I J i' i'11.) .LI S [\!BAD HEILBRUNN • 2005

Maria-Auna BäumJ-Roßnagl: Sachunterricht. Rildungsprinzipien in Geschichte und Gegenwart.Bad Heilbrunn. 3., überarbeitete und mit didaktischen Cartoons angereicherte Auflage 1995.

Herbere F. Bauer I Walter Köhnlcin (Hrsg.): Problernfeld Natur und Technik. Bad Heilbrunn1984.

Heiner Böttger: Englisch lernen in der Grundschule. Bad Heilbrunn 2005.Wolf Engelharde I Hans Glöckel (Hrsg.): Wege zur Karre. Bad Heilbrunn. 2. Auflage 1977.Hans-Joachim Fischer: Grundschule - Vermittlungsschule zwischen Kind und Welt. Bad Heil-brunn 2002.

Edith Glumpler: Interkuhurelles Lernen im Sachunterricht. Bad Heilbrunn 1996.Cünrer Graumann: Mathematikunterricht in der Grundschule. Bad Heilbrunn 2002.Hartmur Hacker: Vom Kindergarten zur Grundschule. Theorie und Praxis eines kindgerechtenÜbergangs. Bad Heilbrunn. 2., erweiterte und aktualisierte Auflage 1998.

Paul Helbig, Eva-Maria Kirschhock. Sabine Martschinke, Ursula Kummer: Schriftspracherwerbim entwicklungsorientierten Unterricht. Bad Heilbrunn 2005.

Kurt Meiers: Lesen lernen und Schriftspracherwerb im ersten Schuljahr. Ein Studienbuch. BadHeilbrunn 1998.

Günther Opp / Paul Helbig I Angelika Speck-Harndan u.a.: Problemkinder in der Grundschule.Bad Heilbrunn 1999.

Oetlef H. Rost (Hrsg.): Psychologie für die Grundschule.Band 1: Entwicklungspsychologie für die Grundschule. Bad Heilbrunn 1980.Band 2: Untcrrichrspsychologie für die Grundschule. Bad Heilbrunn 1980.Werner Sachcr u.a.: Medienerziehung konkret. Konzepte und Praxisbeispiele für die Grundschule.Bad Heilbrunn 2003.

Orro Schoher (Hrsg.): Deutschunterricht für die Grundschule. Bad Heilbrunn 1998.Günther Schorch (I-!rsg.): Schreibenlernen und Schrifrspracherwerb. Bad Heilbrunn, 3., aktualisierteAuflage 1995.

Günther Schoreh: Grundschulpädagogik - eine Einführung. Selbstverständnis und Kernaufgaben.Bad Heilbrunn 1998.

Michael W. Schwander I Kat ja N. Andersen: Spiel in der Grundschule. Multiple Funktionen -maßgebliche Aufgaben. Bad Heilbrunn 2005.

Armemarie Seybold (Hrsg.): Sporrunterricht in der Grundschule. Bad Heilbrunn 1981.Achill Wenzel: Freiarbeit in der Grundschule. Bad Heilbrunn 1983.

In dieser Reihe (vormals Studien texte zur Grundschuldidaetie) sind lieferbar:

2., überarbeitete Auflage

.•., .. 1begruiHlet von

DER SACHUNTERRICHTUND SEINE DIDAKTIK

STUDIENTEXTE ZURGRUNDSCHULPÄDAGOGIK UND -DIDAKTIK

Wie mehrfach mit Bezug auf unterschiedliche Begründungszusammenhänge dar­gelegt, findet Sachunterrichr seine Lernanlässe nicht in erster Linie durch Orien­tierung an der Systematik von Fächern, die wie Biologie, Sozialkunde, Erdkunde,Physik, Geschichte etc., auf den weiterführenden Schulstufen spezialisierte Wis­sensgebiete bearbeiten. Vielmehr sollte Sachunterricht bildungswirksame Erfah­rungen des Kindes einbeziehen.Dazu gehören unter anderem

natürliche Gegebenheiten, Vorgänge,Phänomene und technische Konstrukte, so­fern Kinder sich für diese interessieren und Fragen dazu entwickeln oder diewenigstens so in den Wahrnehmungshorizont der Kinder gerückt werden kön­nen, dass sie den Wunsch wecken, zu verstehen;soziale Beziehungen, Ereignisse und Entwicklungen, in denen die Kinder ver­strickt sind oder die in einen für Kinder sinnvoll nachvollziehbaren Zusam­menhang zu ihrer Gegenwart oder Zukunft gebracht werden können;

(5) Aufgaben einteilen - Arbeit planenArbeitshaltung aufbauen (Arbeitsmaterialien bereithaltefl lind, pfle­gen; Materialien bereit legen)sachgerechte Nutzung von Arbeitsmitteln (z. B. Schreibzeug, Farbstif.te, Lineal, Zeichen- und Malgeräre.Klebstoff Schere, Messer, Löcher,Hefter)" .Einzelarbeit: einzelne Aufgaben, Tagesplan, Wöchehplan zunehmendselbständig bearbeiten .

- Arbeit in Gruppen: Aufgaben sammeln, verteilen, Verabredungentreffen (z. B. Pflegen vonTieren, Pfl;u1zen,'Ökosystemen wie Schul-

5.2 Kindern und Sachen gerecht werden- zur Konzeption der didaktischen Netze

Ergänzung 26

(4) Gezielt Vermutungen prüfen - Experimente und technische Konstrukteplanen, entwerfen und durchführen

Experiment:Vermutungen über die Lösung eines Problems sammeln, verglei­chen, gewichtenMöglichkeiten zur Prüfung der Vermutungen überlegen, verglei­chen, auswählendie Umsetzung des Experiments planendas Experiment durchführengeeignete' Informationen über den Ablauf des Experiments und(Teil)Ergebnisse des Experiments festhaltenAuswertung der Ergebnisse unter Berücksichtigung der Ausgangs­überlegungen

technische Konstrukte:Funktionsziele .klären

- einfache rechaiseheKonstrukte sachgerecht demontieren und ana­lysierentechnische Konstrukte nach Funktionszielen entwerfennach Entwurf bauenFunktionalität und Zweckmäßigkeit prüfen

garten, Wiesen, Seen, Bäche etc.: Beschaffung von Informationen/Materialien; Aufbereitung von Material; Warten und Reparieren vonGegenständen)sich konstruktiv an einem Gespräch beteiligen

Regeln einhalten, aufstellen, modifizierensich auf andere beziehenMeinungen und Sachverhaltsbezeichnungen unterscheidenzum Thema sprechengezielt nachfragenMeinungen von Sachinformationen unterscheiden

Erfahrungen beim Leiten eines Gesprächs, einer Diskussion sammelnGespräch/ Diskussion eröffnenin das Thema einführenStreit-/ Diskussionsfragen darlegenDiskussion leiten (Rednerliste führen, Rederecht zuteilen ... )Ergebnisse zusammenfassen

Projekte planen, abstimmen, durchführen; Ergebnisse und Arbeit­schritte reflektieren

arbeitsteilige Erarbeitung einer Mitteilung zur Information und/ oderMeinungsbildung für Schülerinnen/ Schüler, Eltern, Lehrerinnen!Lehrer (eine Zeitung, eine Informations-Broschüre, eine Wandzei­tung, Ausstellung, Internerinformation zu einem ausgewählten The­ma)szenische Arrangements planen und umsetzen (Klärung, was man dar­stellenmöchte; .Aufreilung und Beschreibung von Rollen; Besetzu~~der Rollen; Proben, Bewerten, Umsetzen, Vorfuhren) ..

1220

5.2.1 Anschlussf'ahig für Erfahrungen ...Die lerntheoretisch wünschenswerte Aktivierung von Erfahrungen, Vorwissen, IFl­teressen von Schülerinnen und Schülern kann zwar im Prinzip bei jedem Unter­richtsinhalt erfolgen. Kinder erzählen, vermuten, malen, schreiben, bringen Ge­genstände mit, erinnern sich. Aber ehe sich die Schülerinnen und Schüler zumGegenstand des Unterrichts überhaupt äußern können, sind Vorentscheidungengetroffen worden, an denen sie nicht beteiligt waren und auch nicht beteiligt seinkönnen.An anderer Stelle wurde bereits herausgearbeitet, dass es zu den herausragendenAufgaben des Sachunterrichts gehört, Kinder auch für Inhalte zu interessieren, dienicht in ihrem spontanen Wahrnehmungshorizont liegen (vgI. 3.5, S. 137 ff., und5.1.1, S. 207 f.). Nicht alles, was Fächer anbieten, aber auch nicht alles, was imErfahrungshorizont der Schüler liegt oder hineingetragen werden könnte, lässt sichim Unterricht zur Sprache bringen. Angesichts der begrenzt zur Verfügung stehen­den Zeit sollte Unterricht anstreben, für diejenigen Schülererfahrungen anschluss­fähig zu sein, die als bedeutsam für die Erschließung von Umwelt und für weiter­führende Fächer beurteilt werden.Sobald Lehrerinnen und Lehrer oder andere an Sachunterricht Interessierte dar­ilb~r nachdenken, welche Art Erfahrungen Kinder überhaupt machen und wiederen Lebenswelten beschaffen sind, beginnen sie, die Lebenswelten anderer be-

Ohne eine Nutzung fachlich gesicherten Wissens und fachlich bewährter Arbeits-,Denk- und Erkennrnisweisen besteht die Gefahr, Lernpotentiale ungenutzt zu las­sen, Alltagswissen der Kinder zu wiederholen und Sachunterricht zu einer trivialenVeranstaltung verkümmern zu lassen (vgl. 4.4.3, S. 186 ff., und 4.5, S. 194 ff.).Damit stellt sich für Lehrerinnen und Lehrer des Sachunterrichrs die Herausforde­rung, Inhalte so anzubieten und aufzubereiten, dass sie

von den Schülern mit eigenen Fragen, Erfahrungen und Vorstellungen verbun­den werden könnenund dabei zu Kenntnissen und Einsichten führen, die zuverlässigere, inter­subjektiv teilbare und damit stabilere und belastbarere Urteils- und Orientie­rungsgrundlagen bieten als die bisherigen Alltagsvorstellungen.

Dafür ist es notwendig, sich an den Lernvoraussetzungen der jeweiligen Schüler­gruppe zu orientieren, also am allgemeinen und sachspezifischen kognitivenEntwicklungsniveau, an den vorhandenen Erfahrungen und an den sich artikulie­renden bzw, zu aktivierenden Interessen.Zum anderen müssen die Lehrerinnen und Lehrer die vom Unterrichtsinhalt gege­benen fachlichen Potentiale erkennen, um die für ihre Lerngruppe geeigneten undergiebigen Aspekte zu entdecken. Das Planungsmodell der didaktischen Netzemöchte bei der Bewältigung dieser Aufgabe unterstützen.

- Gewohnheiten und Gebräuche aus anderen Zeiten und/ oder aus anderen Län­dern und Kulturen, von denen Schülerinnen und Schüler auch etwas über sichselbst und über ihr Zusammenleben mit anderen lernen können.

Solche Lernanlässe liegen "quer zu den Fächern" (Schreier 1982, 131).Das Thermometer zum Beispiel bekommt mit Blick auf die Grundschüler seindidaktisches Gewicht zunächst kaum wegen des physikalisch interpretierbarenSachverhalts, dass Flüssigkeiten sich unter Wärmeeinfluss ausdehnen. Als Un­terrichtsgegenstand ist es eher deshalb ergiebig, weil sich mit dem Thermometerelementare Einsichten über den Unterschied von "gefühlten" und "gemesse­nen" Temperaturen verbinden lassen.Ein ertragreicher Zugang zum Thema "richtige Kleidung" ist nicht nur überden Zusammenhang von biologischer Funktion und Materialeigenschaftenmöglich, sondern auch über ästhetische und soziale Aspekte der Selbstdarstel­lung.

- Mit dem Themenfeld "Ernährung" lassen sich, zum Beispiel im Zusammen­hang mit der Herstellung von Brot, technisch-historische Bezüge ("Wie wurdefrüher gebacken?"), biologische Aspekte (Nährstoffe, Getreidesorten) und ele­mentare wirtschaftliche Sachverhalte (Preis und Qualität von Backwaren ausder Fabrik, vom Bäcker) miteinander verbinden (vgl. GDSU 2001, 13).

Würde man diese Unterrichtsinhalte im Wesendichen bezogen auf die Systematikeines Faches im Unterricht entfalten, dann bliebe nicht viel von ihrem Bildungs-potential für die Grundschule übrig. .Der fachliche Blickwinkel engt ein, oft noch ehe die Kinder ihre mitunter diffusenund vielfältigen Erfahrungen zum Thema aktiviert und vorgebracht haben. Einsolcher Unterricht gäbe Antworten auf Fragen, die die Kinder mangels Bezüge zuihren bisherigen Sicht- und Denkgewohnheiten noch gar nicht gestellt haben.Und an möglicherweise aufkeimendem Interesse eilt dieser Unterricht leichtvorbei, weil sich das Interesse häufig am Rande oder gar abseits der "fachgerechten"Themenbehandlung regt.So lässt sich allenfalls "uäges Wissen" (Gruberl Mandl/ Renkl 2000) aufbauen,also Wissen ohne aufklärenden Wert für die eigenen Erfahrungen und kaum an­wendbar außerhalb des engen unterrichdichen Zusammenhangs.Solches Wissen dient weder dazu, eigene Umweltbeziehungen zu erschließen,noch ist es geeignet, Grundlagen zu schaffen, an die der Fachunterricht weiterfüh­render Schulen anknüpfen könnte.Andererseits kann man auf fachlich gesicherte Grundlagen bei der Deutung vonUmweltereignissen, Gegebenheiten und Beziehungen nicht verzichten, wennlangfristig stabiles und für weiteres Lernen anschlussfähiges Wissen aufgebaut wer­den soll.

222221~

Um diese Überlegungen zu konkretisieren:Im Grundschulalter kennen Kinder bereits viele Beispiele dafür, wie sich Eigen­schaften von Stoffen und Beziehungen zwischen Gegenständen nutzbar ma­chen lassen. Erfohrungen mit Technik gehören daher zur Lebenswelt aller Kin­der. Die technische Dimension ist in die Lebenswelt eingewoben.Kinder machen im Laufe der Vor- und Grundschulzeit die Erfahrung, dassHandlungen nicht nur zweckorientiert, nach ihrem unmittelbaren Erfolg, bewertetwerden, sondern auch nach den zugrundeliegenden Absichten. Daher gehört zurLebenswelt auch eine ethische Dimension.Eine weitere Dimension, die die Lebenswelt aller durchzieht, ist die ökonomi­sche Dimension. Jeder macht die Erfahrung, dass manche Güter knapp sind unddass deren Nutzung Kosten verursacht, seien sie finanziell, zeitlich, gegenständ­lich oder emotional.Im Grundschulalter haben die Kinder bereits zwischen dem zu unterscheidengelernt, was Menschen hervorbringen und schaffen können, und dem, wasauch ohne menschliches Zutun existiert, sich entwickelt, stattfindet. Den Kin­dern sind damit "natürliche Phänomene und Gegebenheiten" vertraut, also etwas,was von Menschen erforschbar und zum Teil auch anwendbar ist, aber nichthervorgebracht werden kann.

