Universität zu Köln Dozentin: Susanne Buchaly Kompaktseminar BK 3.2 9030: „Kommunikation, Interaktion, Partizipation“

ERGEBNISPROTOKOLLE

Ergebnisprotokoll der 1.Phase (Freitag Nachmittag)

Im ersten Teil der Veranstaltung wurden unter dem Titel „Bestimmung der Ausgangslage“ grundlegende Entwicklungs- und Kommunikationsmodelle und ihre Bedeutung für die Arbeit an der Förderschule mit dem FS Lernen behandelt. Zunächst wurden Zusammenhänge von Lernbehinderung und Sprach- bzw. Kommunikationsfähigkeiten herausgearbeitet: So wird nach dem mehrdimensionalen Entwicklungsmodell (Grohnfeldt 1993) die Gesamtentwicklung des Menschen durch Kognition, Sprache, Sensorik, Motorik sowie Emotion und Soziabilität beeinflusst. Diese unterschiedlichen Faktoren der Entwicklungen hängen allerdings auch allesamt voneinander ab. Liegen Probleme in einem Entwicklungsbereich vor, wirkt sich dies auch auf andere Bereiche aus. Wird ein Bereich speziell gefördert, hat dies auch Auswirkungen auf andere Bereiche der Entwicklung. Eine ganzheitliche Förderung wird daher nahegelegt. Folglich sollte auch im FS „Lernen“ Sprache und Kommunikation im Blickfeld der Förderung stehen. Im Anschluss wurde der Begriff der Lernbehinderug anhand Modellen von Bach (Oberbegriff „Lernbeeinträchtigung“) sowie Klauer & Lauth (Klassifikationssystem) skizziert. Im Klassifikationssystem von Klauer & Lauth wird nach den Faktoren der Persistenz (vorübergehend vs. langandauerd) und des Umfangs (partiell vs. Generell) des Störungsbildes unterschieden. Als „Lernbehinderung“ kann nach diesem Modell nur eine allgemeine, überdauernde Entwicklungsstörung des Lernens gelten. Nach einer abschließenden Begriffssammlung zum Thema Lernen („Was gehört dazu?“) mit dem Ergebnis einer Unterteilung in verschiedene Fähigkeiten (Informationsverarbeitung, Strukturierung in Begriffssysteme/ Verknüpfung von neu Erlerntem mit vorhandenem Wissen, metakognitiven Fähigkeiten und Lernmotivation) ging es fortführend hauptsächlich um Sprache und Kommunikation bzw. Sprachentwicklung. Dass die Sprachentwicklung nach dem multidimensionalen Entwicklungsmodell auch von Lernbehinderung beeinflusst wird, wurde erneut festgehalten. Die Voraussetzungen für den komplexen Prozess der Entwicklung von Sprache wurden mit Hilfe des Sprachbaumes (Wendtland) illustriert. Das Modell stellt differenziert persönliche Voraussetzungen und äußere Einflussfaktoren (z.B. Kommunikation mit Lebensumwelt, Kultur und Gesellschaft) dar, die maßgeblich für die Sprachentwicklung sind. Die Komplexität der Sprache als Entwicklungsgegenstand wird deutlich: Das Kind hat mannigfaltige Aspekte zu durchschauen. Sprachmodalitäten (Kodieren, Dekodieren, Reflektieren, Rekonstruieren), sprachliche Ebenen (Aussprache, Grammatik, Wortbedeutung, Interaktion und zuletzt Schriftsprache). Der im Normalfall erstaunlich schnell verlaufende Erwerbsprozess wurde anhand der „Meilensteine der

Sprachentwicklung“ skizziert. Folgend eine Zusammenfassung: Die semantische Entwicklung (d.h. rezeptives Wortverständnis) ab dem achten Lebensmonat dient als Grundstock für den Einsatz von Sprache als Kommunikationsmittel. Kurz darauf folgt bereits die erste Wortproduktion (phonetische Entwicklung, ca. 10.-13. Monat). Mit etwa 18 Monaten lässt sich die „Wortexplosion“ beobachten, bei der dem Kind durch das Anwachsen seines Wortbestandes auch eine Differenzierung in Wortkategorien möglich wird; somit ist der Grundstein für die Erkennung grammatischer Zusammenhänge gelegt. Bis zum Ende des zweiten Lebensjahres ist die syntaktische Entwicklung im Gange, sodass das Kind einfache Mehrwortäußerungen beherrscht. Das Dekodieren und Verinnerlichen von grammatischen Regeln (Satzbildung etc.) beginnt dann mit etwa 28 Monaten, womit die Grundlage für die Entwicklung komplexer Sprache gelegt ist. Angesichts der Komplexität des Entwicklungsprozesses ist es nicht überraschend, dass eine große Anzahl an Störungen auftreten kann. Neben körperlichen (Schädigung des Sprechapparates), sensorischen (z.B. Hörschädigungen) oder mentalen Beeinträchtigungen sind (für den Förderschwerpunkt Lernen am bedeutendsten) Störungen des Lernens und der Verarbeitung, emotional-soziale Schwierigkeiten sowie Mehrsprachigkeit starke Risikofaktoren für Sprachentwicklungsstörungen. So handelt es sich bei Kindern mit einer Lernbeeinträchtigung oft um sogenannte „late talker“, bei denen der Sprechbeginn deutlich verzögert eingetreten ist. Auch weisen sie oft einen geringen Wortschatz auf, zeigen sprechmotorische Probleme. Auch die innere Repräsentation von Lauten und Wörtern ist häufig gestört. Diesen Problemen folgen Erscheinungen wie etwa Wortfindungsstörungen, eingeschränkter Wortschatz (aktiv, passiv), grammatische Verzögerungen, kommunikativ-pragmatische Einschränkungen sowie umfassende Lese-Rechtschreib-Störungen. Daher ist es notwendig, die Förderung von Sprache und Kommunikation an der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen im Unterricht zu berücksichtigen.

Ergebnisprotokoll der 2.Phase (Samstag Vormittag)

1. Begriffsbestimmung, Kommunikation Einstieg ins Thema durch Warm-Up Spiel, in dem ein Text mit verschiedenen Charakteren (ängstlich, planlos, hektisch, schüchtern, ...) vorgetragen wird. Im Schulalltag steht hierbei der Spaß von Schülern am Schauspielern und sich in den Charakterzügen auszuprobieren im Vordergrund. Gesammelte Ergebnisse zu folgenden Fragestellungen: Was ist Kommunikation? Was gehört alles zur Kommunikation? Sprachverständnis verbale und nonverbale Kommunikation mitteilen/ verständigen/ austauschen kodieren/ dekodieren ein Signal senden/ Bedürfnisse äußern

