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«DarfichdennKindertexteindererstenKlasseverbessern?»ZurUnsicherheitvonLehrkräften,OrthographievonAnfanganbeimSchreibenzuberücksichtigenHannaSauerborn

AbstractDiemeistenKinderimdeutschsprachigenRaumlernendasSchreibenzunächstimSinneeinessegmentalenAnsatzesaufGrundlagedesPrinzipsderLauttreue,nachdemjederBuchstabeeinemLautentspricht.Inei-nerzweitenPhasewerdenmeistabKlassezweiRegelnzurErklärungvonAusnahmenzumLautprinzipein-geführtundgeübt.SchwacheRechtschreibleistungenvonSchülerinnenundSchülernführenbeimanchenLehrkräftenzueinerHinterfragungdergängigenPraxis.ImRahmeneinerFortbildungwurdenLehrkräfte(N=21)zuihrenepistemologischenÜberzeugungen(Reusseretal.2011)zurOrthographieimAnfangsunter-richtbefragt.DieDatenwurdennachdemPrinzipdesoffenenKodierensausgewertet.DieErgebnissezei-gen,dassdieLehrkräftedasfreieSchreibenvorallemausmotivationalenGesichtspunktenschätzen,je-dochgroßeUnsicherheitenimHinblickaufdasKorrigierenvonKindertextenvorliegen.

SchlüsselwörterOrthographie,Rechtschreibung,Anfangsunterricht,lautgetreuesSchreiben,subjektiveTheorien,epistemo-logischeÜberzeugungen

⇒Titre,chapeauetmots-clésenfrançaisàlafindel’article

AutorinHannaSauerborn,PädagogischeHochschuleFreiburg,InstitutfürdeutscheSpracheundLiteratur,Kun-zenweg21,D-79117Freiburg,hanna.sauerborn@ph-freiburg.de

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«DarfichdennKindertexteindererstenKlasseverbessern?»ZurUnsicherheitvonLehrkräften,OrthographievonAnfanganbeimSchreibenzuberücksichtigenHannaSauerborn

EinealteunddennochaktuelleDebatteüberdieSchriftvermittlungNichtnurinderSprachdidaktikwirddieFragenachderbestenFormderSchriftvermittlungimmerwiedergestellt,vielmehrführenvermeintlichschwacheRechtschreibleistungenvonSchülerinnenundSchülernimmerwiederzueineröffentlichenDebattedarüber.DabishernochkeineStudiedieÜberlegenheiteinerMethodenachweisenkonnte,müssensichLehrkräfteaufGrundlageihresWissensundihrerErfahrungenfüreineFormderSchriftvermittlungentscheiden.ImRahmendiesesBeitragssollesumdieÜberzeugun-genvonLehrkräftenimHinblickaufdieSchriftvermittlungimAnfangsunterrichtgehen.

ZunächstwirddieEntwicklungderrechtschriftlichenKompetenzskizziert.DarauffolgteineBeschreibungderinvielenKlassenaktuellpraktiziertenVorgehensweisezurSchriftvermittlung.AndieAuseinanderset-zungmitdemKonstruktderberufsbezogenenÜberzeugungenvonLehrkräften(Reusseretal.2011)schließtsichdieDarstellungderErgebnisseauseinerBefragungvon21LehrkräftenunddarausresultierendenFol-gerungenan.

DieEntwicklungderrechtschriftlichenKompetenzIndenvergangenen40JahrenwurdenverschiedeneModellezumSchriftspracherwerbundzurEntwick-lungderrechtschriftlichenKompetenz(weiter-)entwickelt.VieleAutorinnenundAutorenbauenihreÜber-legungenaufdemStufenmodellvonFrith(1986)auf(z.B.Günther1995;Thomé2003;Valtin2000),dassichzunächstaufdasLesenlernenbezieht,dasSchreibenjedochintegriert.DasvonFrithbeschriebeneModellausdreiStufen(logographemisch,alphabetischundorthographisch)wurdevonderAutorinschließlichineinSechs-Phasenmodelltransformiert(Abbildung1).

Abbildung1:Sechs-Stufenmodell(Frith1986:225)

DerÜbergangvoneinerStufeindienächsteerfolgedurchdieVerschmelzungeinerälterenschongeübtenStrategiemiteinerneuenStrategie(Frith1986,S.223),wobeidiealteStrategienichtautomatischaufge-geben,sonderninderneuenStrategie(latent)weitergeführtwerde(ebd.,S.224).DabeihinkedasRecht-schreibenderWorterkennungbeimLesenhinterher,wasmananFehlernimGeschriebenensehenkönne(ebd.).AufbauendaufdenPhasenvonFrithundinderSyntheseausdiversenanderenModellen,be-schreibtThomé(2003)einweiteresmodifiziertesModell,dassichjedochausschließlichaufdiebasalenRechtschreibkenntnissebezieht(Abbildung2).

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Abbildung2:EntwicklungderbasalenRechtschreibkenntnisse(Thomé2003,S.371ff.)

Thoméerklärt,dasskeinSchülertextausschließlichSchreibungenaufweise,dienureinereinzigenPhasezuzuordnenwären:„VielmehrfindetsichinjedemTexteineKombinationvonSchreibungen,diedasparal-leleNebeneinanderunterschiedlicherRechtschreibphasen(unterderDominanzeinerPhase)belegen“(Thomé2003,S.375).