Ähnliche Überlegungen lassen sich für die Erfahrung von Räumen, die Erfahrungdes Wandels, für Regeln des Zusammenlebens, für die Verständigung und für Ge­wohnheiten des Wahrnehmens und Empfindens anstellen.Die lebensweltlich orientierten Dimensionen versuchen, die für die Orientierungin unserem Kulturkreis und für das Grundschulalter bedeutsamen Grundmusterzu umfassen.Sie zielen darauf, "geteilte Praktiken" (Welsch 1999, 182) eines Kulturkreises indas Blickfeld zu rücken, aber beanspruchen nicht, vollständig alle relevanten Di­mensionen des Zusammenlebens zu erfassen. Dies würde die Verfügbarkeit einerphilosophisch-soziologischen "Supertheorie des Daseins" voraussetzen, an derenSinn und Möglichkeit man auch in den einschlägigen Fachdisziplinen, wie derSoziologie, seit geraumer Zeit zweifelt.Außerdem wäre, angesichts der Dynamik moderner Gesellschaften, eine solcheSupertheorie allenfalls kurzfristig von Nutzen.Bedeutsam erscheinende Aussagen über die Gegenwart und Zukunft des Zusam­menlebens oder Beurteilungen der Gesellschaft als .Risiko-", .Freizeic-" oder"Wissensgesellschaft" können sich angesichrs des raschen gesellschaftlichen Wan­dels bald wieder als weniger tragfähig erweisen.Dimensionen des Zusammenleben haben dagegen eine längere "Halbwertzeir".Wie immer die Gesellschaft sich entwickeln wird - auch in vielen Jahrzehnten wirdes noch notwendig sein, sich zu verständigen, Regeln zu beachten, für begehrte

grifflich zu strukturieren. Sie nehmen dabei die Rolle eines Beobachters vonLebenswelten ein.Als Folge des didaktisch motivierten Interesses an der Lebenswelt von Kindernrückt man von den unmittelbaren Lebenswelterfahrungen der Kinder ab. UnsereBeschreibungen der Lehenswelterfahrung sind nicht die Lebenswelterfahrungender Kinder.Um dies zu erläurern, sei an die moderat konstruktivistischen Überlegungen überden Zusammenhang von Orientierungshedürfnis und Konstruktion von Wirk­lichkeit angeknüpft (vgl. Kapitel 3.1, S. 95 ff.). Danach konstruiert sich jedes Kindzunächst seine eigene, subjektiv stimmige Sicht über seine Umwelt und dem, wases von ihr gewahr wird.Ob es sich um Konflikte mit den Eltern handelt, Kinder über Blitz und Donnerstaunen, Interesse für Tiere entwickeln, Wünsche, Nöte, Hoffnungen erleben, sichan Erzählungen der Großeltern über das Leben früher erinnern - jedes Kind gibtder Welt, besser: den Ereignissen, den Zuständen, denen es gewahr wird, einenSinn und bringt somit seine eigene Welt mit hervor (vgl. Langeveld 1956,93).An diese "persönliche Sinngebung", wie Langeveld es nennt, kann Unterricht nichtunmittelbar anknüpfen. Die persönliche Sinngebung ist von Kind zu Kind ver­schieden und unterliegt einer nicht einholbaren Dynamik. Sie wird immer neugeschaffen, ist selbst dem konstruierenden Subjekt nicht immer vollständig be­wusst und offenbart sich anderen, wie zum Beispiel Lehrerinnen und Lehrern, niedirekt, sondern über Außerungen. Diese mögen mimisch, gestisch, sprachlich oderim engeren Sinne gegenständlich sein - malen, bauen, werken - als Äußerungensind sie interpretationsbedürftige Indizien, Hinweise, Ausdrucksweisen für einweitaus reicheres Innenleben. Als Ganzes ist dieses nicht mirteilbar und für einenanderen auch nicht verfügbar (vgl. Teile 2.0, S. 30 f. und 3.4.3, S. 128 ff).Die konstruktiven Akte der persönlichen Sinngebung garantieren letztlich dieUnverfüzbarkeir des Lernenden für die Lehrenden. Unterricht kann daher auchb

nicht wirklich an den Erfahrungen der Kinder "anknüpfen".Dies müssen die Kinder selber leisten.Aber er kann Angebote bereitstellen, die die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass dieLernenden Bezüge zu ihren Erfahrungen herstellen und verarbeiten.Woher sollen diese Angebote stammen?Um die unüberschaubare Vielfalt der potenziell sinnvollen Gebiete didaktisch ein­zuschränken, ist die Überlegung Langevelds über gemeinsam geteilte Deutungenund Erfahrungen hilfreich.Danach gibt es Deutungen und Erfahrungen, bei denen man mit großer Wahr­scheinlichkeit davon ausgehen kann, dass alle Menschen eines Kulturkreises siegemeinsam teilen oder zumindest teilen können (vgl. Langeveld 1956, 92). ImModell der didaktischen Netze werden diese Gemeinsamkeiten als "Dimensionender Lebenswelr" bezeichnet.

2241

gen gewonnen wurde, fachlich systematisiert und gesichert ist und bereitgestelltwird.Darauf zu verzichten hieße, das didaktische Potenzial von Fachkulturen uner­schlossen zu lassen.Doch welche Fachkulturen sind bedeutsam und was können sie zum Sachunter­richt beitragen?Eine kanonische Festschreibung relevanter Fachinhalte und damit auch bedeutsa­mer Fachkulturen erscheint nicht sinnvoll.Vielleicht ließe sich ein derartiger Kanon mit mehr oder weniger großemdeduktionistischen Aufwand eindrucksvoll rechtfertigen. Aber er wird beliebigbleiben. Zu jedem Kanon gibt es einen anderen Kanon, für den ebenfalls guteGründe aus den Traditionen von Fachkulturen angeführt werden könnten (vgl.dazu Goodson 1999 a; Tenorth 1999;Welsch 1999,184 f.).Wie heute wahrscheinlich jeder Lehrplanmacher bestätigen könnte, führt die Su­che nach einem Kanon nur zur unproduktiven Konkurrenz der vielen miteinanderkonkurrierenden Fächer. Deren Vertreter sind immer in der Lage, mehr oder weni­ger gute, oft imposant klingende Gründe dafür anzuführen, warum ausgerechnetder Beitrag ihres Faches für die Erschließung der Lebenswirklichkeit im Grund­schulalter und für die Begleitung altersspezifischer Entwicklungsautgaben unver­ziehtbar ist (vgl. dazu Goodson 1999 b). Aber wer wollte ernsthaft und seriös dar­über entscheiden, ob es für die Orientierung in Gegenwart und Zukunft wichtigerist, elementare Geschichrskenntnisse, grundlegende Einsichten aus den Naturwis­senschaften, ökonomisches Grundwissen, soziologische Kenntnisse oder philoso­phische Grundorientierungen zu erwerben?Angesichts des Reichtums heutigen Wissens und der Dynamik, mit der Sach- undFachgebiete neu entstehen, umstrukturiert werden, in anderen aufgehen oder ver­schwinden (vgl. Luhmann 1997 b, 968 ff.; Serres 1998, 35 f.; Wilson 2000,358 ff.), käme es einer prometheischen Versuchung gleich, eine Ordnung der Fä­cher vorzunehmen und aus ihnen heraus so etwas wie einen Kanon relevantenSachwissens zu bestimmen.Wer immer dies heute noch versucht, wird als Prometheus starten und als Sisyphosenden.Sinnvoller als die kanonische Festschreibung relevanter Fachinhalte ist es, das di­daktische Potenzial derjenigen "großen Ideen" zu klären und möglichst auch zunutzen, die den einzelnen Fachkulturen zugrunde liegen.Dieser Ansatz wurde zum Beispiel für das Fach Geschichte in den USA diskutiert(vgl. Seixas 1993) und wird unter anderem von der Gesellschaft für Didaktik desSachunterrichts verfolgt (vgl. GDSU 2002).Er lässt sich zurückverfolgen bis zu Überlegungen, wie sie, unter anderem vonJohn Dewey, in den USA um die Jahrhundertwende angestellt worden sind.

5.2.2 ... und für das Potenzial von FachkulturenAuch wenn die Auswahl und unterrichtliche Gestaltung von Inhalten und Themendes Sachunterrichrs sich nicht aus der Sachlogik von Fächern ergeben soll, kannSachunterricht nicht auf das aufklärende Potenzial von Fächern verzichten (vgl.Teil 4.5, S. 194 ff.).Sachunterricht hat keine Zulieferfunktion für Fächer der Sekundarstufe. Aber dieim Sachunterricht zu behandelnden Inhalte sind fachlich eingebettet. Wird derFachbezug vernachlässigt, dann besteht das Risiko, im Unterricht lediglich Alltags­wissen der Kinder zu reproduzieren (vgl. Teil 4.5.1, S. 194 ff.).Unter "fachlich" ist nicht die enge Orientierung an Unterrichtsfächern weiterfüh­render Schulen gemeint, sondern die Orientierung an den gegenstands- undthemenzentrierten differenzierren Kommunikationszusammenhängen, die alsFachkulruren bezeichnet werden können." In Fachkulturen wird Wissen übermehr oder weniger deutlich abgesteckte Gebiete gewonnen, organisiert, gepflegtund weitergegeben. Solche Kommunikationszusammenhänge organisieren sich anund in Fächern (vgl. dazu Serres 1998, 18 ff.)'.Ob man das Thema Kleidung behandelt, die Rolle von Mädchen und Jungen,klassische Themengebiete wie Thermometer, einheimische Tiere und Pflanzenoder neuere Themengebiete wie den Umgang mit Medien und interkulturellesZusammenleben - zu den aufgeworfenen Fragen und Inhalten gibt es sachliches,stabiles, zuverlässiges Wissen, das unter bestimmten methodischen Voraussetzun-

Güter eine Gegenleistung zu erbringen und zwischen dem zu unterscheiden, wasvon Menschen machbar ist und dem, was sich gezielter Gestaltung entzieht. Über­legungen über diese grundlegenden Dimensionen des Zusammenlebens, die dieLebenswelt und damit die Erfahrungsmöglichkeiten aller durchziehen, stellen dieStruktur, besser gesagt, den inneren Bauplan für die Konstruktion didaktischerNetze dar.Die Dimensionen sollen dabei helfen, den Anspruch nach Lebenswelt- undErfahrungsbezug auch in einer Welt raschen Wandels didaktisch einzulösen. Zu­dem erleichtern sie es, Unterrichtsinhalte so auszuwählen, dass sie zur intensivenAuseinandersetzung mit der Sache führen, zugleich aber auch möglichst vielseitigeBereiche des Zusammenlebens erschließen (Rabenstein 1985,21 f.). Die einzelnenDimensionen verdichten den Inhalt auf ganz bestimmte Fragestellungen. Und dieEntfaltung des gesamten Netzes ermöglicht es, vielfältige Aspekte des Zusammen­lebens zu berücksichtigen.Nicht zuletzt verstehen sich die Dimensionen als ein Diskussionsangebot inner­halb der didaktischen Theoriebildung zum Sachunrerrichr. Die Formulierung vonDimensionen provoziert die Frage nach relevanten Erfahrungsfeldern, die mögli­cherweise mit der angebotenen Struktur noch nicht erschlossen werden können.

2261!

Beide Pole kontrollieren sich gegenseitig.Der fachlich geschulte Blick verringert das Risiko, dass der Unterricht sich imKreis von Banalitäten und Alltagswissen der Kinder dreht. Und die Orientierungan lebensweltlich ausgerichteten Dimensionen grenzt das Risiko ein, dass Fach­orientierung zu erfahrungsleeren Begriffen und Merksätzen fuhrt.Die Unterscheidung von "lebensweltlichen Dimensionen" und von "fachlichenPerspektiven" wird bewusst mit unterschiedlichen Begriffen hervorgehoben.Mit der Unterscheidung von Dimensionen und Perspektiven soll das unterschied­liche Niveau der Abstraktionen und die unterschiedliche Schärfe der Beobachtungdeutlich werden, mit der man die Beziehungen des Einzelnen in seiner Lebenswelterfassen kann.Weiter oben wurde bereits daraufhingewiesen, dass der didaktisch motivierte Ver­such, sich über die Lebenswelt anderer zu orientieren, dazu führt, Lebensweltenbegrifflich zu strukturieren. Didaktisches Denken führt zur Einnahme der Rolleeines Beobachters von Lebenswelten anderer, konkret, der Schülerinnen undSchüler.Nicht erst irgendwelche methodischen und didaktischen Unzulänglichkeiten fuh­ren dazu, dass man im Unterricht den unmittelbaren Bezug des Lernens zu denunmittelbaren Lebenswelterfahrungen von Schülerinnen und Schülern verlässt,sondern bereits die didaktischen Konstrukte selbst. Unterricht und Schule könnendeshalb nur um den Preis ihrer Selbstauflösung werden, was manche reformpäda­gogisch inspirierten Veränderungswünsche mitunter anstreben - wie das Leben.Die Bezeichnung der ersten Stufe der Abstraktion mit dem Begriff "Dimensionen"soll deutlich machen, dass didaktisches Denken die Lebenswelt bereits unter be­stimmten Hinsichten berücksichtigt. Diese Beschreibung von Lebenswelt unter­scheidet schärfer verschiedene Aspekte als das Erleben in der Lebenswelt selbst.Aber diese Unterscheidung ist noch nicht so scharf wie die Beobachtung vonLebenswelt aus dem Blickwinkel von Fachtraditionen. Um dies deutlich zu ma­chen, wird für die zweite Abstraktionssrufe der Ausdruck "fachlich orientierte Per­spektive" genutzt.Je schärfer die Perspektiven sind, also je spezialisierter der fachlich orientierteBlickwinkel ist, umso deutlicher lässt sich der interessierende Sachverhalt erfassen,allerdings um den Preis der Beschränkung. Der fachlich orientierte Blick mag zwarklarer sehen, aber bezahlt wird diese größere Schärfe durch einen geringeren Über­blick.Erkenntnistheoretisch liegt diesen Überlegungen Luhmanns Modell der Unter­scheidung von Beobachtern erster und zweiter Ordnung zugrunde (vgI. z. B. Luh­mann 1991, 235 ff.; ders. 1995, 32 ff).Auch das Erleben selbst, die Ebene der "persönlichen Sinngebung", ist bereits eineBeobachtung von Lebenswelt. denn auch im Erleben wird nur eine Auswahl rnög-

5.2.3 Im Spannungsfeld von Erfahrungs- und FachbezugDer jedem polaren Paar innewohnende lebensweldich orientierte Blickwinkelbringt dabei die potenziellen Erfahrungen der Kinder ins Spiel, während die fach­lich orientiert formulierte Perspektive den Blick auf Wissen richtet, das allgemeinals gültig oder zumindest als bewährt angesehen wird.

