sowohl aus ökonomischen als auch aus kulturellen Gründen, den Fortbestand bzw. das Wachstum der Subsistenzwirtschaft und den Nutzen der jeweiligen lokalen Gemeinschaft aus jeglichem unternehmerischen Handeln sicherzustellen. Ökonomische Argumente dürfen nicht dazu verwendet werden, arktische Gemeinschaften dazu zu zwingen, schädliche und unerwünschte Entwicklungsprojekte zu akzeptieren. Multinationale Konzerne und andere, die an der wirtschaftlichen Entwicklung der Arktis beteiligt sind, müssen die zentralen Aspekte der Inuit-Arktispolitik einhalten.

Die internationale Zusammenarbeit wird in den letzten Jahrzehnten aufgrund von immer mehr privater und staatlichen Akteuren sowie multinationalen Organisationen (z. B. OECD, UNDP /UNEP) zunehmend komplex. Typisch sind divergierende Konzepte der nachhaltigen Entwicklung. Darüber hinaus können Regierungen nicht nur eine nachhaltige Entwicklung in den Partnerländern im Blick haben. Für die Europäische Union gilt der Zugang zu Rohstoffen als kritisch für die eigene wirtschaftliche Entwicklung. Dies kann zu Widersprüchen zwischen den gewünschten lokalen Umwelt- und Sozialschutzmaßnahmen (z. B. in Grönland) mit anderen politischen Interessen führen. Eine Partnerschaft für Nachhaltigkeit erfordert von daher immer ein Aushandeln von Interessen zwischen den verschiedenen Akteuren.

Die Gliederung der Übungen

Der folgende Block besteht aus drei Übungen:

Nr Übung Ergebnisse Dauer

O Nachhaltige Produktions- und Konsummuster am Beispiel Eismeergarnele/Fisch

Differenzierte Sicht auf die Verantwortung von Individuen, Politik, Wissenschaft, Handeln und Produzenten für nachhaltige Produktions- und Konsummuster

150 min

P Rollenspiel: EU und Grönland, gemeinsam in die Zukunft

Bewusstsein für die Zusammenhänge verschiedener Nachhaltigkeitsziele, kritische Bewertung von Strategien der Umsetzung

160 min

Q Rückblick auf Gelerntes Überblick über die Themen der Expedition und erkannte Verbindungen

50 min


4. KOOPERATIONEN IM BEREICH NACHHALTIGKEITEinführung

Die Übungen müssen nicht in dieser Reihenfolge verwendet werden. Sollten die Übungen nacheinander eingesetzt werden, bietet sich folgende Erzählstruktur an:

• Allgemeine Einführung Wie wir im Beispiel von Grönland und Tuvalu gesehen haben, bedroht der Klimawandel in Kombination mit

anderen Faktoren wie wirtschaftlicher Marginalisierung und kulturellem Wandel das Überleben von lokalen Gemeinschaften auf der ganzen Welt. Welche Konsequenzen können wir aus unserer Expedition ziehen? Was können wir für Nachhaltigkeit tun?

• Einführung in Übung O Die Produktion von Fisch und Tiefseegarnelen ist für die grönländische Wirtschaft von zentraler Bedeutung und

hat erhebliche Auswirkungen auf die Umwelt und Sozialstruktur. Was bedeutet das für uns als Konsumentinnen und Konsumenten? Wer ist dafür verantwortlich, nachhaltige Strukturen auf dem Fischmarkt zu schaffen?

• Einführung in Übung P Wie kann die Europäische Union / unser Land eine nachhaltige Entwicklung unterstützen, die über die bereits

diskutierten nachhaltigen Strukturen in der Wertschöpfungskette von Fisch? Was sind die Auswirkungen der verschiedenen Strategien zur internationalen Zusammenarbeit für die Menschen in Grönland und für uns in Europa?

• Einführung in Übung Q Jetzt wo die Expedition beendet ist, ist es sinnvoll noch einmal zusammenfassend zu betrachten, was wir alles

erkannt haben.

Literatur

• European Commission and the government of Greenland (2014): „FOR THE SUSTAINABLE DEVELOPMENT OF GREENLAND 2014-2020“ (2014/137/EU)

• European Comission, the government of Greenland and the government of Denmark (2015): „JOINT DECLARATION by the European Union, on the one hand, and the Government of Greenland and the Government of Denmark, on the other, on relations between the European Union and Greenland“

• European Commission (2011): „Increasing the impact of EU Development Policy: an Agenda for Change“ • European Commission (2011): „TACKLING THE CHALLENGES IN COMMODITY MARKETS AND ON RAW MATERIALS“• European Commission (2011): „A resource-efficient Europe – Flagship initiative under the Europe 2020 Strategy“• Inuit Circumpolar Council (2010): „Inuit Arctic Policy“ • Klingebiel, Stephan (2015): „Zukunft der Entwicklungszusammenarbeit“ in: „Aus Politik und Zeitgeschichte“ 7-9,

S. 16 – 22


Kooperationen im Bereich Nachhaltigkeit NACHHALTIGE PRODUKTIONS- UND KONSUMMUSTER

AM BEISPIEL FISCH/EISMEERGARNELE Block 4

ÜBUNG

ONachhaltige Produktions- und Konsummuster am Beispiel Fisch/Eismeergarnele

Fächer Geografie | Politik | Umweltkunde Niveau hochDauer 150 Minuten

Lernziele


soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz

Das Beispiel Fisch ermöglicht es Schülerinnen und Schülern zu erkennen, wie individuelles Verhalten, unternehmerische Praxis und politische Regulierungen nachhaltige Produktions- und Konsummuster als VN Ziel Nachhaltiger Entwicklung (SDGs) beeinflussen. Sie lernen Verpackungsinformationen einzuordnen und bekommen das Hintergrundwissen für eine bewusste Konsumentenentscheidung. Zudem werden sie sich dabei der ökonomischen Verbindung von Europa und Grönland bewusst.

Grundlegende(natur)wissenschaftliche Kompetenz

Die Schülerinnen und Schüler haben Detailkenntnisse zu Fischbeständen und Fangmethoden und kennen Nachhaltigkeitsaspekte und Herausforderungen in der Fischproduktion.

Überblick


10 Verbraucherinformation auf der Fischverpackung bzw. Umkarton analysieren

Verpackung anschauen, Fragen von O3 Arbeitsblatt beantworten

Anweisungen geben Umkarton Garnelen aus Grönland (Objekt O1) oder Ausdruck (USB-Stick); O1 Material Fischverpackung (Seite 1); O2 Material Fischarten; O3 Arbeitsblatt

95 World-Café zu den Themen 1. Fischereipolitik, 2. Schiffe und Fangmethoden 3. Qualitätsaspekte 4. Labels

in die Themen einlesen (4 x 10 Min.), Fragen bearbeiten (4 x 10 Min.), Ergebnisse im Plenum präsentieren und diskutieren (15 Min.)