ZweiPhaseninderSchriftvermittlungAnalogzudenbeschriebenenModellenzumSchriftspracherwerb,diezunächstvoneineralphabetischenunddanneinerorthographischenPhaseausgehen,kanndiegängigeVermittlungderSchriftalsinzweiPhasenablaufendverstandenwerden(BredelundRöber2011):IndererstenPhasewürdenKinderprimärderAnweisung„Schreib,wiedusprichst!“folgen.InderzweitenPhasedesSchrifterwerbs,derenBeginnBredelundRöberinderzweitenKlassesehen,würdevondenKindernvermehrterwartet,orthographischrichtigzuschreiben(ebd.).EinesolchezweiphasigeModellierungdes(Recht-)SchreibunterrichtsspiegeltdieVorgabenindiversenBildungsplänen.Sodefiniertderbaden-württembergischeBildungsplanalseinesdererstenZieledesAnfangsunterrichtsdaslautgetreueSchreibenundbetont:„DerSchriftspracherwerbstellteineeigenaktive(Re-)KonstruktionderSchriftdar.LautorientiertesSchreibenunterstütztdiesenProzess“(MinisteriumfürKultus2015,S.7).DaraufaufbauenderwürbenKinderStrategien,„wieGespro-cheneszunehmendnormgerechtverschriftetwerdenkann“(ebd.,S.7).DieseModellierungdesSchrift-spracherwerbslässtsichnebendemVerweisaufModellezurEntwicklungderRechtschreibkenntnisse(s.o.)aufverschiedeneÜberzeugungenzurückführen:AussprachwissenschaftlicherSichtspiegeltsichdarindieVorstellungvonSchriftlichkeitalssekundäremZeichensystem,indemSchriftnurzumZweckbesteht,Mündlichkeitdarzustellen(Saussure,Bally,&Sechehaye2001,S.28)undSchrift„dieAbfolgederLaute,dieimWortaufeinanderfolgen,wiederzugebensucht“(ebd.2001,S.31).DieseAuffassungwirdauchalsDe-pendenzhypothesebezeichnetundvonverschiedenenSprachwissenschaftlernkritischbeurteilt(z.B.Dür-scheid&Spitzmüller2012).AberselbstbeiAnnahmederDependenzhypotheseergibtsichaussprachdidak-tischerSichtimHinblickaufdieAnwendungderAnweisung„Schreib,wiedusprichst!“unteranderemausdemungleichenVerhältnisvonPhonemenundGraphemenimDeutscheneineSchwierigkeit.SokannesfüreinPhonemverschiedeneGraphemegeben(z.B.[t]à<t>,<d>,<tt>,<dt>und<th>)bzw.füreinGraphemverschiedenenPhoneme(z.B.<r>à[ʀ],[ɐ]bzw.weitere(dialektale)Varianten;<e>à[e],[ɛ],[ɘ]oderinKombinationmit<r>wie[ɐ]).Der„Laut-Buchstaben-Bezughängt[nämlich]abvonderPositiondesLautsbzw.BuchstabensinnerhalbderSilbe“(Röber-Siekmeyer2001,S.41).SostelltFrithdar,dassdiehäufigstenFehlersolcheseien,diemiteineralphabetischenStrategieunvermeidlichseien:„phonetischplausible

Protoalphabe+sch-phone+schePhase

StufederrudimentärenVerschri9ungen

Stufederbeginnendenlautorien+ertenSchreibungen

Stufederphone+schorien+ertenSchreibungen

Alphabe+schePhase

Stufederphone+sch-phonologischenSchreibungen

Stufederphonologischorien+ertenSchreibungen

OrthographischePhase

Stufedersemi-arbitärenÜbergeneralisierungen

Stufedersilbischodermorphologischorien+erten

Übergeneralisierungen

StufederkorrektenSchreibungenmit

wenigenÜbergeneralisierungen

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RechtschreibfehlerundVerwechslungvonhomophonenElementen“(Frith1986,S.227).FrithsModellbe-ziehtsichzunächstaufdasEnglische,einemimVergleichzumDeutschennochtieferesSchriftsystem,indemderPhonem-Graphem-Bezugdahernochintransparenterist.DochauchbeieinemSelbstversuchbeimSchreibendeutscherWörtermiteinerumgestaltetenAnlauttabelleunddemkonsequentenVersuch,dieor-thographischeBrilleabzulegenundtatsächlichlautanalytischvorzugehen,wirddeutlich,dassdiewenigs-tenWörterderdeutschenSprachedemPrinzipderLauttreuefolgenundsomitphonetischplausibleRecht-schreibfehlerimSinneFrithsindenmeistendeutschenWörternzuerwartensind.DaheristorthographischrichtigesSchreibenaufderGrundlageeinerAnlauttabelleundderBefolgungderAnweisung,„Schreib,wiedusprichst!“weitgehendunmöglich.WörterwieRollerwerdenz.B.zuRola,EntezuÄntä,SträußezuSchtroisäusw.FehlschreibungenderKinderzeigenfolglichzunächsteinmaleinegenauelautanalytischeLeistung(vgl.Röber-Siekmeyer2001,S.41).