Bereits damals ging es darum, den Bildungsgehalt von Fächern nicht über inhaltli­che Vorgaben der Lehrpläne und Fachinhalte zu erschließen, sondern über denBeitrag, den das jeweilige Fach für die Aufklärung von Erfahrungen und für dieEntwicklung von Interessen der Lehrenden leisten kann (vgI. Dolch 1965,359).Die Auswahl der Fachperspektiven kann sich dabei durchaus an Schulfächern, dieauf weiterführenden Schulen ähnliche Gebiete wie den Sachunterricht bearbeiten,orientieren. Aber entscheidend dabei ist nicht die Existenz des Schulfaches mitseinen spezifischen Anforderungen, Inhalten und Leistungen, sondern das Poten­zial, das die jeweilige Fachkultur zur Erschließung kindlicher Lebenswelt durchGrundlegung einer anschlussfähigen Bildung beisteuern kann.Die Fachperspektiven kommen im Modell der didaktischen Netze daher nicht al­leine für sich ins Kalkül, sondern als eine Seite polarer Paare.In diesen polaren Paaren sind sie korrespondierenden lebenswelrlichen Dimensio­nen zugeordnet. So entstehen speziell auf den Sachunterricht abgestimmte polareHerangehensweisen an einen Gegenstand. Bereits Köhnlein (1990) hatte angeregt,die Inhalte des Sachunterriclus aus dem Blickwinkel von Dimensionen zu erschlie­ßen, die sowohl einen fachlichen als auch einen auf die Lebenswelt des Kindeszugeschnittenen Zugang ermöglichen. Der von der Gesellschaft für Didaktik desSacliumerrichrs herausgegebene Perspektivrahmen Sachunterricht erschließt dasBildungspotenzial des Sachunterrichrs orientiert an Perspektiven, die sowohl aufwichtige Erfahrungsbereiche der Kinder als auch auf fachlich anschlussfähige undvoneinander abgrenzbare Fachkulturen bezogen sind (vgl. Gesellschaft für Didak­tik des Sachunterrichrs 2002). Dabei werden fünf Zugänge unterschieden, die dieLerninhalte des Faches unter einer sozial- und kulrurwissenschaftlichen, einerraumbezogenen, einer naturwissenschaftlichen, einer technischen und einer histo­rischen Perspektive begründen und entfalten.Die Konzeption der didaktischen Netze unterscheidet systematisch zwischenlebensweltlichen Dimensionen und fachlichen Perspektiven und bietet dafür eineerkenntnistheoretische Begründung, die im folgenden ausgeführt wird (siehe5.2.3). Außerdem werden die lebensweltlichen Dimensionen und fachlichen Per­spektiven weiter differenziert sowie operationalisiert (vgl. Ergänzung 27, S. 231-235). Damit entsteht ein heuristisches, ideengenerierendes Instrument, mit demdas didaktische Potenzial von Themenfeldern des Sachunterrichts erschlossen wer­den kann."

228

Op~rationalisierung der. poXaren Paare z1itVetbindung V9nDimensio:nen der Lebenswelt und Perspektiven von Fachkulturen

pie leben~w~ldich orten ti~rt~ Dimension ;,Mitanderen. ~usarninenleben"- knüpft ap. di~.Erfahrun~ ~n, dass man im~Umgang mir.and~ren Regeln, .Ver-ständigttn!;! Arrangemellts benötigt.

~ ~ie korrespondiert mit jener fachlichen P~1'Spektive,..die .·,nan am. ehest~n als~oziologischbezeichnen könnte. [Jiese lenkt dieAufmerksamkeir auf di~Be-

·, ziehung~a. des. Einzelnen 'zu.anderen, :zur 'familie, zu Freunden, Bekannten,; zur Schulklasse. .Dabeirückeri Handlungsmotive,.· Bedingungen undEffe~.te

zwischenmenschlichenHandelns in den Mittelpunkt sowie Werte, Normen,Regeln utld I~stitutionen,.. die das Handeln orientieren und

,. )l..egeltpäßigkeüen, die als Ergebnis des Handelns.Vielet soziale Wirklich)<eit'.' f~rmeR und.MSbeständig erfahrbar machen, . '.

'diäiJktischerSteLlenwert flr den.Sachunterricht. . .. ' ..' .•..;Einsichren gruhdlegen, ..dass sich Menschen in ihren Handlungen von Inter-

pretationen über Ziele ~ridErfolgsbedingungen des Handelns leiten lassenH erfahr~ri, dass man dabei auch die Absichten und das Handeln anderer inter­.; ,pretien: '-; Einsichtgrundlegen; dass s~ziale Wirklichkeit durch absichtsvolles Handeln. und unerwünschte Effekte des Handelns geschaffen w:ird

[)i~l~bensweldich orientierte Dimension ,,Kaufen, Tauschm, Herstellen undHitndelrl' ..8·;~iei~:di~füralle Mensc~engeltende Erfahrung auf, dass die Mine! zU,rBefrie­idigung VOllWÜIlschen und Redürfni~sect knapp sindund ihreNmzuIig KOSe\ tell' also Verzicht auf andere Möglichkeiten.verursachr,__fa<:hlich en~spricht sie der wirtschajtlicJ.un Perspd(tiv~, die unter anderem In­"iJo:r~adonenübei die Herstellung ausgew:ählterGüter bereitstellt sowie über· ;::#~e<~Qtleder Arbeitsteihl,ng; übet Bedarf und Bedaifsdeckung, Angebot und

~<l<;hfrage;den Weg ausgewählter Pro~ukte vom H(!rstellerzumVerbraucher,. ~ut).~tion, E~tstehung und Enrwicklung von Märkten, .die Roll~. des Geldes,di~Funktionund die GestaltungvonPreisen~ das Verbraucherverhalten sowie:~berdie Folgen wirtschaftlichen Handelnsfür die Umw:ek .. .

.c(iWd,'litiseherStelliniveri ./Ur den Sacbunterrichf. ... ... ' .. , -.~·Et#s}dHen grundleg<;n" dass. "ur•.B~frje~ig(lng .·vön ·\yürischetl;;.Bed:~rftiissen·, ~i.tter<;ingesetz~ werden, die Al.Ifwand/. I(osten an Zeit, Geld,. materiellenund. immateriellen Hilfsmitrelri erfordern ..

licher Wahrnehmungen realisiert (vgl. Teil 3.2, S. 97 ff.). Beobachter erster Ord­nung sind im Handeln verstrickt, nehmen einige Effekte wahr, stellen sich daraufein, versuchen Änderungen, erproben neue Interpretationen, aber suchen dabeinicht die Distanz einer beobachtungsleitenden Idee.Auf der Ebene der "Dimensionen der Lebenswelt" bewegt man sich bereits in derRolle des Beobachters zweiter Ordnung, der versucht, Beobachtungen der unmit­telbaren Beobachter zu beschreiben. Die fachlich orientierten Perspektiven stelleneine auf Vereinbarungen beruhende Weise von Beobachtungen dar, die (wissen­schaftlichen) Standards unterzogen werden.Etwas zuspitzend könnte man sagen: Das Dasein jedes Einzelnen spielt sich in derunmittelbaren Begegnung mit der Welt ab, die vielseitig, individuell, bruchstück­haft erlebt wird.Mit den lebenswelrlich orientierten Dimensionen wird versucht, diese individuel­len Weisen der Weltbegegnung so zu beschreiben, dass Gemeinsamkeiten zwischenden individuellen Begegnungsweisen benannt werden können.Fachlich, also zum Beispiel sozial- und naturwissenschaftlich ausdrückbare Er­kenntnisse über die Wirklichkeit, kommen auf der Ebene der Dimensionen nochnicht ins Spiel. Im Vordergrund steht die handelnde, erlebende Auseinanderset­zung mit der Wirklichkeit: reden, bewerten, beurteilen, ablehnen, kaufen, sichstreiten und vertragen, etwas herstellen.Erst die fochlich orientierten Perspektiven versuchen, die dabei zu machenden Er­fahrungen mehr oder weniger formalisiert und mit mehr oder weniger weit gehen­dem Anspruch an methodisch gesicherte Nachvollziehbarkeit zu beschreiben.Es wäre ein Missverständnis und eine Überformalisierung des Planungsmodells,wenn man die polaren Paare als "Eins-zu-eins-Zuordnungen" verstehen würde.Die lebensweltlichen Dimensionen korrespondieren nicht eineindeutig mit denjeweiligen fachlichen Perspektiven. Letztere sind auch nicht per se die angemesse­nere Betrachtungsweise. Und schon gar nicht kommt es darauf an, einzelne Facet­ten eines Themenfeldes trennscharf genau einem polaren Paar zuzuordnen. Ent­scheidend ist, dass ein Themenfeld fachlich gehaltvoll und bezogen auf die Erfah­rungen der Schüler erschlossen wird. Welches polare Paar dabei jeweils wirkt, istnebensächlich.Die Operationalisierung der polaren Zugriffe (Ergänzung 27) soll eine Hilfestel­lung für die Handhabung des Instruments bieten und die didaktische Reflexiondarüber anstoßen, was über die jeweilige Kombination aus lebensweltlicher Di­mension und fachlicher Perspektive prinzipiell erschlossen werden kann.

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fiertwird. . ... ." ..•.•. > -: . .- .Fa~h~i~~kom~spon~iertdamit .die geagraphisrheperspektive, .;die natÜrllcheG<igepe~~ei.ten••q<is.R~4rll<iSund. deren Yeräflder4ngen. dur(:h ~enschen be­häIlqel~:.•.~ätlmliche.Or~fluflg, .•l(lirn:l und Wetter, \Vechse[wit:kung ..z~i~chennatürlichen Gegebepheiten· und menschlichen Sie.q1ungs-und Produktiönsc

. .. .

"Die lebensweltlich orientierte Dimension "natürliche Phfinöm.ene,un4 Gegeben~ 0

heiten" . '.' . ' : .''.- setzt an der Erfahrung an, dass es Ereignisse, Abläufe undGegebenheitengibt, die sich (auch) ohne menschliches Zutun: entwickeln, und ZWaroachRegeimäßigkeiten· (Gesetzen), die bestenfalls erkannt und angewendet, nichtaber verändert oder gar aufgehoben werdenkönnen..

., 'ln einer naturwissenschaftlichen' Ptrspektiz:e kommen' Stoffe. und ihre Eigen"".schäften, energetische Abläufe, Eigenschaften von l(örpern(Masse,Vö[umeri,'o

-' in einfache Kosten-Nutzen-Betrachtungen bei der Beurteilung eigener Wün­sche undHandlungsziele einführen

Die lebensweltlich orientierte Dimension "sich mit anderen verständigen"- beachtet die Erfahrung, dass es verschiedene sprachliche Möglichkeiten gibt,sich auszudrücken, erwas mitzuteilen, etwas aufzunehmen.

- Als sprachliche Perspektive stellt sie Wissen über Formen und Regeln den ge­sprochenen Sprache und über die Informaticnsenrnahrrie aus Texten zur \h~fügung sowie über die Interpretation gesprochener. und geschriebener Spra­che, über unterschiedliche. Textarten (Erzählung, Geschichte, Roman,. Se­schreibung, Briefe, Gedichte, Leserbrief Bewerbung. i.) und Speechanlässe(spontan, geplant, Plauderei, Vortrag, Gespräch, Diskussion' ... ) ..

didaktischer Stellenwert für den Sacbunterricbi:- adäquate Formen der Sachdarstellung kennen lernen und anwenden'"' Inhalte und Form von Sprachbotschaften unterscheiden ...- rationelle Formen der Inforrnarionsentnahme anwenden und kennen lernen

Gewicht), Kräfte und ihre 'Wirkungen ins Spiel sowie Formen und Vielfaltdes Lebens, Eigenschaften lebender Systeme und ihrer'Seziehungen zur Um­welt (u. a. Bedürfnisse von Lebewesen, Gefährdungen von Lebewesen, Pfle­gen von Tieren. und Pflanzen, ausgewählte Lebensräume: energetischer. undstofflicher Austausch lebender Systeme mit ihrer Umwelt; Wachstum, Rei­fung,. Lernen; .Körper und Gesundheit; Gebrauch der Sinne).

dtaaletischerStellenwertfür den Sachunterricht:- Einsichten grundlegen, dass es Phänomene, Entwicldungengibt, .die auchohne menschliches Zutun vorhanden wären

- diese von Menschen nicht hervorbringbaren EntWicklungen und Phänomeneals.natül.'liche Ereignisse verstehen

- erkennen, dass.diesen Gegebenheiten und Ereignissen Regeimäßigkeiten zu­grunde liegen, die man durch Erforschung (vielleicht) entdecken und nutzen,aber·nicht verändern kann

Pi~lebensweltlich orientierte Dimension "Die bebaute und technisch gestalteteUmwelt"- greift die Erfahrung auf, dass .sieh Eigenschaften der Materie und Beziehun.g~n zwischen Materie nutzbar machen lassen.

.: Als technische Perspektive geht sie auf die zweckorientierte Nutzung von Wis­sen und/oderErfahtung ein wie zum Beispiel Bauen und Konstruieren, Er­sinnen •und Erschaffen; ausgewählte Produktionsverfahren, Techni kiln. All"tag, Versorgungs- und Entsorgungssysteme, soziale, wirtschaftliche und öko­logische Aspekte der Technik~·Risiken ausgewählter Technologien.

.ditffikti$cherStellenwert für den Sachunterricht:

.,,;elernentate technische Funktionsprinzipien kennen.'ernen und anwenden• kötlnen... Technik als.Anwendung von Erfahrungen.verstehen lernen- ~renzen der technischen.Gestaltbarkeir erfahre.n und an I3eispielenhenennenkÖnnen .

.,,;~twünschte und unerwunschte Wirkungen technischer Verfahren und Kon­..muktionen .untersc#eiden· und an ausgewählten Seispielen benennen kön­nen

Die lebensweltlich orientierte Dimension" Wahrnehmenundempfinden, darstel­len und gestalten"- bezieht die Erfahrung ein, dass es unterschiedliche Gewohnheiten und Ans­drucksmöglichkeiten für Wahrnehmungen und Empfindungen gibt.

- Als fachlich formulierte ästhetische Perspektive richtet sie die Aufmerksamkeitauf die gezielre Erkundung von Formen der Realitärswahrnehmung (z, B.An­schauen, Betrachten, Beurteilen, Träumen, Empfinden, Beobachten, Erfor­sehen ... ), auf die Leistungen und Grenzen der Sinne sowie auf Ausdrucks­möglichkeiten, die Musik, Tanz, Bewegung, Kleidung, Rollenspiel, Theater,Malen und Zeichnen, Werken und Baueneröffnen,

didaktischer Stellenwert für den Sachunterricbt: .-: Vielfalt von Sinnesempfindungen bewusst erleben~ Leistungen und Grenzen von Sinneserfahrungen exemplärisch erleben undbewusstmachen . '.' •.... 0' : •

- Ausdrucksformen für Gefühle und Sachveihalte unterscheiden könneh'ündbewusst verschiedene Ausdrucksform~n anwenden können"

2::

.' '. .... ..... , " ..