Anweisungen geben, Fragen verteilen Verständnisfragen klären Diskussion anregen

Material O4, O5, O6 und O7 Flipchartpapier auf den TischenFragen für Moderator/innen (Material O8)

30 Verbraucherinformation auf der Fischverpackung analysieren und bewerten

Angaben auf der Verpackung in die Liste auf den Arbeitsblatt O9 eintragen, Fragen im Plenum diskutieren

Anweisungen geben, Fragen verteilen Verständnisfragen klären, Diskussion anregen

Arbeitsblatt O9 Verbraucherinformationen mit verpflichtenden und freiwilligen Kennzeichnungen

15 Zusammenfassung mit abschließender Frage: Was sind die relevanten Faktoren für eine nachhaltige Fischerei?

Aspekte notieren, diskutieren Moderation Flipchartpapier


KOOPERATIONEN IM BEREICH NACHHALTIGKEITNachhaltige Produktions- und Konsummuster am Beispiel Fisch/Eismeergarnele4.O


MÖGLICHER EINSTIEGNachdem ihr den Fischfang, die Weiterverarbeitung und die verschiedenen in der Produktionskette beteiligten Akteure und die damit verbundene Wertschöpfung am Beispiel des Heilbutts kennen gelernt habt (Übung I), werdet ihr euch nun näher mit der Konsumentenseite unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit beschäftigen. Es geht jetzt um Grönlandgarnelen bzw. Eismeergarnelen und um die Informationen, die auf der Verpackung stehen. Um sie besser zu verstehen ist es hilfreich, mehr über die Fischereipolitik, Fangmethoden, Qualitätsaspekte und Nachhaltigkeitslabels zu wissen. Darüber werdet ihr gleich mehr erfahren, aber auch welchen Einfluss das Verhalten von Unternehmen und Konsumenten, Forschungsergebnisse und politische Regulierungen auf nachhaltige Produktions- und Konsummuster haben.

SCHRITT 1 Die Schülerinnen und Schüler werden in Gruppen eingeteilt und beschäftigen sich mit den Angaben auf der Verpackung von Tiefseegarnelen, die bei Grönland gefangen wurden. Dazu bekommen sie einen vergrößerten Ausdruck von der Original-Verpackung aus der Box (Objekt O 1), die zur Ansicht neben anderen Materialien wie den Abbildungen der Fischarten (Material O 2) zu sehen ist.

Aufgabe für die Schülerinnen und SchülerSchaut Euch die Fischverpackung genau an. Benennt die Informationen über nachhaltigen Fischfang, die ihr finden könnt. Schreibt sie auf das Arbeitsblatt O 3. Verständnisfragen zu den Angaben auf der Verpackung notiert Euch darunter. Die Gruppen legen dann das Blatt zunächst beiseite; das Thema Verpackungsinformationen wird nach dem World-Café am Ende der Übung wieder aufgegriffen.

SCHRITT 2Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich nun nach der Methode „World-Café“ unter dem Schwerpunkt Nachhaltigkeit einen Überblick zur Fischereipolitik, den Fangmethoden und weiteren Aspekten der Fischerei. Die Klasse wird in vier Gruppen aufgeteilt. An vier Tischen liegen zu den Bereichen „Fischereipolitik“, „Schiffe und Fangmethoden“, „Fischqualität“ und „Labels für nachhaltige Fischprodukte“ Infoblätter (Material O 4 bis O 7) aus. Sie informieren kurz über den jeweiligen Bereich. Zur Bearbeitung der vier Themen sind jeweils drei Fragen formuliert. Die erste Frage ist eine beschreibende, die zweite Frage eine analysierende und die dritte Frage eine bewertende Aufgabe, die die Schülerinnen und Schüler beantworten sollen. Pro Durchlauf wird jeweils nur eine Frage bearbeitet. Beim vierten Durchlauf (damit alle Schülerinnen und Schüler auch alle Themen mitbekommen) können Ergänzungen zu den schon bearbeiteten Fragen vorgenommen werden.

Aufgabe für die Schülerinnen und SchülerDie Gruppen gehen jeweils an einen Tisch (insgesamt durchlaufen alle Schülerinnen und Schüler bis auf die Moderatorinnen und Moderatoren alle vier Tische). Zur Moderation der einzelnen Tische werden zwei Schülerinnen und Schüler ausgewählt (z.B. per Vorschlag und Wahl der Schülerinnen und Schüler oder der Lehrer/die Lehrerin bestimmt die Moderator/innen). Die Moderatorinnen und Moderatoren bleiben jeweils an ihrem Tisch, während der Rest der Gruppe die Themen-Tische wechseln wird. Sie erhalten die Fragen zum Tischthema (Material O8).

Einer (oder mehrere) aus der Gruppe liest (lesen) den anderen Schülerinnen und Schüler den Text (Textabschnitt) des Infoblattes vor (10 Minuten). Alternativ: Jede Schülerin und jeder Schüler bekommt das Infoblatt und liest es für sich durch. Der Lehrer/die Lehrerin gibt den Moderatoren die Aufgabe 1. Die Moderator/innn lesen die Aufgabe vor und die Schülerinnen und Schüler am Tisch bearbeiten diese, d.h. diskutieren bei Bedarf, klären Fragen oder notieren


4.OKOOPERATIONEN IM BEREICH NACHHALTIGKEITNachhaltige Produktions- und Konsummuster am Beispiel Fisch/Eismeergarnele

sie für das spätere Plenum. Aspekte zu den Fragen schreiben, malen oder skizzieren sie auf das Flipchartpapier. Die Moderator/innen leiten das Gespräch und notieren (bzw. die Schülerinnen und Schüler) die Ergebnisse (10 Minuten). Danach wechseln die Gruppen bis auf die Tischmoderatorinnen und -moderatoren den Tisch.

Die Schülerinnen und Schüler lesen/arbeiten sich in das zweite Thema ein. Die Moderatorinnen und Moderatoren präsentieren die Ergebnisse der ersten Gruppe und stellen der zweiten Gruppe die Aufgabe 2. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten die Aufgabe und wechseln an den dritten Tisch.

Die Schülerinnen und Schüler lesen sich in das dritte Thema ein und bearbeiten die Aufgabe 3 nachdem die Moderatorinnen und Moderatoren die Ergebnisse der beiden vorherigen Gruppen präsentiert haben.

Die Schülerinnen und Schüler lesen sich in das vierte Thema ein und diskutieren die Ergebnisse aus den Vorrunden und bringen Ergänzungen und Fragen fürs anschließende Plenum ein.

Wenn die vier Schülergruppen alle vier Themen-Tische durchlaufen haben, bleiben sie an dem Tisch, wo sie zuletzt waren und fassen mit Hilfe der Moderatorinnen und Moderatoren die Ergebnisse zu den drei Fragen ihres Tisches auf einem Plakat/Flipchart-Papier für das Plenum zusammen.

Jeweils eine/r aus der Gruppe präsentiert und erläutert das Plakat im Plenum. Die Schülerinnen und Schüler dürfen Fragen stellen und die Ergebnisse diskutieren.

Aufgaben zu Material O 4 – Infoblatt Fischereipolitik1. Beschreibt die Vorschriften, Gesetze und Richtlinien sowie Abkommen, mit denen die europäische Fischereipolitik

die Fischerei regelt.2. Erläutert die Nachhaltigkeitsziele, die die europäische Fischereipolitik verfolgt sowie bestehende Schwachstellen

und Probleme. 3. Erörtert, ob aus Eurer Sicht die bestehenden Gesetze und Vereinbarungen ausreichen, um die Fischbestände auch

in Zukunft zu sichern. Wie nachhaltig ist die Fischerei in Grönland?

Aufgaben zu Material O 5 – Infoblatt Schiffe und Fangmethoden1. Beschreibt mit welchen Schiffen und Fanggeräten Fische gefangen werden.2. Erläutert die Vor- und Nachteile der verschiedenen Methoden.3. Erörtert, wie wirtschaftlich die Methoden sind und wie nachhaltig.

Aufgaben zu Material O 6 – Infoblatt Qualität1. Beschreibt die Aspekte, die für die Qualität von Fischen eine Rolle spielen. 2. Erläutert Aspekte, die die Bereiche Verbraucherschutz, Umwelt, Wirtschaft und Soziales berühren. 3. Diskutiert, welche Qualitätsaspekte Euch wichtig sind und warum.