Gestik und Mimik Blicke/ Blickkontakt halten/ Lächeln zuhören

Selbstgespräche Ausschöpfen aller Möglichkeiten: z.B. UK mit einem Talker

In der Schule laufen für einen Schüler entweder Schüler-Schüler oder Schüler-Lehrer Sprechakte ab! Kommunikation wir oftmals mit Verhalten gleichgesetzt. Für den Lehrer ist wichtig, dass er auf seine verbale Kommunikation, aber auch auf ein gepflegtes Äußeres (=persönliche Ausstrahlung) Acht gibt. 2. Wissenschaftliche Grundlagen 2.1 Zeichenmodell nach Bühler (1934) Karl Bühler wurde 1879 geboren und war Mediziner, Psychologe und Philosoph. Er beschäftigte sich mit der Ursprungstheorie der Sprache, im Speziellen der kindlichen Sprachentwicklung. Zeichenmodell mit dreifach Effekt von Sprache: Darstellung meine Sprache informiert, stellt etwas dar Appell sie hat meistens eine Absicht, mein Zeichen soll Empfänger

als Signal/ Appell verstehen Ausdruck mit meinem Erzählten gebe ich innere Empfindungen preis Dieses Modell wird noch heute für eine bildliche Darstellung von Sprachfunktionen verwendet und von weiteren Wissenschaftlern als Grundlage genutzt und weiterentwickelt (siehe Watzlawick, Schulz von Thun). 2.2 Konstruktivistischer Ansatz Der Kommunikationswissenschaftler und Philosoph Paul Watzlawick lebte von 1921-2007 und war Vertreter des radikalen Konstruktivismus. 5 Axiome der menschlichen Kommunikation nach Watzlawick (1969) Die pragmatischen Axiome gelten als Regeln von Kommunikation.

Axiom 1-5 Beispiele/ Erläuterungen Folgen für die Praxis Axiom 1: Man kann nicht nicht kommunizieren.

selbst wenn man verbal nichts äußert, drückt man nonverbal etwas aus; ein Mensch kann man Kommunikation nicht „ausschalten“

Man sollte nicht allzu schnell urteilen.

Axiom 2: Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt. ⇒ wurde vom Zeichenmodell Bühlers aufgegriffen

z.B.: Frau räumt die Spülmaschine ein, Mann kommt und sagt: „Mach es doch lieber so, dann würdest du Platz sparen!“ → der Streit wird auf der Inhaltsebene geführt, in Wirklichkeit geht es aber um Machtkampf in der Beziehung (Sender drückt immer auch etwas über seine Beziehung zum Empfänger aus)

Als Lehrerin sollte man in der Arbeit daran denken, dass Kommunikation immer auf beiden Ebenen stattfindet. Eine Aussage wie „Hab keinen Bock!“ sollte nicht auf der Beziehungsebene verstanden/ aufgefasst werden, sondern inhaltlich betrachtet werden (vielleicht hat der Schüler gerade Stress zu Hause).

Axiom 3: Kommunikation ist immer Ursache und Wirkung (Interpunktion von Ereignisfolgen) ⇒ vor allem bei Konflikten

z.B.: zwei Geschwister streiten sich („der hat das, der hat aber dies...“) Lösung: Augen öffnen für anderen Standpunkt oder: Sie gibt ihm ein Geschenk und erwartet beim Öffnen seine Freude. Er möchte freundlich sein und hilft ihr erst einmal aus dem Mantel → er erscheint für sie dadurch unhöflich!

Man sollte sich den Wirkungseffekt von Interpunktion bewusst machen und die Kinder/Schüler ansprechen. Man sollte bei privaten Gesprächen daran denken, dass andere Menschen andere Sichtweisen haben.

Axiom 4: Menschliche Kommunikation bedient sich analoger und digitaler Modalitäten.

digitale Kommunikation = der Begriff Hund /dog /chien analoge Kommunikation = wauwau (Gestik/Mimik/Verhalten) → beides nicht mit Inhalts- und Beziehungseben verwechseln

Kinder reden vermehrt analog, Erwachsene digital→ im Unterricht etwas analog und digital zeigen/ erklären, so dass insgesamt ein besseres Verständnis seitens der Kinder (gerade bei Kleinkindern) entsteht

Axiom 5: Kommunikation ist symmetrisch oder komplementär.

z.B.: im Schulalltag symmetrisch = Schüler/ Schüler komplementär = Schüler/ Lehrer ⇒ schlimmster Fall: einer fühlt sich unterlegen

In der Schule ist die Interaktion eher komplementär → Gruppen-arbeit fördern, Unterricht abwechslungsreich gestalten, Experten bilden

2.3 Kommunikationsquadrat (Schulz von Thun, 1981)

Friedemann Schulz von Thun wurde 1944 geboren.

Das Kommunikationsmodell vom F. Schulz von Thun geht auch vom klassischen Modell <Sender übermittelt Nachricht an Empfänger> aus. Jedoch spricht für ihn der Sender mit vier Mündern und der Empfänger empfängt eine Nachricht mit vier Ohren. Demnach ergeben sich auch vier Seiten einer Nachricht:

1. Sachinhalt: Sie enthält reine Sachinformationen und Fakten. 2. Selbstoffenbarung: Sie ist die empfindlichste Seite eines Senders, enthält

viele Ich-Botschaften. So benutzt z.B. jemand, der intelligent wirken möchte, viele Fremdwörter in seiner Sprache. Oder wir benutzten „verschiedene Sprachen“ für jemand, den wir mögen oder nicht mögen.

3. Beziehung: Hier spielen Formulierung und Tonfall eine Rolle. Im Vergleich zur Selbstoffenbarungsseite enthält sie viele Du- und Wir-Botschaften. Durch das Senden einer Nachricht drücken wir auch immer eine bestimmte Art von Beziehung aus.

4. Appell: Eine Nachricht dient fast immer dazu, etwas zu veranlassen, zu denken oder zu fühlen. Dieser Versuch kann versteckt (Manipulation) oder offen sein.

Weitere besprochene Aspekte:

• Quadratische Klarheit bedeutet, dass der Sender sich darüber bewusst ist, dass eine Nachricht immer vier Seiten hat.

• Eine explizite Nachricht heißt, dass etwas ausdrücklich formuliert ist. • Eine implizite Nachricht bedeutet, ohne dass es direkt gesagt wird (non-

verbal) , steckt es doch drin oder kann zumindest „hineingelegt“ werden. • Eine Nachricht heißt kongruent, wenn z.B. die Mimik mit dem Gesagten

übereinstimmt. Wenn also alle Signale in die gleiche Richtung weisen; sie in sich stimmig sind.

• Passen die sprachlichen und nicht-sprachlichen Signale nicht zueinander, so spricht man von inkongruenten Nachrichten. Ein geläufiges Beispiel wäre, wenn jemand sagt, dass es ihm gut geht, aber durch Mimik und Tonfall ausdrückt, dass irgendetwas nicht stimmt.

Anwendung auf ein Beispiel: Ein Lehrer trifft eine Schülerin auf dem Flur. Sie erzählt von einer Mitschülerin, die einen Atlas in eine Ecke geworfen haben soll. Schülerin sendet folgende vier Nachrichten...