Pie lebensweltlich orientierte Dime~si()n ,;Was ist erlaubt? Was #t~t~,i.4fich~tig?' ." . . .' '.' ..,' .... ... .' ' '.- zieht die auch Kindern schon vertraute Frage nachder Sihnhafti~eit de$u;bens inBetracht. .•. ; .'. -. ..' , ..' . ' . , •... '

~.Als fachliche ethisch/philosophische Perspdttive gibt sie An,stöße darüber nach>.. zudenken, was ein gelingendes Leben ist und was Verantwortung (v()csichselbst" vor anderen, 'vor Gott) bedeutet.Xie unterstützt die Haltung, clas~Le­bewesen wertvollsind und Respekt verdienen und bahnt Einsicht-in die ver~schiedenen Formen des Umgangs mir dem. Wisst:nllrp- die Endlichkeit.desi.ndividuellen Daseins und der Begrenztheit des mens(:hlichenWisse~~ (blau:'

di~=k:::;~~~~;e:~:~;:I::~:/:;;:::;/::l~st' Mll~{'aT:;' '..' .~•......•...,.. ,.., •........-Einsichten grundlegen; dass mens~hÜches. Handeln' nicht äur .tein 'in~i.rl1~mentell am gewünschten oder ausbleibenden F,rfolg gernessen wetdeit darf,sondern auch an. den: zugrunde liegep4etiAbsicht.q~ ." '

Ausführlich ist die den polaren Paaren innewohnende Denklogik exemplarisch fürdas Paar "kaufen, tauschen, herstellen und handeln - wirtschaftliche Dimension"in Ergänzung 29 veranschaulicht (vgl. S. 238).Die als Spannungsfeld Formulierte Polarität (Ergänzung 29, 1) erinnert daran, dieInhalte von beiden Blickrichtungen aus zu denken.Mit dem nächsten Schritt (2), die jeweilige Leitidee zu formulieren, wird versucht,den besonderen Bezug auf die kindliche Erfahrungswelt sowie die Idee, die hinterder fachlichen Perspektive liegt, zu verdeutlichen. Im dritten Schritt werden diemöglichen Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern zu diesem Inhalt sowiedie möglichen Angebote der fachlichen Perspektive reflektiert (3). Auf dieserGrundlage lassen sich dann Themenbereiche formulieren, die sowohl den Lebens­weltbezug, als auch die fachlichen Perspektiven berücksichtigen (4).Es würde hier zu weit führen, diese Konkretisierung für alle polaren Paare vorzu­nehmen.Und im Grunde ist dies auch nicht notwendig .Polare Paare dienen der didaktischen Vergewisserung über das Potenzial eines The­mas und der Entfaltung dieses Potenzials mit doppelter Anschlussfahigkeit, zumeinen für die wahrscheinlichen Erfahrungen der Kinder, zum anderen für die An­gebote von Fachkulturen. Die hier ausgeführten Überlegungen und die Ergänzun­gen 30 und 31 sollen exemplarisch Anwendungsmöglichkeiten vorstellen und er­läutern. Weitere Konkretisierungen ergeben sich durch die Anwendung auf andereThemenbereiche in der Praxis.Auch die Auswahl und Zusammensetzung der polaren Paare wird immer wiederneu zu beurteilen und gegebenenfalls zu revidieren sein.Sowohl das Wissen über kindliche Lernvoraussetzungen, über Veränderungen inder Lebenswelt als auch das Fachwissen erweitern sich ständig. Das Raster der po-

Ergänzung 27

- EinsichLanbahneh; dass das Zusammenleben ·mh anderen nur dann für allezufrieden .steIlend .gerege:lt werden kann, wenn der. Einzelne sich. in' seinenHandlungen auch an allgemein akzeptierten Weden: und 'Normen ausrichtet,Dazu gehört nichr nur das anzustteben, was für:einen selbst nützlichisr, .son­dern sich auch vOn der Oriemiel'ungJeiten zu lassen, anderen dabei nicht be­wussteinen unverrretharenSchadeIlzuzufügen oder Schaden in Kaefzu.neh«men

- einzelne Beispiele für wertorientiertes VerhalteIlI •.H.al1deln kennen Jemen- an Hand eines bdspielh<lften Kulturvergleichs die Wandelbarkeit gemeinsamgeltender Werte erkennen und. Einsicht in die Un·'Verzichtbarkeit einiger we­niger Werte grundlegen (Wiirde des Einzelnen respektieren, Grenzen der per­sf5.nllchenFreiheit bei Verle:qUng elementarer' Rechte anderer .•.)

..weisen, .sich orientieren mit Karte ..und anderen Hilfsmitteln, Verhalten im. 'Verkehr, im. ausgewählten Orten; Verbindungen' durch :Weg~':und Straßell,"markante Örtlichkeiten.

didaktische,r Stellerzwert fit,den. !:"achuntemcht: ;< ::: ',' '..•' ,', .~ Einsichten grundlegen, das§'M'ens~hen ill ihrem ZlIsa,mJnenl2ben QUH:h~e,-'. gebenheiten des Raumes beeinflttsst werden" aber. auch .!ä\1m.li~h~Gegebeh~. :9..ei:~~.n-veI'ändern-.__ ._ ':::. ::._-,:-:.. :-;~-__:-:- _ _; _..., .,::;';:i: ;'<f> :i._~

"""".Beispiele für solche Wechs(!lwirkul}gen nennen und edautetil 'könnell"';- sich mit Hilfsmitteln im rulum o~ientierenkonnen

~ie leb~nsweltlich orientierteiDiJrtensiöti. ~Wa~deLimZusamr11:.enlebe:'". - berlicksichtigt die bereits Kindern ;l:ugängIiche Erfahrung, dass' si~h die Be.

dingüngen und Formen ~~ Zusal11menlcmellsverändern. '.•.','" ,.:'.,. ',' .-r- Als geschichtlich!? Perspektive bearbeitet. sie Veränderungen m.~ds<,:hHcherBe~

dürfnisse und Gewohnheiten an Bandvon Lebensbereichen, die 'auflb.teresseder Kinder' stoßen' (Schule' früher/heute; BekleidtiI1g, Spiel' ';'~;.);m.~~ht da~".Gewordensein heutiger Formen. des Zusammenlebens hewüsst .und führt. inden kritischen Gebral.lchvon Quellenein. . .

didaktischer Stellenwert fiir den Sacbünterricht:- Einsichten grundlegen, dass helltige: Lebensbedingungen.auch von dem H~n~

dein und den EntscheidungenderMenschen früher beeinflusst sind-. dieVerantwortung für zukünftige Folgen heutigen .Handelns anbahnen- an Hand ausgewählter Beispiele die Gestaltbarkeit' des Zusamrneniehensdurch menschliches Handeln erfahrbar machen

2341

Denkbar wären noch viele andere Unterrichtsverläufe.Was sinnvoll und ergiebig ist, hängt von den konkreten Lernvoraussetzungen inder Klasse ab.Auch die Entscheidung darüber, ob ein Themengebiet mit den auszuwählendenFacetten eher als klassische Unrerrichtseinheir, als Projekt oder auch in Form vonLernstationen zu bearbeiten ist, richtet sich nach den konkreten Unrerrichtsbedin­gungen. Entscheidend ist, dass die Entfaltung des didaktischen Potentials eine

Ergänzung 28

- Sie haben einen Themenbereich für den Sachunterricht gewählt?,...Beginnen Sie über das Thema aus dem Blickwinkel der verschiedenen polarenPerspektiven nachzudenken (siehe vorher Ergänzungen 27 und 29, S. 231 ff.und S. 238).

""Wenn Sie Aufzeichnungen von Ihren ersten Ideen anfertigen, entsteht nachund nach Ihr didaktisches Netz.

- Entscheiden Sie, was von den Ideen und Facetten für Ihre Lerngruppe ergie­big ist (und warum).

...,Können Sie dabei auch die Schüler einbeziehen?-: Lassen sich die ausgewählten Facetten mit Hilfe von Stationenarbeit bearbei­

ten?- Warum tun Sie sich nicht mit Kolleginnen und Kollegen zusammen, dieihreIdeen zum didaktischen Netz beisteuern?

,...Wäre das nicht etwas für die nächste Arbeitsgruppe zur Vorbereitung vonProjekttageni

5.2.4 Zwei AnwendungsbeispieleWie mit Hilfe der polaren Paare ein polypolares didaktisches Netz aufgefächertwerden kann, zeigen die Ergänwngen 30 und 31. Die Anordnung konkreter di­daktischer Netze muss nicht diesem Schema folgen.Neben der gewählten Anordnung sind auch Tabellen oder andere Systernatisierun­gen möglich. Und es geht auch nicht darum, die mit dem Instrument generiertenFacetten und Ideen zu einem Sachverhalt vollständig "abzuarbeiten".Die Funktion des didaktischen Netzes besteht unter anderem auch darin, einenÜberschuss an Möglichkeiten zu produzieren. Die polaren Paare dienen der didak­tischenAuslegungvon Inhalten. Im Vorfeld der konkreten Unterrichtsplanung sol­len die didaktischen Potentiale, also die inhaltlichen Möglichkeiten des Unterrichts­gegenstands, weitgehend entfaltet werden. Auf dieser Grundlage kann dann einUnterricht entworfen werden, der fachlich gehaltvoll und den jeweiligen Lernvor­aussetzungen gemäß ist. Einstieg, Vertiefung, Verzweigung hängen von der kon­kreten Lerngruppe ab.So wäre es zum Beispiel denkbar, in einer Klasse die Beobachtungen von Konden­sationsphänomenen ("nasse Scheiben") zum Anlass zu nehmen, Zusammenhän­gen zwischen Verdunstung, Kondensation und Niederschlägen nachzugehen (na­turwissenschaftliche Perspektive; siehe Ergänzung 31, a). Dies könnte zur Frageforrgefühn werden, wie die Trinkwasserversorgung gesichert wird (technische Per-

Praktische Hinweise zurArbeit mit didaktischen Netzen

spektive, b). Dadurch ergibt sich wiederum ein Bezug, um exemplarisch auf.Autga­ben der Gemeinde einzugehen (soziologische Perspektive, c},Diesem Unterrichtsverlauf läge die Intention zugrunde, eine technische Anwen­dung (Wasserwerk) von naturwissenschaftlichen Sachverhalten (Verdunstung etc.)unter anderem als Gemeinschaftsaufgabe erkennbar zu machen.In einer anderen Klasse mit anderen Interessen und Lernvoraussetzungen würdeder Lernanlass möglicherweise eher über Nutzungskonflikte bei der Verwendungvon Wasser gegeben sein (siehe Ergänzung 31, soziologische Perspektive, 1). Überdie Betrachtung von Bedingungen des Wasserreichtums und des Wassermangels(geographische Perspektive, 2) ließe sich das Thema bis hin zu ethischen Fragenüber die Nutzung von Wasser weiterführen (3).Hier läge die Intention zugrunde, die Selbstverständlichkeit, mit der wir Wassernutzen und verschmutzen, in Frage zu stellen.

laren didaktischen Orientierungen ist flexibel genug, diese fachlichen Neuerungenaufzunehmen und bietet gleichzeitig Kontinuität mit der Aufgabe, diese Neuerun­gen als Angebote zu nutzen.Schließlich kann das Instrument dazu beitragen, die curriculare Kompetenz vonLehrerinnen und Lehrern zu unterstützen und zu sichern.Bereits Ende der siebziger Jahre haben Gertrud Beck und Claus Claussen daraufhingewiesen, dass in Zukunft eher die "didaktisch-curriculare Kompetenz" derLehrerinnen und Lehrer an den einzelnen Schulen und weniger der Ideenreichtumvon Rahmenplan-Gremien und anderen Zentralinstanzen ausschlaggebend für dieQualität des Sachumerrichts sein werden (Beck/ Claussen 1976, 14).Heute und in Zukunft gilt das erst recht, denn in dem Maße, wie sich die Lernvor­aussetzungen der Kinder weiter ausdifferenzieren, kann man sich immer wenigerdaraufverlassen, dass fertig ausgearbeitete Unterrichtsmaterialien und Unterrichts­vorschläge ergiebigen Sachunterricht stiften.Die Arbeit mit den didaktischen Netzen ermöglicht es Lehrerinnen und Lehrern,ihre besonderen Kenntnisse und Sichtweisen zum Unrerrichtsgegenstand einzu­bringen und ihre didaktisch-curriculare Kompetenz anzuwenden und auszubauen.Dies könnte, zum Beispiel im Rahmen von Programmen zur Schulenrwicklung,zur Entwicklung eines schulspezifischen Curriculums führen.

i.'i,'i

2361~

- Was braucht man unbe­dingt!Was wünscht man sichf

- Was sind Wünsohe'- Muß 'ich alles haben, was

ich haben kJ,lln?'Artn und reich - nur einefrage des Gelcle$? . . .

Was ist erlaubt? Was ist gutUnd richtig ++ ethische Pe~­spekrive .

~ Produktinformationenlesen und verstehen

- Einen BeschwerdebriefschreibenMein Wunschzettel

- Was verspricht-uns dieWerbung?Den Großeltern einennetten Brief schreiben

Wünschenund

Brauchen

sich mit anderen verständigen.... sprachliche Perspektive

- Was beeinflusst Wünsche?- Werbung und Mode- In der Familie gibt es ver-

schiedene WünscheNicht alle meine Wünschelassen sich befriedigen

- Wünsche in unterschied­lichen sozialen Gruppenund in unterschiedlichenKulturkreisen ...

Haltbarkeit von Spiel­zeug, KleidungKonstruktion von Spiel­zeugausgewählte Herstel­lungsverfahren

gestaltete Umwelt H techni- ++ soziologische Perspektivesehe Perspektive

mit anderen zusammenlebenBebaute und technisch

Beispiel eines didaktischen Netzes

Ergänzung 30Ergänzung 29

Wüiischen und Brauchen.Wie verwende jch mein Tascl;lengelc!? .. _ '"Nicht alles, was Spaß macht; muss Geld kosten

. Wie ~~fer :wir !it)itig ein", .. ., . '.' . .

Wahrnehmen und empfinden,q,.r~~eUen und gestalten ..+:'.~~hetis~!te Perspektive

~ preise als KnappheitssignaleSparen als Aufsch\lh von BedürrnissenPreisvergleiche und Produkrquillc

- Wir haben viele Wünsche undBedürfnisseNicht alle WUnsche könnenbefriedige werdenOft muß man.für die Befriedi­gung von Bedürfnissen, Wun-sche;' etwas zahlen .' .':bet Preis fÜ~Produkte; Pi~n:s~ei- -stungen kann' verschieden. sein

." ~~:~:6~I:u:sa~~~nk~:':eöJ;~(:

Nicht alle Wünsche lassensich erfüllenWas alle wollen wird knappund teuerWorauf achte ich beimEinkauf?Verbrauch und Abfall ...

Kaufen, tauschen, herstellenund handeln ++ wirtschaftli­che Perspektive

- lebensnorwcndige Bedürf­nisse

- Folgen von Mangel undÜberflusskörperliche und emotionaleBedürfnisse

natürliche Phänomene undGegebenheiten ++ naturwis­senschaftliche Perspektive

",.',"....i I<1eid~Qg,Wohnung, Spiel,.. E,inahrung früher ... ...-r- •Was ~ird hier hergestellt?::~o.\Incl Wie wurden Güter Wohin wird geliefert?h~rges(eIlt( . .... . ": . - Woher koinineh dieW:()heü~men .sJe?..., Wate,d?"

Welche E;~ri~h(lmgen inder Gemeinde sOrgen für.die Beffie,Jjgung unsererHedüiJnisse? , ..

PolaresPaar zur Entfaltung d~sdidaktischeo Potenzials.von'Inhalten des'Sachunterrichts am Beispiel "kaufen,.tauschen, herstellen und handeln

+'+ ökonomische Perspekrive"

r.

238

Ergänzung 31

Zum Einwand der Überfrachtung soll noch einmal betont werden, dass es aus­drücklich nicht das Ziel ist, alle Aspekte zu bearbeiten. Dies wäre eine Didaktik

Ergänzung 32

,'~ NLiiziulg von Wasse~und; StÖningen,aqderer Men­sehen (3)

-'- . ß,edrohung'ärtdetetLi:be­,.~~~en.· ,.... ".: ) ....':,'Wasserreichtum hier und

, Wasserknappheit anders­WQ>· ..