Aufgaben zu Material O 7 – Infoblatt Labels1. Beschreibt, die Herkunft der Labels für nachhaltigen Fisch. 2. Erläutert die Unterschiede zwischen den Labels. 3. Erörtert, in wie weit sie für Euch eine Einkaufshilfe sind. Welche Informationen sind Euch wichtig?



SCHRITT 3 Es geht wieder zurück zur Fischverpackung vom Anfang der Übung.

Fragen Sie die Schülerinnen und Schüler, ob Verständnisfragen zu den Angaben auf der Verpackung (Schritt 1) inzwischen geklärt wurden. Falls es noch Fragen gibt, werden sie im Plenum geklärt.

Die Schülerinnen und Schüler treffen in ihren anfänglichen Gruppen (Schritt 1) zusammen und bearbeiten das Arbeitsblatt O 9. Sie tragen die Angaben, die auf der Verpackung zu finden sind in die zweite Spalte der Tabelle ein und ordnen sie damit den gesetzlich vorgeschriebenen und den freiwilligen Angaben zu.

Diskutieren Sie die Ergebnisse mit den Schülerinnen und Schülern im Plenum. 1. Sind die Angaben auf der Verpackung verständlich oder habt Ihr weitere Erklärungen gebraucht? 2. Sind alle verpflichtenden Angaben gemacht worden? Fehlen welche?3. Welche Angaben auf der Verpackung sind Euch besonders wichtig?4. Wer trägt die Verantwortung für nachhaltige Fischproduktion? (Kunden, Fischereien, Supermärkte/Handel,

Regierungen?)

Hintergrundinformation für die Lehrkraft

O1 Material Fischverpackung zeigt auf Seite 2 zur Orientierung die verschiedenen Angaben auf der Verpackung

Beispiel für die Übertragung der Verpackungsangaben in verschiedene Kategorien auf dem Arbeitsblatt O 9 (Schritt 3)

Verpflichtende Angaben für alle Fischprodukte Angaben auf der Verpackung

Handelsbezeichnung und Ocean Sea, Grönland Garnelen Natur, Pandalus borealis

wissenschaftlicher Name der Fischart Ocean Sea, Grönland Garnelen Natur, Pandalus borealis

Produktionsmethode („gefangen ...“ oder „aus Binnenfischerei ...“ (z. B. Seen) oder „in Aquakultur gewonnen ...“)

gefangen

Fanggebiet/Ursprungsland und Ursprungsgewässer/Produktionsland (FAO-Fischereigebiete bzw. Untergebiete)

im Nordwestatlantik (FAO Nr. 21) Westgrönland

Fanggeräte (Wadennetze, Schleppnetze, Kiemennetze, Umschließungsnetze, Hebenetze, Haken und Langleinen, Dredgen bzw. Reusen und Fallen)

mit Schleppnetzen gefischt

Verpflichtende Angaben für alle Fischprodukte Angaben auf der Verpackung

Aufgetaute Produkte müssen als solche gekennzeichnet werden. tiefgefrorenes Produkt

Mindesthaltbarkeitsdatum/Verbrauchsdatum 28. 7. 2017


4.OKOOPERATIONEN IM BEREICH NACHHALTIGKEITNachhaltige Produktions- und Konsummuster am Beispiel Fisch/Eismeergarnele

Zusätzlich bei vorverpackten Produkten verpflichtend:

Verzeichnis der Zutaten Garnelen, Wasser, Speisesalz

Menge der Zutaten 88,5 % Garnelen

Nettofüllmenge (Nettogewicht) 225 g

Aufbewahrungs- und Verwendungsbedingungen (z.B. nach dem Auftauen nicht wieder einfrieren)

Aufbewahrungsbedingungen für Kühlschrank, Eisfach und Tiefkühltruhe + Hinweis in Klammern

Name oder Firma und Anschrift des Lebensmittelunternehmers Royal Greenland Vertriebs GmbH, Otto-Lilienthal Str. 23, D-28199 Bremen

Ursprungsland oder Herkunftsort Illulissat, Grönland

Nährwertdeklaration (ab 13.12.2016 Pflicht) vorhanden

Identitätskennzeichen (das ovale Zeichen nennt den Betrieb, der das Lebensmittel zuletzt verarbeitet hat; mit Zulassungsnummer des Betriebes, der nach EU-weiten Hygienestandards arbeitet und überwacht wird sowie ein Kürzel für den EU-Mitgliedsstaat)

vorhanden

Verpackungsdatum nicht vorhanden, Angabe Fangzeitraum

In bestimmten Fällen:

Gebrauchsanweisung (nur bei Bedarf) keine

Datum des Einfrierens (nur für unverarbeitete Erzeugnisse) verarbeitetes Produkt

Zusatz von Wasser Wasser als Schutzglasur

Zugesetzte Eiweiße anderer tierischer Herkunft kein Zusatz

Formfisch kein Formfisch

Freiwillige Angaben:

Zeitpunkt des Fangs/der Entnahmen 1. 11. 2015 – 31. 12. 2015 Fangzeitraum

Tag der Anlandung, Hafen, in dem die Fischereierzeugnisse angelandet wurden

nein

detaillierte Angaben zu den Fanggeräten nein

Flaggenstaat des Fischereifahrzeugs Grönländicher Trawler

Umwelt-, ethische oder soziale Informationen (Nachhaltigkeit) MSC zertifizierte Fischerei

Produktionstechniken und Produktionsmethoden gekocht und geschält



SCHRITT 4 Die Schülerinnen und Schüler sollen zum Abschluss ihre Ergebnisse zusammenfassen. Beschreibt relevante Faktoren für eine nachhaltige Fischerei und nachhaltigem Fischkonsum!

Hintergrundinformationen für die Lehrkraft

Sammlung von Faktoren und Stichworte für die Diskussion:

1. Politik• Artenschutz: Fangverbote für gefährdete Arten, Quoten zur Regelung der Fangmengen,• vorgeschriebene technische Maßnahmen zur Reduzierung des Beifangs• Schutzgebiete festlegen und ausweiten für Bereiche, die durch die Fischerei bzw. Fischereimethoden gefährdet

sind wie Korallenriffe, Laichgebiete von Fischen• Anlandepflicht (alle Fänge müssen mit an Land gehen, Fische sollen nicht ins Meer zurückgeworfen werden)• Kontrolle der Fischerei, insbesondere große Trawler• nachhaltige Fischerei fördern• wissenschaftliche Forschung zu Fischbeständen und ihre Erhaltung fördern • Verbraucherinformation verbessern

2. Wirtschaft• Lokale Verarbeitung unterstützen, lange und weite Transportwege meiden (wie z.B. grönländische Garnelen in

Thailand schälen lassen)• Nachhaltigkeitslabel nutzen, und zwar möglichst solche, die nicht nur die Fischqualität, sondern auch solche, die

ökologischen und sozialen Bedingungen umfassen

3. Handel• auf ein nachhaltig zertifiziertes Fischsortiment umstellen, keine gefährdeten Fischarten verkaufen• Kommunikation zum Verbraucher verbessern und z.B. vermitteln, dass Fisch keine Massenware ist• Transparenz für den Weg des Fisches vom Fang bis zum Verbraucher schaffen

4. Verbraucher• nachhaltig produzierten Fisch einkaufen, Fisch bewusst konsumieren, gefährdete Fischarten und überfischte

Bestände meiden, sich zum Thema informieren, Fischratgeber der Umweltorganisationen nutzen

5. Umweltorganisationen• Nachhaltige Fischerei, Fischkauf und Konsum bei Politik, Wirtschaft, Handel und Verbraucher einfordern,

nachteilige Praktiken, Entwicklungen und Verstöße öffentlich machen, Verbraucher informieren

Variation

Lassen Sie die Schülerinnen und Schüler im Internet recherchieren, was die Umweltverbände (WWF, Greenpeace, ...) zum Thema fordern und diskutieren Sie anschließend in der Klasse: Sind die Forderungen angemessen? • Könnten Sie erfüllt werden? • Was steht dem entgegen? • Wie kann der Fischfang und Fischkonsum nachhaltiger werden?


