Das Lernen und damit verbundene Prozesse · 2007-04-10 · 1. Aufgabenspezifische Begabung 2....

1

Das Lernen und damit verbundene Prozesse

Marold Wosnitza

Mittwoch 8:15 bis 9:45H222

Institut für Erziehungswissenschaftder Philosophischen Fakultät

Eilfschornsteinstraße 7, Raum 118, Sekretariat (Frau Zielinski) Raum 119, Büro

Sprechstunde: Mi 12.00-13.00Bitte vorher anmelden per e-mailemail: [email protected]

Entschuldigungen: [email protected]

Meine Adresse

Organisatorisches

Folien:

www.ezw.rwth-aachen.de

Schulpädagogik

Lehre

Das Lernen und damit verbundene Prozesse

2

Organisatorisches

Klausur am 11.07.2007

Es ergeht eine seperate Anmeldung zur Klausur – wird angekündigt

Als Kontaktadresse gilt nur die RWTH-Adresse

Ziele der Vorlesung

Theoretische Konzepte und die entsprechenden Forschungsbefunde zum Thema Lernen und

kennen und verstehen lernen, um auf dieser Basis das Geschehen in konkreten Lehr-

Lernsituation analysieren, verstehen und besser gestalten zu können.

Vorgehen in der Vorlesung

Eigene Mitarbeit während der Vorlesung ist sehr wichtig, um ...

• die Inhalte besser zu verstehen

• sich die Inhalte besser merken und leichter erinnern zu können

• die Inhalte hinsichtlich ihrer praktischen Anwendung zu reflektieren

3

Einführung

Warum eigentlich das Thema„Lernen und Motivation“?

Die relative Bedeutung verschiedener Faktoren für (Schul-) Leistungen

Annahme: Unterschiede zwischen Lernenden in ihrer Lernleistung können durch die Wirkung verschiedener

Einflussfaktoren erklärt werden

X%

Intelligenz(Begabung)

Z%

Motivation

W%

außerschulischeUmwelt

Y%

schulischeUmwelt

Die relative Bedeutung der Motivationfür Schulleistungen (Bloom, 1976)

Kognitive Eingangs-voraussetzungen

Motivation

Unterricht25%

25%

50%

4

Einflussfaktoren auf die schulische Leistung (Carrol, 1973)

Schulische Leistung ist abhängig von

3 Schülerfaktoren...1. Aufgabenspezifische Begabung2. Allgemeine Fähigkeit, einem Unterricht zu

folgen3. Motivationsfaktor Ausdauer

... und 2 äußeren Bedingungsfaktoren1. Lernzeit2. Unterrichtsqualität

Wahlbergs Produktivitätsmodell (1983)

kognitive FähigkeitenMotivationkogn. Entwicklungsstand

Schulleistung

Individuelle Faktoren

KlassenklimaQualität des UnterrichtsQuantität d. Unterrichts

Schulische Faktoren

FamiliePeer GroupMedien

Außer-schulische Faktoren

Bedingungen schulischer Leistungen in PISA (Baumert et al., 2001)

Sozio-öko-nomischerStatus der Eltern

Bildungs-niveau der Eltern

Ethnische Herkunft der Familie

Soziales

Kapital

Kulturel-les

Kapital

Schule/ Fach-bereich

Klassen kontext

Alters-gruppe

Medien-umwelt

Elterliches Erziehungs- und Unterstützungsverhalten

Lehrerexpertise - subjektive Theorie/Überzeugungen -allgemeine Berufsmerkmale

Unterrichtsprozesse (Instruk-tions- / Interaktionsgeschehen)

Individuelle Lern-voraus-setzungen: kognitiv motiva-tionalsozial

Individuelle Verarbeitungaktive LernzeitAnstrengung/ Aufmerksamk. LernstrategienHandlungs-kontrolleEmotionen

Lern-und Leistungs-ergebnis

5





Soziales

Kapital

Kulturel-les

Kapital


Klassen kontext

Alters-gruppe

Medien-umwelt







LERNEN

Lernen - Beispiele

• den Führer durch Frankreichs Küche auswendig lernen

• Rollschuhfahren lernen• sich beherrschen lernen• sich entspannen lernen• sich abreagieren lernen • ein Auto steuern lernen

6

Definition von Lernen

Lernen ist der relativ dauerhafte Erwerbeiner neuen oder die Veränderung einer schon vorhandenen Fähigkeit, Fertigkeit

oder Einstellung.

Worauf bezieht sich der Begriff „Lernen“?

Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten

Erwerb neuen Wissens

Aufbau und Veränderung von Verhaltensgewohnheiten

Lerntheorien

7

Zwei Theoriestränge

• Alles Lernen erfolgt nach einheitlichen Lerngesetzen. Der Prozess des Wissen-erwerbs ist ein Implementationsprozess.

• Das Lernen erfolgt nicht nach einheit-lichenLerngesetzen. Der Prozess des Wissenserwerbs ist ein Konstruktions-prozess.



• Das Lernen erfolgt nicht nach einheitlichen Lerngesetzen. Der Prozess des Wissenserwerbs ist ein Konstruktionsprozess.

* Rjasan 1849, † Leningrad 1936Russ. Physiologe.

Sein Hauptinteresse galt der Physiologie der Verdauung,speziell der nervalen Steuerung der dabei beteiligten inneren Sekretion.

Pawlow, Iwan Petrowitsch

Die Beschäftigung auch mit der ›höheren Nerventätigkeit‹ führteihn zur Unterscheidung zw. unbedingtem und bedingtem Reflex. Erhielt 1904 den Nobelpreis für Physiologie und Medizin

8

Pawlow, das Team und der Hund

Bei der Erforschung der Magensekretion stieß P. zufällig auf das Phänomen, dass der Hund, mit dem er experimentierte, schon auf die Wahrnehmung von Schritten der Person, die ihmFutter brachte, Speichel absonderte.

Offensichtlich war also der Speichelfluss nicht zwingend an Geruch oder Anblick des Futters gebunden. Um dies nachzuweisen, liess er in einem Versuch gleichzeitig mit derDarbietung des Futters (und dem dadurch bedingtenSpeichelfluss des Hundes) einen Glockenton ertönen.

Klassische Konditionierung

Versuchsaufbau

9

2. Glocke + Futter Speichelsekretion

3. Glocke allein Speichelsekretion

Grundmuster des klassischen Konditionierens

1. Futter SpeichelsekretionTon Ohren stellen

Terminologie des Klassischen Konditionierens

UCS:: unkonditionierter StimulusReiz, der auf natürlichem Weg eine bestimmte Reaktion hervorruft z.B. Futtergabe

UCR: unkonditionierte Responsenicht gelernte, biologisch vorgeformte Reaktion, durch einen UCS hervorgerufen z.B. Speichelabsonderung

NS: neutraler Stimulusneutraler Reiz z.B. Schritte, Glockenton

OR:: Orientierungsreaktion ausgelöst durch NS Aufmerksamkeit wird daraufgerichtet z.B. Ohren stellen

Terminologie des Klassischen Konditionierens

CS:: konditionierter Stimulusursprünglich neutraler Reiz (NS), der durchkontingentes Auftreten mit einem UCS die(annähernd) gleiche Reaktion hervorruft, z.B. Schritte, Glockenton

CR:: konditionierte ReaktionReaktion, die durch den CS hervorgerufen wird,z.B. Speichelabsonderung;

10

Prinzip der klassischen Konditionierung

UCS UCR -> CR

NS OR

UCS UCRFutter Speichel

Ton Ohren stellen

Futter Speichel

CS CRSpeichelTon

NS -> CS

Definition

Klassische Konditionierung:Prozedur, durch die ein konditionierter

Stimulus nach genügend häufiger Kombination (kontingentem Auftreten) mit einem unkonditioniertem Stimulus die

(annähernd) gleiche Reaktion hervorruft wie der unkonditionierte Stimulus.

Konditionierung höherer Ordnung

11

1. Glocke Speichelsekretion

2. Glocke + Licht Speichelsekretion

3. Licht allein Speichelsekretion

Konditionierung höherer Ordnung

Reizgeneralisierung

Phobien

• Zunächst wurde sichergestellt, dass A. keinerlei Furcht vor einem Kaninchen hatte.

• Dann wurde jedes Mal , wenn sich Albert dem Kaninchen näherte, hinter seinem Rücken ein lautes Geräusch erzeugt. Albert zeigte eine deutliche Schreckreaktion und zuckte zusammen. Dieses Verfahren wurde mehrmals wiederholt.

12

Phobien

• Im Anschluss daran wurde A. nur mit dem Kaninchen konfrontiert. An seinem Fluchtverhalten liess sich ablesen, dass er eine Furchtreaktion erlernt hatte.

• Diese Furchtreaktion wurde sogar auf Objekte übertragen, die dem Kaninchen ähnlich sahen (z. B. Mann mit Vollbart).

Phobien

Angstreaktionen können nach dem gleichen Muster auch wieder verlernt werden. Diese Erkenntnis ist auch

eine Grundlage der Verhaltenstherapie.

Gegenkonditionierung

Ziel der Gegenkonditionierung ist es, einebestehende Reiz-Reaktions-Verbindung durch eine andere (bessere) zu ersetzen.

Gegenkonditionierung bedeutet, eine durch klassisches Konditionieren erlernte Reiz-Reaktions-Verbindung durch eine weitere Konditionierung mit anderen Reizen wieder zu verlernen bzw. neu zu konditionieren.

13

Mary C. Jones *1896, † 1987

• In Johnstown, Pennsylvania geboren

• Ehemalige Studentin von J.B. Watson

• Untersuchung über die Beseitigung von Furchtreaktionen („Der kleine Peter“)

Der Fall Peter

Jones versuchte, bei einem dreijährigen Jungen eine Angstreaktion gegenüber Kaninchen abzubauen. In der entscheidenden Phase des Experiments saß der kleine Peter auf einem Stuhl und erhielt seine Lieblingsspeise, während das Kaninchen schrittweise näher gebracht wurde. Nachdem das Kind anfänglich bereits Angst hatte, wenn das Tier in den Raum gebracht wurde, war Peter am Schluss der Behandlung in der Lage das Tier auf dem Schoß zu halten und zu streicheln.

Verlernen von Angst

14

Zur Behebung der intensiven Angstgefühle eines 8- jährigenJungen aufgrund eines Autounfalls wurde mit der Technik dergraduellen Einführung des gefürchteten Objekts von Lazarusschrittweise vorgegangen: zunächst in Gesprächen überbewegte Fahrzeuge, welche später in Spielsituationen mitkleinen Autos ausgeweitet wurden. Von der blossen Vorstellungder Autos über veranschaulichte Objekte in Form von Spielzeug - Autos bis zu realen Autos auf der Strasse wurdeder Junge bei jedem bewältigtem Schritt in der Hierarchie mitSchokolade belohnt. Die Verstärkung mit Schokolade wurdefortgesetzt , nachdem das Kind zunächst das stehende Auto betrat und anschliessend auch im fahrenden Auto. Nach sechsWochen war die Phobie des Jungen völlig eliminiert.

Therapie – Ein Beispiel

Zusammenfassung

Sie müssenaufhören, jedesmal mit der Glocke zuklingeln, wenn SieIhn füttern, Dr. Pawlow...gestern hat er die Avon-Vertreterin gefressen.

Operante Konditionierung

15

Skinner, Burrhus Frederic

* 20.03. 1904†18.08.1990

Er gilt als „Vater“ des „operanten Konditionierens“und war einer der maßgeblichen Behavioristen

Skinner und PawlowÄhnlich wie Pawlow nimmt auch Skinner an, dass Lernen eineReaktion des Organismus auf Reize ist.

Skinner weist grundlegend darauf hin, dass das Verhalten einesOrganismus (eines Tieres oder Menschen), das auf die Umwelteinwirkt, aktiv ist, um bestimmte Folgen zu erzielen. Diese Art des Verhaltens wird mit dem Begriff ‚operant‘beschrieben.

Pawlow: Konditionierung aufgrund eines Stimulus (z. B.Futtergeben) Skinner: Konditionierung aufgrund eines Verstärkers

REIZ REAKTION

VERHALTEN(zufällig)

REAKTION(erh. Auftritts-wahrscheinl.)

VERSTÄRKUNG

Skinner und Pawlow

16

Skinnerbox

Skinnerbox

Verhaltensformung

17

Grundprinzip der Operanten Konditionierung

Eine Reaktion, bzw. ein Reaktionsmuster entsteht oder wird verändert auf Grund von Reizen, die auf die Reaktion folgen (oder ausbleiben).Das Verhalten wird durch die „Konsequenz“beeinflusst (verändert, stabilisiert: „verstärkt“).

= Basis der „Verhaltensmodifikation“

Operante Konditionierung = Prozess, durch den sich die Wahrscheinlichkeit des Auftretens einer Reaktion in einer Stimulus-Situation als Folge von Verstärkung erhöht

Verstärker = Stimulus, durch dessen Präsentation oder Beseitigung die Wahrscheinlichkeit des vorangegangenen operanten Verhaltens erhöht wird

Grundprinzip der Operanten Konditionierung

• Verstärkung

• Bestrafung

• Extinktion (Löschung)

Operante KonditionierungDrei mögliche Konsequenzen

18

Prozess, durch den die Wahrscheinlichkeit des dem Verstärker vorangegangenen Verhaltens erhöht wird.