Sachinhalt „Atlas liegt in der Ecke.“ Selbstoffenbarung „Ich ärger mich darüber, dass der Atlas

in der Ecke liegt.“ Beziehung „Ich erwarte Hilfe von Ihnen; Sie haben

die Kompetenz.“ oder: „Sie haben es nicht erkannt, deshalb mache ich Sie darauf aufmerksam!“ ⇒ möglich ist einerseits die bloße Hinweisung, aber auch die bewusste Manipulation

Appell „Tun Sie was! Bestrafen Sie sie.“ Die vier Ohren eines Empfängers:

1. das Sach-Ohr: Ein Empfänger hört nur die Fakten und Daten einer Nachricht. Hierbei gibt es drei verschiedene Kriterien: das Wahrheitskriterium, das Kriterium der Relevanz und das Kriterium der Hinlänglichkeit/Vollständigkeit)

2. das Selbstoffenbarungs-Ohr: Es hört, was der Sender über sich selbst mitteilen möchte.

3. das Beziehungs-Ohr: Es besteht oftmals die Gefahr, dass das Beziehungs-Ohr zu empfindlich auf Nachrichten reagiert und diese einseitig, nur auf der Beziehungsebene wahrnimmt.

4. das Appell-Ohr: Es versucht zu filtern, was der Sender sagen möchte oder was er sich wünscht. Hier besteht die Gefahr, dass jemand immer versucht dem andern zu entsprechen.

Anwendung auf oben erwähntes Beispiel: Mögliche Reaktionen des Lehrers... Sachinhalt „In welcher Ecke liegt denn der Atlas?“ Selbstoffenbarung „Hattest du Angst?“/ „Hat sie nach dir

geworfen?“/ „Warum klärst du das nicht selbst mit ihr?“ „Bist ja ganz schön sauer darüber.“ (Spiegeln)

Beziehung „Warum kommst du damit immer zu mir?“/ „Schön, dass du das Vertrauen hast zu mir zu kommen.“

Appell „Was meinst du, was ich jetzt machen soll?“

Problem von Kommunikation: Der Prozess geschieht in wenigen Sekunden! Oft meint ein Sender eine Nachricht anders, als sie empfangen wird ⇒ Störung! Aufnehmen einer Nachricht auf nur einem Ohr...

Folge

Sachohr kein Verständnis von Ironie, kein Appell wird wahrgenommen, bei emotionalen Gesprächen kommt es schnell zu Problemen

Selbstoffenbarungsohr ähnelt einem Gespräch bei einem

Therapeuten, „überbetüddeln“

Beziehungsohr man kann nicht objektiv beurteilen, Sachinhalt geht schnell verloren, man interpretiert eventuell viel zu viel hinein, alles wird auf sich selber bezogen (Schüler: „Immer ich, immer motzt man nur mit mir!“)

Appellohr Person versucht alles es recht zu machen ⇒ Gefahr von Burn-Out Syndrom

Beispiel Loriot:

• Er redet nur auf der Sachebene. • Sie versteht nur auf der Beziehungsebene.

Erkenntnis/ Fazit 1. Man sollte man sich seiner Situation bewusst sein und wenn nötig, auf eine andere Ebene (bewusst) wechseln. 2. Man sollte selber möglichst kongruent kommunizieren. 3. Man sollte fähig zur Metakommunikation sein. 4. Man sollte Feedback geben, um so zu überprüfen, ob die Nachricht richtig angekommen ist.

5. Bedeutung der Kommunikation für den Menschen: Teilhabe, Verständigung, Persönlichkeitsentwicklung, Umgang, Grundbedürfnisse befriedigen

3. Kommunikationsfähigkeit – Was ist das?

Ergebnisse der Placemat-Methode Interesse an Kommunikation zeigen/ Einfühlungsvermögen – Empathie/ Selbstbewusstsein/ relevanter Sprachgebrauch/ passender Wortschatz/ Tonfall anpassen/ zuhören/ sich selber zurücknehmen/ authentisch, sympathisch und offen sein/ verschiedene Situationen von Gesprächen annehmen können/ auf alle vier Ebenen sprechen und hören können/ reflektieren/ realistisches Weltbild/ kongruente Kommunikation wählen und stimmig handeln/ Kritik annehmen und äußern können/ Feedback/ über Kommunikation kommunizieren können/ sei relevant/ Blickkontakt halten/ eigene Meinung/ rhetorisch fit sein/ Gesprächsregeln beachten nach Grice/

Placemat-Methode

• Jeder kommt zu Wort • in kurzer Zeit viele Ergebnisse • kommt aus dem kooperativen Lernen • im Schulalltag: Schüler können leicht abgucken/ werden sich wahrscheinlich

Sichtschutz aufbauen/ Zeit individuell einsetzbar Kommunikationskompetenz

(Definition nach Motsch,1996):

„Die sprachliche Kompetenz eines Menschen ist nur ein Teilbereich seiner

kommunikativen Fähigkeiten. Die kommunikative Kompetenz bezeichnet die

Fähigkeit des Menschen, verbale und nonverbale Mitteilungen kontextangemessen

zu verstehen und zu produzieren.“

In der Definition sind die Aspekte Metakommunikation, Empathie und

Selbstbewusstsein nicht berücksichtigt.

Als Lehrer sollte man sich darüber bewisst sein, was die eigenen Kommunikation

bewirken, aber auch anrichten kann.

In dieser Phase empfohlene Literatur:

• Heinz Klippert: „Kommunikationstraining“, Beltz Verlag (2001)

• Watzlawick/ Beavin/ Jackson: Menschliche Kommunikation“, Bern,

Huber-Verlag (2007)

• Schulz von Thun: „Miteinander reden 1. Störungen und Klärungen“,

Rowohlt Verlag

Protokoll der Seminarinhalte von 3. Phase (Samstag, 3.5.08, Nachmittag) 4. Kommunikation des Lehrers 4.1. Welche kommunikativen Handlungskompetenzen benötigt ein Lehrer? (Die Studierenden erstellen ein Cluster hierzu.)

• Er muss adressatenbezogen agieren • Er muss sich seiner Vorbild- und Modellfunktion bewusst sein • Er benötigt Konfliktlösungskompetenz • Er muss sich der Bedeutung von verbaler und nonverbaler Kommunikation bewusst

sein 4.1.1 Zur Methode des Clusters

• Das Cluster eignet sich bei der Einführung eines neuen Themas im Unterricht • Das Cluster kann auch von einem Schüler in Einzelarbeit erstellt werden

4.1.2 Verbale Kommunikation des Lehrers Mittels Open-Space-Methode soll schriftlich diskutiert werden: a.)Verbale Lehrerstimme: Einsatz der Lehrerstimme b.) “ “ : bedeutet für die Schüler c.)“ “ : Mittel um An dieser Stelle soll kurz die Bewertung der Methode für den Unterricht erörtert werden. Inhalte zur verbalen Lehrerkommunikation folgen später. Meinungen des Plenums hierzu:

• Ruhige Methode, bei der jedoch wenig diskutiert wird • Geeigneter sind Themen mit größerem Diskussionsbedarf • Es ist eine höhere Beteiligung als bei mündlichen Diskussionen festzustellen • Eignung für ältere Schüler • Frage: Ist das in einer LB-Klasse praktikabel?