- Übtrfi;achmng:Das didaktische Netz überfrachtet den Unterricht.Man kön­nerüchtaIleAspekte im Unterricht bearbeiten.

- Klebekonzentration: Die Vielzahl der Ideen ist didaktisch nicht mehr eindeu­tig p~herrschbar. In der Praxis könnte dies Lehrerinnen und Lehrer dazu ver­leit~n:,]",halte beliebigzusammenzuführen. Damit würde man nicht das indei"Sache fUIidierte' fächerübergreifende, Arbeiten fördern, sondern einer"Klebekonzentration '"Vorschub leisten;

- ReFnes13rainstorrning: Oie den kbnkreten Netzenzugeordnerenlnhalte würdem~ auch. durch Brainstorming' finden .

- Klimazonenund Nieder-. schlage (2) ,.",

,~ Wasse,rkri:lpphei:r:iri "usg~~'i\'~hlrefl ~gi9'1en der ErdeLebensbedingungen in"ausg~ä.hlten ll..egiönen.geologische Bedingungenfü.r,QuelienUfldW~$erT:·vri.r~äj~·~.~..".

Was ist erlaubtsWas .ist gut.und richtig 4 ethischePerspektive "

Einwände gegen "didaktische Netze"

Wasser und

Regeln für gie Wasser­nurzung

;.. lautmalerische Eig~l)-heitell:Wasserplätschert, rinnt,rieselt, tröpfelt :..

.,. Erlebnisse nlit/äm·Wasser

Themen­schwerpunkt:

sich mit ander~~ ver~tändigen......,sprachliehe Perspektive

Das Instrument der "didaktischen Netze" wurde in seinen verschiedenen Enrsre­hungs- und Entwicklungsphasen mit Anwendern aus unterschiedlichen Bereichender Theorie und Praxis des Sachunterrichts beraten, erprobt und diskutiert.Kolleginnen und Kollegen aus verschiedenen Fachrichtungen nahmen aufTagun­gen dazu Stellung; Lehramrsstudierende, Lehrerinnen und Lehrer erprobten es inFortbildungsveranstaltungen; mehr als zweihundert Seminarleiterinnen und -leircraus der 2. Phase setzten sich mir dem Begründungszusammenhang auseinander,wendeten es an Beispielen an, gaben Verbesserungshinweise und äußerten Kritik.Dabei wurden wertvolle Anregungen gegeben und Einwände vorgetragen, die indie Weiterentwicklung des Konzepts eingingen.Aber nicht jeder Einwand ist durch Verbesserung zu entkräften.Vor allem auf diejenigen Einwände, die das Modell grundsätzlich in Frage stellen,soll deshalb kurz eingegangen werden (vgl. Ergänzung 32).

5.3 Das didaktische Netz - Einwände und Chancen

Freizeit, Transpon, Lebens­raum) (l)' ,

~. , Ntitzuri.gskonflikter- VersÖrgung'nih' Wass~r als

kommunale Aufgabe jc),":" Zugä.nge zu pfetv uttd

• . ',; GeWiissern '"" ,-> soziales Leben am,Wasser

- Nutzung von ,«:,asser (alsTrinkwasser, Abwasser,

Bebauteund.technisch­~e~taltet~,Umwelt ..... tedtni~,',-" soziologische Perspektivesehe Perspektive .

-Mit anderen ziis~mmen{ehensachorienrierre Grundlage hervorbringt, die einen inhaltlich anspruchsvollen Un­terricht ermöglicht und die flexibel genug ist, um den spezifischen Lernvoraussetwngen und -interessen der jeweiligen Lerngruppe Raum zu geben.Das Instrument der didaktische Netze ersetzt nicht die auf die konkrete Lerngruppebezogene didaktische Reflexion (vgl. Teil 5.4.1), kann aber die dafür nötigen Ideenliefern.

Beispieleines didaktischenNe~s

2

•~ Wasserversotgllng, früherFallstüdien über :Wasser"verschmuitiingen' ." '

,-;, Ul!weitbelast!lilg~n durch; ,."~, ~Färber 4'1d Ge~ber;,'-;:.:B,ewä,sseju~~kultllren.'.

Wa,ndelim Zusammen­leben Ä ge~dli~htIiche

, _l'ersrek,tive ' '

Erlebnisse mit Wasser-r- Stiminu'ngen am Wass~r ,

Musik Überl ;um Wasser 'Wassersiehen 'malen, gestal­ten ...

" Wahmehnien und empfinden, .darstellen und gestalten+-+ äs~etische Perspektive

~ Kosten der Wasserver:, ,sorgung

~ Preise für Trinkwasser undAbwasser im Vergleich

~ 'WaJiservetschmutzung alssoziale' Kosten

~ Bedürfnis nach Wasser undnach Getränken ...

, ,

Kaufen; tausdlen" herstell~n 'unc:l'haiid~ln .... ,wirts:chafilkhePerspektive

~ Yerdunsmng; KOfld~fl~a_ticon, Niederschläge (a)' ,feste; flüssige und gä~formi~geStotfe , , '.,.

~ .Wasser als' Lebensgrundlage~ Verschmutzurigen von .

WasserWirk~ngt;n ausgewählter..-Schadstoffe ... ' ,

N#\itlichc Phänomene UndGegeb~nh~itenH naturwis­senschaftliehe Perspektive

, I

:'1

2401

5.4.1 Der Stellenwert didaktischer Netze für die Planung von SachunterrichtDie Arbeit mit didaktischen Netzen bietet die Möglichkeit, die für einen Themen­bereich sachlich ergiebigen und für die Schülerinnen und Schüler potenziellbildungswirksamen Unterrichtsinhalte zu erfassen. Das Instrument schafft damitdie Grundlagen für die Unterrichtsplanung. Aber es ersetzt sie nicht.Im Zusammenhang mit den Überlegungen über die spezifischen Leistungen derpolaren Paare (Ergänzung 27, S. 231-235) stellen didaktische Netze ein Denk­und Strukturierungswerkzeug dar.Sie sollen dazu dienen, den didaktischen Reichtum, den Gehalt eines Inhalts zuerschließen.Wie jedes Werkzeug können didaktische Netze die Bearbeitung von Aufgaben un­terstützen, aber Qualität der Planung nicht garamieren. Diese mag zwar mit einemWerkzeug leichter zu sichern sein, hängt aber letztlich mehr von den Überlegungenund dem Ideenreichtum der Anwender als vom Werkzeug selbst ab.Die "Verfertigung" des Unterrichts ist ein kreativer Akt, für den Instrumente, aberkeine Rezept-Vorlagen zur Verfügung gestellt werden können.Beispiele, wie sie im Folgenden angeboten werden, haben vor allem die Funktion,Anwendungsmöglichkeiten des didaktischen Netzes zu veranschaulichen. Sie soll­ten nicht als Gebrauchsanleitung oder gar als Unterrichtsrezepte missverstandenwerden.Die erste Entscheidung nach der Konstruktion eines didaktischen Netzes muss dieFrage beantworten, was von dem entfalteten Potenzial im Unterricht umgesetztwerden soll - und warum. Dies führt zu didaktisch-methodischen Überlegungen,deren Notwendigkeit bereits an anderer Stelle dargelegt worden ist (Teil 5.1,S. 207 ff.). 1m Abschnitt 5.4.4 (S. 254 ff.) findet sich ein Beispiel für eine solcheAnalyse.In einem zweiten Schritt geht es darum, der inhaltlichen Auswahlentscheidung einthematisches Profil zu geben.Faktisch geschieht das in enger Anbindung an die Konkretisierung der Lernziele.Die didaktisch-methodische Reflexion gibt Aufschluss über den Stellenwert desUnterrichtsinhalts für die Lernenden. Die Konkretisierung in Form erweisbarerLernziele (vgl. S. 256 f.) erfordert es zu klären, was realistisch im Unterricht er­reicht werden kann. Nach und nach entsteht so aus dem Unterrichtsinhalt dasThema, das sowohl der didaktisch-methodischen Analyse als auch den angestreb­rcn Lernzielen gerecht wird.

5.4 Beispiele für Unterrichtsvorhaben

liebigen Brainstorming führe, sondern didaktisches Denken über die Potenzialeder jeweiligen polaren Paare anregt.

nach dem Gießkannenprinzip: viel ausschütten, in der Hoffnung, es werde schonetwas davon nützlich werden.Das didaktische Netz ist kein vollständig abzuarbeitender Aufgabenkatalog, son­dern ein Instrument zur Generierung von Ideen. Überschuss an Ideen ist er­wünscht. Die Möglichkeit, aus eigenen Ideen auszuwählen, macht es eher wahr­scheinlich, dass ein hochwertiges Ergebnis entsteht, als die Beschränkung auf einminimalistisches Programm, das 'sich mit einigen wenigen oder gar einer einzelnenIdee zufrieden gibt.Zudem erlaubt die Emfaltung des didaktischen Potenzials es den Lehrerinnen undLehrern, sich einen Überblick über die Einbettung der ausgewählten Inhalte inweitere Sachbezüge zu verschaffen. Diese gewünschte Klärung von übergreifendenZusammenhängen ermöglicht es, eine sinnvolle Verknüpfung von Fachperspek­tiven vorzunehmen.Damit zusammen hängt die Antwort auf den Einwand, das didaktische Netz be­günstige eine Klebekonzentration, indem irgendwie passende Einzelelementewahllos miteinander verbunden würden.Dieser Einwand ist gewichtig. Er ist typisch für die Ambivalenz eines jeden Instru­ments. Ein Instrument an sich garantiert nicht den Nutzen. Auch mit einem Ham­mer kann man Sinnvolles, Nützliches, Hervorragendes schaffen, aber einigenSchaden anrichten.Wenn man eine sinnvolle, vielperspektivische Entfaltung von Unterrichtsinhaltenanstrebt, können didaktische Netze Hilfestellung bieten. Sie helfen, das inhaltlicheFeld für didaktische Entscheidungen abzustecken, aber sie ersetzen diese Entschei­dungen nicht.Ob die gefundenen Inhalte didaktisch gehaltvoll zu einem sinnvollen fächerüber­greifenden Unterricht führen oder lediglich irgendwie passend zusammengefügtwerden, hängt von der Professionalität und dem Verantwortungsbewusstsein derLehrerinnen und Lehrer ab. Aber diese intervenierenden Bedingungen gelten fürjede Unterrichtskonzeption und für jeden Unterrichtsvorschlag. Auch dann, wennman einen in der Sache fundierten fächerübergreifenden Unterricht detailliert vor­stellt, besteht keine Garantie, dass die zugrundeliegenden didaktischen Leitideenvon jedem Nutzer auch wirklich berücksichtigt und umgesetzt werden.Der dritte Einwand, beim didaktischen Netz handele es sich um eine Art Brain­storming, liegt nahe. Didaktische Netze sollen ja gerade Ideen anstoßen, hervor­bringen, aufgreifen und zusammenbinden. Sie sind allerdings weniger offen als einthemenoriencierees Brainstorming.Ehe man das Modell nutzt, sollte man sich mit der besonderen Leistungsfähigkeitder jeweiligen fachlichen Perspektive und der korrespondierenden lebens­weltlichen Dimension auseinander gesetzt haben (Ergänzung 27). Dann wächstdie Wahrscheinlichkeit, dass die Anwendung des Instruments nicht zu einem be-

i.

Die allmähliche Verfertigung von didaktisch-methodischer Analyse, Thema undLernzielen macht Unterrichtsplanung zu einem kreativen Prozess, bei dem sich die

5.4.2 Vom didaktischen Netz zu LernschwerpunktenWie in Abschnitt 5.1.3 (S. 211 ff.) dargelegt, gehört auch die Entwicklung vonmethodischen Kompetenzen zu den Aufgaben des Sachunterrichts.Im Optimalfall müsste zu jeder Planungseinheit, worunter hier eine Unterrichts­stunde, eine Doppelstunde oder eine inhaltlich zusammenhängende Einheit vonmehreren Stunden verstanden werden soll, angegeben werden, welche Fortschritte

Verlaufsplanung- inhaltliche Strukturierung- Methoden- Zeirrahmen- Medien undMaterialien

ThemaZieleder Planungs­

einheit

Ergänzung 33

Didaktisch-methodische Analysewählt Schwerpunkteaus und begründet 'in­haltliche Entscheidun­gen mit konkreten Lern­voraussetzungen undmethodischen Überle­gungen

Stellenwert der didaktischen Netze in der Unterrichtsplanung

Überlegungen auf den verschiedenen Entscheidungsfeldern (vgl. Ergänzung 33)gegenseitig beeinflussen.Es würde die planerische Kreativität unnötig blockieren, würde man bei der Verfer­tigung der Planung bereits ein starres Schema einhalten, nach dem zuerst die di­daktische Analyse, dann das Thema, dann die Lernziele oder eine andere Reihen­folge zu bearbeiten wäre.Jeder, der Unterrichtsplanung aus eigener Praxis kennt, hat erfahren, dass dieÜberlegungen zu den unterschiedlichen Entscheidungsfeldern sich wechselseitigbeeinflussen.Ein Gedanke in der didaktischen Analyse wirkt sich auf die Formulierung derLernziele aus. Bei der Formulierung der Lernziele stellt sich heraus, dass die nocheher allgemein gehaltenen Überlegungen der didaktischen Analyse in einzelnenBereichen zu spezifizieren sind. Erste Ideen für die methodische Umsetzung wer­den wieder verworfen, weil Zweifel entstehen, ob die zunächst ins Auge gefassteArbeitsform mit der Lerngruppe bereits realisierbar ist. Diese Revision hat mögli­cherweise wieder Auswirkungen auf die Lernziele, die man ohne diese Arbeitsformnicht erreichen oder nicht erweisen kann. Man wird möglicherweise daher andereZiele vorschalten müssen ...Nach und nach gewinnt so die Planung Konturen. Entscheidend ist, dass die Pla­nung am Ende fundiert und in sich stimmig ist und begründet werden kann. Wiedas Planungsergebnis zustande kommt, ist nebensächlich.Im Folgenden sollen Anwendungsmöglichkeiten in verschiedenen Bereichen undauf unterschiedlichen Konkretisierungsebenen veranschaulicht werden.Zunächst wird gezeigt, wie das inhaltliche Angebot des didaktischen Netzes zu­sammen mit methodischen Überlegungen zu Lernschwerpunkten für eine Stundebzw, für eine mehrere Stunden umfassende Unterrichtseinheit entwickelt werdenkann (5.4.2).Dann wird auf Möglichkeiten hingewiesen, didaktisc~e Netze zur Vorbereitungeher offenerer Unterrichtsformen wie Stationenarbeit und Projektarbeit einzuset­zen (5.4.3). Und schließlich soll an Hand einer klassischen Unterrichtsstunde einBeispiel für die Umsetzung der Planungsansprüche angeboten werden (5.4.4).Die Anwendungen der didaktischen Netze beziehen sich jeweils auf die Ergänzun­gen 30 oder 31 (vgl. S. 239 f.).