LerntmandieSchriftvonderPrämissederLauttreueausgehend,müssendieimVerlaufderSchulzeitzulernendenorthographischenRegelnalldieAusnahmenerklären,beidenendieRegel„Schreib,wiedusprichst!“nichtzutrifft.ArbeitenvonRöber(2009)oderBredel,Fuhrhop,&Noack(2011)liefernaussprachwissenschaftlicherundsprachdidaktischerSichtArgumente,diegegeneinesolcheVermittlungderSchriftanzuführensind.IhrHauptkritikpunktlässtsichzusammenfasseninderfehlenden„HinführungzueinemsystematischenLernen,dasdasEntdeckenderorthographischenRegularitätendurchdieKinderini-tiiertbzw.stützt.Stattdessenwerden‚Abweichungen‘voneiner‚lautgetreuen‘Schreibungvorgeführt“(Bredel&Röber2011).Bredel(2012)gehtnochweiterundkonstatiert,dassdie

„füreinenerfolgreichenSchriftspracherwerberforderlichekognitiveDurchdringungdesSprachsystems(…)nichtnurnichtgestützt,sonderndurchdasVerharrenaufderPhonographieunddieBlockierungvonschülerseitigenErkenntnisinteressenunterminiert[wird].“(Bredel2012,S.11)

MotivationalswichtigenFaktorAuspädagogischerSichtstütztsichdasVorgehendeslautgetreuenSchreibensaufdieÜberzeugung,dassdieMotivationzumSchreibendannbesondershochsei,wennKindervonAnfanganSchriftzurKommuni-kationfürihreZweckeverwendenkönnten(vgl.Spitta1997).SogeheesbeiderSprachentwicklung„we-nigerumdasEinübenvonFähigkeiten,sonderndarum,demKindvonkleinaufGelegenheitzumaktivenSprachgebrauchzugeben“(Reiche2003,S.192).EnderssiehtineinemsolchenAnsatzeine„MythisierungvonKindertexten“beidereine„FixierungaufdasMotivieren“stattfände(Enders2007,S.150).DiesesehrkritischeSichtweisebleibtzuhinterfragen,geradewennmanberücksichtigt,wiezentralMotivationfürjeg-lichenLernprozessist(vgl.z.B.Byman&Kansanen2008,S.604).JedochzeigtdasZitatvonEnders,dassmethodischeEntscheidungennichtalleinaufderGrundlagevonMotivationsfragengetroffenwerdenkön-nen.DennochsolltenimHinblickaufdieSchriftvermittlungdieFaktorenMotivationundVolitioneinewich-tigeRollespielen,wennauchineinemanderenSinnealsmancheLehrkraftesbisherversteht.VolitionistdabeidiementaleKraftundderWille,eineTätigkeitnichtnurzubeginnen(wofürdieMotivationaus-reicht),sondernauchkonstantauszuführen,wiePintrichundSchunk(2002)darstellen:

“Itmayseemthatmanyactionsoccurautomatically,butvolitionoftenplaysarolebecauseithelpsexecutetheintendedactionbyactivatingamentalrepresentation.Volitionhasitsgreatesteffectwhenvariousin-tentionscompeteforaction.(...)Weneedthetypeofvolition‘fiat,mandate,orexpressconsent’totransla-teintensionsintoactions”(Pintrich&Schunk,2002,S.21).

Sobleibtzufragen,obeinVerharrenaufderStufedeslautgetreuenSchreibensnichtnurwieBredel(2012,sieheZitatoben)beschreibt,ErkenntnisseüberdieSchriftblockiert,sondernbeimanchenKindernzudemdiemotivationaleundvolitionaleGrundlagenzum(späteren)orthographischrichtigenSchreibennimmt.BrügelmannundBrinkmannerklären,esseiwichtig,dass„dieorthographischePerspektiveschonimLaufedererstenKlasseindenBlickgenommen[wird]unddieKinderbeiderAuseinandersetzungmitRecht-schreibmusternunterstütztwerden“(Brügelmann&Brinkmann2012,S.16).EngmitdermöglichenBe-rücksichtigungderOrthographieimAnfangsunterrichtverbundenistdieFragenacheinergeeignetenMe-thodezurVermittlungderSchrift.

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Gibteseine(besonders)geeigneteMethode?DieDiskussionumdierichtigeMethodeistnichtneuundwurdeschonvorknapphundertJahrengeführt(Schründer-Lenzen2009,S.136).IndenletztenJahrzehntenhatsich„derMethodenstreitmehrundmehraufdieFragezugespitzt,obsichSchriftspracherwerbeherschüler-oderlehrerzentriert,ehernon-direktivoderdirektivvollzieht“(ebd.,S.148).BrügelmannundBrinkmannbezweifeln,dass„mandieÜberlegen-heitirgendeinespädagogischen‚Konzepts‘odereinerdidaktischen‚Methode‘empirischbeweisenkönne.“(Brügelmann&Brinkmann2012,S.2).ZudiesemErgebniskommtauchWeinhold(2009)ineinerStudieimBereichderfachdidaktischenLehr-undLernforschung,indersiedieSchriftspracherwerbsprozesseinAb-hängigkeitvonfachdidaktischenAnsätzenübervierGrundschuljahrehinuntersucht.InderStudiewerdenKlassen,dienachdersilbenanalytischenMethode,mitFibelnsowienachdemKonzeptLesendurchSchreibenunterrichtetwurden,berücksichtigt(Weinhold2009,S.53).DabeiwurdedieRechtschreibleis-tungbeidergesamtenStichprobemitderHamburgerSchreibprobeerfasst(ebd.,S.60).WenngleichdiesilbenanalytischeMethodeaussprachwissenschaftlicherSichtfundiertist,konnteninderStudiekeinebes-serenLese-undSchreibleistungendernachdersilbenanalytischenMethodeunterrichtetenSchülerinnenundSchülerimVergleichzumRestderuntersuchtenStichprobenachgewiesenwerden(ebd.,S.70),wobeidieGruppedernachLesendurchSchreibenunterrichtetenKinderwegenzugeringerGrößeausdenquan-titativenAnalysenherausgenommenwurde.Weinholdfolgert:

„Da(...)erfolgreicherErwerbderSchriftsprachewiejederLernprozesskeinResultateinfacherÜbernahmevonimUnterrichtexplizitgemachtenStrukturenist,sonderneineigenaktiverKonstruktionsprozess,derdiedeklarativenundprozeduralenAngeboteeinesmethodisch-didaktischenAnsatzesjefürsichunterschiedlichnutzt,sinddieEntwicklungsverläufeimLesenundSchreibenlernenverschieden.“(ebd.,S.72–73)

Diesmagumsomehrgelten,alsdassvieleLehrkräfteaufverschiedeneMaterialienzurückgreifen,wasTreutleinetal.alseineklektischesVorgehenbezeichnen(Treutlein,Roos,&Schöler2009,S.148).Unter-richtistjedochnichtnurbestimmtvondengewähltenMaterialienundMethoden,vielmehrwirddieAus-wahlbeidersowiedasUnterrichtenselbstinhohemMaßevondensubjektivenTheorienderLehrkraftbe-stimmt.

BerufsbezogeneÜberzeugungenvonLehrkräftenWagner(2016)definiertsubjektiveTheorieninderPsychologieals„kognitiveAggregatszustände(…),dievoneinerPersonselbststammenundsomit(zumindestzunächst)subjektivsind“(Wagner2016,S.10).DerBegriffsubjektiveTheorienwirdalseineVariantedesOberbegriffsLehrerkognitionenverwendet(Lamy2015,S.90).AndereBegrifflichkeitenfürdasKonstruktsindLehrerwissen,Überzeugungen,Lehrererwartun-gen,Vorstellungen,Sichtweisen,KonzeptionenoderHaltungen(ebd.).Reusseretal.(2011)verwendenimZusammenhangmitdemLehrerberufdenBegriffderberufsbezogeneÜberzeugungenundverstehendiesalseine

„übergreifendeBezeichnungfürjeneFacettenderHandlungskompetenzvonLehrpersonen,welcheüberdasdeklarativeundprozeduralepädagogisch-psychologischeunddisziplinär-fachlicheWissenhinausgehen.(…)wir[verstehen]unterÜberzeugungenvonLehrpersonen(teacherbeliefs)affektivaufgeladene,eineBewertungskomponentebeinhaltendeVorstellungenüberdasWesenunddieNaturvonLehr-Lernprozessen,Lerninhalten,dieIdentitätundRollevonLernendenundLehrenden(sichselbst)sowiedeninstitutionellenundgesellschaftlichenKontextvonBildungundErziehung,welchefürwahroderwertvollgehaltenwerdenundwelcheihremberufsbezogenenDenkenundHandelnStruktur,Halt,SicherheitundOrientierunggeben."(Reusser,Pauli,&Elmer2011,S.642–643)

DaberufsbezogeneÜberzeugungenimmereinenGegenstandsbezughätten,seiensieintentionalstetsaufetwasgerichtet,wiez.B.aufdisziplinäreoderpädagogischeFachinhalte,Lern-oderBildungsprozessmerk-male,PersonenoderBildungsstruktur-oderKontextmerkmale(ebd.S.644).SomitkönnenEinschätzungenvonLehrkräftenzurVermittlungderOrthographieebensoalsberufsbezogeneÜberzeugungenverstandenwerden,eshandeltsichhierbeiumepistemologischeÜberzeugungen(Abbildung3).

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Abbildung3:GegenstandsbereichevonberufsbezogenenÜberzeugungen(Reusseretal.2011,S.650)

Reusseretal.legendar,dasseszudembeiberufsbezogenenÜberzeugungenimVergleichzureinfachli-chemundpädagogischenBerufswissenum„emotionalaufgeladenementaleKonfigurationenmitnorma-tiv-evaluativemCharakter“gehe(ebd.,2011,S.644).Esbleibtzuklären,obdiesauchaufdieDebatteumeinegeeigneteVermittlungderSchriftzutrifft.

InderForschunggibtesbereitszahlreicheStudienzuindividuellenEntwicklungsverläufendesOrthogra-phieerwerbs,derenErgebnissesichunterandereminEntwicklungsmodellenspiegeln.AuchimHinblickaufverschiedenenMethodenwurdeimmerwiederderVersuchunternommen,diebesteMethodeempirischnachzuweisen.BeidePunktewurdenindenvorherigenAbschnittenkurzdiskutiert.Ebensowirdu.a.indenMedienimmerwiederkritischüberdieorthographischenLeistungenderSchülerinnenundSchülergeurteilt(z.B.John,2013).UnberücksichtigtbleibtinderDebatteoftdieStimmederLehrkräfte─dieFragenachih-renepistemologischenÜberzeugungenzurSchriftvermittlung.DiesstellteinDesideratdar,geradewennmandieRollederLehrkraftimHinblickaufdieWirksamkeitvonUnterrichtbedenkt.SoverstehenHattieundBeywl(2013)dieLehrpersonenalseinederwirkungsvollstenEinflussgrößenbeimLernen(Hattie&Beywl2013,S.280).