Grenzen der Methode (besonders im Hinblick auf eine Anwendung in der Schule für Lernbehinderte):

• Um richtig diskutieren zu können, müsste man bei seinem „Thema“ stehen bleiben, um reagieren und somit diskutieren zu können.

• Begrenzte Ausdrucksfähigkeit und orthographische Probleme erzeugen Frust • Konflikte bei „Ideendiebstahl“ • Angst bei Fehlern ausgelacht zu werden • Kinder äußern sich mitunter nicht, weil sie nicht lesen oder schreiben können

4.2 Verbale Lehrersprache: Einsatz der Stimme Zu beachten sind:

• Prosodie (Sprechtempo, Sprechmelodie, angemessene Pausen) • Tonation (Lautstärke, Stimmeinsatz, Belastbarkeit) • Artikulation (möglichst korrekt, professionell) • Sprechstimme (Stimmklang, Stimmlage) • Atmung (Atemgeräusche, Atemrhythmus, Belastbarkeit)

Empfehlenswert für LehrerInnen ist ein professionelles Stimmtraining, um Kehlkopfentzündungen vorzubeugen. Lehrersprache ist verbal wie nonverbal immer Adressaten bezogen Folien: Anforderungen an die Lehrersprache

• Hohes Maß an Sprachbewusstheit, • Reflektionsfähigkeit durch Kenntnis von relevanten Faktoren der normgerechten und

angepassten Sprache und Sprechweise, • sorgfältige und klare Artikulation, • kindgemäßer Wortschatz L. müssen ihre Sprache auf die sprachlichen Fähigkeiten

der SuS abstimmen, • angemessene Satzstrukturen (LV der Schüler), • angemessene Lautstärke • prägnantes und redundantes Sprechen, Reduktion der Komplexität, • bewusster Einsatz von Mimik, Gestik, Körpersprache, • kräftige, gesunde Stimme, mittlere Stimmlage, • Kenntnisse der Stimmhygiene,

• variabler Einsatz stimmlicher Mittel wie Lautstärke oder Prosodie ⎝ Spannungsaufbau, Aufmerksamkeit

• Kommunikationsverhalten des L. soll Interesse, Leistungsbereitschaft, Zuversicht und Verständnis hervorrufen,

• sprachlich konstante Muster bieten durch Ritualisierungen, die Sicherheit und Orientierung vermitteln,

• Versprachlichung emotionaler Momente und Gefühle durch Nachfragen und „In-Beziehung-setzen“ zur eigenen Person,

• Bewusste, reflektierte und zielgerichtete Sprachangebote sollen sich gemäß der Diagnostik mit umgangssprachlichen, natürlichen Situationen abwechseln,

Herausforderung: eigene Sprache unauffällig und beiläufig als kommunikationsfördernd einzusetzen 4.3 No-Goes in der Lehrerkommunikation

• Sarkasmus • Ironie • Kindersprache (altersgerecht sprechen) • Undeutliche Artikulation (Zu schnelles Reden; Nuscheln) • Schüler „überschreien“ -> Gegenstrategie: leise werden, damit die Schüler zuhören

müssen um etwas zu verstehen. • Nur offene Fragen verwenden. Keine Suggestivfragen! • Schüler nicht zur Antwort treiben

4.3.1 Wichtig stattdessen:

• Feed-Back geben • Ruhe bewahren • Gesprächsbereit sein • Einfache „Ja/ Nein“-Antworten der Schüler im Unterricht vermeiden, durch sog. „W-

Fragen (wieso? ,weshalb? Warum?)

4.4 Exemplarische Analyse der Lehrerkommunikation anhand einer Videosequenz aus dem sprachpädagogischen Bereich Pro

• Klare Artikulation • Zeichensprache unterstützt das heraushören von Ablauten • Korrekte Wiederholung der Schülerantworten, ohne dies Kinder stets zu korrigieren

Problematik

• Man neigt zum „Echoen“ -> Papageifunktion

• Der sprachliche Anteil des Lehrers im Unterricht (besonders bei Lehrproben) ist oft zu hoch→ besser ist die Schüler reden zu lassen, um das Stundenziel im Sinne der Schüleräußerungen zu erreichen.

• Es besteht die Gefahr, dass die Schüler bei ständiger Wiederholung der Schülerantworten durch den Lehrer, einander nicht mehr zuhören => Gewissheit, dass ohnehin alles wiederholt wird!=> Schüler sollen untereinander kommunizieren!

4.4 Folie: Nonverbale Kommunikation des Lehrers

• Gestik (Sprache der Hände) • Mimik (im Gesicht zu beobachtende Erscheinungen) • Kopf- und Körperbewegungen • Blickdauer und –qualität • Körperhaltung und Muskelspannung • das räumliche Verhalten (Abstand zu anderen) • nonverbale Sprachkomponenten (z.B. Sprechtempo, -pausen, Stimmhöhe, -klang) • der Körperbau, die Kleidung und andere Aspekte der äußeren Erscheinung wie z.B.

Haartracht, Gesicht und Haut (vgl. CASWELL/ NEILL 2003; ARGYLE 1996; BIRKENBIHL 1999; SATIR 1996)

nonverbale Kommunikation läuft meist unbewusst ab. Man muss sie sich als Lehrer jedoch vergegenwärtigen!

4.4.1 Der Zweck von Gestik

• unterstützt die Schüler beim Erlernen von Wortendungen • Einsatz als Ritual (Ruhezeichen)

4.4.2 Der Zweck von Mimik

• Hilft dem Schüler dabei, den Lehrer besser einschätzen zu können • Signalisiert im Unterricht, ob etwas falsch oder richtig ist • Deutliche Lippenformung erleichtert den Schülern korrektes Sprechen • Intervention bei Störungen des Unterrichts („drohend gucken“) • Blickkontakt ist oft effektiver als direkte Ansprache

4.4.2.1 Was geschieht, wenn der Gesprächspartner der Erzählung nicht folgt, indem er etwas anderes währenddessen tut

• Der Redende möchte das Gespräch einstellen • Der Redende empfindet Unruhe • Man neigt dazu Fragen zu stellen, um Feed-Back zu erhalten • Es ist schwer den „roten Faden“ zu verfolgen

Folie:4.5 Umgang mit Schülersprache und Kommunikation • Modellierungstechniken (nach Dannenbauer)

Ursprung:

Motherese-Forschung Entwicklungsproximale Sprachtherapie (nach Dannenbauer 1992) -Spezifisches Modellieren (Siehe Videosequenz: Akkusativ-Training Sprachmodell: Der Lehrer sollte sich in einer wohlgeformten, klar gegliederten, natürlich betonten, flüssigen, aber leicht verlangsamten Sprache mit konkreten Sachbezügen und angepasster Komplexität an das Kind richten. spezifisches Modellieren: In abwechslungsreichen Modell- und Feedbackäußerungen wird dem Kind eine jeweilige Zielstruktur gehäuft präsentiert, es wird in ein Sprachbad getaucht Kindlichen Äußerungen vorausgehende Sprachmodelle Präsentation = gehäufte Einführung der Zielform

„Ich gehe in den Supermarkt. Danach gehe ich auf den Spielplatz. Ich klettere auf den Turm. Anschließend gehe ich in den Zoo.