Kooperationen im Bereich NachhaltigkeitROLLENSPIEL: EU UND GRÖNLAND, GEMEINSAM IN DIE ZUKUNFT Block 4

ÜBUNG

PRollenspiel: EU und Grönland, gemeinsam in die Zukunft

Fächer Sozialwissenschaften | Geografie | WirtschaftskundeNiveau hochDauer 160 Minuten

Lernziele



Die Schülerinnen und Schüler kennen verschiedene Strategien, um die globale Partnerschaft als eines der Ziele für Nachhaltige Entwicklung (SDGs) umzusetzen. Sie können Vor- und Nachteile der einzelnen Strategien abwägen und zu einer eigenen Bewertung kommen. Sie sind sich aber auch der Notwendigkeit politischer Aushandlungsprozesse sowie des Einflusses verschiedener Interessengruppen dabei bewusst.

Muttersprachliche Kompetenz

Die Schülerinnen und Schüler lernen, Positionen argumentativ zu unterlegen und rhetorisch auszuarbeiten.

Lernkompetenz Die Schülerinnen und Schüler müssen im Rollenspiel vorher erworbenes Wissen im direkten politischen Handlungsfeld anwenden. Zudem erleben sie das Rollenspiel als eine geeignete Methode, um Interessenkonflikte zu analysieren.

Überblick


20 Einführung in das Rollenspiel

Erklären des Ablaufs und Einteilung der Rollen, Auswahl eines/r Parlamentssprecher/in

Ablaufplan (Material P1), Platz für 4 Arbeitsgruppen mit 4-9 Personen sowie ein Versammlungsraum

20 Verschiedene Positionen der internationalen Zusammenarbeit

Treffen in den Parteien und Einarbeitung in die Position

Ausgangssituation (erhält jede/r Schüler/in) und Aufgaben (Material P2)Arbeitsblatt Parlamentssprecher/in (Material P3)Plakatpapier und Stifte (mehrere Farben, dicker Strich)

20 Versammlung aller Parteien und Vorstellung der Positionen

60 Treffen der Parteien und Koalitionsverhandlungen

20 Versammlung aller Parteien (Diskussion und Abstimmung)

20 Reflexion des Rollenspiels und Kritik


KOOPERATIONEN IM BEREICH NACHHALTIGKEITRollenspiel: EU und Grönland, gemeinsam in die Zukunft4.P


SCHRITT 1Eröffnen Sie den Unterricht mit einer kurzen Vorstellung der Ziele Nachhaltiger Entwicklung. Betonen Sie dabei das 17. Ziel „Globale Partnerschaft“. Informationen zu den Zielen erhalten Sie z.B. auf den Seiten des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung: http://www.bmz.de/de/ministerium/ziele/2030_agenda/17_ziele/index.html. Zu Zeiten der Wikinger spielten Entscheidungen in Dänemark und Norwegen eine wichtige Rolle für das Überleben auf Grönland. Bei vielen der Herausforderungen im heutigen Grönland haben Entscheidungen in Europa vergleichbaren Einfluss. Stellen Sie von daher die Frage: Wie kann die Zusammenarbeit zwischen Europa und Grönland aussehen, so dass die bei der Beschäftigung mit Grönland erkannten Herausforderungen gelöst werden können?Lassen Sie die Schülerinnen und Schüler zuerst ein paar eigene Ideen nennen.Das Rollenspiel hat das Ziel, die Chancen und Risiken verschiedener Ansätze der Zusammenarbeit zu beleuchten und zu verstehen, wie in politischen Verhandlungen Kompromisslösungen entstehen. Erklären Sie die 4 Phasen des Rollenspiels (Einarbeitung in die eigene Position, Präsentation im Plenum, Verhandlungen und Entscheidung). Dann teilen Sie die Klasse in 4 gleichgroße Gruppen ein. Sie können unter den Schüler/innen einen Parlamentspräsidenten/ eine Parlamentspräsidentin wählen oder diese Rolle als Lehrkraft einnehmen.

SCHRITT 2Im Anschluss gehen die Gruppen für 25 Minuten in Klausur und beschäftigen sich mit ihrer jeweiligen Position (Material P2). Sie sollen diese verstehen und im Plenum vorstellen können. Die Reflexionsfragen auf dem Aufgaben-blatt (Material P2) stehen kritische Fragen, die den Gruppen helfen, auch Schwachstellen ihrer Position zu erkennen.

SCHRITT 3 Alle Gruppen kommen im Plenum zusammen. Zum Einstieg wird die Rede des Parlamentspräsidenten/ der Parlaments präsidentin vorgelesen (Material P3). Er/sie fordert anschließend die einzelnen Gruppen auf, ihre Position vorzustellen.

SCHRITT 4 Die Gruppen gehen wieder in Klausur. Geben Sie den Gruppen jeweils die Aufgabe die Auswirkungen der Strategien der anderen jeweils für die Menschen auf Grönland und für Europa zu diskutieren. Mit welcher Strategie könnten gegebenenfalls Allianzen geschlossen und Kompromisse gefunden werden. Welche anderen Gruppen könnten ggf. mit kritischen Argumenten von der eigenen Position überzeugt werden. Nach 15 Minuten beginnt die Verhandlungsphase. Fordern Sie die Schülerinnen und Schüler dazu auf, nun über die vorgegebene Positionsbestimmung hinaus zu gehen und diese in den Gesprächen mit den anderen Gruppen anzupassen und weiterzuentwickeln. Für bilaterale Verhandlungen gibt es verschieden Für bi- und trilaterale Gespräche gibt es verschiedene Modi:• Open Space: Vereinbarungen von Gesprächen werden im Plenum getroffen und im Raum- und Zeitraster eingetragen.• Fester Ablauf: Es gibt einen vorgegebenen Ablauf, in dem die Gruppen miteinander ins Gespräch kommen.• Indirekte Kommunikation: Die Gruppen schreiben Briefe an andere Akteure. Einladungen für direkte Gespräche

können zugelassen werden, müssen dann aber von der jeweils anderen Gruppe angenommen werden.Sie können den Schülerinnen und Schülern in den Verhandlungen helfen, indem Sie auf offensichtliche Widersprüche zwischen den Positionen oder mögliche Synergien hinweisen.

SCHRITT 5Nach der Verhandlungsphase kommen alle Gruppen wieder im Plenum zusammen. Die 2. Rede des/der Parlamentspräsident/in wird vorgelesen. Haben sich die Positionen der einzelnen Gruppen verändert? Gibt es


4.PKOOPERATIONEN IM BEREICH NACHHALTIGKEITRollenspiel: EU und Grönland, gemeinsam in die Zukunft

gemeinsame Vorschläge verschiedener Gruppen? Visualisieren Sie abstimmungsfähige Vorschläge.Vor der Abstimmung können die einzelnen Gruppen noch einmal kurz beraten, welchen der Vorschläge sie unterstützen.