DasInteresseandenepistemologischenÜberzeugungenvonLehrkräftenistumsogrößer,wennesumdiePlanungvonFortbildungengeht,dieeinenachhaltigeUmstrukturierungvonÜberzeugungenanstreben.DenneinesolcheUmstrukturierungkannerstdannproduktivaufdieHandlungsebenedurchdringen,wenn─nebendenbekannten─alternativeWahrnehmungsmuster,StrategienoderRoutinenobjektivundsub-jektivzurVerfügungstehen(Reusseretal.2011,S.645).SokönnenvorhandenenÜberzeugungenidentifi-ziertundbewusstgemachtwerdenundaufdieserBasisalternativeKonzeptediskutiertwerden.

DaheristdasAnliegendieserArbeit,ineinerdeskriptivenundexplorativenUntersuchungHinweisezurStrukturundBeziehungderepistemologischenÜberzeugungenvonLehrerinnenundLehrernzuOrtho-graphievermittlungunddemOrthographieerwerbzugewinnen.

DesignImRahmeneinerFortbildunganderPädagogischenHochschuleinFreiburgzumThemaRichtigschreibenvonAnfanganwurden21LehrerinnenundLehrerschriftlichundausdieserGruppezudemfünfLehrkräfteinleitfadengestütztenInterviews(dietranskribiertwurden)zuihrenFragenundÜberlegungenzumOr-thographieerwerbund-unterrichtinderGrundschulebefragt.DieMethodederBefragungmittelsFrage-bogenwurdegewählt,umdieberufsbezogenenÜberzeugungenallerTeilnehmendenderFortbildungzuerfassen.DieInterviewsreflektiereninbesondererWeisedenexplorativenCharakterderStudie.ZudemwurdendreivonGrundschulenimInternetveröffentlichteErläuterungenzumRechtschreiberwerbundzumRechtschreibunterrichtindieAnalyseeinbezogen.DieserZugangwurdegewählt,umeineweiterePerspektiveimHinblickaufdieberufsbezogenenÜberzeugungenzurSchriftvermittlungzuerhalten,diediegängigePraxisspiegelt.DieAuswertungallerDatenerfolgtenachdemPrinzipdesoffenenKodierens(Strauss&Corbin,1999).

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Esistdavonauszugehen,dassLehrkräfte,dieeineFortbildungzudemo.g.Themabesuchen,sichbereitsmitdenFragenumeinegeeigneteVermittlungderOrthographiebeschäftigenundu.U.nichtvollständigzufriedensindmitderSituation.DahersowieaufgrundderkleinenundunkontrolliertgezogenenStichpro-beerhebtdieDarstellungderErgebnissenichtdenAnspruchderRepräsentativität.Eshandeltsichviel-mehrumeinenerstenEinblickindasForschungsfeldundbeschreibtdieberufsbezogenenÜberzeugungeneinigerLehrkräfte,diesichzumZeitpunktderBefragungmitderFragenacheinerfürsiegeeignetenFormderSchriftvermittlungauseinandersetzen.

Ergebnisse

KindertextenichtkorrigierenDieBefragungenderLehrkräfteunddieDokumentenanalysebestätigendieweiterobenbeschriebenePraxisvonzweiPhasenbeimSchrifterwerbmiteinemsegmentalenVorgehen:DieSchriftwirdindererstenKlasseausgehendvondemPrinzipderLauttreueunterNutzungvonAnlauttabellenvermittelt.Dabeihan-deltessichnichtnurumdieReichen-Methoden.VielmehrverwendenalleFibelnheuteAnlauttabellenunddenKindernwirdzujedemBuchstabendasjeweiligePhonemdesBuchstabensimAnlautbeigebracht(vgl.auchdieErgebnissevonTreutleinetal.(2009,S.148),nachdenenin71%deruntersuchtenKlassenAnlaut-tabellenachReichenverwendetwerden).LautAussagederLehrkräftewerdenFehlerinfreienSchreibun-gen(zunächst)kaumbisgarnichtkorrigiert.DieswirdauchdenElternvermittelt,welchenachDarstellungzweierLehrkräfteausdenInterviewsaufgefordertwerden,FehlerindenTextenihrerKindernichtzuver-bessern.FastalleLehrerstellendar,dassvermehrtabKlassezweiRechtschreibregelneingeführtbzw.Strategienvermitteltwerden,dieseRegelnerklärendieAbweichungenvonderinKlasseeinsgelerntenAnweisung„Schreib,wiedusprichst!“AlseineKonsequenzdieserModellierung,beklagteinerderbefrag-tenLehrer,dernurKlassedreiundvierunterrichtet,u.a.müsseermitdemarbeiten,wasdieLehrerindervorherigenzweiJahrenindieserZeitaufgebautbzw.nichtaufgebauthabe.WennindenerstenbeidenJahrengarnichtaufRechtschreibunggeachtetwordensei,wäreesinKlassedreifastunmöglich,dieKin-derzumrichtigenSchreibenzumotivieren:„DieKinderschreibenwiesiewollen,(…)sehennichtdieNot-wendigkeitkonstantaufrichtigesSchreibenzuachten.(…)SiehaltennichteinmalWortgrenzenein.“

SchwacheRechtschreibleistungenderSchülerinnenundSchülerDieindemZitatangesprochenenschwachenRechtschreibleistungenwerdenvonverschiedenenBefragtenangeführt.SoschreibteineLehrerin:„RS-SchwierigkeitenvonS.[Schülern]werdenimmergrößer,nehmenstetigzu.“EineandereLehrerinäußertsich:„Mirfälltauf,dassdieRechtschreibleistungenvonSchülernimmerschlechterwerden,trotzFRESCH-Methodeetc.“IndieserUnzufriedenheitmitdenorthographi-schenLeistungenderSchülerinnenundSchülerliegtfürdieBefragtenauchderGrund,anderFortbildungteilzunehmen.WenngleichalleLehrkräftealsodenVorgabenimBildungsplanhinsichtlichdeszunächstlautgetreuenSchreibensfolgen,zeigtsicheinegroßeDifferenzzwischendem,wasLehrkräfteamEndederGrundschulzeitimHinblickaufdieRechtschreibungeigentlichvondenSchülerinnenundSchülernerwartenunddem,wasvieleKinderleisten.