Parallelsprechen = Versprachlichung kindlicher Vorhaben, Intentionen

„Du willst wohl die Autos holen. Aha, ein blaues Auto. Und dieser grüne Anhänger?...“

Alternativfragen = Angebot zweier Zielstrukturen zur Beantwortung

„Kannst du nur laufen oder kannst du auch fliegen?“ Kind: „Fliegen.“ Lehrer: „Du kannst also fliegen.“

Kindlichen Äußerungen nachfolgende Sprachmodelle Korrektives Feedback = Wiedergabe kindlicher Äußerungen mit berichtigter Zielstruktur

„Der Krankenwagen nicht kommen muss.“ „Nein, der Krankenwagen muss nicht kommen.“

• Aktives Zuhören

„Beim aktivem Zuhören gibt es im Gegensatz zum passivem Zuhören (Schweigen) eine Wechselwirkung zwischen Lehrer und Schüler. Es liefert dem Schüler auch den Beweis (Rückmeldung), dass der Lehrer ihn verstanden hat.“ (Gordon: Lehrer-Schüler-Konferenz 1999) Beim aktiven Zuhören wird das „Selbstoffenbarungs-Ohr besonders ausgebildet, jedoch nicht diagnostizierend und entlarvend eingesetzt, sondern in dem Bemühen, sich in die Gefühls- und Gedankenwelt des Senders nicht-wertend einzufühlen“. (Schulz von Thun: Miteinander Reden 1999) Wichtige Voraussetzung: Empathie (Einfühlungsvermögen) Regeln für das aktive Zuhören 1) Paraphrasieren: Wiederholen dessen, was gesagt wurde (mit ähnlichen Worten)

Ausdrücken, was an der Mimik des Schülers erkennbar war, meist in Frageform („Ist es so, dass…?)

2) Nachfragen, wie etwas gemeint ist: Hineinversetzen in den Sprecher: Was drückt der Sender mit dieser Botschaft

z.B. auf den nicht sachlichen Ebenen der drei Ohren aus? 3) Engagiertes Zuhören, Zeigen von Annahme und Akzeptanz - passives Zuhören („Oh?“, „Aha“, „Mh“ oder durch Schweigen) - einfache Türöffner: „Interessant“, „Wirklich“; „Erzähl mir mehr…“ - Körperliche Zeichen der „Annahme“: Augen, Handflächen,

Körperausrichtung, Abstand 4) Nichteinmischung und Nicht-Abwerten, wenn Meinungen/ Anschauungen vertreten werden 4.5.1 Die Wichtigkeit aktiven Zuhörens wird besonders im therapeutischen Bereich, oder bei Elterngesprächen deutlich!! 4.6 Ich-Botschaften statt Du-Botschaften

o „Musst du eigentlich immer dazwischen reden?“ => „Ich würde gerne aussprechen und finde es unhöflich, wen ich unterbrochen werde!“

o „Du arbeitest elend langsam!“=> Ich würde jetzt gerne weitermachen!“ bzw. „Ich bin aber sehr schnell heute!“

o „Du bist schon wieder zu spät! => „Ich möchte pünktlich beginnen!“ bzw. „Der Unterricht hat schon angefangen!“

o Ich-Botschaften als wichtiger Bestandteil zur Konfliktlösung mit den Schülern.

Wichtig ist es, Emotionen von sich preis zu geben! Das ist gerade bei der Konfliktlösung effektiv!

Folie

• Senden von Ich-Botschaften

(mit einem hohen Selbstoffenbarungsanteil) • Feedback (Loben und Spiegeln)

• Loben - Lob angemessen formulieren und dosieren - besser aktiv loben als reaktiv kritisieren

• Spiegeln = beschreibende und nicht wertende Rückmeldung über das Verhalten oder die Leistung des Kindes 4.7 Feedback geben

• a.) Loben: man muss Schüler an Lob gewöhnen; man muss als Lehrkraft authentisch bleiben (Angemessen dosieren und authentisch formulieren)

• b.) Spiegeln: erwünschtes verhalten beschreiben, aber nicht werten; gemachte

Fortschritte würdigen; Forderung aufrecht erhalten.

• Beispiel: Zwei Schüler schreien in den Unterricht herein. Andere melden sich, um etwas zu sagen. => Spiegelung: „Ich finde schön, dass sich so viele Kinder melden, um etwas zum Unterricht beizutragen!“=> Der Fokus wird auf das gewünschte Verhalten gelegt!

Folie: 4.8 Verständlichkeit von Aussagen, Texten und Aufgabenstellungen (nach Schulz von Thun)

- Einfachheit - Gliederung/ Ordnung - Kürze/ Prägnanz - Anregende Zusätze

4.8.1 : Zur Gewährleistung der Verständlichkeit von Texten und Aufgaben => Ein Arbeitsblatt erstellen

• Einfachheit: Nicht zu viel Text anbringen • Kürze: möglichst kurze Sätze verwenden • Prägnanz: Schwierige Wörter umschreiben; Text gemeinsam lesen • Möglichkeit geben Fragen zu stellen; gleichzeitig Verständnisfragen an die Schüler

stellen • Tabelle; bildliche Darstellungen • Anregende Zusätze: Bestandteile farbig ausmalen lassen • Wortschatzerweiterung: Lernwörter mit Artikel herausschreiben lassen • Memotechniken: Die Schüler sollen anhand von Anfangsbuchstaben das Wort

herleiten • Nummerierung von Arbeitsmaterialien • Möglichst immer gleiches Layout von Arbeitsblättern

Ergebnisprotokoll zu Sonntag, 4. Mai 2008

4. Veranstaltungsphase:

Wissenschaftliche Grundlagen von Interaktion

A) Interaktion 1. Was ist Interaktion?

• Aktion zwischen mindestens zwei Menschen

• Handlung von Menschen untereinander

• Definition: Interaktion= Handeln, welches aufeinander bezogen ist

⇓

besonders wichtig für uns: Lehrer- Schüler- Interaktion

2. Welche Aspekte beeinflussen die Lehrer- Schüler- Interaktion?

• aus der Gruppenarbeit ließen sich anschließend folgende Ergebnisse festhalten:

Aspekte, die den Schüler in seiner

Interaktion beeinflussen

Aspekte, die den Lehrer in seiner

Interaktion beeinflussen

sozialer Hintergrund sozialer Hintergrund

Umgangsformen Umgangsformen

Vorerfahrungen (mit Lehrern/Schülern) Vorerfahrungen

Hygiene Hygiene

Regeln/Lehrplan Politische/kulturelle Differenzen

Beziehung zum jeweiligen Lehrer

(Unterschied Fach-, Klassenlehrer)

Angst vor dem Schüler

Tagesform, Stimmungsschwankungen Kompetenzgefälle

Leistungsdruck Klassenklima

Gestaltung des Unterrichts Beziehung zum Schüler

Altersunterschied Altersunterschied

• Ergebnis: Verhalten beeinflusst sich gegenseitig.