Didaktische Netzegenerieren zu einem Themengebiet fachlich­gehaltvolle und erfahrungsbezogene Teilin­halte

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Wenn sich die Vorstellungen über die inhaltliche Schwerpunktsetzung, das Themasowie über die Ziele konkretisiert haben, lassen sich erste Überlegungen über densinnvollen Verlauf der einzelnen Unrerrichtsvorhaben anstellen. Dafür kann es zu­nächst nützlich sein, sich den Unterrichtsverlauf nicht nur begrifflich, sondernauch szenisch, als aufeinander abgestimmte mögliche Ereignisse vorzustellen.Die szenische Vorstellung von Schüleraktivitäten als geplante Ereignisse beugt derGefahr vor, dass Tragfähigkeit und Stimmigkeit der Planung buchstäblich nur aufdem Papier stehen. In solchen Fällen passen dann zwar die Begriffe zueinander, dasheißt, die Planung wirkt stimmig beschrieben. Aber ihr korrespondiert keine odernur eine blasse Vorstellung über das angestrebte Geschehen. Dieslässt sich dichterund realitätsnäher in Situations- und Ereignisbildern, also unter Nutzung auch des"bildlichen Wissens'< (vgl. Teil 3.3.4, S. 119 f.), erfassen als durch den ausschließli­chen Gebrauch von Begriffen.

.Exkursion zum Wasser­werk planen, Fragen.erarbeiten, Befragungendurchführen, geZielt 111-fOfmationsrnaterial aus-

mit Hilfe verschiede­ner .Informationsmedi­eh den Weg des Was­sers VOll der Quellezum Haushalt aufeinerWandzeitung als Infor­mation für andere zu­sammenstellen

Wo bleibt das )Vasseraus der Pfütze?" Sam­meln von Vermutun­gen; .evtl....Überlegun­gen, wie man einePfüt­ze im Modell nachstel­len kann .

Lernschwerpunkte

Vorbereitung undDurchführung einerErkundung;

aus (2): Beschaffen, Inter­pretieren und Bewertenvon Informationen ~ sichsystematisch sachkundigmachen

Nutzung von Sach­büchern, Dateien, desInternets Zur Inforrna­rionsbeschaffungInformationen schritt­lieh festhalten, proto-kollieren .

aus (4): Gezielt Verrnu­tllrigen. prüfen ~••Experi­mente und. technischeKonstrukte planen, .ent­werfen und durchfuhren

Experimente planen,durchführen, auswer­ten

Ausgewählte relevantemethodische Kompeten­zen für den. Sachunter­richf(S.·216 ff.)

Fr!\,inzung 34

aus dem polaren Paar"mit andere)) zusammen­leben ~9iiolqgische Per-spektive" ..

W~seI'versorgung alskommunale AufgabeNutzung von Wasser(alsTrinkwasser, .Abc..wasSer,:Ffeifeii:,1hns~port,L~bel:lsral1rn) .

aus dem polaren Paar "be­baute und technisch ge­staltete Umwelt techni­sche Perspektive"

6c::reitstellung vonTrinkwasser

aus dem polaren Paar"natul.'liChe . Phänomeneund Gegebenhehen na­rurwis.sel1sthaftliche Per­spektive" ...

Verdunstung, Kon­de,,_sai:iön,Nieder­schläge

Ausgewählre illhaltlicheBezüge aus dem didakti­sehen Netz (vgl. S.240)

auf der inhaltlichen Ebene der Kenntnisse, des Wissens und der Einsichten sowieauf der methodischen Ebene der Fertigkeiten, Fähigkeiten und des Könnens ange­strebt werden.Erst in der Kombination von Inhalt und Methode, also von zuverlässigen Kennt­nissen über die Umwelt und von geeigneten Verfahren zur Verarbeitung von Um­welteindrücken, erschließt sich Umwelt in Richtung angemesseneren Verstehens(vgl. Teil 3.3, S. 108 ff.).Inhalte ohne Weiterentwicklung der methodischen Kompetenzen bleiben an­wendungsarm und werden zu trägem, unverstandenem Wissen, MethodischeKompetenzen wiederum können nicht ohne Inhalte, für die man sich interessiert,erworben werden. Die Anwendung von Methoden ohne herausfordernde Aufga­ben führt nur zu einem inhalrsarmen Trainieren bloßer Techniken.Erst die Kombination aus inhaltlicher Herausforderung und einsichtsvoll ange­wandtern und umgesetztem Verfahren ermöglicht Fortschritt im Verstehen, das jasow~hl belastbares Wissen als auch Einsicht in die (methodische) Gewinnung,Absicherung und Begrenzung des Wissens erfordert (vgl. Teil 3.3, S. 110 ff., und5.1, S. 207 ff.).Der Anspruch, zu jeder Planungseinheit die angestrebten Lernfortschritte sowohlauf der inhaltlichen als auch auf der methodischen Ebene anzugeben, ist allerdingsweitreichend.Wenn weiter oben vom Optimalfall gesprochen wird, dann soll damit eine Auffor­derung formuliert, nicht der Normalfall behauptet werden. Es wäre wünschens­wert, wenn sich zu jeder Planungseinheit angeben ließe, welche Lerntortschritteauf der inhaltlichen und auf der methodischem Ebene angestrebt werden.Ergänzung 34 zeigt an einem Beispiel, wie die inhaltlichen Angebote des didakti­schen Netzes zum Thema Wasser (vgl. Ergänzung 31, S. 240) und die für denS~chunterricht geeigneten Methoden zu verschiedenen Lernschwerpunkten ver­dichtet werden können.Die Formulierung Lernschwerpunkte soll deutlich machen, dass es sich dabei umzielorientierte Überlegungen handelt, die methodische und inhaltliche Ansprücheeinschließen. Aber sie sind noch nicht so weit konkretisiert, dass sie als Lehrzielemit beobachrbaren Indikatoren formuliert werden. Dies wäre der nächste Schritt.Um Missverständnisse zu vermeiden sei noch einmal betont, dass mit den Lern­schw~rpunkten nicht weniger, aber auch nicht mehr als eine erste Konkretisierungvon Uberlegungen hin zu sinnvollen Zielen angeboten wird, die inhaltliche undmethodische Kompetenzen berücksichtigen.Die in Ergänzung 34 formulierten Lernschwerpunkte können Grundlagen fürganz unterschiedliche Stundenentwürfe bieten. Erst die weitere Berücksichtigungvon Lernvoraussetzungen, methodischen Überlegungen zum Arrangement desUnterrichts, zeitlich-räumlichen Lernbedingungen und vielen mehr führt zu denLernangeboten, die für die jeweilige Lerngruppe optimal sind.

Vom didaktischen Netz zu Lernschwerpunkte»- Beispilel Wasser und WasserversorgUng -

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Station 5: Regeln für die Wassernutzung .Hier sollen die Kinder üben, ihre Einsichten in einer für alle akzeptablen sprachli­ehen Form auszudrücken. Die in den Gruppen erarbeiteten Regeln werden der

Arbeitskarte. Stimmungen am Wasser_ Du sieht auf den Fotos und Abbildungen verschiedene Szenen am Wasser.

Betrachte jede dieser Szenen in Ruhe!Welche Szene findest du am schönsten? Welche findest du langweilig?Versuche, den anderen in deiner Gruppe deine Entscheidung zu erklären!Haben einige aus der Gruppe gleiche Entscheidungen getroffen? Sind auchdie Begründungen gleich?

Station 4: Stimmungen am WasserAn dieser Station sind Fotos und Abbildungen von Gemälden zusammengestellt,die Szenen am Wasser wiedergeben. Die Kinder sollen die Szenen in Ruhe betrach­ten und versuchen, ihre Gefühle dabei wiederzugeben.

Arbeitskarte: Vom Grundwasser zum Wasser aus der LeitungDie Kopien, die du hier findest, informieren dich über den Weg des Wassersvom Grundwasser bis zum Verbraucher.Schaue dir zusammen mit deinen Gruppenmitgliedern die Abbildungenund Texte an!Versuche zunächst mündlich, den Weg des Wassers zu beschreiben!Überlegt euch, welche Stationen wichtig sind und mit welchen Wörternman die Station am besten erklären kann!Arbeitet eine Skizze aus, die anderen den Weg des Wassers erklärt!Wer von euch wird der Klasse die Skizze vorstellen?

Station 3: Vom Grundwasser zum Wasser aus der LeitungHier erstellen die Kinder aus bereitgestellten Abbildungen und kurzen, informie­renden Texten eine Skizze, die als Grundlage zur Erstellung einer Wandzeitungüber den Weg des Wassers dienen soll. Die Skizzen der einzelnen Gruppen werdenspäter im Klassenplenum vorgestellt und beraten. Aus den Stärken und Schwächender einzelnen Skizzen ergibt sich dann die von der Klasse gemeinsam gestalteteWandzeitung.

Schau dir die Skizze über den Weg des Wassers vom Regen bis zur Quelle imSachbuch, S. 23, an! Erkennst du das gemeinsame Prinzip? Versuche, es zuformulieren!

Arbeirskarte: Reinigung von Wasser durch FiltrationDu weißt, dass Quellwasser reines, frisches Trinkwasser ist. Hier lernst dudas Prinzip kennen, wie Wasser von den verschiedenen Erdschichten gerei­nigt wird.Schütte zu dem reinen Wasser im Glas die auf den Schälchen befindlichenund gekennzeichneten Stoffe!Schütte die Hälfte dieses Gemisches durch den Filteraufbau A! Die andereHälfte schütte bitte durch den Filteraufbau B. Was beobachtest du? Versucheeine Erklärung!

Station 2: Reinigung von Wasser durch FiltrationHier steht die Reinigung von Wasser durch Erdschichten im Mittelpunkt. Damitdie Schülerinnen und Schüler das Grundprinzip des Herausfilterns von kleinenTeilchen erkennen, wird ein Filtrationsversuch durchgeführt. Dazu werden zweiverschiedene Filtertechniken angewendet. Ein Filteraufbau enthält lediglich eineFiltrationsstufe (A). Der andere Pikeraufbau enthält verschiedene Kiesel- undSandschiehren. angeordnet in einer Glasröhre und abgedichtet mit einem Papier­filter (B).

Arbeitskarte: Nutzung von WasserSuche aus den Büchern und Zeitschriften 8-10Situationen heraus, in denenwir Menschen Wasser verwenden!Schreibe diese Verwendung übersichtlich und in Stichwörtern in deinSachunterrich tsheft!Überlegt in eurer Gruppe, bei welchen Nutzungsweisen es zu Streit kommenkann! Warum?

5.4.3 Beispiele für offene LernarrangementsAuch wenn offene Lernangebote wie Stationenarbeit oder projektorientiertes Ar­beiten inhaltlich nicht detailliert geplant werden können, gilt auch für die offenenFormen, dass eine Auswahl von Lernangeboten getroffen und, je nach Lerngruppe,mehr oder weniger stark vorstrukturiert wird. Auch dafür lässt sich auf das didakti­sche Netz zurückgreifen.So könnte zum Beispiel ein am didaktischen Netz zum Themenschwerpunkt Was­ser- und Wasserversorgung (vgl. Ergänzung 31, S. 240) orientierter Lernzirkel fürdie Stationenarbeit folgende Stationen umfassen:Station I: Nutzung von WasserDie Kinder erarbeiten sich auf der Grundlage verschiedener bereit gestellter Mate­rialien mit kurzen Texten und Abbildungen über die Wassernutzung eine Über­sicht über die Verwendungsmöglichkeiten von Wasser.

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5.4.4 Beispiel Air eine detailliert geplante UnterrichtsstundeDie folgende Stunde (S. 252 ff.) wurde in einer 2. Klasse in Baden-Württemberggehalten; die Klasse war dem Unterrichtenden vorher nicht bekannt. Über dieKlassenlehrerin konnten Informationen eingeholt werden.Der Lehrplan dieses Landes nennt unter anderem den Inhaltsbereich "Angeboteerzeugen Wünsche, nicht jeder Wunsch kann erfüllt werden" (vgl. Ministerium fürKultus und Sport 1994, 80). Das didaktische Netz zum Themengebiet Wünschenund Brauchen (vgl. Ergänzung 30) lag der Unterrichtsplanung zugrunde.Zunächst zeigt die Formulierung des Stundenthemas den Aspekt, um den es beidieser Auseinandersetzung mit Wünschen und Bedürfnissen gehen soll. Es wirdversucht, elementares Verständnis für den Unterschied zwischen Wünschen undBrauchen grundzulegen.Die Sachanalyse (Punkt 1, Kurze Überlegungen zur Sache) setzt sich mit Versu­chen auseinander, den Unterschied zwischen Wünschen und Brauchen zu erfas­sen. Anschließend werden die in der didaktisch-methodischen Reflexion angestell­ten Überlegungen zu den themen bezogenen Lernvoraussetzungen der Kinder die­ser Altersgruppe (2.1), zu den Umständen des Unterrichtens in einer unbekanntenKlasse (2.2) sowie zum Aufbau der Stunde dargelegt (2.3).

Diese _Vors~hlägeverstehen sich als Anregungen, die Arbeitsmöglichkeiten mirdem didaktischen Netz veransehaulichen sollen.Dies gilt auch für die hier noch kurz skizzierte Möglichkeit, das didaktische Netzfür die Planung eines Projektes einzusetzen.Je nach Le:nvo~aussetzungen bietet es sich an, bei der Projektplanung die Schüler­g.ruppe, scr es erne Klasse oder verschiedene Klassen, an der Entstehung des didak­tischen Netzes zu beteiligen.Nachdem .das Rahmenthema (wie zum Beispiel Wasser) festliegt, können einzelneGruppen In der Klasse Ideen sammeln. Was ist interessant zum Themengebiet\Vasser?Was davon soll bearbeitet werden?~s ist aber auch möglich, dass jeweils einzelne Klassen zu einzelnen PerspektivenIhre Ideen zusammenstellen und ein Projektausschuss für die Schule daraus Teil­projekte erarbeitet, aus denen Schülerinnen und Schüler dann auswählen können.D~rt~ wo eine .intensive Schülerbeteiligung in der Vorbereitungsphase nicht alsmöglich oder sinnvoll angesehen wird, kann eine aus Lehrerinnen und Lehrernbestehende Projektgruppe ein didaktisches Netz erarbeiten, das dann als Ideen­und Anregungsgrundlage von den einzelnen Klassen beraten wird.Dabei wäh~t man ~us den zusammengestellten Anregungen, die durch gut begrün­det~ Ide~n Je~erzeJt zu ergänzen sind, Themenschwerpunkte, berät das gewünschteProjekrziel, die dafür nötigen Arbeitssehrirre. die Aufgabenverteilung sowie Ortund Zeirpunkr von Reflexionen über den Stand des Projekts.Auf der Grundlage des didaktischen Netzes zum Thema Wünschen und Brauchen(Ergänzung 30, S. 239) könnte sich zum Beispiel das Projektthema "Augen aufbeim Einkaufen" ergeben.Projektziel könnte zum Beispiel sein, für die Schüler der Schule eine Broschüre zuerarbeiten, die Anregungen zum umsichtigen Einkaufen bietet und Einkaufshilfen

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für ausgewählte Produkte. Einzelaufgaben, die im Rahmen des Projekts von unter­schiedlichen Gruppen zu erarbeiten sind, wären unter anderem

Planung und Durchführung einer Umfrage an der Schule/ bei Eltern ... woraufman beim Einkauf achtet (Gruppe 1)Auswertung von Schriften und anderen Informationen von Verbraucherver­bänden etc. (Gruppe 2)Vergleich der Umfrageergebnisse mit den Ergebnissen der Auswertung; Festle­gung der Informationsschwerpunkte (Gruppe 1 und 2)

- Zusammenstellung von Werbung für ausgewählte Produkte. Eventuell Befra­gung von nicht in dieser Gruppe arbeitenden Kindern, wie die jeweilige Wer­bung wirkt. Zusammenstellung einer Collage aus Werbung und Reaktionen derBefragten (Gruppe 3)Erstellung einer Fotodokumentation über die Präsentation ausgewählter Pro­dukte in verschiedenen Geschäften (Gruppe 4)Recherche und Zusammenstellung von Informationen, die Auskunft über An­gebote! Konsumgewohnheiten früher zu ausgewählten Produkten bietet (Bü­cher in der Bibliothek, Befragung von Großeltern etc.) (Gruppe 5)Begleitende Begutachtung und Auswertung der Teilaufgaben durch eineRedaktionsgruppe; Vorschläge und Abstimmung von Gestaltungswünschen fürdie Broschüre (Gruppe 6)

Arbeitskarre. Regeln für die Wassernutzung~.hrha~~ e.uch ~er~its über verschiedene Formen der Wassernutzung unduber mögliche StreItpunkte informiert.Überlegt in der Gruppe zusammen, was man beim Umgang mit Wasser un­bedingt beachten sollte!Eine!r von euch sollte dies in Stichwörtern feschalten.