SCHRITT 6Das Rollenspiel wird in einer offenen Diskussion reflektiert. Folgende Aufgaben können Sie den Schülerinnen und Schülern stellen: • Beschreibt, wie sich die einzelnen Positionen im Laufe der Verhandlungen verändert haben. Benennt die Gründe

hierfür. Erörtert in wie weit dies der politischen Realität entspricht.• Vergleicht die vier Ausgangspositionen sowie die ausgehandelten Ergebnisse mit euren Eingangs gesammelten

Ideen für die Zusammenarbeit zwischen Europa und Grönland.• Benennt Aspekte eurer Ergebnisse, die ihr in der Realität für durchführbar bzw. nicht durchführbar haltet.

Begründet eure Einschätzung. • Erläutert in wie weit die gewählte Strategie die lokalen Strategien der grönländischen Bevölkerung unterstützt.

(vgl. ÜBUNG J)• Erörtert Eignung und notwendige Anpassunge eures ausgewählten Ansatzes auch für andere Regionen der Welt,

wie z.B. Tuvalu. (vgl. Übung M)• Erklärt, wem bei den jeweiligen Lösungsvorschlägen die Hauptverantwortung zugewiesen wird

(Individuen, Regierung, Unternehmen in Europa oder in Dänemark). Erläutert, wer bei eurem Ergebnis die Hauptverantwortung hat.

• Beschreibt eure eigene Position: · Soll die EU bzw. Eure Regierung Länder außerhalb der EU finanziell oder technisch unterstützen? · Sollten wir in der EU unsere Lebensweise und unseren Konsum anpassen, um die Anpassungsfähigkeit von

Menschen in anderen Ländern zu bewahren? · Wird Grönland durch die Ausweisung als Naturreservat überlebensfähig?

VariationenZu dieser klassischen Rollenspielform, bei der die Schülerinnen und Schüler sich die gegebene Position zu Eigen machen, gibt es eine Alternative, die anstelle des Erlebens politischer Kompromissfindung die eigene Meinungsbildung stärker in den Vordergrund stellt. Hierzu werden die Aufträge in den einzelnen Phasen leicht verändert:

SCHRITT 2Die Gruppen sollen die gegebenen Vorschläge verstehen und erklären können. Im Gegensatz zur ersten Variante sollen sie aber auch Vor- und Nachteile für die Menschen in Grönland und in Europa erörtern und diskutieren, wie sie selbst zu diesen Vorschlägen stehen. Dazu erhalten Sie das angepasste Aufgabenblatt (Material P5).

SCHRITT 3Im Plenum stellen die Gruppen die Vorschläge vor und nehmen zu diesen Stellung. Die eingenommene Position entspricht damit nicht unbedingt – wie in der ersten Variante - dem gegebenen Vorschlag, sondern ist Ergebnis der Meinungsbildung in der Gruppe.

SCHRITT 4In der kurzen Klausur geht es nun darum zu entscheiden, ob sie bei der Einschätzung der Vorschläge zu denselben Schlüssen kommen, wie die anderen Gruppen sowie welcher Vorschlag der Gruppe am besten gefällt. Dann können sie in die Verhandlungen gehen. Dabei werden dann eigene Vorschläge ausgearbeitet.Die Anpassungen bedeuten auch einen leicht veränderten Zeitplan (Material P4) sowie eine angepasste Rede des Parlamentspräsidenten/ der Parlamentspräsidentin (Material P6).


Kooperationen im Bereich NachhaltigkeitRÜCKBLICK AUF GELERNTESBlock 4

ÜBUNG

Q Rückblick auf Gelerntes

Fach GeografieNiveau mittelDauer 50 Minuten

Lernziele


Lernkompetenz Konzept-Karten zeigen die Verbindungen zwischen verschiedenen Aspekten eines Themas auf. Schülerinnen und Schüler lernen, Konzept-Karten zu verwenden, um die verschiedenen Aspekte einer Lerneinheit zusammenzuführen.

Soziale und bürgerschaftliche Kompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler entwickeln die Fähigkeit gemeinsam Lernergebnisse zu sammeln, zu strukturieren und dabei wieder voneinander zu lernen.

Überblick


5 Einführung in die Erstellung von Konzept-Karten

Kernbegriffe, die in der Expedition bearbeitet wurden, benennen

Schüler/innen unterstützen, ggf. weitere Aspekte ergänzen

Moderationskarten, Marker mit breitem Strich

15 Konzept-Karte zur Expedition

Konzept-Karte zur Expedition in Paar- oder Einzelarbeit erstellen

Schüler/innen beim Erkennen von Verbindungen unterstützen

Flipchartpapier, Verschiedenfarbige Marker

10 Zwischenreflexion Einzelne Begrifflichkeiten und Verbindungen diskutieren

Besprechung leiten

5 Überarbeitung der Konzept-Karten

Konzept-Karten ergänzen und anpassen

Schüler/innen unterstützen, nicht verstandene Diskussionspunkte erläutern

15 Ergebnis-präsentation

Ergebnisse der Klasse vorstellen und Fragen beantworten

Fragen an die Präsentierenden stellen


SCHRITT 1Beginnen Sie damit, die zentralen Begriffe/Themen, mit denen in der Expedition gearbeitet wurde, aufzulisten. Jüngeren und weniger erfahrenen Schülerinnen und Schüler kann auch eine Liste der Begrifflichkeiten gegeben werden. Die zentralen Aspekte können den Einführungstexten entnommen werden.


4.QKOOPERATIONEN IM BEREICH NACHHALTIGKEITRückblick auf Gelerntes

SCHRITT 2 Die Schülerinnen und Schüler sollen in Einzel- oder Paararbeit die verschiedenen Begriffe/Themen aus der Expedition hierarchisch zu sortieren, auf der einen Seite eher abstrakte auf der anderen Seite sehr konkrete Aspekte. Nun sollen sie die einzelnen Begriffe/Themen mit Linien und Pfeilen verbinden, die aufzeigen, welche Themen miteinander verbunden sind. Im nächsten Schritt werden die einzelnen Verbindungslinien oder Pfeile beschriftet und die Art der Verbindung damit beschrieben. Jeder Begriff/jedes Thema erhält durch die Verbindung zu anderen seine Bedeutung. Ein tieferes Verständnis entsteht durch die Zahl und Qualität der erkannten Verbindungen eines Aspekts zu einem anderen.

SCHRITT 3 Mit der gesamten Klasse findet eine Zwischenreflexion statt. Dabei beschreiben die Schüler/innen ihre Gesamtanordnung sowie einzelne Verbindungen und diskutieren diese. So entsteht ein Blick für die Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Ergebnissen der verschiedenen Gruppen.

SCHRITT 4 Nach dem Austausch haben die Schülerinnen und Schüler Zeit, ihre Ergebnisse zu überarbeiten und die Ergebnisse der anderen Schüler/innen mit aufzunehmen.

SCHRITT 5 Zum Abschluss stellen alle Schülerinnen und Schüler ihre Konzept-Karten vor. Das Ergebnis sollte eine effektive und vernetzte Übersicht über die Lernergebnisse aus allen Teilen der Expedition darstellen. Damit wird auch eine Reflexion auf der Meta-Ebene ermöglicht, die die Effektivität des forschenden Lernansatzes zum Thema macht.