• Positive Verstärkung:

– Erhöhung der Verhaltenswahrscheinlichkeit durch Darbietung eines („erwünschten“) Stimulus nach dem Response.

• Negative Verstärkung:

– Erhöhung der Verhaltenswahrscheinlichkeit durch Vermeidung oder Ausschaltung einer drohenden (schädlichen) Konsequenz.

Operante KonditionierungVerstärkung

Operantes Konditionieren - Negative Verstärkung -

• Hierbei besteht die „Belohnung“ in der Abschwächung oder Beendigung von etwas Unangenehmem, Schmerzhaftem, Negativem etc.

• Das konditionierte Verhalten hilft, den aversiven Reiz zu vermeiden

• Im Gegensatz zu positiven Verstärkern, deren Wirkungen erheblich vom aktuellen Sättigungsstand abhängen, wirken negative Verstärker unabhängig vom Bedürfniszustand.

Prozess, durch den die Wahrscheinlichkeit des der Strafe vorangegangenen Verhaltens verringert wird.

Operante KonditionierungBestrafung

19


• Aversive Bestrafung (Typ I): Darbietung eines aversiven Stimulus (z. B. Strafzettel).



• Aversive Bestrafung (Typ I) :Darbietung eines aversiven Stimulus (z. B. Strafzettel).

• Entziehende Bestrafung (Typ II): Entfernung eines angenehmen oder geschätzten Stimulus (z. B. Führerscheinentzug).


Operantes Konditionieren- Effektive Bestrafung (Azrin & Holz, 1966) -

• Die Strafe sollte unmittelbar auf die fragliche Reaktion folgen (Falsch: „Warte nur, bis Vati nach Hause kommt!“).

• Beachten, dass Bestrafung nicht als Belohnung wirkt (schimpfende Lehrerin, die dem auffälligen Schüler dadurch Aufmerksamkeit schenkt).

• Strafstimulus muss so gesetzt werden, dass ein Ausweichen unmöglich ist.

• Strafstimulus sollte so intensiv und aversiv wie möglich sein (hohe Bußgelder im Straßenverkehr).

• Häufigkeit der Bestrafung sollte so hoch wie möglich sein (jede strafbare Handlung wird auch bestraft).

20

Operantes Konditionieren- Nebenwirkungen der Bestrafung -

• Das Fehlverhalten wird zwar unterdrückt, gewünschtes Verhalten aber nicht aufgebaut.

• Strafe ruft bei dem Bestraften Angst und Abneigung hervor, oft gefolgt von Vermeidungsverhalten, d.h. Situationen, in denen Strafen drohen, werden gemieden bzw. das unerwünschte Verhalten wird heimlich ausgeführt.

• Harte Strafen können zu Aggressionen auf Seiten des Bestraften führen.

• ...

Reduktion der Wahrscheinlichkeit des Verhaltens durch das Verhindern/Unterlassen einer (erkennbaren) Konsequenz auf das Verhalten

z.B. keine Beachtung des störenden Verhaltens; Ignorieren von Diskussionsbeiträgen.

Operante KonditionierungExtinktion/Löschung

Löschung (Extinktion)Keine Konsequenz

Unangenehmer Reizoder Zustand

(Aversiver Reiz)

Angenehmer Reiz oder Zustand

Art der Konsequenz auf das Verhalten EntzugDarbietung

Fünf „Kontingenzmuster“ (=Lernarten)

21

Löschung (Extinktion)Keine Konsequenz

Negative Verstärkung

Bestrafung Iaversiv

Unangenehmer Reizoder Zustand

(Aversiver Reiz)

Bestrafung IIentziehend

Positive Verstärkung

Angenehmer Reiz oder Zustand

Art der Konsequenz auf das Verhalten EntzugDarbietung

Fünf „Kontingenzmuster“ (=Lernarten)

1. Beispiel Familie:Da die 15-jährige Claudia wiederholt deutlich und entgegen aller Absprachen zu spät von der Party nach Hause gekommen ist, bekommt sie für die nächsten 14 Tage Hausarrest und Fernsehverbot.

2. Beispiel Straßenverkehr:Da es Herr Peters, Vertreter einer Lebens-mittelfirma, wieder einmal sehr eilig hat und deshalb mit überhöhter Geschwindigkeit (55 km/h zu schnell) in eine Autobahn-Baustelle einfährt, muss er 150 € zahlen und kassiert 4 Punkte in Flensburg.

22

3. Beispiel Betrieb:Da die Praktikantin des Betriebes sehr engagiert arbeitet und in letzter Zeit viele frei-willige Überstunden gemacht hat, bekommt sie eine Gratifikation und darf an einer Fort-bildung ihrer Wahl teilnehmen.

4. Beispiel Schule:Die 14-jährige Anneliese hat die englischen Vokabeln nicht gelernt. Als die Englischlehrerin Rolf zur Überprüfung der Vokabeln drannimmt, ist Anneliese sehr erleichtert.

Skinners Schulkritik

• Das Verhalten in der Schule ist eher von aversiven(unangenehmen) als von positiven Stimuli geprägt: Der Schüler lernt, um negative Folgen zu vermeiden.

• Zwischen Verhalten und Verstärkung besteht ein zu grosser Zeitabstand: Heute wird ein Test geschrieben und nach einer Woche oder später erst wieder zurückgegeben.

• Es besteht kein Programm für eine Abfolge von Verstärkungen, was seinerseits eine Gliederung des Gesamtverhaltens in kleine Einzelschritte voraussetzen würde.

• Die Verstärkung erfolgt zu unregelmäßig.

23

Das Konzept des programmierten Unterrichts...

• Eingehen auf die Lernvoraussetzung und Lerngeschwindigkeit eines jeden Einzelnen.

• Erhöhen der Lernbereitschaft und Fixieren der richtigen Reaktion durch sofortige Verstärkung

• Begrenzen der einzelnen Lernschritte im Lernprogramm, so dass eine Fehlreaktion (falsche Antwort) kaum mehr eintreten kann und damit die günstige Wirkung der positiven Verstärkung voll zum Tragen kommt (Prinzip der kleinen Schritte - small steps).

... ist gekennzeichnet durch:

Behavioristische Prinzipien der Gestaltung

von Lernprozessen

(1) Das Unterrichten wird auf spezifische, beobachtbare Verhaltensweisen ausgerichtet. Die Lehrkraft führt dieses Verhalten, durch ihre Interventionen herbei.

(2) Komplexe Lernvorgänge werden durch die Lehrkraft in einfache Lernschritte aufgegliedert, deren sinnvolle Kombination zu komplexere Verhaltensweisen führt.

(3) Die Lehrkraft fördert und verstärkt richtiges Verhalten der Lernenden sofort, durch Belohnung.

(4) Die Lehrkraft steuert und überwacht den Lernprozesse laufend, kontrolliert Lernfortschritt und korrigiert Fehler sofort.

Progr. Unterricht - Beispiel

24

Algorithmus

Verzweigender Algorithmus

Promentaboy

25

Lernprogramme heute – Bsp.

Vokabeln



• Das Lernen erfolgt nicht nach einheitlichen Lerngesetzen. Der Prozess des Wissenserwerbs ist ein Konstruktionsprozess.


• Behaviouristen• Konstruktivsten

26

Zusammenfassung Behaviorismus

a) Jedes Verhalten wird mit dem Reiz- Reaktions-Schema erklärt.

b) Menschliches und tierisches Verhalten werden im Prinzip gleichgesetzt.

c) Gründe für das Verhalten sind letztlich physiologische und chemische Eigenschaften des Organismus.

d) Sinn, Wille und Motiv als handlungsbegründende Eigenschaften des Menschen werden geleugnet.

e) Mensch wird als organische Maschine betrachtet.

f) Psychologie wird als Wissenschaft angesehen, die nur Beobachtbares gelten lässt.

g) Zweck des Verhaltens ist die Anpassung des Organismus an die Umwelt.

h) Aussagen über Lernen werden an das Äußern von entsprechenden Verhaltensweisen gebunden; Vorgänge dagegen, die sich nicht beobachten lassen, werden für die Theoriebildung als nicht relevant beiseite geschoben.

Zusammenfassung Behaviorismus

KritikNach behavioristischer Auffassung ist Verhalten immer

reaktiv: durch Reize ausgelöst oder auf Verstärkung hin fixiert.

Aber: Der Mensch handelt nicht allein aufgrund erfahrener Reize oder Verstärkungen, sondern auch aufgrund selbst gesetzter Motive. Er handelt , weil Ziele realisiert werden sollen, Ziele, die auch gegen Widerstand bzw.-in der Sprache der Behavioristen – trotz aversiver Reize zu erreichen versucht werden.

27

KritikEs stellt einen kurzschlüssigen Reduktionismus (=

Verkürzung) dar, menschliches und tierisches Verhalten gleichzusetzen.

Wie die anthropologische Forschung deutlich hervorgehoben hat, bestehen grundlegende Differenzen zwischen Mensch und Tier.

Der grundlegendste Unterschied ergibt sich dabei aus der Reflexivität des Menschen, von der auch die Behavioristen selbst Beweis ablegen: Tiere erforschen nicht ihr eigenes Leben, richten sich nicht auf sich selbst; damit ist eine Leistung angesprochen, die nur der Mensch erbringen kann.

Kritik

Die behavioristischen Theoretiker gehen voneiner willkürlich gesetzten Behauptung aus: Esgibt weder Sinn noch Motiv und Wille alsHandlungsgründe.

Warum nicht ? – Weil man sie nicht beobachten kann!

Lernen am Modell(Bandura)

28

Lernen am ModellDer Ansatz “Lernen am Modell” steht in Verbindung mit dersozial-kognitive Theorie von Albert Bandura (1963)

* 1925

Die klassischen Lerntheorien konnten nichterklären, warum der Mensch in sehr ökonomischer Weise durch Beobachtung lernt. Er zeigt dabei keine aktiven Reaktionen.

Lernen am Modell

Häufiger aggressives Verhaltenals Kontrollgruppe

Klassisches Experiment (Bandura, 1965)

Lernphase:• 4-5jährige sahen Film im Einzelversuch• Handlung:

Erwachsener (Modell) malträtiert große Plastikpuppe, begleitet von Verbalaggression

• 3 Filmvarianten – Film A: Modell wird belohnt – Film B: Modell wird getadelt/bestraft– Film C: Modell erfährt keine

Konsequenzen

29

Klassisches Experiment (Bandura, 1965)

Testphase:Anschließend Kinder allein in Spielzimmer, wo u.a. Plastikpuppe

a) Häufigkeit spontaner Aggressionshandlungen: Gruppe B < Gruppe C < Gruppe A

b) Danach Belohnung für Nachahmung versprochen Häufigkeit spontaner Aggressionshandlungen:Gruppe B = Gruppe C = Gruppe A

höher als bei a) !!!

Klassisches Experiment: Interpretation

• Die aggressiven Handlungen wurden gelernt, auch wenn sie nicht immer ausgeführt wurden.

• Es wird nicht unmittelbar aus eigener Erfahrung gelernt, sondern stellvertretend durch Beobachtung eines Modells.

• Unterscheidung von Aneignung vs. Ausführung des Verhaltens !

Weitere Experimente:

• Gruppe A machte die Beobachtung eines aggressiven Erwachsenen.

• Gruppe B beobachtete den gleichen Erwachsenen in einem Film.

• Gruppe C wurde eine als Katze verkleidete Figur in einem Film mit gleichem aggressivem Verhalten präsentiert.

• Gruppe D war Kontrollgruppe ohne aggressives Modell.

Das aggressive Verhalten bestand in der Misshandlung einer großen Puppe.

30

Anschließend wurden die Kinder in einen Raum gebracht, in dem sich die Spielpuppe befand.

Ergebnis:Die Kinder der Experimental-gruppen A- C zeigtenfast doppelt so viele aggressive Akte wie die derKontrollgruppe.

Weitere Experimente:

Einfluss des Verhalten des Modells am größten, wenn….

Zusammenfassung

• beobachtet wird, dass das Modell verstärkt wird

• Modell beliebt oder respektiert wird• Beobachter Ähnlichkeiten zwischen sich undModell wahrnimmt

• verstärkt wird, dass der Beobachter dem Modell Aufmerksamkeit schenkt

• die vorhandene Kompetenz ausreicht, um das Verhalten nachzuahmen

Lernen am Modell - Zusammenfassung

Die sozial-kognitive Theorie von Bandura schließt die bereits vorgestellten Theorieansätze ein und ist um die Annahme erweitert, dass zwischen der Anregung eines Verhaltens durch eine Person und der Ausführung durch beobachtende Person Informationsverarbeitungsprozesse stattfinden

31

Zusammenfassung


• Alles Lernen erfolgt nach einheitlichen Lerngesetzen. Der Prozess des Wissen-

erwerbs ist ein Implementationsprozess.