• Im Anschluss haben wir im Vergleich mit dem transaktionalen Modell der Lehrer-

Schüler-Beziehung nach Nickel festgestellt, dass sich unsere genannten Aspekte dort

zum Teil wiederfinden lassen.

B) Verschiedene Aspekte und deren Wirkung auf die Lehrer-Schüler- Interaktion 1. Erziehungsstile:

• autoritärer Erziehungsstil (zeichnet sich dadurch aus, dass die Schüler

weitestgehend fremdbestimmt sind durch den Lehrer)

• laissez-faire Erziehungsstil ( zeichnet sich dadurch aus, dass die Schüler

weitestgehend selbstbestimmt sind)

• demokratischer Erziehungsstil ( zeichnet sich durch eine Gleichberechtigung von

Lehrer und Schüler aus)

2. Lehrerrolle (= soziale Rolle, die ein Lehrer innerhalb des Unterrichts und des Systems

Schule einnimmt):

• traditionell: Lehrer als Autoritätsperson mit Wissensvorsprung

• modern: Lehrer, der sich den Schülern individuell zuwendet (seinen Lernprozess

begleitet, ihm Lerngelegenheiten anbietet) ⇒ schwierig, alle Erwartungen der

verschiedenen Institutionen ( Schulleiter, Eltern, Schüler, Lehrpläne) zu erfüllen und

die eigene Rolle zu finden

Exkurs 1: Fernsehbericht „Monitor“

„99% der Schüler mit Förderbedarf Lernen, die in NRW an einer Förderschule

Lernen landen, bleiben ihre restliche Schulzeit über auch dort. Untersuchungen im

europäischen Ausland haben ergeben, dass Schüler, die im gemeinsamen Unterricht

beschult werden, viel besser abschneiden als Schüler einer Förderschule. Somit

sollten alle Schüler im gemeinsamen Unterricht beschult werde.“

• Diskussion im Plenum:

- Verhältnisse im GU in NRW ziemlich schlecht

- Unser Schulsystem gibt die Möglichkeiten zur gemeinsamen

Beschulung gar nicht her

- Sonderpädagogen sind mit viel zu wenig Stunden in Regelschulen

vertreten

o Ergebnis: Erkenntnisse aus dem europäischen Ausland sind nicht mit

NRW zu vergleichen, denn dort herrschen völlig andere

Rahmenbedingungen.

3. Verhaltensform des Lehrers

• Nach Tausch und Tausch ist das Verhalten des Lehrers in förderliche

Verhaltensformen

(Rücksichtnahme, Empathie, Echtheit, Ehrlichkeit, fördernd, nicht dirigierend) und

nicht förderliche Verhaltensformen (Kälte, Härte, keine Empathie, Unechtheit, viele

dirigierende Tätigkeiten) einzuteilen.

4. Erwartungen des Lehrers

• Nach einer Studie von Rosenthal und Jacobson (in der 20% der Schüler einer Schule

willkürlich ausgewählt wurden und den Lehrern vorgegaukelt wurde, diese seien

überdurchschnittlich begabt, wobei diese 20% nach einem Jahr ihren IQ sehr stark

steigern konnten) machen Schüler besonders dann intellektuelle Fortschritte, wenn

Lehrer diese von ihnen erwarten (self- fulfilling prophecy).

• In der sich anschließenden Diskussion im Plenum stellte sich heraus, dass

- wir alle in unserer Schulzeit vergleichbare Erfahrungen gemacht

haben.

- wir alle gut nachvollziehen konnten, dass sich die Leistung eines

Schülers steigert, wenn er vom Lehrer besondere Aufmerksamkeit

bekommt.

- sich die Motivation auf jeden Fall steigert, wenn der eigene Lehrer

an einen glaubt.

• Die Untersuchungen von Brobhy und Good aus dem Jahre 1976 konnten die obigen

Thesen bestätigen:

- Interaktion mit „guten“ Schülern klappt besser als mit „schlechten“

Schülern (Bestätigung durch das Plenum: „Eigentlich eine

zwangsläufige Tatsache…“).

- Eine Interaktion mit Schülern hoher Erwartungen seitens des

Lehrers erfolgt häufiger, positiver und aufmerksamer.

- Eine Verstärkung der Interaktion erfolgt zudem angemessener.

- Lehrer nimmt bei Schülern mit hohen Erwartungen ebenso ein

längeres Warten auf eine Antwort in Kauf.

- Diese Thesen sind jedoch nicht ausreichend, um Schulerfolg zu

erklären.

- Nur 20 % des Lehrereinsatzes machen den Lernerfolg eines Kindes

aus.

C) Lehrer-Schüler-Konferenz (nach T. Gordon)

• These: Guter Unterricht korreliert mit der Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung

(besonders Kommunikationsfähigkeiten); an dieser Stelle bleiben die Methoden und

Inhalte außen vor.

• Was ist als eine gute Beziehung zwischen Lehrer und Schüler definiert?

- Offenheit und Transparenz

- Anteilnahme

- gegenseitige Abhängigkeit

- nötige Distanz

- gegenseitige Befriedigung der Bedürfnisse

• Was kann der Lehrer bei Problemen seitens des Schülers tun?

- aktives Zuhören

- „Türöffner“ (wichtig bei den „Türöffnern“ oder allgemein bei

offenen Fragen: keine Bewertung!!!)

• Was kann der Lehrer bei eigenen Problemen tun?

- Sendung von „Ich-Botschaften“

• Viele Konflikte aus dem Alltag in der Schule werden nach Methoden gelöst, welche

immer zu einer Niederlage führen, entweder der Lehrer oder die SchülerInnen.

• Gordon schlägt eine Methode ohne Niederlage vor, welche nach folgenden sechs

Prozessstufen erfolgen:

- Definition des Problems

- Sammlung möglicher Lösungen

- Wertung der Lösungsvorschläge

- Entscheidung für die beste Lösung

- Richtlinien für die Realisierung der Entscheidung

- Bewertung der Effektivität der Lösung

• Solche Prozessbeschreibungen befinden sich in ähnlicher Form häufig in Streit-

Schlicht-Programmen. Die Annäherung zwischen beiden Parteien erweist sich hierbei

als größtes Problem. Durch den recht aufwendigen und zeitintensiven Prozess, kann

dieser nicht zu jeder Zeit und Situation sowie nicht bei jedem Kind angewandt werden.

Exkurs 2: Aktive Interventionsstrategien

• Auf Wunsch der Seminarteilnehmer wurde zum Schluss dieser Veranstaltungsphase

auf das Thema „Unterrichtsstörung“ und insbesondere auf Interventionsmöglichkeiten

auf Seiten des Lehrers eingegangen. Im Folgenden werden nur einige Beispiele aus

einer großen Anzahl von Möglichkeiten vorgestellt. Hierbei ist zu beachten, dass es

kein „Allheilmittel“ gibt, da immer wieder die Situation und die jeweiligen

SchülerInnen verschiedene Strategien erfordern.