Hintergrundinformation für Lehrkräfte

In der Powerpoint (Präsentation Q1) sind zwei Beispiele dargestellt, wie die Verbindungen erkannt und dargestellt werden können. Die Konzept-Karten der Schülerinnen und Schüler sollten jedoch von ihnen selbst konstruiert werden und nicht die durch Vervollständigung einer Vorlage entstehen. Folie 1 zeigt mögliche Verbindungen zwischen dem historischen und heutigen Grönland. Folie 2 zeigt einen anderen Ansatz, der auf die Wahrnehmung der Schüler/innen und in Bezug auf ihr Lernergebnis fokussiert. Folie 3 zeigt einen Rahmen zur Einordnung der Expedition in einen größeren aktuellen und einen historischen Kontext. Folie 4 bietet einen Überblick über das gesamte Projekt, der es Ihnen erlaubt mit den Schüler/innen alle Inhalte, die behandelt wurden, zu identifizieren. Alle Inhalte sollten in der daraus entwickelten Konzept-Karte integriert werden. Folie 5 stellt ein Beispiel dar, die Erfahrungen der Expedition in Bezug auf vier Kompetenzbereich zu reflektieren.

Weitere Tipps zur Erstellung von Konzept-Karten finden Sie auf https://www.mindmeister.com sowie in:

• Leat, D. & S. Chandler (1996): „Using concept mapping in geography teaching.“ in: Teaching Geography, 21, 3, S. 108-12.

• Roberts, M. (2013): „Geography through enquiry: approaches to teaching and learning in the secondary school.“ Geographical Association, Sheffield, see chapter 15 on Mind Maps.


EXPEDITION GRÖNLANDSchlussfolgerungen über Nachhaltigkeit

Von den Wikingern Nachhaltigkeit lernen

Die gesamte Expedition wurde von der Frage geleitet: „Was können wir über Nachhaltigkeit lernen?” Das vorliegende Handbuch und die hier dargestellten Methoden basieren nicht auf einem Nachhaltigkeitskonzept sondern speisen sich aus verschiedenen Ansätzen zum Umgang mit aktuellen Herausforderungen, die nachfolgend kurz vorgestellt werden. Dabei wird auch der Bezug zu einzelnen Übungen aufgezeigt.

Integrative PerspektiveDer politische Begriff Nachhaltigkeit tauchte erstmalig im Brundtland Bericht „Our Common Future” („Unsere gemeinsame Zukunft”) 1987 auf. Der Bericht definiert Nachhaltige Entwicklung als „Entwicklung, die die Bedürfnisse der Gegenwart befriedigt, ohne zu riskieren, dass künftige Generationen ihre eigenen Bedürfnisse nicht befriedigen können.“ Er wurde als Reaktion auf die damals dominierende Meinung verfasst, dass Umweltschäden als Kosten erfasst und dementsprechend mit ökonomischem Wachstum verrechnet werden können. Demgegenüber setzte er einen Rahmen, in dem die verschiedenen Dimensionen koordiniert werden können. Basierend auf diesem Bericht wurde während dem „Earth Summits“ („Erdgipfel”) in Rio 1991 die Agenda 21 verabschiedet, die erstmalig die Wechselbeziehungen zwischen den ökonomischen, sozialen und ökologischen Dimensionen integriert.

Grafik: Das Nachhaltigkeitsdreieck mit Beispielen aus dem altnordischen Grönland.

Beziehungen der Nachhaltigkeitsdimensionen in den Übungen

Übung D Erkennen der Herausforderungen in den verschiedenen Dimensionen

Übung E Erklären der Beziehungen anhand eines Netzwerk-Diagramms

Übung G - J Übertrag der erkannten Beziehungen auf das heutige Grönland

Übung M Übertrag der erkannten Beziehungen auf Tuvalu

Übung N Übertrag der erkannten Beziehungen auf Europa




Die integrative Perspektive der Agenda 21 wurde in der „Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung“ der Vereinten Nationen bestätigt und weiter ausgearbeitet. Die Abhängigkeit der Entwicklung eines jeden Ortes von den Entwicklungen weltweit wird anerkannt und eine globale Verantwortung für eine nachhaltige Entwicklung bekräftigt. Unter den Überschriften Menschen, Planet, Wohlstand, Frieden, Partnerschaft wurden 17 ineinandergreifende Nachhaltige Entwicklungsziele (SDGs) festgelegt. Dabei werden auch übergeordnete Themen wie Migration und Sicherheit behandelt.

Grafik: Illustrationen der 17 Nachhaltigen Entwicklungsziele

Das Nachhaltigkeitsdreieck funktioniert als Model, um die Verbindungen der verschiedenen Dimensionen darzustellen, während die Nachhaltigen Entwicklungsziele stärker auf die Schaffung der Voraussetzungen für menschliches Leben fokussieren. Während die klassischen drei Dimensionen der Nachhaltigkeit helfen können, Entwicklungen im historischen Grönland zu verstehen, sprechen die SDGs aktuelle Problemlagen an und sind daher weniger geeignet für die Analyse des historischen Beispiels.

Nachhaltigkeitsziele in den Übungen

Übung G hochwertige Bildung (4), gute Gesundheit und Lebensqualität (3), menschenwürdige Arbeit und Wirtschaftswachstum (8), Industrie, Innovation und Infrastruktur (9), Abbau von Ungleichheiten (10)

Übung H Klimaschutzmaßnahmen (13)

Übung I menschenwürdige Arbeit und Wirtschaftswachstum (8), nachhaltige Siedlungen (11)

Übung J menschenwürdige Arbeit und Wirtschaftswachstum (8), keine Armut (1)

Übung L Klimaschutzmaßnahmen (13)

Übung M Klimaschutzmaßnahmen (13), sauberes Wasser (6), keine Armut (1)

Übung N Klimaschutzmaßnahmen (13), nachhaltige Städte und Gemeinden (11)

Übung O Leben unter Wasser (15), nachhaltige Konsum- und Produktionsmuster (12)

Übung P Partnerschaft für die Ziele (17), keine Armut (1), Abbau von Ungleichheiten (10), Industrie, Innovation und Infrastruktur (9)



Human Securities in den Übungen

Übung E Reflexion der Anpassung der Wikinger an Unsicherheiten und daraus resultierende neue Unsicherheiten

Übung L Wunsch nach Sicherheit als ein Kriterium an dem junge Grönländer Entwicklungen bewerten und eigene Entscheidungen treffen

Übung P Unsicherheiten auf der individuellen Ebene als ein Bewertungskriterium der Strategien der Zusammenarbeit

Individuelle und lokale Perspektive

Das integrative Konzept der Nachhaltigen Entwicklung berücksichtigt, dass Nachhaltigkeit unterschiedlich bewertet wird, je nachdem, ob man die lokale, nationale oder internationale Ebene betrachtet. Von daher braucht es entsprechende Indikatoren auf jeder Ebene. Ein Beispiel hierfür ist die Kontroverse über den Bergbau in Grönland. Sind die Auswirkungen auf die lokale Gemeinschaft als prioritär zu betrachten oder ist es der Nutzen für die Gesamtbevölkerung Grönlands durch zusätzliche Steuereinnahmen und Arbeitsplätze oder der globale Bedarf an mineralischen Rohstoffen?

Das Konzept der „Human Securities“ („Menschlichen Sicherheit“, UNDP 1994) ergänzt eine weitere Betrachtungsebene und stellt den Schutz des einzelnen Menschen in den Mittelpunkt. Alle Menschen sollen vor ernsthaften und gravierenden Bedrohungen geschützt werden. Traditionelle Auffassungen von Sicherheit, die sich bislang auf militärische Aggressionen konzentriert hatten, reichten nicht mehr aus. Zunehmende Komplexität und Verwobenheit alter und neuer Sicherheitsbedrohungen, wie beispielsweise Armut, Klimawandel, Epidemien, internationaler Terrorismus und abrupte Konjuktureinbrüche machten eine neue Herangehensweise erforderlich. Dabei zeigte sich auch, dass es in vielen Fällen Einflüsse aus nationalen und transnationalen Entwicklungen sind, die auf das Individuum in seiner lokalen Gemeinschaft einwirken.