• Das Lernen erfolgt nicht nach einheitlichenLerngesetzen. Der Prozess des Wissenserwerbs ist ein Konstruktions-prozess.

Selbstgesteuertes Lernen

32


SelbststeuerungsförderendeLehr-Lern-Arrangements

SelbstgesteuerterLernprozess






Bedarf(t1) Lernstrategien

HandlungskontrolleEvaluation

Bedarf(t2)

Lernprozeß

33

Lernprozess



Bedarf(t2)Bedarf

(t1) LernstrategienHandlungskontrolle

EvaluationBedarf

(t2)Bedarf(t1) Lernstrategien


Bedarf(t2)



Bedarf(t2)



Bedarf(t2)

Lernstrategien

Kognitive Strategien: Wiederholung, Elaborationsstrategien, Strukturierungsstrategien

Ressourcenmanagement: Informationsbeschaffung, Arbeitsplatzgestaltung, Zusammenarbeit und Hilfe

Sequenzierung: Zeitplanung, Schrittfolgeplanung, Pausen

Lernprozess

HandlungskontrolleKonzentration

Metakognitive Kontrolle: Regulation, Reflexion, Überwachung

Motivationale Kontrolle

Diagnose

Attribution: Kontrollierbarkeit, Stabilität, Personenabhängigkeit

Evaluation

Lernprozess

34

Nun beginne ich mir einen Zeitplan zu erstellen, denn es ist wichtig rechtzeitig mit dem Lernen anzufangen. So kann ich unnötigen Zeitdruck und Lernstress vermeiden, tue mir und meinen gesamten Lernprozess etwas Gutes und kann parallel auch anderen Aufgaben nachkommen.

Zu Beginn meiner Vorbereitung verschaffe ich mir einen Überblick über die Menge des Stoffes, der geprüft werden soll. Hierzu ziehe ich zunächst meine Mitschriebe aus der zugehörigen Veranstaltung heran. Wurde vom Dozenten eine Gliederung ausgeteilt, vergleiche ich meine Mitschriebe mit dieser Gliederung. Gegebenenfalls leihe ich mir auch die Mitschriebe von Kommilitonen aus, um meine Unterlagen zu vervollständigen. Wurde keine Gliederung vorgegeben, erstelle ich mir unter zu Hilfenahme einschlägiger Literatur aus der Bibliothek eine eigene Gliederung zu den vorgegebenen vier Themenbereichen.

In der letzten Woche schreibe ich mir vom gesamten Thema Fragen heraus die ich ohne meinen vorbereiteten Ordner durcharbeite... immer und immer wieder. Diese Abschlussphase soll bewirken das ich auch beim sprachlichen ausdrücken so wenig Probleme wie möglichst habe. Wenn ich dann noch jemanden freiwilligen finden könnte, würde ich diesen Vorgang auch als Frage-Antwort Prozess machen. Dies hilft ganz besonders um eine gewisse Hemmschwelle zu überwinden und natürlich auch für die sprachliche Kompetenz hat es viel auszusagen. Mit dieser Vorgehensweise denke ich mal das ich für meine mündliche Prüfung bereit wäre.

Falls ich nach diesem Schritt den Eindruck habe, dass ich noch keinen umfassenden Überblick über dieses Thema erhalten habe, würde ich per Internet recherchieren und in die Badische Landesbibliothek gehen, um dort in weiterer Fachliteratur meine Lücken zu schließen.





35

Selbststeuerungsfördernde Lehr-Lern-Arrangements – Bspe.

• Leittext• Computergestütztes Lernen• Telelearning• Lernbüro• etc.

Lerne mit neuen Technologien

Computer Based Training (CBT)

SimulationsprogrammeModellbildungsprogrammeModellsteuerungÜbungsprogrammeTutorialprogrammeHypertexte

Vorgänge in der Welt simulieren

bildet Handlungsabl.an Modellen ab

Systeme erkennen d. Einfluß auf Faktoren

Drill & Practicerichtig/falsch

verlinkterText

Info-Frage-Info„auch Intelligente“

36

Vor- und Nachteile von CBT

Vorteile NachteileLerner angepasster Stoff Computer bestimmt Lehrweg

Lernerbezogenes Feedback Kein Profit aus den Erfahrungen der anderen Lerner

Learning by doing Reaktives Lernen

Keine Hemmungen vor Mitschüler

Verlust sozialer Kompetenzen

Objektivierung und Standardisierung der Lehre

Verlust von Menschlichkeit

Web-Based-Training

+ Kommunikation

Beispiele:

TutorbetreuungGruppenarbeitsräumeChatForenInformationstafel

+ Online-Updates

Beispiele:

Linksammlungaktualisierte Aufgabeneingehen auf WeltgeschehenEingehen aus spez. Gruppe

CognitiveApprenticeship

37

Cognitive Apprenticeship

Ausgangspunkt ist die Annahme, dass die Fähigkeit von Lernenden, Probleme zu lösen, in dem Maße gesteigert wird, wie es gelingt, ihnen zu vermitteln, wie ein Experte ein anstehendes Problemlöst.


• Inhalte• Methoden• Sequenzierung und• Soziokultureller Kontext

18 Merkmale idealer Lernumgebungen in 4 Kategorien:


• Fachwissen• Prozedurales Wissen• Lernstrategien• Kontrollstrategien

Inhalte

38


• Modellieren (modelling)• Training (coaching)• Unterstützen und Ausblenden

(scaffolding and fading)

Methoden

Cognitive Apprenticeship-Ansatz

Modelling: Lehrender erläutert sein Vorgehen ausführlich, was er macht und was er sich dabei denkt. Damit werden internalablaufende kognitive Prozesse für den Lernenden beobachtbar.

Coaching: Lernender befasst sich selber mit einem Problem und wird dabei vom Lehrenden betreut.

Scaffolding: Kann der Lernende Aufgaben nicht allein bewäl-tigen, hilft ihm der Lehrende durch Tipps und Hinweise.

Fading: Im Verlauf des Lernprozesses gewinnt der Lernende Selbstvertrauen und Kontrolle und kann zunehmend selb-ständigerarbeiten. Anzahl der Hilfestellungen nimmt ab.


• Zunehmende Komplexität• zunehmende Vielfalt• allgemeine vor spezifischen

Fertigkeiten

Sequenzierung der Lernschritte

39


• Lebensnähe (i.S. von „situated learning“)• Kultivierung von Expertenfähigkeiten („culture of

expert practice“)• Intrinsische Motivation• Kooperation• Wettbewerb

Soziokultureller Kontext

Ausbildungskonzept ABB-Lernzentren

ABB Lernzentren

Administration880 Auszubildende

PM1

CTIT

12 Kleinunternehmen

PM2 PM3 PM4 EL1

AU1 AU2 AU3 AU4 EL2

ABB Lernzentren:unabhängiges Unternehmen Dienstleistungszentrum für ABB Unternehmen und Drittfirmen

ABB Schweiz:30 unabhängigeUnternehmen

LZ

40

Aufbau der Ausbildung

Grundausbildung

ABB Lernzentren1. und 2. Jahr

Praxiseinsatz

Unternehmen3. und 4. Jahr

Teilp

rüfu

ng

Berufs(mittel)schule

LAPR

ekru

tieru

ngs -

verf

ahre

n

„Kleinunternehmen“

EL1 ~ 12 Erstjahr- + 12 Zweitjahr-Auszubildende+ 3 Ausbilder

• unabhängier Kundenkontakt• Eigene Bilanz (Umsatzvorgaben)• Auszubildende sind in alle unternehme-

rischen Prozesse eingebunden: Akquisition,Offertenstellung, Produktion, Lieferung,Qualitätskontrolle etc.

3 Auftragsarten: 1. Externe Aufträge2. Interne Aufträge3. Lernaufträge

AU1PM1

Ausbildungsziele des Kleinunternehmen-Konzepts

Entwicklung von:

• Selbstregulation • selbstgesteuertem Lernen und Arbeiten• Fach-, Methoden und Sozialkompetenzen• Berufsorientierte Kreativität• Strukturelles Wissen

Absolventen als Lebensunternehmer

41

Lehren und Lernen

Beha

vior

ism

us

Kogn

itive

r Beh

avio

rism

us

Trad

ition

elle

r Kog

nitiv

ism

us

Der Behaviorismus

Behaviorismus

Das Unterrichten wird auf spezifische, beobachtbare Verhaltensweisen ausgerichtet. Deshalb bestimmt die Lehrkraft das konkrete Verhalten, das

gelehrt wird und führt es durch seine Interventionen herbei. Zu diesem Zweck werden behavioristische Lernziele entworfen.

Komplexe Lernvorgänge sind in einer Reihe von einfachen Lern-schritten aufzugliedern, die konkretes Verhalten beinhalten. Aufgabe der Lehrkräfte ist es, diese Lernschritte festzulegen und den Lernenden zu helfen, diese

Lernschritte zu bewältigen. Daraus werden anschließend komplexere Verhaltensweisen durch eine sinnvolle Aneinanderreihung und Kombination

von einfachen Lernschritten unter Anleitung der Lehrkraft aufgebaut.

Der kognitive Behaviorismus

Kognitiver Behavoirismus

Die Aufgliederung in kleine Lernschritte und damit auch behavioristische Lernziele werden beibehalten. Aber bei der Bearbeitung der einzelnen

Lernschritte werden kognitionspsychologische Elemente bewussteingebaut (z.B. Begriffe werden systematisch entwickelt, das Neue wird in das Bekannte eingebaut oder in einzelnen Lernschritten werden Verfahren

der Problemlösetechnik angewandt).

Das intensive Einüben von Grundfertigkeiten ist bedeutsam, wobei einfache Grundfertigkeiten fortlaufend stärker zu kombinieren sind, damit auch anspruchsvollere Aufgaben und Probleme gelöst werden können.

42

Der traditionelle Kognitivismus

Ziel des Unterrichtes ist es, Möglichkeiten zu schaffen, dass die Lernenden die reale Welt (objektives Wissen) verstehen. Deshalb sind kognitive

Lernziele zu erreichen, bei denen aber nicht nur das Lernergebnis (Produkt), sondern auch der Lern- und Denkprozess bedeutsam ist (Kognition und

Metakognition)

Aufgabe des Unterrichtenden ist es, eine günstige Lernumgebung zu schaffen, in der Denkprozesse fortlaufend angeregt werden. Dies ist umsoeher der Fall, je mehr die Lernenden die Gelegenheit zum aktiven Handeln

und Denken erhalten, und je stärker durch struk-turierende Hilfen der beschränkten Aufnahmekapazität von Wissen Rechnung getragen wird

(ohne die Spontaneität des Lernprozesses durch eine zu starke Steuerung in kleinen Lernschritten zu beeinträchtigen).

Der Konstruktivismus1. Es gibt kein objektives Wissen.

2. Inhaltlich muss sich der Unterricht an komplexen, lebens-und berufsnahen, ganzheitlich zu betrachtenden Erlebnis-

und Problembereichen orientieren.

Der Konstruktivismus

3. Lernen kann nur in einem aktiven Prozess geschehen, weil allein aus eigenen neuen Erfahrungen und Erkenntnissen das

individuell vorhandene Wissen und Können als Ganzes (in seiner Struktur) verändert und personalisiert wird (auf das

eigene Verstehen und Interpretieren ausgerichtet).

4. Wesentlich ist das Lernen in Gruppen, denn erst dieDiskussion der individuellen Interpretation und des

persönlichen Verstehens, der entworfenen Hypothesen und möglicher Lösungen trägt dazu bei, die eigene Interpretation zu

überdenken oder die gewonnenen Erkenntnisse anders (besser) zu strukturieren.

43

Der Konstruktivismus5. Bei diesem selbstgesteuerten, sozialen Lernen sind Fehler

- im Gegensatz zum Behaviorismus- sehr bedeutsam.

6. Die komplexen Lebensbereiche sind auf die Interessen der Schülerinnen und Schüler auszurichten, weil am leichtesten aus Erfahrung gelernt werden kann, die als interessant oder

herausfordernd empfunden werden.

Der Konstruktivismus

7. Konstruktivismus beschränkt sich nicht bloß auf diekognitiven Aspekte des Lehrens und Lernens.

8. Weil eine eigene Wissenskonstruktion und nicht die passive Wissensaufnahme und -reproduktion angestrebt wird, darf die

Evaluation des Lernerfolges nicht auf Lernprodukte (mit ausschließlich richtigen und falschen Lösungen) ausgerichtet werden, sondern zu überprüfen sind die Fortschritte bei den

Lernprozessen, und dies wiederum in komplexen Lernsituationen.

Lehren und Lernen

Beha

vior

ism

us

Kogn

itive

r Beh

avio

rism

us

Trad

ition

elle

r Kog

nitiv

ism

us

Exogener Konstruktivismus

Dialektischer Konstruktivismus

Endogener Konstruktivismus

44

Endogener Konstruktivismus

Am weitesten geht der endogene Konstruktivismus. Seine Vertreter wollen ausschließlich die Lernvoraus-setzungen (anregende Lernumwelt) schaffen, damit die Lernenden im Wechselspiel von neuen Erfahrungen sowie bisherigem Wissen und Könnenohne wesentliche Hilfe der Lehrkraft in der Lerngruppeihr Verständnis (Wissen und Können) ausweiten und neu konstruieren.