ZweiKernfragenAusdiesemSpannungsfeldherauslassensichzweiKernfragenderLehrerinnenundLehreridentifizieren,diesichinallenBefragungenspiegelnunddiewiederuminParallelitätzurzweiphasigenVermittlungderSchriftzusehensind:

− AbwanndarfmanFehlerinKinderschreibungenverbessern?(Phase1)− WiekommtmanvonlautgetreuemSchreibenzurrichtigenSchreibung?(Phase2)

IndererstenFragezeigtsicheinegroßeUnsicherheitbeidenbefragtenLehrkräften,dieumsoerstaunli-cherist,wennmandasVerhaltenvonLehrkräftenimHinblickaufdasVerbessernvonFehlerninanderenFächernberücksichtigt.SosagteineLehrerin:„InMatheweißich,waswirverbessern.(…)AberbeiunsanderSchuledarfmanFehlerbeimSchreibenindererstenKlassenichtkorrigieren(…).DahabeicheinganzschlechtesGefühlimBauch,wennichdas[dieFehler]einfachsostehenlasse.“DieDoktrin,lautgetreueSchreibungennichtzukorrigieren,scheintindenKöpfenderLehrkräfteverankert.BegünstigendaufÜber-

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zeugungendieserArtkönntenauchVorgabenimBildungsplanwirken,dervorgibt,veröffentlichteTexteanorthographischenNormenzuorientieren(MinisteriumfürKultus,JugendundSportBaden,2016,S.7).WaseineOrientierunganorthographischenNormenheißt,bleibtunspezifischunddamiteinerInterpretationfrei,SchreibungenderKindernichtzukorrigieren.

DochwarumverbessernLehrkräftedieSchreibungenderKindernicht?EinGrundkönntedarinliegen,dassEntwicklungsmodellezurRechtschreibentwicklungsuggerieren,Fehlerseienentwicklungsbedingtnormal,fehlerhafteSchreibungenwürdenmitderZeitdurchorthographischekorrekteSchreibungenersetztwer-den.SpittasprichtindiesemZusammenhangvonsogenannten„Privatschreibungen“(Spitta1997,S.76),aufBasisdererKinderdurchdenregelmäßigenundeigenständigenUmgangmitderSchriftspracheihreTheorieüberSchriftkorrigierenwürden.SpittaverstehtdiesePrivatschreibungenals„abgebildeteDenk-versuche“(ebd.),diekeineFehlerseien(ebd.).EineSchule,derenElterninformationzumRechtschreiber-werbindieAnalyseeinbezogenwurde,erklärtganzimSinneSpittas:

„EinKindmussdieseStrategien[lautgetreueSchreibung]inRuhedurchlaufenunderprobenkönnen,umzueinemsicherenRechtschreiberzuwerden.WirdKinderninihrerindividuellenLernentwicklungZeitgelas-sen,sosindsieimVerlaufdervierGrundschuljahreimmerbesserinderLage,dieeinzelnenStrategieneinzu-setzen,siezukombinierenundeinsicheresRechtschreibgespürzuentwickeln.“(ErichKästnerGrundschule2006,S.1)

DasVerständnis,Fehlschreibungenentwicklungsbedingtzuerklären,sienichtalsFehlersondernalsDenk-schrittzudeklarierenundnichtzuverbessern,berücksichtigtnicht,dassdieSchreibungenderKinderRe-sultatdesUnterrichtssind,densiedurchlaufen.BringtmanKindernbei,sozuschreiben,wiemanspricht,können–wieobenausgeführtwurde–nurfehlerhafteSchreibungenentstehen.WenndieseSchreibungenwiederumnichtkorrigiertwerdenundKinderdieWörterausschließlichfehlerhaftverschriften,habensie(zunächst)keineGelegenheit,ihrerechtschriftlicheKompetenzzuentwickelnbzw.diederSchriftimma-nentenStrukturenzuentdecken.ÄhnlichäußertsichBredel,diefeststellt,dassKindernichtlernenwürden,„wosiebereitszielführendeHypothesenaufgebauthabenundwonicht,nochbekommensieHilfestel-lungen,dieihremLernprozesseinesystematischeRichtunggebenwürde“(Bredel2012,S.11).

KinderfragennachderrichtigenSchreibungErstaunlichistdennoch,dassmehrereLehrkräftedavonberichten,dassKindersichindererstenKlasseversichernwollen,obeineselbstkonstruierteSchreibungrichtigsei.AlsAntwortdaraufhabemaninderLehrerausbildunggelernt,dassdieSchreibung–vorausgesetztalleLautesindabgebildet–inKinderschriftrichtigsei,abernochnichtinErwachsenenschrift.AusdiesenAntwortenlässtsichfolgern,dassdasMiss-konzeptvonzweiSchriften(KinderschriftundErwachsenenschrift,bzw.PrivatschriftbeiSpitta)sympto-matischzuseinscheintfürdenAnfangsunterrichtimFachDeutschundinkeinemanderenSchulfacheinPendantzufinden.SowerdenimMathematikunterricht–wiedasZitatderLehrerinweiterobenzeigt–fehlerhafteLösungenzuAufgabenauchdannalsfalschbezeichnet,wenndasKindsienochnichtrechnenkönnenkann.