Das Konzept der menschlichen Sicherheit betont ferner, dass Wechselwirkungen zwischen Gefahren und mögliche Reaktionen auf diese Gefahren stärker in Betracht gezogen werden müssen. Zu beachten ist, dass mit jeder Reaktion auf eine Gefahr neue Gefahrenpotenziale entstehen können. In den Politikempfehlungen für das heutige Grönland des Inuit Circumpolar Council, einer multinationalen Nichtregierungsorganisation, die über 150.000 Inuit repräsentiert, spiegelt sich die Betrachtungsweise von der individuellen und lokalen Perspektive unter Sicherheitsgesichtspunkten wider.

Anpassung und Resilienz

Das Konzept der menschlichen Sicherheit geht in die gegenwärtige Diskussion von „Resilienz” über, dem Gegenpol zu Vulnerabilität. Das Konzept der Resilienz hat seine Ursprünge in ökologischen Studien, die erfassten, wie Ökosysteme sich an neue Bedingungen und Klimaveränderungen anpassen. Resilienz im Nachhaltigkeitskontext bezieht sich auf die Fähigkeit eines sozio-ökonomischen Systems, z. B. einer lokalen Gemeinde, externe Schocks bewältigen und sich an neue Situationen anpassen zu können, ohne dabei seine wesentlichen Funktionen zu verlieren. Die externen Einflüsse lösen einen Anpassungszyklus aus, durch den sich nach einiger Zeit wieder eine stabile Situation einpendelt. Sozio-ökonomische Systeme stehen vor zahlreichen Veränderungen auf multiplen Ebenen. Manche Veränderungen lösen kleine und schnelle Anpassungszyklen aus, manche Veränderungen hingegen große und langsame Zyklen. Dabei können sich Schwankungen aus kleinen Zyklen auch übertragen und verstärkend auf die Anpassungsschwankungen in großen Zyklen wirken. So können auch Schocks auf scheinbar marginale Systeme erhebliche Folgen für größere Systeme haben. Andererseits können Veränderungen in einem kleinen System durch große Zyklen aufgenommen, nivelliert oder verlangsamt werden und so schneller zu einer stabilen Situation zurückführen.



Sicherheitskategorien Beispiele Beispiele – altnordisches Gröndland

Beispiele – heutiges Grönland

Wirtschaftliche Sicherheit

Anhaltende Armut, Arbeitslosigkeit

Rückläufige Exportmöglichkeiten Veränderungen in der Fischerei; Arbeitslosigkeit in den Siedlungen; erschwingliche Versorgung mit alltäglichen Gütern

Ernährungssicherheit Hunger, Unterernährung Abnahme landwirtschaftlicher Produktivität, erhöhtes Risiko bei der Jagd

Zugang zu Nahrungsressourcen für die Subsistenzwirtschaft

Gesundliche Sicherheit Infektionskrankheiten, unsichere Nahrungsmittel, fehlender Zugang zu Gesundheitsversorgung

Krankheiten aufgrund schlechter Witterungsbedingungen

Zentralisierung und Zugang zu Gesundheitsversorgung

Umweltsichherheit Bodendegradierung, Ressourcenknappheit, Naturkatastrophen, Umweltverschmutzung

Mangel an Eisen und Holz, Gefahr der Ausrottung lokaler Tierarten

Umweltverschmutzung durch Bergbau und Überfischung

Persönliche Sicherheit Physische Gewalt, Kriminalität, Terrorismus, häusliche Gewalt

Gesellschaftliche Sicherheit

Interethnische, religiöse Spannungen oder andere identitätsbasierte Konflikte

Konflikte mit Inuit Mögliche Spannungen zwischen Migrationsarbeitern und lokaler Bevölkerung (Bergbau)

Politische Sicherheit Politische Unterdrückung, Menschenrechtsverletzungen

Kreuzzugabgaben, Rechtlosigkeit der hörigen Bauern bei Aufgabe des Hofes

Abhängigkeit von Entscheidungen anderer (DK, EU, Zentralregierung Grönlands)

Christian Koch Madsen, Wissenschaftler am Dänischen Nationalmuseum, weist daraufhin, dass zu Zeiten der Wikinger, Umweltveränderungen vor allem in den benachteiligten Lagen an der Küste oder in größerer Höhe (schon in der frühen Siedlungsgeschichte) zu schnellen und tiefgreifenden Anpassungszwängen führten. Hörige Bauern mussten ihre Bewirtschaftungspraktiken ändern und letztendlich ihre Höfe verlassen, um sich an große Höfe zu binden. Als Konsequenz sank auch der Zugang zu Ressourcen für die Besitzer der privilegierten Höfe, die bisher bei Bedarf auf die kleineren Höfe zugegriffen hatten. So wirkten sich Veränderungen auf unterer Ebene, in den benachteiligten Lagen langfristig auch auf das größere System, auf die großen Gehöfte und Landgüter und zuletzt auch auf die gesamte Gemeinschaft aus. Auch im heutigen Grönland übertragen sich Anpassungsprozesse der kleineren Siedlungen auf die Städte. Global wirken schnelle Zyklen von Anpassungszwängen aufgrund des Klimawandels in wirtschaftlich weniger entwickelten Ländern auch auf langsame Zyklen in Europa. In wie weit eine Verstärkung oder Dämpfung auftritt, ist zu diskutieren.

Tabelle: In Anlehnung an „HUMAN SECURITY IN THEORY AND PRACTICE“, Treuhandfonds der Vereinten Nationen für menschliche Sicherheit, 2009



Anpassungszyklen in den Übungen

Übung D - E Anpassungen der Wikinger, differenziert nach sozialer Schicht, an veränderte Klimabedingungen, Rückgang der Nachfrage nach Walross-Stoßzähnen und Begegnungen mit den Inuit

Übung G - I Beobachtung, wie sich die sozio-ökonomischen Systeme der Siedlungen an Veränderungen wie beispielsweise Zentralisierungsstrategien, Klimawandel, wechselnde Nachfrage und Bestandsgrößen verschiedener Fischarten sowie technologische Entwicklungen anpassen müssen

Übung J Diskussion, ob die Anpassungszyklen aus den kleinen Siedlungen zu schwerwiegenden Veränderungen auf höherer Ebene führen oder sich selbst regulieren

Übung M Verschiedene Reaktionsmuster auf die externen Einflüsse auf Tuvalu

Übung N Auswirkungen des Klimawandels auf unterschiedliche soziale Gruppen in Europa

Wachstumsperspektive

Der Begriff „Nachhaltiges Wachstum“ findet sich in vielen Papieren der EU-Politik und steht für ein anderes Verständnis von Nachhaltigkeit. Wachstum wird hier als wesentliche Voraussetzung gesehen, um zusätzliche Ressourcen für den Umweltschutz, die Anpassung an den Klimawandel sowie soziale Unterstützungsleistungen und Einkommen für benachteiligte Gruppen bereitstellen zu können. Nachhaltiges Wachstum zeichnet sich durch einen minimalen Verbrauch nicht-erneuerbarer Ressourcen aus. Dies kann u.a. durch verbessertes Recycling (z.B. Cradle-to-Cradle Design), eine erhöhte Energie- und Ressourceneffizienz sowie die Nutzung erneuerbarer Energien erreicht werden. Reine Effizienzstrategien stehen jedoch in der Kritik. Einsparungseffekte werden oft durch steigenden Verbrauch anderer Ressourcen (z.B. Seltene Erden in Windturbinen) oder durch steigende Produktionszahlen zunichte gemacht. Global zu beobachtende, sinkende Wachstumsraten können als Signal für die Grenzen der Wachstumsökonomie verstanden werden, insbesondere sofern diese auf derselben Ausweitung der Energie- und Ressourcennutzung aufbaut wie bisher.