Exogener Konstruktivismus

Die exogenen Konstruktivisten befürworten eine stärkereEinwirkung der Lehrkräfte, die als Modell wirken. Die Lernenden beobachten die Lehrkraft bei ihrem Handeln und Denken und versuchen, es zu „adoptieren“. Durch diese „Adoptionsversuche“ werden bisherige Erfahrungen und Neues integriert und auf das eigene Verständnis ausge-richtet. Das von der Lehrkraft vorgegebene Modell wird also nicht nur übernommen, sondern dem eigenen Verständnis angepasst.

Dialektischer Konstruktivismus

Der dialektische Konstruktivismus liegt zwischen dem endogenen und dem exogenen. Dialektische Konstruktivisten sind der Überzeugung, dass ausschließlich eigenständiges Lernen im Sinne des endogenen Konstruktivismus wenig lernwirksam ist. Sie befürworten einen Unterricht, In welchem die Lehrkräfteanleitende Hilfen anbieten, aber auf dieVermittlung von fertigen Strukturen und Strategien sowie auf Modellernenverzichten. Diese Hilfen werden nur soweitgegeben, als sie von den Lernenden zum Lernfortschrittbenötigt werden. Ihr Ziel ist es, die Lernenden immer unabhängiger zu machen.

45

Themenfolie

Das Wissen

Wissen im täglichen Leben

• Allgemeinwissen• Fachwissen• Basiswissen• Grundlagenwissen• Weltwissen• Mathematikwissen• Expertenwissen

• Eunuchenwissen• Vorwissen• Erfahrungswissen• etc.

Theorie des Wissens

Es gibt keine allgemeingültige bzw. allgemeinakzeptierte Theorie vom menschlichen

Wissen.

46

Differenzierungen - Auswahl

• Epistemisches Wissen vs. heuristisches Wissen(Dörner, 1976; McCarthy & Hayes, 1969)

• Sprachlich-begriffliches Wissen vs. praktisches Handlungswissen vs. bildhaft-anschauliches Wissen(Aebli, 1980)

• Wissen über Sachverhalte, Fakten und Situationen vs. Handlungswissen vs. Wissen über die Verwendung von Wissen (Spada & Mandl, 1988)

• Prozedurales Wissen vs. deklaratives Wissen(zurückgehend auf Ryle, 1949)


• Epistemisches Wissen vs. heuristisches Wissen (Dörner, 1976; McCarthy & Hayes, 1969) • Sprachlich-begriffliches Wissen vs. praktisches Handlungswissen vs. bildhaft-anschauliches Wissen (Aebli,

1980)• Wissen über Sachverhalte, Fakten und Situationen vs. Handlungswissen vs. Wissen über die Verwendung

von Wissen (Spada & Mandl, 1988)

• Prozedurales Wissen vs. Deklaratives Wissen(zurückgehend auf Ryle, 1949)


• Epistemisches Wissen vs. heuristisches Wissen (Dörner, 1976; McCarthy & Hayes, 1969) • Sprachlich-begriffliches Wissen vs. praktisches Handlungswissen vs. bildhaft-anschauliches Wissen

(Aebli, 1980)• Wissen über Sachverhalte, Fakten und Situationen vs. Handlungswissen vs. Wissen über die

Verwendung von Wissen (Spada & Mandl, 1988)

• Prozedurales Wissen vs. Deklaratives Wissen(zurückgehend auf Ryle, 1949)

47

Deklaratives Wissen

To know that...Wissen, dass...

Deklaratives Wissen

• Wissen über Fakten: Gesamtheit der Kenntnisse einer Person über Fakten, Sachverhalte, Ereignisse, Objekte, Personen, etc.

• Deklaratives Wissen ist verbalisierbar und nicht an eine spezielle Situation gebunden

• Deklaratives Wissen ist intern in proportionaler Form repräsentiert

Propositionen

1 + 1 = 2Der Ball ist rund3-5=12Helmut Kohl liebt Saumagen

... sind Aussagen, deren Wahrheitsgehaltfestgestellt werden kann.

Merkmal X – Relation – Merkmal Y

f

48

Propositionsliste

Merkmal X Relation Merkmal Y

Mona Lisa ist Gemälde Leonardo da Vinci

lebte Italien

Mona Lisa ist Oper von Max v. Schilling Italien ist Land in Europa Mona Lisa hängt Louvre Schiphol heißt Flughafen in Amsterdam Louvre steht in Paris Frankreich ist Land in Europa

Semantische Netzwerke

Frankreich

Paris

Flugh. AmsterdamSchiphol

Louvre

Oper

da Vinci

GemäldeMona Lisa

Ld. in EU

Italien

ist

istMona Lisa ist GemäldeLeo lebte in Italien

lebte

Mona Lisa ist Oper

ist

Italien ist Land in Europa

ist

hängt im

Mona Lisa hängt im LouvreSchiphol ist Flughafen in AmsterdamLouvre steht in Paris

steht

ist

Frankreich ist Land in Europa*

Ökonomisches Wissen

49

Ökonomisches Wissen II

Wissensformen

• Deklaratives Wissen• Prozedurales Wissen

Prozedurales Wissen

To know how...Wissen, wie...

50

Deklarativ vs. Prozedural

“I know how to ride a bicycle without falling off but I cannot describe to you how I do this. I know that a bicycle has wheels, a frame, a carrier, handlebars and a bell. I know how to ride a bicycle because I have some set of procedures that allow me to adjust my bodily weight in space in order to stay upright. Unlike declarative knowledge, which I can declare (like the facts about what constitutes a bicycle), procedural knowledge often can not be stated explicitly.” (Eyseneck& Keane, S. 251).

Prozedurales Wissen

• Prozedurales Wissen stellt die geistige Verfügbarkeit von Operationen und Prozessen zur Verarbeitung von Informationen dar

• ... Algorithmen mit einfachen Regeln oder If-then-Anweisungen.

Schriftliches Subtrahieren

51

Deklarativ vs. Prozedural II

• Deklaratives Wissen erfolgt nach dem Alles- oder nichts-, prozedurales Wissen einem Mehr- oder weniger-Prinzip

• Deklaratives Wissen kann über die Möglichkeit der Mitteilbarkeit direkt vermittelt und erworben werden, prozedurales Wissen nur über das Einüben.

• Deklaratives und prozedurales Wissen können auch als Endpunkte eines Kontinuum aufgefasst werden. Durch Einüben wird deklaratives Wissen in prozedurales Wissen überführt (ACT – Anderson, 1983).

Bereichsspezifität

Bereichsspezifisch vs. Bereichsunspezifisch

• Bereichsbezogenes Wissen umfasst im engeren Sinn das Wissen eines Menschen über einen bestimmten ausgrenzbaren Teil der Realität, beispielsweise sein Wissen über Mathematik, Geschichte oder Musik, im weiteren Sinn aber auch das Wissen eines Menschen “über die Welt” schlechthin, so z.B. über sein soziales Umfeld, die Gesellschaft, die Kultur, das Tagesge-schehen.

• Demgegenüber bezieht sich das bereichsunspezifische Wissen auf keinen bestimmten Sachbereich, sondern ist universell einsetzbar

52

Bereichsspezifität & Wissensarten

Wissensarten

deklarativ prozedural

bereichsspezifisch bereichsspezifisches

deklaratives Wissen

bereichsspezifisches

prozedurales Wissen

Ber

eich

sspe

zifit

ät

bereichsunspezifis

ch

bereichsunspezifisch

es deklaratives

Wissen


es prozedurales

Wissen.

abnehmende Kom

plexität

Komplexität

Erziehungswissenschaft

Erziehungsw. Forschungsmethoden

Statistik

Deskriptive Statistik

Maße der zentralen Tendenz

Arithmetisches Mittel


Wissensarten



deklaratives Wissen


prozedurales Wissen

Ber

eich

sspe

zifit

ät

bereichsunspezifis

ch


es deklaratives

Wissen


es prozedurales

Wissen.

53

Bereichsspezifisch vs. Bereichsunspezifisch

Bereichsbezogenes Wissen umfasst im engeren Sinn das Wissen eines Menschen über einen bestimmten ausgrenzbaren Teil der Realität.


Wissensarten



deklaratives Wissen


prozedurales Wissen

Ber

eich

sspe

zifit

ät

bereichsunspezifisc

h X bereichsunspezifische

s prozedurales

Wissen.

Metawissen

Wir alle wissen mehr als das, wovon wir wissen, dass wir es wissen. (Thornton Wilder).

Ich weiß, dass ich nichts weiß (Sokrates)

54

Metawissen

• Deklaratives Metawissen ist das Wissen darüber, dass man etwas über einen bestimmten Sachverhalt weiß oder nicht weiß.

• Prozedurales Metawissen ist das Wissen darüber, dass man über gewisse Prozeduren verfügt oder nicht.

... ist das Wissen über das eigene Wissen!

Themenfolie

Problemlösen

Das Problem

• „Ein Problem entsteht z. B. dann, wenn ein Lebewesen ein Ziel hat und nicht weiß, wie es dieses Ziel erreichen soll. Wo immer der gegebene Zustand sich nicht durch bloßes Handeln (Ausführen selbstverständlicher Operationen) in den erstrebten Zustand überführen lässt, wird das Denken auf den Plan gerufen. Ihm liegt es ob, ein vermittelndes Handeln allererst zu konzipieren.“(Duncker, 1935, S. 1)

55

Das Problem

• „ Ein Individuum steht einem Problem gegenüber, wenn es sich in einem inneren oder äußeren Zustand befindet, den es aus irgendwelchen Gründen nicht für wünschenswert hält, aber im Moment nicht über die Mittel verfügt , um den unerwünschten Zustand in den wünschenswerten Zustand zu überführen“ ( Dörner, 1979, S. 10).

• „ Das Problem ist die Lücke zwischen dem Ort , wo du bist, und dem Ort, wo du hinwillst“ (Hayes, 1978, S. 177; Übersetzung Arbinger 1998).

Problemtypen

• Interpolationsprobleme oder Transformationsprobleme

• synthetische Probleme

• dialektische Probleme

(Dörner, 1979)

Dialektisches Problem

Hier ist der Ausgangszustand und das Mittel bekannt, aber bezüglich des Zielzustands besteht Unklarheit.

Dörner spricht hier von einem dialektischen Problem, weil der Zielzustand und damit die Lösung eine Art dialektischen Prozess erfordert, in dessen Verlauf alternative Vorstellungen über das Ziel entwickelt, geprüft, revidiert und verworfen werden, bis schließlich eine zufriedenstellende Lösung resultiert.

56

Dialektisches Problem – Beispiele

• Planen eines Schrankes• Entwerfen eines Hauses• Erstellung eines Gedichtes• etc.

Synthetische ProblemeEin sog. synthetisches Problem liegt vor, wenn zwar

Ausgangs- und Zielzustand klar definiert sind, aber

bezüglich der erforderlichen Mittel Unklarheit besteht.

„Unklarheit“ kann dabei zweierlei heißen:

1. Die Mittel sind unbekannt oder nicht vorhanden und müssen erst hergestellt („synthetisiert“) werden;

2. oder sie sind zwar prinzipiell verfügbar, der Problemlöser erkennt aber nicht, dass sie für das Problem relevant sind.

Synthetisches ProblemBeispiele

57

?

If I had a hammer (Trini Lopez)

3 Balken: 7 x 10 cm, Länge 150 cm,-15% kürzer als die zu überbrückendeStrecke

Die Königskinder

Die Königskinder – Lsg.

58

Interpolationsprobleme

Hier sind sowohl der Ausgangs- als auch der Zielzustand klar definiert und alle Mittel zur Zielerreichung bekannt; in welcher Reihenfolge oder Kombination diese Mittel eingesetzt werden müssen, ist allerdings noch nicht klar.

Dies stellt die Barriere dar, die eine lnterpolationzwischen Ausgangs- und Zielzustand bzw. eine Transformation des Ausgangs- in den Zielzustand vorerst unmöglich macht.

InterpolationsproblemBeispiele

59

Turm von Hanoi

Kannibalen und Missionare

Dublettenproblem

Mann FrauDann

Denn...

60

Problemlösen als Informationsverarbeitung

Problem-repräsentation

Ausführung der Lösung

Suche nacheiner Lsg.

Erfolg

Misserfolg

Schema aktiviert

kein Schema aktiviert

Problemlöseprozesse

• Versuch-Irrtum-Verhalten• Mittel-Ziel-Analysen• Zwischenzielbildung• Vorwärts- bzw.