VerlustderSchreibmotivationdurchKorrekturen?EinegroßeSorgederLehrkräfteimHinblickaufdasKorrigierenvonFehlernliegtimpotentiellenVerlustderSchreibmotivationoderdemSpaßamSchreibenbeidenKindern:EineLehrerinmöchteaufkeinenFall„durchzuvielInterventiondenSuS[SchülerinnenundSchülern]denSpaßamSchreibenlernenverderben“.Eineanderebetont:„DieFreudeamSchreibensollerhaltenbleiben.“AllebefragtenLehrkräftesehendasKorrigierenvonFehlernalsdemotivierendan.EineLehrkraftbeschreibtvorallemdiemangelndeMotivati-oninKlassedreiundvierzurKorrektureigenerSchreibungenundfragtdieausderSichtvonLernendenplausibleFrage:„Wennes[daslautgetreueSchreiben]dochbisherinOrdnungwar,warumsollesdannjetztanderssein?“BeidenSchülerinnenundSchülernscheintsichlautAussageeinigerLehrkräftefolglichimerstenJahrinderSchuleeinebestimmteVorstellungvonSchreibenzufestigen,diedieBerücksichti-gungderRechtschreibungnichtunbedingteinschließt.DieswirduntermauertvonderAussageeinerLehr-kraft,dievoneinemSchülerinKlasseviererzählt,derbeimGeschichtenschreibenbetont,eskämenunnichtaufdieRechtschreibungan,RechtschreibungseibeimGeschichtenschreibenegal.AnderÄußerung

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istabzuleiten,dassdievolitionaleBereitschaftmancherKinder,orthographischeNormenbeimSchreibenzuberücksichtigen,abeinembestimmtenPunktkaumodergarnichtmehrvorhandenzuseinscheint.

VermittlungvonRegeln/StrategienHinsichtlichderzweitenPhasedesSchrifterwerbs,wennesumdieErarbeitungvonRechtschreibregelnbzw.Strategiengeht,fragensichdieLehrerinnenundLehrernvorallem,abwannmandiesebehandelnsol-le.Dabeiwirddeutlich,dassindererstenKlassenursehrzurückhaltendRegeln/Strategienvermitteltwer-den.BeieinigenLehrkräftenscheintsichdieThematisierungorthographischerPhänomenevorallemaufdieleistungsstärkereGruppezubegrenzen:„Da[die]Kidserst½JahrinderSchulesind,gebeichbishernurabundzukleineTippsbeistarkenSuS,wennichsichergehenkann,dassesnichtdemotivierendist&sieevtl.einenHinweiseschon‚abspeichern‘.“EineähnlicheVorstellungvonderFörderungvonRecht-schreibunginAbhängigkeitvonderLeistungsfähigkeitderKinderwirdauchineinemanderenZitatdeut-lich:„LautgetreueSchreibungistfürmancheErstklässlerschwieriggenug,aberwiefördereichdieRecht-schreibungderbesonders‚fitten‘Erstklässler?“

SyntheseZusammenfassendlassensichausdenAussagenderindieAuswertungeinbezogenenLehrpersonenundDokumentefolgendePunkteherausstellen:

− KinderindererstenKlassewollenwissen,obetwasrichtiggeschriebenist.Darinkannmandenna-türlichenWunschzumrichtigenLernenerkennen.

− DieAnwendungdesPrinzipsderLauttreuegehtbeivielenLehrkräftenmitdemVerständniseinher,dassdieKorrekturenaneigenenTextenfürKinderdemotivierendsind.

− DievolitionaleBereitschaft,richtigzuschreiben,scheintmanchenKindernmitderVerinnerlichungdeslautgetreuenSchreibenszuverschwinden.

− DieBerücksichtigungvonOrthographieimAnfangsunterricht(VerbessernoderEinführungvonRe-geln)wird–wennüberhaupt–nurimHinblickaufdieleistungsstärkereKindergruppediskutiert.BeidenleistungsschwächerenvermutenvieleLehrkräfteeineÜberforderung.

− DievermeintlichedidaktischeReduktion(PhaseI:lautgetreueSchreibung,PhaseII:EinführungvonRegeln,dieAbweichungenvonderLauttreueerklären)führtbeivielenKinderzuschwachenRecht-schreibleistungeninderGrundschule.

ZusammenfassungundFolgerungenDieErgebnissederBefragungenzeigenausschnitthaftdieepistemologischenÜberzeugungenderLehr-kräfteimHinblickaufdieOrthographievermittlung.SichtbarwerdenUnsicherheitenmancherLehrkräfte,diemitdervorherrschendenlautorientiertenMethodederSchriftvermittlungimAnfangsunterrichteinher-gehen.Fragenbeziehensichvorallemdarauf,abwannFehlerkorrigiertwerdenkönntenbzw.sollten.EinDilemmaergibtsichdaraus,dassdasSchreibenfreierTextefürKindersehrmotivierendist,Lehrkräfteje-dochannehmen,dassdieseTextezunächstnichtkorrigiertwerdensollten,dadiesdieSchreibmotivationderSchülerinnenundSchülereinschränke.DasNicht-KorrigierenwiederumwidersprichtderintuitivenÜberzeugungmancherLehrkräfte,Fehlerzuverbessern.Eswäreinteressantzuprüfen,obeinesolchein-dimensionaleSichtweise,nachderMotivationvermeintlichdurchKorrekturabnimmt,indieserAusschließ-lichkeitanzunehmenist.TrotzeinerkritischenSichtweiseaufdasKorrigierenvonKindertextenverdeutli-chendieErgebnissederBefragungderLehrkräfteeineHinterfragungdervorherrschendenVorgehensinderSchriftvermittlung,dasbeiderfestzustellendenVerbreitungalseine„kollektivePraxisinstitutionali-sierterBildung“bezeichnetwerdenkann(vgl.Reusseretal.2011,S.644).EsistAufgabederSprachdidak-tik,ZweifelderLehrkräfteaufzugreifenundgemeinsammitLehrerinnenundLehrernKonzeptezurOrtho-graphievermittlungzuentwickeln,diedieFreudederKinderamSchreibenerhaltenundausbauen.Aufdie-seArtkönntenvorherrschendeepistemologischeÜberzeugungenumstrukturiertwerdenundaufdieHandlungsebenedurchdringen.