• nonverbale Techniken:

- Position im Raum

- Körpersprache

- optische u. akustische Hilfsmittel etc.

• systemische Techniken:

- loben

- spiegeln (Hervorheben positiver Eigenschaften)

- umlenken, umgestalten etc.

• Grenzen setzen:

- frühzeitig

- Formulierung soll gewünschtes Verhalten beinhalten

- bewusstes Ignorieren

- Auszeiten für den Schüler etc.

• reaktive Interventionsstrategien:

- Konfliktgespräche mit strukturiertem Aufbau

- Änderung de Sitzordnung

- Tadeln, Strafen, Drohen etc.

• Präventive Maßnahmen:

- Verträge

- Verstärker (Tokensysteme, Urkunden, Elternbriefe etc.)

• klassenübergreifende Strategien:

- Trainingsraum

- Streitschlichtung etc.

Literaturverzeichnis Brobhy, J. E. und Good, T. L.: Lehrer-Schüler-Interaktion. München 1976

Gordon, T.: Lehrer-Schüler-Konferenz: Wie man Konflikte in der Schule löst. Hamburg 1974

Nickel, H.; Heller, K. A. und Neubauer, W. F.: Verhalten im sozialen Kontext. Band II des

Studienprogramms "Psychologie in der Erziehungswissenschaft". Stuttgart 1976

R. Rosenthal / L. Jacobson: Pygmalion im Unterricht. Lehrererwartungen und

Intelligenzentwicklung der Schüler. Weinheim 1976

Tausch, A. und Tausch, R.: Typenkonzepte zur Klassifizierung des Lehrer-

Erzieherverhaltens, Berlin 1970

Tausch, A. und Tausch, R.: Erziehungspsychologie , Berlin 1973

Protokoll vom 04.05.08 Nachmittag 1. Partizipation

Partizipation bedeutet Teilhabe, Beteiligung, Teilnahme, Mitwirkung, Einbeziehung. Die Partizipation kann durch verschiedene Methoden aktiv im Unterricht eingesetzt werden, wie GU (gemeinsamer Unterricht), Handlungsorientierter Unterricht, Bewerbungstraining, Projekte, Klassenübergreifender Unterricht. 2. Förderung der Kommunikation im Unterricht der FS Lernen 2.1 Metakommunikation als Lerngegenstand Die gemeinsame Reflexion über Sprache und Kommunikation sollte fester Bestandteil jeglichen Unterrichts, auch außerhalb des Faches Sprache sein. Die Sprache und Kommunikation sollte zum Lerngegenstand gemacht werden, außerdem sollten die sprachlichen Besonderheiten der Kinder thematisiert werden. Ziel:

Erweiterung der sprachlichen Bewusstheit, die für „die überlegte Einschätzung, Planung und Steuerung der Sprachverwendung“ wichtig ist.

durch reflexive, sprachbewusstseinsnahe Arbeitsformen wie durch Gespräche oder über Schriftverwendung kann eine „allgemeine Sensibilisierung für sprachliche Phänomene“ erreicht werden.

Metakommunikation als Reflexion von einzelnen Ausdrücken und Aussagen dient der Sicherung des Sprachverständnisses und ist bereits beim Spracherwerb bedeutsam.

Bedeutsamkeit: Metasprachliche Kompetenz unterteilt sich dabei in das explizite oder implizite

Wissen über Sprache und in das Denken über Sprache. Eine besondere Bedeutung kommt im sprachtherapeutischen Unterricht im Laufe des

Schriftspracherwerbs der phonologischen Bewusstheit zu. Durch sie wird Einsicht gewonnen in die Differenzierung verschiedener Einheiten der gesprochenen Sprache in Form von Phonemen, Silben und Wörtern.

Metakommunikation sollte sich stets aus dem Lerninhalt ergeben, sofern sie dieser nicht selbst ist.

Umsetzung: sprachgestalterisches Handeln wie z.B. Arbeiten mit Reimen sprachliche Reflexion anhand der Auseinandersetzung mit Schriftsprache und eigener

Äußerungen Lerntheke:

Arbeitsschritte versprachlichen (visuell unterstützt) Wortfelder erstellen (Sozialkunde) Ich Botschaften senden, Konfliktgespräche führen Feedback- Selbsteinschätzung zu Unterrichtsgesprächen Richtiges Zuhören kann ich das? -Selbsteinschätzung Ich - Du - Wir

2.2 Sprech- und Sprachhandeln

Die Sprache muss durch gemeinsames sprachliches Handeln für alle erlebbar gemacht werden und muss zu einer Erweiterung der kindlichen Sprachhandlungs- und Kommunikationskompetenz führen.

„Die Stärkung der Eigenaktivität der Schülerinnen und Schüler dient der Sprechfreude und regt zur selbsttätigen Anwendung und Erprobung entwickelter und erlernter sprachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten an.“ (vgl. KMK 1998) Ziele:

Aktivität (Kommunizieren und Sprechen als zentrale Tätigkeiten) Motivation (Bedeutsamkeit und Eigenaktivität des sprachlichen Fortschritts) Unterricht muss Sprechanlässe schaffen und nutzen, Aktivierung (hoher sprachlicher

Aufforderungscharakter) Bedeutsamkeit: zentrale Stellung von Sprache im Unterricht:

Sie ist gleichzeitig Mittel und Zweck. Sie bestimmt und prägt das gesamte unterrichtliche Handeln.

Sprache und Kommunikation sind wie der rote Faden, der sich unabhängig von Fach, Thema oder Form durch den Unterricht zieht.

Durch seine Impulse bekommt Unterricht einen hohen sprachlichen Aufforderungscharakter, der es den SchülerInnen ermöglicht in bedeutungsvollen Zusammenhängen sprachhandelnd tätig zu werden.

Umsetzung: Aufmerksamkeit in kommunikativen Situationen sichern:

– Gesprächsregeln erarbeiten und durchführen – Vorbild der Lehrkraft (keine Zwischenorganisationen) – Reflektionen des kommunikativen Verhaltens

Rückmeldung: – In angemessener Form auf Aussagen reagieren

Ermunterung zum Sprechen: – Signale vereinbaren und durchführen – Nachfragen und ermunternde Sprachaufforderungen setzten

Lerntheke: Freies Erzählen:

Bildergeschichte (Fach Deutsch) Thema Märchen: Spiel Quartett Märchen-Situation: Stabfigur für das Erzählen vom Froschkönig Kamishibai-Theater mit Märchen, Bildern zum Erzählen

Erzählkreis Sprachförderspiele zum Einsatz in Fa oder verschiedenen Zusammenhängen Verbalisation von Lösungswegen (Mathe) Verbalisation von Denkschritten (bsp. Physik, Erdkunde) Arbeiten an Situationen in Partnerarbeit (bsp. Geschichte) FA: Gesprächssituationen initiieren Wortarten Klassenrat