Rückwärtsarbeiten• Verknüpfung der

heuristischen Teilprozesse

• Umstrukturierungs-heurismen

• Analogiebildung• Modellbildung• Abstraktion• Metaphorik• Imagination

Zwischenziel-bildung

61

Blindes Versuch-Irrtum-Verhalten

MANN; WANN; WAND; WIND; KIND; KINO; KILO; KILT; KULT; KURT; FURT; FORT;FORM; FARM; WARM; WURM; TURM; ....

Systematisches Versuch-Irrtum-Verhalten

MANN

BANN – BENN, BONN – BAHN – BAND; BANG; BANK

DANN – DENN, DÜNN – DAHN DAUN – DANK

KANN – KINN – KAHN; KAIN – KANT; KANU

TANN – TAND; TANG; TANK

WANN – WENN – WAHN – WAND

usw.

Gedächtnis

62

Gedächtnis

Gedächtnis bezeichnet nichts anderes als unsere Fähigkeit, Informationen aufzunehmen, zu speichern (aufzubewahren) und bei Bedarf wieder abzurufen.

Gedächtnisprozess

• Enkodieren (Enkodierung) ist die erstmalige Verarbeitung von Informationen.

• Speichern (Speicherung) ist die Aufbewahrung des enkodierten Materials über die Zeit hinweg.

• Abrufen (Retrieval) ist das Wiederauffinden der gespeicherten Information zu einem späteren Zeitpunkt.

Gedächtnisprozess

Um es einfach auszudrücken:Die Information kommt durch Enkodierung ins Gedächtnis hinein, durch Speicherung wird sie so lange aufbewahrt, bis man sie benötigt, und durch Abruf bekommt man sie wieder heraus.

63

Gedächtnisverlust

Stellen Sie sich vor, was passieren würde, wenn Sie eines Morgens aufwachen und feststellen, dass Sie Ihr komplettes Gedächtnis verloren haben.

Damit Sie sich diese Situation besser vorstellen können, versuchen Sie folgende Fragen zu beantworten:

?

Gedächtnisverlust

• Was machen Sie normalerweise an einem Tag, was Sie nach einem Gedächtnisverlust nicht mehr tun könnten? Zum Beispiel, wenn Sie wissen müssen, wie Sie heißen, wie alt Sie sind und wo Sie wohnen.• Was könnten Sie nicht mehr tun, wenn Sie Ihre Freunde oder Familienmitglieder nicht mehr erkennen könnten?• Welche Erfahrungen würden Sie vermissen, wenn Sie sich nicht mehr an Fernsehprogramme oder Zeitungsartikel erinnern könnten?• Wenn Sie nicht mehr in der Lage wären, sich daran zu erinnern, was Sie einen Moment zuvor noch gedacht haben, wie würden Sie Ihren Tag planen?

?

Gedächtnisstruktur

• Sensorisches Gedächtnis• Kurzzeitgedächtnis• Langzeitgedächtnis

64

Sensorisches Gedächtnis

• Die Sinnesorgane haben eine begrenzte Möglichkeit, Informationen über ihre Umwelt zu speichern, und dies in einer ziemlich unverarbeiteten Weise und für weniger als eine Sekunde.

• Coltheart et al (1974) haben festgestellt, dass das kurzzeitige „Einfrieren“ von visuellen Inputs die Selektion der Aspekte des Inputs erlaubt, welche in die weitere Gedächtnisverarbeitung gehen sollen.


• Ikonisches Gedächtnis

• Echoisches Gedächtnis


Ikonisches Gedächtnis

Neisser (1967) hat für das sensorische Gedächtnis im visuellen Bereich den Begriff des ikonischen Gedächtnisses eingeführt (Neisser 1967). Das ikonische Gedächtnis erlaubt uns, sehr große Informationsmengen für eine sehr kurze Zeit zu speichern. Eine visuelle Erinnerung („icon“) bleibt ungefähr ½ sec lang bestehen.

65


Echoartiges (echoisches) Gedächtnis

Das sensorische Gedächtnis in der auditiven Modalität, also das sensorische Gedächtnis für Laute, wird als echoartiges Gedächtnis oder auch als echoisches Gedächtnis bezeichnet.

Warum sensorische Erinnerungen kurzlebig und leicht ersetzbar sind?

Die Erklärung liegt darin, dass diese Eigenschaften zu unserer Interaktion mit der Umwelt passen. Wir machen ständig Erfahrungen mit neuen visuellen und auditiven Stimuli. Diese neuen Informationen müssen verarbeitet werden. Sensorische Erinnerungen sind beständig genug, um uns einen Sinn für Kontinuität zu geben, sie sind jedoch nicht eindringlich genug, um mit neuen Sinneseindrücken zu interferieren.

Kurzzeitgedächtnis

Das Kurzzeitgedächtnis ist ein System, um Informationen für kurze Zeitabschnitte zu speichern.

Spezifische Aspekte sind dabei:• die Kapazität• die Dauer• das Enkodieren

Peterson und Peterson (1959) haben gezeigt, dass Inhalte zwischen 15 und 30 sec. im Kurzzeitgedächtnis verbleiben, wenn sie nicht wiederholt werden.

66

Kurzzeitgedächtnis

Diese Übung zeigt, dass das Kurzzeitgedächtnis über eine begrenzte Kapazität verfügt, das heißt, wir können nur eine kleine Menge an Items zur gleichen Zeit behalten.

Kurzzeitgedächtnis

Die Magische Zahl 7Wie die meisten Menschen werden Sie zwischen 5 und 9 „Gedächtnisitems“ (hier: Ziffern, Buchstaben) erinnern.

George Miller (1956) hat festgestellt, dass 7 (+/-2) die „magische Zahl“ ist, die die menschliche Gedächtnisleistung für Reihen zufällig angeordneter, vertrauter Items begrenzt.

Kurzzeitgedächtnis

Umgang mit Kapazitätsgrenzen

• Wiederholen

• Chunking

67

Kurzzeitgedächtnis

Umgang mit KapazitätsgrenzenChunkingChunking ist der Prozess der Neuanordnung (Rekodierung) einzelner Gedächtnisitems. Die Rekodierung kann durch Gruppierung auf der Basis von Ähnlichkeit oder einem anderen Organisationsprinzip erfolgen. Sie kann aber auch in der Neukombination der Items zu größeren Mustern auf der Grundlage von Informationen bestehen, die im Langzeitgedächtnis gespeichert sind.

Langzeitgedächtnis

Das Langzeitgedächtnis enthält eine riesige Menge von Informationen, die für eine lange Zeit gespeichert werden kann. Die Informationen sind sehr verschieden und umfassend und beinhalten unsere persönlichen Erinnerungen, unser Wissen und unsere Vorstellungen von der Welt sowie unsere Pläne für die Zukunft.

Die Kapazität scheint unendlich; dies konnte bisher jedoch noch nicht gemessen werden.

Sensorisches Gedächtnis Kurzzeitgedächtnis Langzeitgedächtnis

Gedächtnisformen nach zeitlicher Perspektive

68

Mehrspeichermodell

SensorischesGedächtnis

KurzzeitGedächtnis

LangzeitGedächtnis

Info

rma t

ione

nR

eize

Wiederholen

Vergessen

Arbeitsgedächtnismodell

Einer der Kritikpunkte am Mehr-Speicher-Modell ist, dass es stark vereinfachend ist und annimmt, dass das Kurzzeitgedächtnis und das Langzeitgedächtnis als einheitliche Speicher agieren.

Es ist aber wahrscheinlicher, dass beide Gedächtnissysteme in getrennte Komponenten unterteilt sind, die verschiedene Funktionen haben.

Modell des Arbeitsgedächtnisses nach Baddeley

Zentrale Exekutive

PhonologischeSchleife

Visuell-räumlicherNotizblock

überwacht und koordiniertdie Operationen

visueller und räumlicherSpeicher

Geräuche(inneres Ohr,

innere Stimme)

69

Verbesserung der Gedächtnisleistung

Beispiele für sog. MnemotechnikenMnemotechniken

• Reime• Sprüche und Merksätze• Akronyme• Akrosticha• Schlüsselwortmethode ?

SchlSchlüüsselwortmethodesselwortmethode

(1) Suche nach einem Wort der eigenen Sprache, das eine gewisse KlangKlangäähnlichkeithnlichkeit mit Teilen des zu lernenden Begriffs aufweist = SchlSchlüüsselwortsselwortz. B. espinilla (span.) – Spinne

(2) Erzeugung eines VorstellungsbildsVorstellungsbilds aus dem Schlüsselwort und der Übersetzung des Begriffs (= Schienbein)z. B. eine dicke Spinne krabbelt ganz langsam über das eigene Schienbein

(3)(3) AbrufAbruf durch folgende Schritte: fremder Begriff Vorstellungsbild Übersetzung

70

Themenfolie

Intelligenz

Intelligenzdefinitionen

1. Gut urteilen, gut verstehen, gut denken (Binet & Simon, 1905).

2. Intelligenz ist die allgemeine Fähigkeit eines Individuums, sein Denken auf neue Forderungen einzustellen; sie ist allgemeine

geistige Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des Lebens (Stern, 1912, S.3).

3. Intelligenz ist die Fähigkeit zur Erfassung und Herstellung von Bedeutung, Beziehung und Sinnzusammenhängen (Wenzel, 1957).


4. Intelligenz ist die zusammengesetzte und globale Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich

mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen (Wechsler 1964).

5. Intelligenz ist die Fähigkeit des Individuums, anschaulich oder abstrakt in sprachlichen, numerischen oder raumzeitlichen

Beziehungen zu denken; sie ermöglicht die erfolgreiche Bewältigung vieler komplexer und mit Hilfe jeweils besonderer

Fähigkeitsgruppen auch ganz spezifischer Situationen und Aufgaben (Groffmann, 1964).

71


6. Intelligenz ist das Resultat von Prozessen der Aneignung, Gedächtnisspeicherung, Lokalisierung, Zusammenfügung,

Vergleichung und des Gebrauchs...von Informationen und von konzeptuellen Fertigkeiten (Humphreys, 1979).

7. Intelligenz ist nicht nur die Fähigkeit der Informationsverarbeitung und des logischen Denkens, sondern auch die Fähigkeit des

Aneignens, Organisierens und Gebrauchs von Kulturwissen (Baltes,1983).


8. Intelligenz ist der Oberbegriff für die hierarchisch strukturierte Gesamtheit jener allgemeinen geistigen Fähigkeiten (Faktoren,

Dimensionen), die das Niveau und die Qualität der Denkprozesse einer Persönlichkeit bestimmen und mit deren Hilfe die für das Handeln wesentlichen Eigenschaften einer Problemsituation in

ihren Zusammenhängen erkannt und die Situation gemäß dieser Einsicht entsprechend bestimmten Zielstellungen verändert werden

kann (Guthke,1988).

„Intelligenzvorkommen“

EindimensionalMehrdimensional

72

Eindimensionales Intelligenzverständnis„The evidence in favor of „g“ is that abilities are correlated with eachother. Individuals who are good at learning one thing are likely, on the

average, to be good at learning other things. The correlations areconsistent enough to say that there are not a thousand completely

separate intelligences....“(Gustafsson, 1994)

Urteils-bildung

Sprach-liches

Denken (Induk-

tion)

Kombi-nations-fähig-

keit

Sprach-liches

Denken (Ab-

strak-tion)

Merk-fähig-keit

Prak-tisch

rechner-isches Denken

Theo-retisch rechner-isches Denken

Vorstel-lungs-fähig-keit

Räum-liches

Vorstel-lungs-

ver-mögen

Urteils- bildung

Korrelation Signifikanz

1,00

Sprachliches Denken (Induktion)


,458 ,000

1,00

Kombinations-fähigkeit


,424 ,000

,268 ,000

1,00

Sprachliches Denken (Abstraktion)


,399 ,000

,306 ,000

,448 ,000

1,0

Merkfähigkeit Korrelation Signifikanz

,193 ,008

,091 ,212

,180 ,013

,264 ,000

1,0

Praktisch rechner-isches Denken


,340 ,000

,286 ,000

,506 ,000

,397 ,000

,239 ,001

1,0

Theoretisch rechnerisches Denken


,093 ,201

,078 ,284

,260 ,000

,235 ,001

,196 ,007

,512 ,000

1,0

Vorstellungs-fähigkeit


,113 ,125

,225 ,002

,249 ,001

,294 ,000

,118 ,112

,443 ,000

,316 ,000

1,0

Räumliches Vorstellungs-vermögen


,219 ,003

,212 ,004

,185 ,012

,309 ,000

,097 ,191

,322 ,000

,313 ,000

,419 ,000

1,0

Blau: Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant Rot: Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant

Intelligenz-Struktur-Test(IST 70)

1. Satzergänzung SE

2. Wortauswahl WA

3. Analogien AN

4. Gemeinsamkeiten GE

5. Rechenaufgaben RA

6. Zahlenreihen ZR

7. Figurenauswahl FA

8. Würfelaufgaben WÜ

9. Merkaufgaben ME

73

Probleme mit IQ-Tests

Unzulänglichkeit von Vergleichen:

Welche beiden Begriffe gehören zusammen:

APFEL, ESSEN, SINGEN, ORANGEDer Test verlangtGruppierung nach KategorieObst: Apfel und Orange

Das westafrikanische Volk der Kpellegruppiert nach FunktionApfel und Essen oder Orange und Essen

Mehrdimensionales Intelligenzverständnis

„The evidence in favour of „g“ is that abilities are correlated witheach other. Individuals who are good at learning one thing are likely, on the average, to be good at learning other things. The correlations

are consistent enough to say that there are not a thousandcompletely separate intelligences, but they are not nearly consistent

enough to say that there is only one general intelligence.“(Gustafsson, 1994)

Mehrdimensionale Intelligenz nach Gardner

1. Sprachliche Intelligenz2. Logisch-Mathematische Intelligenz3. Musikalische Intelligenz4. Räumliche Intelligenz5. Körperlich-Kinästhetische Intelligenz6. Interpersonelle Intelligenz7. Intrapersonelle Intelligenz8. Naturalistische Intelligenz9. Existentielle Intelligenz

74

1. Sprachliche Intelligenz

Beherrschung der Sprache, die Liebe zu ihr und das Bestreben, sie zu erforschen.