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DenkanstößeanstellemöglicherEmpfehlungenIndieserArbeitwirdkeineandereMethodeempfohlen.ImAnbetrachtderempirischenErgebnissezudenverschiedenenMethodenderSchriftvermittlungscheintdieskaummöglich.Daherwerdenanstellemögli-cherEmpfehlungeneinigeFragengestellt,diealsDenkanstößezuverstehensind,aufBasisdererLehrkräf-tesichmitihreneigenenberufsbezogenenÜberzeugungenauseinandersetzenkönnen:

− WäreeineNeubewertungderKorrekturenvonSchreibungenimAnfangsunterrichtsinnvoll?− SinnKorrekturenzwangsläufigmotivationshemmend?− WelchezumRotstiftalternativenFormenderKorrekturkannesgeben?− IstdasBildvonKinder-bzw.Erwachsenenschriftkorrekt?− SolltenKindervonAnfanganerfahren,dassesEINSchriftsystemgibt,dassieselbernachundnach

erwerben?− Kanndie(Re-)ProduktionorthographischrichtiggeschriebenerTexteKindernhelfen,implizitdie

MusterderSchriftzuerwerbenundihrebisherigenTheorienzuüberprüfen?− WiekannOrthographiebereitsimAnfangsunterrichtbehandeltwerden,ohnedassKinderdieFreude

amSchreibenunddasInteresseanSchriftverlieren?− WelcheSystematikistfürdieVermittlungderOrthographiesinnvoll,sodassdasKonzeptvonSchrift

einerseitskontinuierlicherweiterbaristundbeidemsichandererseitskeineinschneidenderUm-bruchinnerhalbdesKonzeptsergibt?

AufdieseFragenmagesindividuelleAntwortengeben.EmpirischeErgebnisselassensichjedochnochnichtvorweisen.

AusblickImHinblickaufdieepistemologischenÜberzeugungenderbefragtenLehrkräftescheinteinehandlungslei-tendeModifikationdervorhandenenÜberzeugungenalleinaufgrunddergemachtenUnterrichtserfahrun-gennichtgegeben.ZudominantwirktdiekollektivePraxisdervorherrschendenSchriftvermittlung.UmsobedeutenderistdieempirischeBeschäftigungmitdenepistemologischenÜberzeugungenvonLehrkräftenfürdieFachdidaktik,denndiesbietetAnknüpfungspunktefürFortbildungsangeboteundfachdidaktischeAbhandlungen,indeneneineAuseinandersetzungderLehrkräftemitdeneigenenÜberzeugungenalsAus-gangspunktfürneueDenkanstößeverstandenwerdenkann.

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AutorinDr.HannaSauerbornarbeitetalsakademischeMitarbeiterinanderPHFreiburgundgibtinRahmendieserTätigkeitregelmäßigFortbildungenfürLehrkräfte.SieistaußerdemGrundschullehrerin.ZurzeitwirdsiedurchdasSchlieben-LangeProgrammdesMWKBaden-Württemberggefördert.

DieserBeitragwurdeinderNummer3/2016vonleseforum.chveröffentlicht.

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«Puis-jeaméliorerlestextesdesenfantsdepremièreannée?»L’incertitudedesenseignant-e-squantàtenircomptedel’orthographedèsledébutdel’apprentissagedel’écritureHannaSauerborn

ChapeauDanslemondegermanophone,laplupartdesenfantsapprennentàécrired’abordavecuneapprochesegmentaire,enapplicationduprincipeselonlequelchaquelettrecorrespondàunson.Cen’estqu’endeuxièmeannéequel’onenseigneetexercelesrèglesexpliquantlesexceptionsàceprincipe.Lafaiblessedesperformancesdenombreuxélèvesenorthographepoussentbeaucoupd’enseignant-e-sàremettreenquestionlapratiquecourante.Desenseignant-e-s(N=21)ontétéinterrogéssurleursconvictionsépistémo-logiques(Reusseretal.2011)concernantl’orthographedanslespetitesclassesàl’occasiond’uncoursdeformationcontinue.Lesdonnéesontétéévaluéesselonleprincipeducodageouvert.Lesrésultatsmon-trentquesilesenseignant-e-ssontfavorablesàl’écriturelibreavanttoutpourdesraisonsdemotivation,ilsn’enressententpasmoinsunegrandeinsécuritéparrapportàlacorrectiondestextesdesélèves.

Mots-clésorthographe,enseignementpourdébutants,écrituresyllabique,théoriessubjectives,convictionsépisté-mologiques

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