2.3 Begriffsbildung und Training des Wortschatzes

Der aktive und passive Wortschatz muss gefördert werden, sowie sollte das mentale Lexikon aktivieret und ausbaut werden durch Chunking und Clusterbildung Ziel:

Förderung des Ausbaus des aktiven und passiven Wortschatzes

Aktivierung der Strukturen des mentalen Lexikons Förderung des Arbeitsgedächtnisses durch Chunking und Clusterbildung

Bedeutsamkeit: Zusammenhang Sprache und Denken wird besonders deutlich Durch Hilfen und Förderung der Begriffsbildung wird der Aufbau semantischer

Netzwerke erleichtert und gefördert Förderung der Begriffsbildung zieht Förderung der Behaltensleistung (besonders des

Arbeitsgedächtnisses) nach sich! Ausbau des Wortschatzes ist ein aktiver selbsttätiger Prozess, welcher immer wieder

angeregt und angespornt werden sollte. Umsetzung:

Spielerische Anwendung Herstellen von Anwendungsbezügen aus konkreten Lebenssituationen Einfordern des Benennens der Begriffe Aufforderung zur Begriffsklärung und Definition Hilfestellungen bei Schwierigkeiten der Wortfindung

Lerntheke: Lernen am Pc Wortschatz, Kartei Umgang mit Unterrichtsstörungen Individuelle Wortschatzsicherung Wortfelder (Wortkarten zum Thema geben, pantomimisch vorspielen und erraten) FA: Wortschatz spielerisch erweitern Oberbegriffe (FA Material) Wortfelder (Sozialkunde) Scharade-Spiel (Englisch Vokabeln: visuelle Unterstützung) Spielerischer Umgang mit Begriffen und Wortschatzsicherung

2.4 kommunikative Struktur im Schulalltag: Rituale, Strukturen, Regeln… Es sollten feste Strukturen, Formen sowie Rituale angeboten werden, die den Kindern einen klaren und überschaubaren Raum geben, innerhalb dessen sie kommunizieren können. Ziel:

Strukturierung von Gegebenheiten und Situationen zur Reduzierung der Anforderung und Schaffen eines transparenten Rahmens

Strukturen verdeutlichen die Anforderungen und bieten Orientierung feste Strukturen und Formen sowie Rituale können den Kindern einen klaren und

überschaubaren Rahmen bieten, innerhalb dessen sie kommunizieren können Reduzierung von Komplexität Schaffung von Orientierung und Sicherheit

Bedeutsamkeit: Schaffen von Strukturen und Situationen innerhalb des Unterrichts, in denen die SuS

die kommunikativen Anforderungen klar einschätzen können Durch die Reduktion von Komplexität und Vorstrukturierung kommunikativer

Situationen wird den SuS ein Rahmen geboten, innerhalb dessen sie ihre kommunikativen Kompetenzen schrittweise und angeleitet erweitert werden

Schüler erleben Erfolge in der Kommunikation mit anderen (Selbstwert) Umsetzung:

Gemeinsames Erstellen von Gesprächs- und Kommunikationsregeln Achtung und Feedback zur Einhaltung

Einführen von Ritualen und Installieren kommunikativer Situationen wie Morgen- oder Erzählkreise, Klassenrat und Konfliktgespräche

Reflexionen des eigenen kommunikativen Verhaltens Lerntheke:

Stimmungsbarometer: Ausdrücken des eigenen Befindens Gesprächsregeln Klassenrat: Gespräche in festen Strukturen Gespräche planen Veranschaulichung: visuelle Unterstützung Bsp Fach Deutsch: Rollenspiele Visualisierung und Verbalisierung von Arbeitsschritten Tagesziele - Selbstreflexion Visualisierung von Gesprächsregeln Verbalisierung von Gedanken(Lösungswege) Unterrichtsgespräche Reflektion Reflektion richtiges Zuhören

2.5 soziale Kompetenzen Die Kommunikation durch gemeinsames, sprachliches Handeln zur sozialen Erfahrung werden lassen. Ziel:

Förderungen der sozialen Kompetenzen wie Kooperationsfähigkeit durch gemeinsames Spiel

Sensibilisierung für die kommunikativen Kompetenzen wie Zuhören, Passung von verbalen und nonverbalen Anteilen einer Nachricht.

Aktivierung und Motivation zur Verbesserung der eigenen kommunikativen Fähigkeiten.

Bedeutsamkeit: Spiele bieten sprachlich-kommunikativen Situationen in festem Rahmen und somit die

Möglichkeit zum handelnden Lernen. Spielcharakter nimmt den Kindern häufig Ängste und Blockaden. Praktische Anwendung kommunikativer Kompetenz ist notwendig um ein

erwünschtes Ziel zu erreichen Reduzierung des Leistungsdrucks. Schaffen von gemeinsamen Erfolgserlebnissen. Förderung des Klassenklimas und der kooperativen Fähigkeiten. Erkennen der eigenen Stärken und Schwächen.

Umsetzung: Spielsequenzen zur Auflockerung und zum Phasenwechsel. Schaffen von Anwendungssituationen

Spiele: Siehe Spieleordner

2.6 positive sprachliche Atmosphäre

Zur Förderung der Kommunikation muss Sprache in motivierenden und strukturierten Handlungssituationen angeboten werden.

„Sprachförderung ist eine gemeinsame Aufgabe, die Zeit und Raum benötigt. Sprache ist eine Brücke zwischen Menschen, zu deren Errichtung es einer guten pädagogischen Atmosphäre bedarf.“ (Bahr/Lüdtke 2000) Ziel:

Schaffung geeigneter Kommunikationsbedingungen (sollen zum Sprechen motivieren)

Schaffen einer angstfreien und von Wohlwollen geprägten Atmosphäre (Wahrnehmung von Sprechängsten und –hemmungen)

Metareflexion der sprachlichen Probleme in einer Atmosphäre von gegenseitigem Respekt und Verständnis

sprachlich-kommunikatives Handeln der SchülerInnen kann sich erst entfalten, wenn die dafür notwendige sprachlich-positive Atmosphäre stimmt.

Bedeutsamkeit: pädagogische Atmosphäre = „das Ganze der gefühlsmäßigen Bedingungen und

menschlichen Haltungen, die zwischen dem Erzieher und dem Kind bestehen und die den Hintergrund für jedes einzelne erzieherische Verhalten abgeben.“

das (Sprach-)Lernumfeld spielt eine entscheidende Rolle pädagogische Atmosphäre wird bestimmt durch die Zielorientierung (individuelle Förderziele) Planvolle Strukturierung des Unterrichts individuelle Entwicklungsorientierung Inhalte des Unterrichts Unterrichtsplanung und –ablauf (räumliche, personelle…. Gegebenheiten) (Ziel-)Strukturbezogene Auswahl der Lern- und Sozialformen

2.7 Adressatengerechtheit/ individueller Entwicklungsbezug Die Förderung der Kommunikation im Unterricht muss an den sprachlichen Erfahrungen und Problemen der Kinder ansetzen.