Sprachliche Intelligenz

Dichter, Schriftsteller und Sprachwissenschaftler:

Johann Wolfgang von Goethe

Jacob und Wilhelm Grimm

Sprachliche Intelligenz

Thomas Stearns EliotArno Schmidt

75

2. Logisch-mathematische Intelligenz

Die Fähigkeit, Gegenstände und Abstraktionen einander gegenüberzustellen, zu bewerten und dabei ihre

Beziehungen und zugrunde liegenden Prinzipien zu erkennen.

Logisch-mathematische Intelligenz

Mathematiker, Philosophen, Naturwissenschaftler:

Henri Poincaré Albert Einstein

Logisch-mathematische Intelligenz

Pierre und Marie Curie

76

3. Musikalische Intelligenz

Die Fähigkeit, Stücke zu komponieren und aufzuführen; ein besonderes Gespür für Intonation, Rhythmik und

Klang, aber auch en subtiles Gehör dafür. Sie könnte mit anderen Intelligenzen wie der sprachlichen, räumlichen

oder kinästhetischen zusammenhängen.

Musikalische Intelligenz

Komponisten, Dirigenten, Musiker, Musikkritiker:

Leonard BernsteinLudwig van Beethoven

Musikalische Intelligenz

Yehudi Menuhin Igor Strawinsky

77

4. Räumliche Intelligenz

Die Fähigkeit, die sichtbare Welt akkurat wahrzunehmen, Wahrnehmungsresultate zu transformieren und

abzuwandeln sowie visuelle Erfahrungen selbst in Abwesenheit physikalischer Reize nachzuschaffen.

Architekten, Künstler, Bildhauer, Kartographen, Seefahrer, Schachspieler:

Pablo Picasso

mit einem seiner Werke

Räumliche Intelligenz


Werk von Michelangelo

Werk von Matthäus Merian

78


Bauwerke von Frank Lloyd Wright


Garry Kasparow

5. Körperlich-kinästhetische Intelligenz

Die Beherrschung, Kontrolle und Koordination von Körperbewegungen und der geschickte Umgang mit

Gegenständen.

79

Körperlich-kinästhetische Intelligenz

Tänzer, Sportler, Pantomimen und Schauspieler:

Rudolf Nurejew und Margot Fonteyn

Martha Graham

Körperlich-kinästhetische Intelligenz

Marcel Marceau

6. und 7. Inter- und intrapersonelle Intelligenz

Die Fähigkeit, Stimmungen , Gefühle und weitere psychische Zustände bei sich selbst (intrapersonelle

Intelligenz) und bei anderen (interpersonelle Intelligenz) akkurat zu erfassen und das Verhalten dementsprechend

auszurichten.

80

Inter- und intrapersonelle Intelligenz

Psychiater, Politiker, religiöse Führer, Anthropologen:

Sigmund Freud Eleanor Roosevelt

Inter- und intrapersonelle Intelligenz

Mahatma Gandhi

Berühmte Beispiele spezieller Intelligenzen

8. Naturalistische Intelligenz

Das Erkennen und Klassifizieren natürlicher Objekte

81

Biologen und Naturforscher:

Charles Darwin Carl von Linné

Naturalistische Intelligenz

Berühmte Beispiele spezieller Intelligenzen

9. Existentielle Intelligenz(als potentielle Intelligenzform):

Das Erfassen und Durchdenken von grundlegenden Fragen der Existenz. Es bedarf jedoch weitere Belege,

um zu bestimmen, ob es sich dabei um eine eigene Intelligenz handelt.

Geistige Führer und philosophische Denker:

Jean-Paul Sartre Soren A. Kierkegaard

Existentielle Intelligenz

82

Existentielle Intelligenz

Dalai Lama





Soziales

Kapital

Kulturel-les

Kapital


Klassen kontext

Alters-gruppe

Medien-umwelt







Ausgewählte Emotionen

Angst

Ärger

Trauer

Freude und Glück

Erheiterung

Liebe, Verliebtsein und

Zuneigung

Überraschung

Peinlichkeit, Scham

und Schuld

Neid und Eifersucht

Ekel und Verachtung

83

Emotionen im Lernprozess

gegebene Lernsituation

Appraisal I

Bedeutsamkeit für den Lerner

in gegebener

Lernsituation

Appraisal I

keine Bedeutsamkeit für den Lerner

in gegebener

Lernsituation

keine Emotionen keine oderRoutine-handlung

Auftreten von

Emotionen

Appraisal II

Beurteilung der zur

Verfügung stehenden Handlungs-alternativen

Ents

cheid

u ng

Handlung

Innere Bedingungen

Erfahrungen-

allgemeine Überzeugungen

-allgemeine Ziele

-individuelle Lernziele

...

Lernumwelt

Klassifikation von Lernemotionen in leistungsthematischen Situationen

(Pekrun 1998, 234)

Bezugsnorm Emotionsausprägung

positiv negativ

tätigkeits-bezogen

Lernfreude Langeweile

prospektiv Hoffnung Vorfreude

Angst Hoffnungslosigkeit

aufgabenbezogen retrospektiv Ergebnisfreude

Erleichterung Stolz

Traurigkeit Enttäuschung Scham / Schuld

sozial

Dankbarkeit Empathie Bewunderung Sympathie Liebe

Ärger Neid Verachtung Antipathie Haß

Themenfolie

Angst

84

Definition von AngstAngst lässt sich definieren als ein„affektiver Zustand des Organismus, der durch

erhöhte Aktivität des autonomen Nervensystems sowie durch die Selbstwahrnehmung von Erregung, das Gefühl des Angespanntseins, ein Erlebnis des

Bedrohtwerdens und verstärkte Besorgnis gekennzeichnet ist“

(Krohne, 1996, S.8)

Repertoire-Unsicherheit

Wissensbezo-gene Angst-auslösung

Sozialbezo-gene Angst-auslösung

Angst-auslösung

Physiologi-sche Mani-

festation

EmotionaleManifesta-

tion

KognitiveManifesta-

tion

Angst-erscheinungs-

weisen

Gefahren-kontrolle

Situations-kontrolle

Angst-kontrolle

Angst-unter-

drückung

Angst-verarbeitung

ExternaleStabili-sierung

InternaleStabili-sierung

Angst-stabilisierung

Leistungsangst

Modell einer differenzierten Leistungsängstlichkeit




Angst-auslösung


festation


tion

KognitiveManifesta-

tion

Angst-erscheinungs-

weisen

Gefahren-kontrolle


Angst-kontrolle

Angst-unter-

drückung

Angst-verarbeitung




Leistungsangst


85

Auslösebedingungen


Als relativ stabile, angstvorbereitende und angsteinleitende Faktoren sind jene Situationen anzuführen, in denen sich eine Person darüber im unklaren ist, welche Anforderungen an sie gestellt werden und ob sie über die zur Aufgabenlösung notwendigen Fertigkeiten verfügt, bzw. nicht weiß, wie sie jene effektiv einsetzen soll. Nicht wenige Personen sind deshalb prüfungsängstlich, weil sie sich aufgrund fehlender oder mangelhafter Arbeits- und Lerntechniken nicht hinreichend vorbereitet fühlen.

Auslösebedingungen

Wissensbezogene Angstauslösung

„Wissensbezogene Angstauslösung“ betrifft die individuelle Einschätzung des Individuums,intellektuellen Leistungsanforderungen und

Bewährungssituationen, wie sie vor allem durch Prüfungen repräsentiert werden, nicht ausreichend

gewachsen zu sein. Die Bedrohung resultiert aus dem erlebten bzw.

objektiv vorhandenen Kompetenzdefizit, sei es infolge eines deutlich wahrgenommenen Mangels an

kognitiven Fähigkeiten oder sei es aufgrund der Tatsache, dass man sich nicht in ausreichendem Maße mit dem Lernstoff auseinandergesetzt hat.

Auslösebedingungen

Sozialbezogene Angstauslösung

In öffentlichen Situationen wird häufig Angst empfunden, wenn Leistung vor anderen Personen

präsentiert werden muss. Aus einem möglichen Versagen resultierende selbstwertbedrohende

Kognitionen werden dabei antizipiert. Somit handelt es sich hierbei um einen auf

Leistungssituationen bezogenen Spezialfall sozialer Ängstlichkeit. Auftritte vor anderen Personen allein

können schon angstinduzierend wirken, weitgehend unabhängig von inhaltlichen Aspekten.

86




Angst-auslösung


festation


tion

KognitiveManifesta-

tion

Angst-erscheinungs-

weisen

Gefahren-kontrolle


Angst-kontrolle

Angst-unter-

drückung

Angst-verarbeitung




Leistungsangst


Manifestationen

Physiologische Manifestation

Leistungsangst kann sich in differenten körperlichen Veränderungen äußern.

Physiologisch bedingten Erscheinungen, die aktuell in einer als bedrohlich erlebten Situation innerhalb von Sekunden auftreten (Kurzzeitsysteme: z.B.: Herzklopfen, Schwitzen,

Erröten).Physiologischen Reaktionen, die mit längerer Latenz vor

oder nach einer Bedrohung manifest werden und gegebenenfalls sogar zur Chronifizierung neigen

(Langzeitsysteme: z.B.: Magenschmerzen, Schlaflosigkeit, Übelkeit, Kopfschmerzen etc.).

Manifestationen

Emotionale Manifestation

Angst schlägt sich schließlich affektiv-emotional nieder. Mit der Wahrnehmung und Bewertung der bei

ausgelöster Angst vor sich gehenden physiologische, behavioralen und kognitiven Veränderungen korreliert

eine besondere subjektive Stimmungslage.Emotionale Manifestation beinhaltet

Unsicherheitsgefühle, Hilflosigkeitsaspekte, Verletzlichkeit und depressive Verstimmungen sowie

Angstgefühle.

87

Manifestationen

Kognitive Manifestation

Hinter dem kognitiven Bereich verbirgt sich insbesondere der Bereich des Grübelns und Sich-

Sorgens. Das sogenannte „worry“-Konzept der Angstreaktion.

Daneben gibt es noch den Bereich der Aufgeregtheitder der kognitiven Manifestation zuzuordnen ist.




Angst-auslösung


festation


tion

KognitiveManifesta-

tion

Angst-erscheinungs-

weisen

Gefahren-kontrolle


Angst-kontrolle

Angst-unter-

drückung

Angst-verarbeitung




Leistungsangst


Angstverarbeitung

Gefahrenkontrolle durch produktives Arbeitsverhalten

Gefahrenkontrolle entspricht bei Ängstlichkeit dem frühzeitigen Einsatz und der Verbesserung des Lern-

und Arbeitsverhaltens (Antizipationsphase), da die Steigerung angemessenen Studierverhaltens eine

Verbesserung des Leistungsergebnisses wahrscheinlich macht, wenn auch nicht garantiert.

88

Angstverarbeitung

Kann während der Antizipationsphase die angezielteangemessene Vorbereitung - aus welchen Gründen

auch immer - nicht erreicht werden, bleibt der Person nur noch die Möglichkeit, in der Konfrontationsphase

(Prüfungen, Klassenarbeiten) direkt oder indirektauszuweichen.

Wegen organisatorischer Rahmenbedingungen kann sich nämlich das Individuum den in der Regel extern

definierten Leistungsanforderungen nicht durchgängig durch Vermeidung („krankmelden“) entziehen, ihre Bedrohlichkeit aber wohl kontinuierlich durch den

Einsatz unerlaubter Hilfen („mogeln“) zu reduzierenversuchen.

Situationskontrolle durch Vermeiden und Mogeln

AngstverarbeitungMit Angstkontrolle benennen wir Vorgehensweisen, bei denen der Prüfling durch geeignete Maßnahmen eine anhaltend wirksame Verringerung des physischen und

psychischen Angstpegels herbeizuführen versucht. Erfolgversprechend sind hierfür

Entspannungsverfahren sowie gedankliche Vorwegnahmen und Auseinandersetzung mit der

Bewährungssituation.