- Bildet aus den Stichwörtern kurze Sätze, die als Regeln für die Wasser­nutzung gelten sollen!Wer stellt die Regeln der ganzen Klasse vor?

gesamten Klasse vorgestellt, die wiederum einen gemeinsam getragenen Katalogvon Umgangsregeln mit Wasser verfasst.

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1. Kurze Überlegungen zur SacheDie Unterscheidung von Wünschen und Brauchen- führt zu Fragcn nach dem Ursprung und der Entwicklung menschlicher Bedürfnisse,- stößt Überlegungen über die Bewerrbarkeir individueller Lebensziele an,- und berührt normative Überlegungen darüber, wie die in. jeder Gesellschaft knappen Ressour-

cen zur Befriedigung von Bedürfnissen einzusetzen sind (vgl. das didaktische Netz, Ergänzung30, S. 239).

1. Kurze Überlegungen zur Sache2. Didaktisch-methodische Vorüberlegungen2.1 Reflexion des Unterrichtsthemas mit Bezug auf die Lernvoraussetzungen der Schüler2.2 Die besonderen Umstände der Unterrichtsstunde in einer unbekannten Klasse2.2 Zum Aufbau der Unterrichtsstunde3. Lernziele der Stunde4. VerlaufsplanungLiteratur

In Disziplinen wie Soziologie, Ökonomie, Psychologie, Philosophie, Ethik und Anthropologie hates zwar immer wieder Versuche gegeben, allgemein akzeptierbare Antworten auf Fragen nach demUrsprung, der Bewertbarkcit und der optimalen Befriedigung menschlicher Bedürfnisse zu finden.Als Beispiele seien hier lediglich die Maslowsche Bcdürfnishierarchic, Marcuses Unterscheidungvon "richtigen" und "falschen" Bedürfnissen, Kurt Lewins Unterscheidung von "Quasibediirf­nissen" und "echten Bedürfnissen" oder Ortega y Gassets Provokation: "Objektiv notwendig ist"nur das Überflüssige", genannt.Aber die Verbindung des Wünschens und Brauchens mit individuellen Glücks- und Entsagungs­erlebnissen begrenzt die Reichweite von Bestrebungen, eine allgemein gültige Grenze zwischendem zu ziehen, was Menschen unbedingt zum Leben brauchen, und dem, was sich dem Bereichvon Wünschen zuordnen ließe, die befriedigt werden können, aber nicht müssen.Schließlich sieht die moderne Verbraucherforschung die Entstehung von Präferenzen der Bedürf­nisbefricdigung als einen Prozess an, in dem neben den persönlichen Werten und Normen undden znr Verfügung stehenden Mitteln zur Bedürfnisbefriedigung unter anderem Einflüsse vonBezugsgruppen und Meinungsführern sowie die Angebotspräsentation eine Rolle spielen (vgl.Kahlertl Engelhardt 1997; Kaminski 1981, )1 ff., Meixner 1993; Maser u. a. 1978).Obwohl es in Bezug auf die Objekte des Begehrens keine scharfe und eindeutig zu ziehende Grenzezwischen Brauchen und Wünschen gibt, lassen sieb bcide Lebensäußerungen unterscheiden."Brauchen" ist deutlicher als "Wünschen" mit der Kategorie der Notwendigkeit gekoppelt.So brauchen Menschen Nahrung, Bekleidung, Behausung und - wahrscheinlich - Zuwendung,persönlichen Gestaltungsspielraum und eine Grundorientierung für den Umgang mir dem Be­wusstsein, dass es Zukunft gibt: Hoffnung, Glaube, Kalkül. (Braucht man nicht auch Wünsche?)Zwar sind diese lebensnotwendigen Dimensionen des "Brauchens" individuell, kulturell und hi­storisch unterschiedlich ausgeprägt, aber allgemein gilt, dass bei dauerhaftem Entzug einer odermehrerer dieser Dimensionen der Organismus und die Psyche des Einzelnen Schaden nehmen. Indiesem Sinne enthält das Brauchen die Komponente "lebensnotwendig". Daneben gibt es ein..Brauchen", das eher die Komponente "nützlich" betrifft und zielbezogen ist. Um eine beabsich­tigte Handlung auszuführen oder etwas zu erreichen, braucht man in der Regel Hilfsmittel, wieWerkzeuge, Instrumente, Rohstoffe, aber auch Wissen - und oft die Hilfe anderer.Beide Komponenten des Brauchens verweisen mehr oder weniger auf Notwendigkeit: notwendig,um zu leben; notwendig, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Zugespitzt könnte man sagen: ImBrauchen ist niemand frei.Im Wünschen dagegen zunächst einmal doch.Mit Ausnahme von Extremsituationen (der Verhungernde wünscht sich Nahrung) können sichWünsche auf beliebige Situationen, Objekte, Personen richten.Wünschende sind frei, ihren konkreten Wunsch aufzugeben oder ihn durch einen anderen zuersetzen, ohne Schaden zu nehmen - bis der Wunsch vom Wünschenden Besitz ergreift und in daszwingendere. Brauchen umschlägt. Wünsche können, solange man sie hegt und pflegt, das Daseinbereichern, denn sie regen die Phantasie an und geben der Hoffnung Bilder. Insofern haben Wün­sche ihre Heimat im Reich der Freiheit. Doch wenn man sie befriedigen will, führen sie in dasReich der Notwendigkeit.Plötzlich wirkt als Zwang zum Haben, was man eben noch als auf-und anregende Phantasie erlebthat. Man braucht Mittel und Zeit, um den Wunsch zuhefriedigen. Und weil diese Mittel, gemes­sen an der Fülle von Wünschen, in der Regel knapp sind, schlägt der Reichtum des Wünschens inden Mangel des Haben-Wollens um. Die SozialphilosophicErich Frorums mit ihrer Unterschei­dung zwischen der Haben- und Seinsorientierung arbeitet unter anderem dieses Umschlagen von

Thema der Stunde: Die Unterscheidung von Wünschen und Brauchen,

Die Formulierung der Lehrziele (3.) erfolgt bewusst so konkret, dass es zumindestim Prinzip möglich ist, durch Beobachtung von Tätigkeiten der Schüler zu beur­teilen, ob die Unterrichtsziele mit hinreichend akzeptabel erscheinender Wahr­scheinlichkeit erreicht worden sind.Damit soll keiner schlichten Vorstellung von einer engen Kopplung zwischenLehrabsicht und Lernerfolg eine Hintertür geöffnet werden. Aber die Nicht­Determinierbarkeit des Lernens bedeutet ja nicht, dass man als Lehrender keineVorstellungen darüber hätte, welche Ereignisse dafür sprechen, dass die Schülererwünschten Zielen näher kommen. Würde man nicht versuchen, die .Erwcisbar­keir" (Klafki 1996, 280) des angestrebten lernerfolgs anzugeben, wäre über denNutzen von Unterricht keine Verständigung möglich.Die Verlaufsplanung ist in Anlehnung an die Ausführungen über die Dramaturgiedes Unterrichts (vgl. Kapitel 5.1, S. 212 ff.) in Phasen strukturiert.Die gewählte Auf teilung in Spalten dient dazu, sich der Teilinhalte in ihrer sachlichangemessenen Reihenfolge zu versichern (Spalte I), den Unterrichtsablauf zu kon­kretisieren (Spalte 2) und den didaktischen Stellenwert der jeweiligen Phase zuklären (Spalte 3).Die Darstellung des Unterrichtsgeschehens in Spalte 2 beginnt bewusst immer mitdem, was Schülerinnen und Schüler tun sollen. Im Mittelpunkt des Unterrichtsstehen die für sinnvoll und! oder notwendig erachteten Schüleraktivitäten. Ausden angestrebten Schülertätigkeiten sollte sich das Lehrerverhalten bestimmen -nicht umgekehrt,Schließlich werden zum Schluss Alternativen angedeutet und das geplante Tafel­bild sowie weiteres Arbeitsmaterial dokumentiert.

2.3 Zum Aufbau der UnterrichtsstundeDie hie~ ~4sgearbeirete Unterrichtsstunde beginnt mit einem kurzen, improvisierten Hörspiel, dasden Konflikt zwischen einer Tochter und einer Mutter um den. Kaufeines Kleidungsstücks (Dino­Pullover) cI.~rstellt.Da ähnliche Konflikte.den Schülern vertraut seindürften, werden .sie .durchden Einstieg motiviert, ihre Erfahrungen zu schildern .. Zu. erwarten ist, dass. sie dabei, wie. imHörspiel, ~\eBegriffe "Brauchen" und "Wilnschen" ver\Venden, ohne sie deutlich voneinander zuunrerschefd7n. Im Folgenden geht es darum, diese. .Unterscheidung zu schärfen.Um da$ \Vünschep für die Ki~der lebendig, ja "spilrbar" werden zu lassen, b<:\ben Schüler im.Anschluss .•an dieEi~stiegsph~se. Gelege~ heit, aus ..einem Angcbot .•kindorienrimer ..Konsumgüter(Collage) vjer Gegenstande auszuwählen, die sie $ich besollders wünschen ..In dieser Phase fallendie Schükr dgen~ Entscheidllngen. Sie werden sich mit l\!a,chbam über Gründe für ihre Wahl

2.2 pie besonderen Umstände der Unterrichtstunde in einer unbekannten KlasseDas konkrete Unterrichtsthema wurde in Absprache mit der Klassenlehrerin festgelegt. Dabeispielen neben den oben dargelegten grundsätzlichen Überlegungen über die Unterschiede zwi­schen Wünschen und Brauchen auch eine Rolle, dass dem Unterrichtenden die Schüler als Perso­nen nichr bekannt waren. Daher wurden bei der Thcrncnfindung Inhalte ausgeklammert, derenBehandlung einen besonderen Umgang mit den sozialen und familialen Lebenshedingungen derSchülervoraussetzen würde. Dazu gehört zum Beispiel die Thematisierung von Wünschen, diesich auf das Verhalten der Eltern und auf emotionale Zuwendungen beziehen, oder die Unter­scheidung von Wünschen, die man mit Geld befriedigen kann, von jenen Wünschen, die sichnichtdurch Kaufen befriedigen lassen.Zwarsollren in dieser Stunde solche überaus wichtigen Inhalte kei nosfalls tabuisiert werden, wenndie Schüler sie ansprechen. Es wurde aber darauf verzichtet, diese Inhalte in der Unter­richtsplanung gezielt anzusteuern. Weildiese Inhalte sehr eng mit den sozialen und familialenLebensbedingungen d"r Schüler verknüpft sind, sollte man gut über diese Bedingungen Bescheidwissen,ur' das Risiko klein halten zu können, dass jemand sich stigmatisiert, zurückgesetzt oderbenachteiligr fühlt .Ein .w~itierAspekt des Unterriebrens in einer gänzlich unbekannten Klasse ist eher pragmatischerNatur; . .In der).,.,.eiten Phase der U nrerrichrsstunde werden Wünsche der' Kinder veranschauliche. Ocrdabeibetriebene Aufwand zur Herstellung der benötigten Medien (Angebotscollagen und weitereAbbild~ngen) r~chtfertigt sich aus den besonderen Bedingungen dieser Stunde. In einer bekann­ten KI~ssewürde mandie Kinder einige Zeit vor Beginn der Unterrichtseinheit bitten, nach undnach ~l<!1(lge und Prospekte mitzubringen.

2. Didaktisch-methodische VOfÜberiegungen2.1 Reflexion desUnccrrichrsrhcmas mit Bezug auf die Lernvoraussetzungen der SchUlet'·Mit dem Eintritt in die Grundschule' differenziert sich für die Schnler die Rolle als zunehmendeigenständigerVerbraucher aus: .Die Ausweituug.·der von Erwachsenen. nicht. heaufsic4tigtenZeit-- iunäclisr auf demSchulweg,zum Teil in den Pausen,' später in der Zeit nach dem Umerricht- sGhafftimmer mehr GcIegcnhei­-ten, das oft SChonvorhandepeT aschengeld fUr'kleinere Käufe nach eigenem Ermessen ausz~geben.In der. Klasse entwickeln .sich Sozialbeziehungen, ..die auch ",on staruszuweisenden Konsum-objekten beeinflusst werden. . .Dasbisherbei Geschmacks- und Präferell"lfr~gen eher dortlinierende Elternhaus bekommt imtnerdeutlicher Konkurrenz durch Meinungsführer unter den Kindern und durch außerfamilialeBezugsgruppen (vgl. Mcixner 1993, 5 0. . .Für die Kinder intensiviert sich die Wahrnehmung von Unterschieden 1n den Konsummöglich­keiten. Somachenunrer anderemKleidung, Schulausrüstung,mirgebrachtesSpielzeug.Erzählun­gen über die im Haushalt vorhandenen Spielmöglichkeiren sowie über technische Ausstattungenund über das "starke" Autoder Elrern zunehmend erfahrbar. dass Familien über unterschiedlicheKonsumgewohnheiten und -rnöglichkeiten verfügen.Um den Schülern zu helfen, in der sich zunehmend verdichtenden KonsumwelrOrientierung zufinden, kann Schule. unter anderem versuchen, demeher spontanen. sinnlich-triebhaften Begeh­ren und Haben-Wollen die Selbstbeobachtung durch Bewusstsein und Nachdenken zur Seite: zU;stellen: Woher komme" (meine) Wünsche? Von wem und wodurch werden sie beeinflusst? Wasmuss ich unbedingt haben? Brauche ich wirklich alles, was ich will? '--Wenn es der Schule gelil1gt,die Heranwachsenden an. diese und weitere Fragen heranzuführen, dann erhöht sie die Wahr­scheinlichkeit, dass Konsumentscheidungen abwägend, bewusst, innehaltend .~und darnir verant­wortlicher und eher selbsrbesrimmend :._getroffell werden als bei da schnelllebigen kurze~ KoppeJung zwischen Angebot und Begehren, .Pie Unterscheidung von Wilnschen und Brauchen ist ein erster Schritt zu' dieser bewussten Befra­gungdes eigenen Wollens undkann arn ·Erfahrungshoriiot)t derSchüler anseti~n.Längst haben die Schüier. Erfahrungen mit WünSdl"h; verwirklichten und abgeschlagenen, ge.macht. Sie beginnen, ein Bewusstsein dafür zu entwickeln, dasses WUnsche glbt,dit;;s'iGh'llurschwer oder gar .ni~ht erfüllen hissen. Dabei werden in.dieserAlrersgruppe dieUrsachenfürnichrverwirklichte Wünsche wohl noch personifizierend vor allem auf die Eltern b~og~n, die manchesnicht erfüllen.wollen oder können. ..... . .. .