Grafik: Adaptionszyklen im alt-nordischen Grönland (Christian Koch Madsen: „Pastoral Settle-ment, farming, and hierarchy in Norse Vatnahverfi, Süd Grönland“, 2014)



Die Degrowth-Bewegung („Wachstumsrücknahme“/„Postwachstumsgesellschaft“) spricht sich von daher für eine Verringerung des Konsums aus. Aktivist/innen gehen davon aus, dass, wenn wir unseren Ressourcenkonsum und unsere Umweltverschmutzung nicht auf die Kapazitäten des Planeten begrenzen, uns zunehmende ökologische Katastrophen dazu zwingen werden. Zwar ist ein totaler Kollaps unwahrscheinlich, doch werden immer mehr Ressourcen für Schutzmaßnahmen aufgewendet werden müssen. Dabei besteht die Gefahr, dass der Großteil der Kosten von marginalisierten Gruppen getragen wird. Ein geplanter und gesteuerter Schrumpfungsprozess hingegen eröffnet die Möglichkeit für eine Ressourcenumverteilung und einen Gewinn an sozialer Gerechtigkeit.Konsumverzicht bedeutet nicht unbedingt einen geringeren Lebensstandard. Neue Strategien wie „Nutzen statt Besitzen” können benötigte Güter bereitstellen und gleichzeitig destruktive Nebeneffekte des Wachstumsparadigmas verringern (z.B. Stress). Damit knüpft das Konzept an der Idee des „buen vivir" an, die bereits zuvor in Lateinamerika entstand. Die Vertreter/innen dieses Konzeptes fokussieren auf das Recht des Individuums auf ein „Gutes Leben” ebenso wie auf die Rechte der Natur. Grundlage ist ein Weltverständnis, bei dem alle Lebewesen auf der Erde sowohl biologisch als auch spirituell miteinander verbunden sind.

Verursacht durch ökologische und ökonomische Entwicklungen schrumpften die Siedlungen im altnordischen Grönland. Das Ergebnis war eine Konzentration von Macht und Ressourcen in den Händen Privilegierter. Eine gewisse Zeit konnte die Oberschicht möglicherweise von der Verschlechterung der Umweltbedingungen profitieren, da sie zusätzliche Arbeitskräfte für ihre Höfe gewann und größere Kontrolle über die Siedlungen erlangte. Die Oberschicht hatte daher kaum Grund zu einer Systemanpassung, obwohl die Krise an der Peripherie bereits sichtbar war.

Debatte über die Wachstumsökonomie und Verteilungsgerechtigkeit

Übung G Folgen der Modernisierung auf die Lebenssituation der Menschen in Grönland in Bezug auf Wohlstand und Sicherheit

Übung I Interessenskonflikte zwischen industriellem Fischfang und der Fischerei vom Meereis oder mit kleinen Booten in Küstennähe

Übung J Individuelle Strategien ausgerichtet auf individuelle Verdienstmaximierung, auf Ernährungssicherheit oder auf Nachhaltiges Unternehmertum

Übung O Diskussion über die Durchsetzbarkeit von Fangquoten und schonender Fischereitechnik zur Reduktion unerwünschter Beifänge und dem Schutz des Meeresbodens

Übung P Diskussion über Wachstumsförderung oder Rückbesinnung auf die Natur/Selbstbeschränkung in der internationalen Zusammenarbeit




Literatur

• Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung: „Die Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung“, http://www.bmz.de/de/ministerium/ziele/2030_agenda/index.html

• Deutsches Institut für Entwicklungspolitik:• http://www.die-gdi.de/die-aktuelle-kolumne/article/die-2030-agenda-ist-beschlossen-jetzt-wird-sie-umgesetzt/• http://www.die-gdi.de/die-aktuelle-kolumne/article/die-2030-agenda-eine-kopernikanische-wende-in-der-

entwicklungspolitik/• Fatheuer, Thomas (2011): „Buen Vivir - Eine kurze Einführung in Lateinamerikas neue Konzepte zum guten Leben

und zu den Rechten der Natur“, in „Schriften zur Ökologie“, Band 17, Heinrich Böll Stiftung• Inuit Circumpolar Council (2010): „Inuit Arctic Policy“• Resolution der VN-Generalversammlung (2015): „Transforming our world: the agenda 2030 Agenda for

Sustainable Development“, 25.9.2015, http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E• Treuhandfonds der Vereinten Nationen für menschliche Sicherheit (2009): „HUMAN SECURITY IN THEORY AND

PRACTICE“ • Vereinte Nationen (2015): „Agenda 2030 for Sustainable Development“, http://www.un.org/depts/german/gv-70/

a70-l1.pdf• Walker, B. und D. Salt (2006): „Resilience Thinking. Sustaining Ecosystems and People in a Changing World“

Abbildung: Schmilzt das Eis, dann schmilzt auch der Lebensraum der Eisbären. Sie jagen Robben vom Meereis aus.

Abbildung: Walross-Stoßzähne waren ein Handelsgut der Wikinger. Für die Inuit war das Walross auch ein wichtiges Beutetier. Nachdem das Walross ab 1952 streng unter Naturschutz stand, haben sich die Bestände wieder langsam erholt. Heute dürfen die Tiere in bestimmten Regionen Grönlands nach Quotenregeln gefangen werden.

Foto: Margret von der Forst-Bauer

Foto: Margret von der Forst-Bauer

Expedition Grönland

986 n. Chr. siedelte eine kleine Gruppe von Wikingern auf Grönland. Etwa 500 Jahre später verschwanden die Siedlungen. Es ist bis heute nicht vollständig geklärt, was den Untergang der Siedlungen verursachte, aber es kann angenommen werden, dass Klimaveränderungen, Verschiebungen in den globalen Handelsbeziehungen sowie die Auswirkungen dieser beiden Aspekte zentrale Einflussfaktoren waren, die sich auf die sozialen Strukturen auswirkten. Der historische Fall ist ausreichend vielschichtig und lässt sich in seiner Abgeschlossenheit leichter verstehen als die heutigen globalen Herausforderungen. Somit kann er als Einstieg für eine Auseinandersetzung mit dem Thema globale Nachhaltigkeit heute genutzt werden.

Mit dem Material der „Expedition Grönland – Nachhaltigkeit von den Wikingern lernen“ gehen Schülerinnen und Schüler der Klassen 6 bis 9 auf eine Expedition. Sie beginnen mit einer Analyse des historischen Falles (Block 1). Sie entdecken, wie veränderte Klima- und Handelsbeziehungen das Leben der Wikinger auf Grönland beeinträchtigten und wie die Siedler auf diese Veränderungen reagierten. Anschließend wird ein Zeitsprung ins heutige Grönland vollzogen (Block 2) und die Schüler und Schülerinnen begegnen dort weiteren relevanten Fragen der Nachhaltigkeit. Die schmelzende Grönland-Eisdecke ist ein hervorstechendes Merkmal globaler Klimaveränderungen mit gravierenden Folgen für andere Länder der Welt. Folglich erforschen die Schülerinnen und Schüler die Auswirkungen des Klimawandels sowie den Einfluss sozialer und ökonomischer Strukturen auf die lokale Anpassungsfähigkeit (Block 3). Nach der Reise sollten die Schülerinnen und Schüler ihre Lernerfahrungen zusammenfassen. Welche möglichen Konsequenzen lassen sich auf individueller als auch politischer Ebene daraus ziehen? (Block 4).

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