Angstkontrolle durch Relaxation und Antizipation

AngstverarbeitungMit Situationsabwertung und Bagatellisierung wird häufig nur kurzfristig Entlastung erreicht, ohne das

Angstpotential direkt zu modifizieren. Emotional unterstützend mögen sich

Selbstberuhigungsversuche und Selbstaufwertungen -auch durch soziale Vergleiche - auswirken, die

eigentlich angsterzeugenden Aspekte werden jedoch nicht unmittelbar angegangen.

Angstunterdrückung durch Ablenkung und Bagatellisierung

89




Angst-auslösung


festation


tion

KognitiveManifesta-

tion

Angst-erscheinungs-

weisen

Gefahren-kontrolle


Angst-kontrolle

Angst-unter-

drückung

Angst-verarbeitung




Leistungsangst


Angststabilisierung

Bei der Aufrechterhaltung der Leistungsangst durch externe Kontingenzen legt das Individuum Verhaltensweisen an den Tag, die die signifikanten Bezugspersonen veranlassen, in spezifischer

Art und Weise zu reagieren. An hervorragender Stelle stehen dabei solche Verhaltensweisen, die aus der Umwelt Verständnis, Rücksicht, Schonung, soziale

Zuwendung, Unterstützung und Mitleid hervorlocken und damit die Entwicklung leistungsbezogenen Meidungsverhaltens begünstigen.

Es geht also weniger um materielle Konsequenzen als um dieBefriedigung sozialer Bedürfnisse, die zur Kompensierung

bedrückender, realer oder virtueller Erfahrungen von Leistungsversagen dient und zu einem Schutz oder gar zur

Aufwertung des leistungsbezogenen Selbstwertgefühls werden kann.

Externale Stabilisierung

Angststabilisierung

Hier stehen verstärkt geistig-seelische Prozesse wie z.B. Selbstverbalisationen, Erwartungshaltungen und

Vorstellungen über zukünftig eintretende Ereignisse im Vordergrund. Sei beeinflussen im Sinne verdeckter

instrumenteller Handlungen das Verhalten des Individuums.

Aufgrund angstbesetzter Erfahrungen in einer Leistungssituation wird vermehrt über die auslösenden Bedingungen und erlebten Gefühle gegrübelt, dem ein Sinnieren über die befürchteten Konsequenzen folgt.

Solche nachwirkenden Kognitionen können ein beträchtliches Beharrungsvermögen zeigen und sich zur Gewohnheit ausbilden und wie ein automatisierter

Prozess ablaufen.

Internale Stabilisierung

90

Merkmale Hoch- und Niedrigängstlicher (nach Wine 1980, 377)Niedrigängstliche Hochängstliche

Selbstwerterhaltende Kausalattribution

Selbstwertmindernde Kausalattribution

Beschäftigung mit relevanten Merkmalen der Situation und mit adaptiven Handlungen

Antizipation negativer Handlungsergebnisse und Bewertungen durch andere

Selbsgerichtetheit

Handelnd Beobachtend

Problemlösungsversuche Statische Kognitionen (rezeptiv)

Aktiv Passiv

Selbstwirksamkeitsüberzeugung Mangelnde Selbstwirksamkeitsüberzeugung

Gegenwartsorientierung

Situationsspezifische Kognitionen Abschweifen von der Situation

Aufgeregtheit- interpretiert als produktive Energiequelle

Aufgeregtheit- interpretiert als Ängstlichkeit und Bedrohung

Sachorientierung Ich-Orientierung

Themenfolie

Motivation

91

Was ist Motivation?

In einfachster Weise lässt sich sagen, dass „Motivation“ eine Sammelbezeichnung darstellt für alle Prozesse und Konstrukte, mittels derer

das „WARUM“ menschlichen Verhaltens zu klären versucht wird.

Dieses „WARUM“ wird Motiv oder Motivsystem bezeichnet

Die Hierarchie der Bedürfnisse nach Maslow (1970)

Biologische Bedürfnisse

Streben nach Sicherheit

Bedürfnis nach Liebe & sozialer Bindung

Wertschätzung & Selbstachtung

Selbst-verwirk-lichung

Motive sind hierarchisch geordnet







Bedürfnisse nach Wasser, Nahrung, Sauerstoff,

Schlaf, Sexualität, körperlichem Wohlbefinden.

92







Bedürfnis nach Sicherheit, Freiheit von Angst, Bedürfnis

nach Ruhe und Ausgeglichenheit.







Bedürfnisse nach sozialer Zugehörigkeit, Beziehungen mit

anderen, soziale Integration, Bedürfnis zu lieben und geliebt

zu werden.







Positive Selbstwertschätzung, Selbstvertrauen, Gefühl eigener Kompetenz, Wertschätzung und

Anerkennung durch andere.

93







Bedürfnis, das eigene Potential auszuschöpfen, wichtige Ziele setzen und erreichen können,

kognitive Bedürfnisse der Neugier und des Verstehens,

ästhetische und kreative Bedürfnisse,

Selbstaktualisierung.

2 Theorieansätze

• Volitionsansätze• intrinsisch vs. extrinsisch

Motivation durch Erwartung und Anreiz

• Lewins Feldtheorie• Hullsche Triebtheorie• Atkinsons Theorie der Leistungsmotivation

94

Lewins Feldtheorie

Lewins Feldtheorie

6 Charakteristika:1. Analyse von Verhalten muss von der Gesamtsituation ausgehen.

2. Erklärungsansatz muss psychologisch sein.3. Kopplung von Reiz-Reaktions-Assoziation ist nicht ausreichend.

4. Nicht nur Klassifikation-Anwendung - eine konstruktiven Methode.

5. Verhalten ist eine Funktion in einem gegenwärtigen Feld. (Künftige oder vergangene Ereignisse bestimmen das Verhalten

nicht -Durch Erinnerung Vergegenwärtigt).

6. Psychologische Situationen sind möglichst mathematisch darzustellen.

Zwei Modelle nach Lewin

1. Personenmodell 2. Umweltmodell

Lewin

95

Theorieansätze

• Motivation durch Erwartung und Anreiz

• Volitionsansätze• intrinsisch vs. extrinsisch

Volitionsansatz

Motivationsforschung

Die Motivationsforschung lässt sich im Kontext von Handlung in zwei Bereiche teilen:

Die Bildung von Intentionen (Motivation)

Die Realisierung von Intentionen (Volition)

96

Kuhl`s Theorie der Handlungskontrolle

Kuhl unterscheidet zwischen: motivationalen und volitionalen Fragen.

Er spricht von.

Selektions-motivation

Realisations-motivation

versus

Die Realisierung bedarf Handlungskontrollprozesse

Vermittelnde Prozesse der Handlungskontrolle

Es gibt 7 Arten von Prozessen, die alle die Realisierung einer anstehenden Intention

fördern:


1. Selektive Aufmerksamkeit2. Enkodierkontrolle3. Emotionskontrolle

4. Motivationskontrolle5. Umweltkontrolle

6. Sparsame Informationsverarbeitung7. Mißerfolgsbewältigung

97


1. Selektive AufmerksamkeitDie Aufmerksamkeit richtet sich auf jene Informationen,

die die augenblickliche Intention stützen.2. Enkodierkontrolle

Insbesondere solche Aspekte der einkommenden Informationen werden tiefer verarbeitet, die mit der

augenblicklichen Intention verbunden sind.3. Emotionskontrolle

Der Realisierung förderliche Emotionen werden erzeugt.


4. MotivationskontrolleDiese Strategie verbessert die Stärke der Motivations-

tendenz noch, die der Intention zugrunde liegt. Es wird ein erneuter Motivierungsprozeß eingeschoben, indem man

sich günstige Erwartungen oder positive Anreize vor Augen hält.

5. UmweltkontrolleDies ist eine Vorsorge, die gegen unerwünschte

Versuchungen schützt , indem man etwa Gegenstände, die zu Tätigkeiten einladen, die man meiden will, aus seiner

täglichen Umgebung entfernt.


6. Sparsame InformationsverarbeitungDie Elaboration von Erwartungs- und Wertaspekten kann prinzipiell endlos fortgesetzt werden, ohne dass weitere

Klärungsfortschritte erreicht würden.7. Mißerfolgsbewältigung

Hier geht es darum, nicht lange einem Misserfolg in Gedanken nachzuhängen, sondern sich vielmehr von

unerreichten Zielen abzulösen.

98

Zustände des Kontrollsystems

Handlungs-orientierung

Lage-orientierung

versus

Lageorientierung1. Die erste Bedingung sind Inkongruenzen in der

aufgenommenen Information, die zur Überraschung

führen und geklärt sein müssen, ehe gehandelt werden kann.

Die Lageorientierung ergibt sich aus

Lageorientierung

2. Diese Bedingung betrifft den Zustand der infragestehenden Intention. Intentionen haben

eine Reihe von Elementen, die er sich als propositionale Netzwerke vorstellen kann.

Fehlen einzelne Elemente oder sind sie ungenügend repräsentiert, so läßt sich die

Handlung nicht umsetzen.

99

Das Rubikon-Modell(nach Heckhausen, 1989)

1 2 3 4

Rub

ikon

Wählen präaktionalePhase Handeln Bewerten

Intentions-bildung

Intentions-initierung

Intentions-realisierung

Intentions-deaktivierung

MOTIVATION VOLITION VOLITION MOTIVATION

Theorieansätze

• Motivation durch Erwartung und Anreiz• Volitionsansätze

• intrinsisch vs. extrinsisch

Intrinsische und extrinsischeMotivation

Intrinsische Motivation besagt, dass der Anreiz für ein Verhalten in der Person selbst liegt. Das Verhalten wird demnach auch dann begonnen und aufrechterhalten, wenn mit ihm keine externen Belohnungen (wie z.B. monetäre, materielle Anreize) einhergehen. Die Belohnung erfolgt vielmehr durch (körperinterne) kognitive und affektive Prozesse.

Als extrinsisch motiviert bezeichnet man Tätigkeiten, die nicht "um ihrer selbst willen" ausgeübt werden, sondern zum Beispiel für Geld oder Anerkennung.

Intrinsische und extrinsische Motivation schließen sich nicht notwendigerweise gegenseitig aus.

100

Intrinsische und extrinsische Motivation

Extrinsisch und Intrinsisch sind nicht additiv.

Wird einem intrinsischen Reiz ein extrinsischerhinzugefügt, kommt es zu einer Über-Veranlassung.

-> Dies führt zu einem Abfall der Motivation

Lernmotivation

Interessiertes LernenIntrinsisch motiviertes LernenIdentifiziertes LernenIntrojiziertes LernenExternales LernenAmotiviertes Lernen

Ausmaß an

Motivation

Lernmotivation

Amotiviertes Lernen bezeichnet Zustände ohne gerichtete Lernmotivation,

von Gleichgültigkeit bis Apathie.

101

Lernmotivation

Externales Lernenbedeutet, es wird nur gelernt, um Bekräftigungen oder

Belohnungen zu erlangen oder um drohende Bestrafungen zu vermeiden. Dieses Lernen aufgrund

externaler Kontingenzen ist fremdbestimmt.

Amotiviertes Lernen

Lernmotivation

Introjiziertes Lernenheisst, das äussere Bekräftigungssystem wurde

gewissermaßen „verinnerlicht“, weshalb nun ohne unmittelbaren Druck von aussen, allerdings mit

innerem Zwang (und deshalb noch nicht selbstbestimmt) gelernt wird.

Externales LernenAmotiviertes Lernen

Lernmotivation

Identifiziertes Lernenbezeichnet Lernen, bei dem sich die Person auf

Inhalte und Tätigkeiten einlässt, die für sie nicht als reizvoll oder gar belastend, wohl aber notwendig und

wichtig sind, um selbstgesetzte Ziele zu erreichen. Das Lernen erfolgt aus freien Stücken und weitgehend

selbstbestimmt..

Introjiziertes LernenExternales Lernen

Amotiviertes Lernen

102

Lernmotivation

Intrinsisch motiviertes Lernenerfolgt unabhängig von externalen Kontingenzen und

selbstbestimmt, aufgrund von Anreizen, die in Inhalten und Tätigkeiten wahrgenommen werden.

Identifiziertes LernenIntrojiziertes LernenExternales Lernen

Amotiviertes Lernen

Lernmotivation

Interessiertes Lernenheißt Inhalte nicht nur aufgrund intrinsischer Anreize, sondern aufgrund der subjektiven und allgemeinen

Bedeutung des Gegenstands und gegenstandsspezifischer Kompetenzen zu

erschliessen.Intrinsisch motiviertes Lernen

Identifiziertes LernenIntrojiziertes LernenExternales Lernen

Amotiviertes Lernen





Soziales

Kapital

Kulturel-les

Kapital


Klassen kontext

Alters-gruppe

Medien-umwelt







103

LERNUMWELT

PISA

• Umwelt und LeistungZusammenhang zwischen sozialer Herkunft und mathematischer Kompetenz in allen Staaten. In Deutschland sehr enge Kopplung

• Wahrnehmung d. dt. SchulleitungenKeine Beeinträchtigung des Lernens durch Ausstattungsmängel, sondern eher durch Lehrkräftemangel

• Wahrnehmung der SchülerMangelnde Unterstützung durch die Lehrkräfte

• Das Verhältnis eines Schülers zu seinen Lehrkräften wird insgesamt im Wesentlichen durch dessen Verhältnis zu seinen Lehrkräften im ersten Schuljahr geprägt. (Birch & Ladd, 1988).

• Das Lehrer-Schüler-Verhältnis beeinflusst die schulische Leistung (Birch & Ladd, 1997).

104

• Lehrkräfte, die im Unterricht ein niedriges Kontrollniveau aufweisen und ihren Lernern ausreichend Freiraum für eigenständiges Lernen gewähren, fördern die Motivation ihrer Lerner (Pelletier, Séguin-Lévesque & Legault, 2002; Skinner & Belmont, 1993; Stefanou, Perencevich, DiCinto & Turner, 2004).

• Lehrkräfte, die im Unterricht ein niedriges Kontrollniveau aufweisen und ihren Lernern ausreichend Freiraum für eigenständiges Lernen gewähren, erreichen einen höheren Einsatz von Tiefenstrategien. Dies hängt auch mit einem hohen Selbstkonzept der Lerner zusammen (Dart, Burnett, Boulton-Lewis, Campbell, Smith & McCrindle, 1999).

• Es gibt einen Zusammenhang zwischen der gewährten Freiheit und dem Lernerfolg (Seifried, 2004).

• Studierende bevorzugen wenig hierarchische Dozenten-Studierendenbeziehungen und Veranstaltungsformen, bei denen sie sich aktiv beteiligen können und die mehr auf Verständnis und Anwendung angelegt sind und weniger auf reine Reproduktion abzielen (vgl. z. B. Wierstra, Kanselaar, Linden & Lodewijks, 1999).

105

• Die soziale Eingebundenheit in die Gruppe weist einen starken Einfluss auf Motivation und Interesse auf (Krapp & Lewalter, 2001; Straka, 2001; Wosnitza & Nenniger, 2001)

• Das individuelle Verhalten von Schülern wird stark durch die Peer-Kultur der Klasse beeinflusst (Breidenstein & Kelle, 2002).

• Ein gutes unterstützendes Klima ist bedeutsam für die emotionale Erfahrung im Studium (Entwistle, 2003).

• Ein positives Klima fördert die Leistung und die Zufriedenheit der Lerner (Nolen, 2003).

• Ein positives Klima fördert die Leistungsmotivation der Lerner (Wosnitza, 2004).

• Mit Blick auf die Gruppengröße und die Leistung von Lernern ergibt sich dem gegenüber nur ein sehr uneinheitliches Bild (zusammenfassend v. Saldern, 1992).

• Die Klassengröße hat keinen oder nur einen geringen Einfluss auf die Leistung und den Unterricht (vgl. z. B. Schrader, Helmke, Hosenfeld & Ridder, 2001).

106

• Lerner in größeren Klassen neigen eher dazu, sich mit Dingen zu beschäftigen, die nichts mit den von der Lehrkraft gestellten Aufgaben zu tun haben (Blatchford, 2003).

• In kleineren Klassen können insbesondere die ethnischen Unterschiede bei der Leseleistung und geschlechtsspezifische Leistungsunterschiede in Mathematik reduziert werden (Nye, Hedges & Konstantopoulos, 2004).

• Bei großen Klassen fällt das Gefühl für persönliche Verantwortung und Aktivität auf Seiten der Lernenden geringer aus und bei den Lehrenden sinkt die Gelegenheit, ihr Lehren auf den einzelnen Lerner abstimmen zu können. Dabei wird aber zugleich deutlich, dass der Lehr-Lernerfolg weniger von der Klassengröße selbst als von der Passung der didaktischen Methode für die jeweilige Lernergruppe abhängt (McKeachie, 1990).

• Übermäßiger Lärm – noch verstärkt durch dessen unregelmäßiges Auftreten – beeinflusst das Bearbeiten von komplexen Aufgaben negativ (vgl. zusammenfassend Bonnes & Secciaroli, 1995; Gifford, 2002).

• Kinder, die zu Hause einem großen Ausmaß an Lärm ausgesetzt waren, zeigten Lese- und Zuhörschwierigkeiten (Cohen, Glass & Singer, 1973).

107

• Wirkungen der Beleuchtung auf das individuelle Lernen sind – das zeigte bereits die Hawthorne-Studie (vgl. Mayo, 1933) – bis heute nicht eindeutig festzustellen (vgl. zusammenfassend Gifford, 2002).

• Bei Arbeiten am PC hat die Art der Beleuchtung einen Einfluss auf das Lernen (vgl. z. B. Schuh & Ziefele, 2001).

• Auch das Raumangebot, in dem sich das Lernen vollzieht, hat Auswirkungen auf den Lernprozess. Dieser Einfluss ist vor allem den Einschränkungen der Einsatzmöglichkeiten bestimmter Lernformen auf Grund zu kleiner oder zu großer Räume zuzuschreiben (vgl. zusammenfassend Gifford, 2002).

• Einengende äußere Bedingungen (z.B. durch Curricula, durch Performancestandards oder durch Kollegen) vermindern das Gefühl der Selbstbestimmtheit bei den Lehrenden und führen dazu, dass diese die Schüler stärker kontrollieren und dadurch wiederum die Schüler niedriger intrinsisch motiviert sind (Pelletier, et al., 2002).

108

Was könnte dazu beitragen, dass aus einer extrinsischen Lernmotivation

eine eher „selbstbestimmteLernmotivation“ wird?

"Cognitive Evaluation Theory” (CET)

Psychologische Bedürfnisse als motivationaleEinflussfaktoren

• Theorie zur Erklärung von Faktoren die für die Entstehungbzw. den Übergang von einer Motivationsstufe zur nächstenfunktional bedeutsam sind

• Grundannahme: die motivationale Energie beruht auf grundlegenden psychologischen Bedürfnissen

• drei grundlegende Bedürfnisse (basic needs) nachKompetenz, Autonomie (Selbstbestimmung) und sozialer Eingebundenheit

Psychologische Bedürfnisse

• Annahme: Lernhandlungen, die es einer Person ermöglichenihre Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialerEingebundenheit zu befriedigen, tragen dazu bei, dass externale Werte und Ziele zunehmend in das Selbstinternalisiert und integriert werden

• Sie erleichtern das Auftreten einer intrinsischen Motivation

• Begriffe Kompetenz und Autonomie bzw. Selbstbestimmungwerden im Kontext des Lernens in sehr unterschiedlicher Weise verwendet

109

Kompetenz (motivational-affektiv)• Bestreben einer Person, sich angesichts aktueller oder

zukünftiger Anforderungen in Lern- und Arbeitssituationen als handlungsfähig zu erleben

• Sie möchte die gegebenen und absehbaren Aufgaben oder Probleme aus eigener Kraft bewältigen können

Autonomie (motivational - affektiv)

• Bestreben, sich als eigenständig handelnd zu erleben

• Individuum möchte die Ziele und Vorgehensweisen deseigenen Tuns selbst bestimmen.

• Autonomiebedürfnis entspricht jedoch nicht demStreben nach möglichst großer Freiheit oder Unabhängigkeit von Beeinflussungen durch andere

• Autonomie wird erlebt, wenn zwischen den aktuellenWünschen, Bedürfnissen und Zielen eines Lernendenund den Anforderungen der Lernsituation eine prinzipielle Übereinstimmung besteht

Soziale Eingebundenheit (motivational - affektiv)

• Generelle Betrachtungsebene: der Mensch hat ein starkes Bestreben nach befriedigenden Sozialkontakten

• Er/sie kann ohne ein individuell unterschiedliches Mindestmaß an erlebter sozialer Geborgenheit nicht existieren

• Elementares Bestreben des Menschen nach sozialer Akzeptanz in einer von ihm als relevant erachteten Bezugsgruppe (vgl. Affiliationsbedürfnis, Harlow, 1958).

110

Soziale Eingebundenheit

• Dieses Bedürfnis bildet häufig eine Art allgemeinen Erlebenshintergrund und den Ausgangspunkt für die Bereitschaft, sich freiwillig und angstfrei einem neuen Tätigkeits- oder Wissensgebiet zuzuwenden.

• Der Wunsch nach Eingebundenheit basiert stets auf einer Identifikation mit bestimmten Personen oder Personengruppen.

• Streben nach sozialer Anerkennung ist ein wichtiger Antriebsmotor zur Erweiterung der individuellen Fähigkeiten, Einstellungen, Werthaltungen und Interessen.

Das Mehrebenenmodell nach Bronfenbrenner

Systeme

Mikrosystem

Mesosystem

Makrosystem

Exosystem

111

Systeme

Das Mikrosystem

Ein Mikrosystem ist ein Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen, die die in Entwicklung begriffene Person in einem gegebenen Lebensbereich mit den ihm eigentümlich physischen und materiellen Merkmalen erlebt.

Systeme

Das Mesosystem

Ein Mesosystem umfasst die Wechselbeziehungen zwischen den Lebensbereichen, an denen die Person aktiv beteiligt ist (für ein Kind etwa die Beziehungen zwischen Elternhaus, Schule und Kameradengruppen in der Nachbarschaft; für einen Erwachsenen die zwischen Familie, Arbeit und Bekanntenkreis).

Systeme

Das Exosystem

Unter Exosystem verstehen wir einen Lebensbereich oder mehrere Lebensbereiche, an denen Person nicht selbst beteiligt ist, in denen aber Ereignisse stattfinden, die beeinflussen, was in ihrem Lebensbereich geschieht, oder die davon beeinflusst werden.

112

Systeme

Das Makrosystem

Der Begriff Makrosystem bezieht sich auf die grundsätzliche formale und inhaltliche Ähnlichkeit der Systeme niedriger Ordnung (Mikro,- Meso- und Exo-), die in der Subkultur oder der ganzen Kultur bestehen oder bestehen könnten, einschließlich der ihnen zugrunde liegenden Weltanschauungen und Ideologien.

Mehrperspektivische Betrachtung von Mikrosystemen

Perspektive

Objektiv Subjektiv

physisch A B

Objekt

Sozial C D

113

Perspektive

Objektiv Subjektiv

physisch A B

Objekt

Sozial C D

Objektive Sichtweise der Physisch Realität (Feld A)

Bei der objektiven Beschreibung der physischen Realität von Lernumgebungen werden Gegenständlichkeiten der Lernum-gebung mit objektiven Verfahren wie Auszählen, Vermessen, etc. beschrieben.

Beispiele • Feststellung der Anzahl vorhandener Bücher zu einem

speziellen Fachgebiet in der Universitätsbibliothek, • das Vermessen des Seminarraums • das Auszählen der verfügbaren und funktionierenden Overheadprojektoren

Perspektive

Objektiv Subjektiv

Physisch A B

Objekt

Sozial C D

114

Subjektive Sichtweise der physischen Realität (Feld B)

Bei der subjektiven Beschreibung der physischen Realität vonLernumgebungen wird die gegenständliche Umgebung durch subjektive Einschätzungen beschrieben.

Beispiele • Feststellung der subjektiven Wahrnehmungen vorhandener Lernressourcen

• Subjektive Wahrnehmung des Sicherheitsstandards der Seminarräume.

Perspektive

Objektiv Subjektiv

Physisch A B

Objekt

Sozial C D

Objektive Sichtweise der sozialen Realität (Feld C)

Bei der objektiven Beschreibung der sozialen Realität von Lernumgebungen werden die sozialen Aspekte der Lernum-gebung durch objektive Verfahren beschrieben.

Beispiele • Feststellung der Anzahl der Lehrer-Schüler-Interaktionen• die Anzahl und Art von Leistungsrückmeldungen durch

einen Lehrer • Klassengröße

115

Perspektive

Objektiv Subjektiv

Physisch A B

Objekt

Sozial C D

Subjektive Sichtweise der sozialen Realität (Feld D)

Bei der subjektiven Beschreibung der sozialen Realität von Lernumgebungen werden die sozialen Aspekte der Lern-umgebung auf der individuellen Wahrnehmungsebene beschrieben.

Beispiele • Feststellung des subjektiv wahrgenommenen Autonomie-

erlebens• subjektiv wahrgenommenen Studierender-Dozenten-Beziehung

einzelner Studierender.

Student

ClassTeacher

Student-Teacher

Student-Class

Class-Teacher

Lehrer-verhalten

An-forderungs-niveau

Klima

SozialeEingebunden-

heit

Autonomie-empfinden

116

Perspektive

Objektiv Subjektiv

Physisch A B

Sozial D E Objekt

Formal G H

Eignung desNCsStudienordnung

Umwelt-Würfel

Perspektive

objektiv

subjektiv

Makro

Exo

Meso

Mikro

Systemebene

physisch- sozial formalmateriell

Gegenstand

Das Lernen und damit verbundene Prozesse · 2007-04-10 · 1. Aufgabenspezifische Begabung 2....

Documents

Transcript of Das Lernen und damit verbundene Prozesse · 2007-04-10 · 1. Aufgabenspezifische Begabung 2....