Um dazu beizutragen; die bereits erfahrene und sich wahts~heiiilich noch weiter vei's2hi~f~ndeDiskrepanz zwischen den eigenen ·Wünschen und den MÖglichkeiten zu ihrer Befrledig\1ng 7,\1verstehen und zu bewältigen, lassen sich . ..... .' .•... '. . .•.. .'. .•••. ; . .

....,..Einsidlteri. in dle Bedingungen anbahnen, die die Bd"i-Iedigllng von Wünschf!n;ermöglkhen,;'. einschränken und verhindern (wireschaftlich« niirt~nsion; "gi. dasdidak,iisshe Net:i; Etiänzullg29) '.. .. .•....

:' ••.. ..~:~:~:~~td~?~~:~k~;:c~:s~::;n~r:~~~~~e;9iillte(fta~en: (ethisch6·. und ,.soiiolÖgisch~·.Di" .

D iehier ausgearbeitete .lJn rerrichtssrunde "ersucht; das.BevvlIs$tseiÄfÜ~d~f!'Dn ~~ts~hied zwis(:hcllWünschen und' Brauchen ·~u scharfert hria d~mit~ine G~ndl;i.ge für ilie kiitische .Sell)st-bet.rachtung d~~ ffegelirens zu leg~n. . .

Dabei geht es vor allem darum, die Unterscheidung zwischen Brauchen und Wilnschen deutlicherfahrbatund nachvollziehbar zu machen, Diese Unterscheidung kann den Schillern helfen, mitEncsagungen umzugehen. Sie hilft ihnen zu erkennen, dass sie nicht unbedingt alles brauchen, wassie sich wünschen. Zudem bietet diese Unterscheidung im weiteren Verlauf der Unterrichts einheitAnknüpfungsmöglichkeiren, um Verständnis für das Verhalten anderer, hier vor allem der Eltern,anzubahnen.Diese müssen zunächst dafür sorgen, dass das, was alle Familienmitglieder regelmäßig brauchen,zur Verfügungsrehr. Später lassen sich Betrachtungen darüber anschließen, was man außer denkaufbaren Gütern noch zumLeben braucht und wovon es abhängt, ob jemandsich wohl fühlt,zufrieden oder gar glücklich ist. Schließlich lassen sich im Weiteren Verlauf der Einheit erste Ein­sichten darüber anbahnen, wie Werbung gezielt Wünsche weckt.

WilnBch"n, die das Dasein bereichern, in dasH3ben-Woll~n, das das Dasein verarmt, heraus (vgL'Fromm 1979,73 fE; 1991, 15 ff.). . :

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Nachdem die Schüler zuvorspont\ln einige .Wün~che ..gc.n:J;nMhaben, m<\cht die AuS­wahl. gewüns~htet Artikelaus einem vorgegebenen An­gebot ..erfahrbar. .dass Wün­sche.au~h"gC!Weckr"we~den,

Entwicklung des Stunden­themas durch Aktivierungder Schülererfahrung

DidaktischerKurzkommentar

S~hUleri;lrdn~ (ggf: aufArtreiungdes ....Lehrers) ..die . I!b~ebildeten:'\f1,l~SF~?bjekte (an. de; M;tgl1~~".[~feI)",nd fOfmlllieten. Ql:!er~~grlf.fe..

••.Lehrer fe~lg~ Tiifejljild ~.••.~.•il~;G~(liest ~.l~Si:~ül~~das 'faflCl~iLd3 I!eich eiI!ri)al v<ir:

SalUmlung ...(einer .•Auswahl) .•.der. Schlile~wijnsch~ mit J::Iilf~"VonAbcbilq\ll1gen ·an de~··Magnettafd (Tacfelbild 2.und 3.a)

rers aus ."e~schi~d~nen Än&el:!otenfijr Kinder (ColIag~) Je vier Gegen­stände, die sie sich' besonders wün­sehen, eusundmarkieren diese Ge:

Alli~ausch mit. dein

Schüler hören die Auseinander­setzung eines Mädchens mit ihrerMutter über den Kauf eines ge­wünschten Pullovers (Kurzhör­spiel, siehe S. 258) und berichtenvon ähnlichen Erfahrungen.Im Unterrichtsgespräch wird derKern des Konflikts herausgestellt;Lehrer fertigt Tafelbild 1 an.

3. Lernziele der Stunde.Die. Schüler sollen kindorierinerte Konsumangebote zur Befriedigul1g 'materieller Wünsche nach.warenkundlichen 'Oberbegriffen (Spielzeug; Kleidung, Slißigkeiten, ggf. weirerej ordnenkönnen.pie Schüler sollen .di~~Kittegeirie~"B.niucheri~' und" Wünschen" unterscheiden können, indem sieGegenstände aus ihrer Alltags",!:I,t einem jr~l,Ichf<;ld" und einem ,;Whnschfeld" begründet z\lotd"nen;

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Phase I: Motivation und Problemstellung (5-10 Min)

Geplantes UnterrichtsgeschehenTeilinhalt

4. Verlaufsplanung

Die Schüler sollen erkennen, dass "Brauchen" neben einer "lebensnotwendigen" auch eine.zweckoricnticrtc" Dimension hat, indem sie Gegenstände auswählen, die sie für die Ausführungvon konkreten Handlungen brauchen.

2:

Verwenden der Begrif­fe "Wünschen" und"Brauchen" in einemalltäglichen Streit

unterhalten und sich. zum 'Ieil beraten. Die anschließende Sammlung und Abbildung der Wün­sche an der Magnefta(d wirkt als .sarifte" Übeth':itunß VOnder vermutlich .inrensiv.erlebren Aus­wahlphase zur sachlichen Erarbeitung. Zwar müssen die Schüler ihre Aufmerksamkeit zunächstvon den verlockenden Angeboten abwenden. Doch die an der Tafel anzubringenden Abbildungendürften ebenfalls einen hohen Aufmerksamkeitswert bieten.D,e zur Einleitung der Erarbeirungsphase gestellte Aufgabe, die gesammelten Wünsche zu ordnenund Oberbegriffe zu finden, bierer eine elementare Einführung in Warenkunde· und strukturiertdie Vielfalt der genannten Wünsche. Um die Überleitung zum .Brauchen'vauch sinnlich einpräg­sam zu gestalten, wird in derMittedes Klassenzimmers ein Laib Bmt platziert.In seiner Schlichtheit bietet das Brot auch einen sinnlich~n· Kontrast-zu der bunten Fülle derWÜnsche. Damit wird die Aufmerksamkeir der SchüLer auf das "Brauchen" gerichtet, Sie wählennun aus den vom Lehrer mitgebrachten Gegenständenjene aus, die man --'wie das Brot - täglichzumLeben braucht, und platzieren diese Gegenstände in ein "Braucbfeld" (ggf. in eine "Brauch­kisre"). Zu vermuten ist, dass sich. dabei ein Gespräch darüber entwickelt, ob die jeweils in dieBrauchkiste gelegten Gegenstände so unentbehrlich sind, wie das tägliche Brot. Weitere Gegen"stände kommen in ein" Wunschfeld"; ein Teil der mitgebrachten Gegenstände. bleibt zunächsttibrig. Um die Unterscheidungvisuell-noch mehr ZU Stützen; sind das "Brauch"c und das"Wunsc:hfeld" .in den gleichen Farben gehalten .wie der entsprechende Tafelanschrieb. Von derPlanung her. ist zunächst nur vorgesehen, gegenständliche Objekte des Braueheus anzusprechen.Eine Vertiefung auf zwischenmenschliche Dimensionen wie Zärtlichkeit, Geborgenheit, Freund­schaft erfolgt (taut Absprache mit der Lehrerin) in einer eigens dafür vorgesehenen Unterrichts­stunde. Sofern Schüler von sich aus die. zwischenmenschliche Dimension ansprechen, werden die­se Impulse aufgegriffen.Die.noch nicht eingeordneten Gegenstände, die man Sich offenbar weder wünscht noch unbe­dingt zum Leben braucht, die aber auch nicht unnütz sind, helfen in der Vertiefungs phase das"Brauchens" weiter zu differenzieren. Die Schüler erkennen; dass man etwas braucht, wenn manganz bestimmte Handlungen ausfuhren "";ill. Diese Einsicht in die zweckgebundene Dimensiondes "Brauchens" wird durch.ein kurzes Spiel vertieft.In der abschließenden Phase werden zur Ergebnissicherung die drei unterschiedlichen Kategoriendes Begehrens (Würischen, Iebensnorwendiges Brauchen, zweckorientiertes Brauchen) noch ein­malmir Srellschildern an den Cegenständen "Verdeutlicht. Ebenfalls der Ergebnissicherung dientdieanwendungsorienriene RücIckelu' zum Äusgangspunkt der Stunde. Der Lehrer zieht dasStreit­objekt (einenDino-Pullover) hervor und bittet die Schüler, zu entscheiden, ob der Pullover eherindasBrauchfeld oder eher in das Wurischfeld gehört. Dabei kornmr es nicht auf die "richtige"Zuordnung an, sondern auf die Begründurig Rü die Zuordnung. ..Auf den Einsatz eines ArbeitsbLatres wurde bewusst verzichtet. J)a sich Wünschen' und Brauchenauf Objekte beziehen, sollten möglichst die Gegenstände selbst im Mittelpunkt der St,urde sTehen.:·

..Da., steht nicht im Widerspruch zu der Arbeit mir Abbildungenzu Beginn der.Stunde ..Pie Abbil­dungen stellen eine realistische Begegnung mit Wünschen dar und versinnbildlichen, was·Wün­sehe.auch darstellen: F:irit~iereisen in das (stäridig seinen {)n wechselnde) Reich des Glücks;

I :

... ,,~.. : ..

A1tctn...tiven .~ .Z~ ~~~eyIl: 'Palisdas Hörspiel nicht.als Impuls für dleN~nnung ,,04 eigenenWÜhschenwir~t,wer5en'dieSchükr gebeten,skh (möglichstmit~geschlossenen.Augen) ~ufdr~i "Sachefl"zu ~~on­zen~~~~rl)n,.die sie sich gam besonders wlin~sche?~So ließe sich dem indivi4uellen,und RersöllH­chc!l.:ShäriJ.ktcrde )Xlijpschell$~echnu!,gtragen, ehe dieWüns~h~auf ein vorgegebenesAnge!>utgeriffi~~~";"~rd~o. > ~~~~~.,.~~•.~..~~~~~~~~•. ~.~~.~~~~.~~~ ~~.~~~.~.~.~~~.Zu.R~~~:IVi'Wenn~sich~ve(laufderStundea,b~ichnet; ~& wt die OruPP~fl~rbeitin~Phas\lIVnich~genugend z,cit bldbr,. dann karn ~die~Alls~~idetGege']st~ndt: vbneinzelflel} Schülernvo! ~der ~~~se "orge11\0ll\.inenwerden, ~. .. . . ~. . .

I!'

nen.

nicht darauf an, dass dieSchüler den Pullover in das"richtige" Feld einordnen,sondern dass sie ihre Ent­scheidung begründen kön-

Lehrer präsentiere einen Pullover,wie Cl' im eingangs gehörten Streitvon Muner und Tochter erwähntwurde.Aufdie Frage,in welchesFelddieser Pullover nun gehört, wendendie Schüler ihr erworbenes Wissenan (z. B.: "Stefaniebraucht den Pull­~er, wenn sie unbedingt das Gleiche

Di~ iil>rig gebliebenen Ge­.gei1~dind, ,,~Pfechen".~.rifr•eineweitere Un=rersc,hejdupg.•des ;;BTauchens"

•Mariehe . Ceg'enstände Nachdem einige.GegeriS,tänclewecler, vie~del1'~ebraudit; weil;'.-: .ini Bfallch(eld'~och im Wlll1schfdd· sidhr 'bestirnri1ie:1'1;-' ;ei~~Qtd~et Woitl~;' sind, 'gibt. der· dgkeiten:hUt,z!i~hsind -.'· ". Lehrer einen' Impuls: ,;pa llleibt ja

., . ..<!ihigesU"gei>"'••. ' . ...•..._' ...Schüler 's~ellehfest, dass man dn.lge ..

.: ::I~~~:~c~:;l~~e~:~.~·~:g~e::;:~ ••

, :,- ~:~i~~i~::~:~:::~l~l}d suchen' ...............:\ts:~;·tt:ct~d:h~:~~t!;;~~!~t··.,~;~~l;f~i;;~:i;\··...;:.. eiri 'Fab(i:a4 fliCken.. , ...'~ ~in~"ati~f'schreiberi

Die Schülerwerden gebeten,die Un- Die Schüler sollen nun deur­terschiede zwischenden drei Feldern lieher zwischen "Wünschen"noch einmal in eigenen Worten zu und "Brauchen" unrerschei­formulieren. den können. Dabei kommt es

Wünschen und Brau­chen werden im Hör­spiel nicht auseinan­dergehalten

PhaseV: Sicherung und Anwendung (etwa 5 Min)

SChiller"Wiilllell verschiedene, vöm: [)erUmgangmit den (;ege?~~.Lehf~r ber~itgestellte. $egensti;~d'; ständen beirri.AusWähl~ri.undaus,~dil)e!>entalfs.Jhdas;;Btallchfeld" Hineinlegen I!,di~Nlderverc

.•gehören, p[atzjere~:di"se(;egehstän~ stärkt den Effekcdes Unter-de u']d liegründenihre Wa~L ~ sc:h~id~hs/ Pie Uriterschei-In} I<lass~ogesRrächwird, ggt: ge- dungwitd "g~handhabt~.klärt, ob 11)1.Br:lllchfcld"d;iui dasliegt,w~~ITlan.unbedingt zum Lebenbrauehr. GgL nehmen ~~die ~~SchülerWiederGegenstände heraus.

- Währenddi~ S<:hül~rden Inhalt des.Brauchfeldes"ZU~'lITllU~flfassen,[er-(igt Lehrer Tafelbild 4.ban,WeitereGegenstäridew~rderi nun inein Wuns2hfeldgelegt.

Schüler stellen die von ihnen ausge­suchten Gebrauchsgegenstände vor.Jeweils die anderen Schüler versu­chen zu erschließen, für welcheTä­tigkeiten die Gegenstände gebrauchtwerden.Die Gegenstände kommen in eindrittes Feld,das vomLehrer mit demSchild "nützliche Dinge" markiertwird. (ggf.Anfertigung des Tafelbil­des 5)

Ein vom Lehrer für alle gUtsichtbar J)~r als.'eiri stummer Impulsphuzierter Laib Frot wirkt als stUlt).c präseniiertilBrot!aib I_,ietet)n

~~merIrnpuls und provoziertdie Frage: seiner Schlichtheit ~ einen'Wünschen wj~ tins das auch? (Ggf. sinnlklitm Kortttast zur Wa­verbalerImpuls d,ur(:hL'ehrer~l1ötig.)renwelt det~WiinS:che,Nachdem die Schüler festgestellt ha~~~~ben,~.dass ~man ~Btot ~{standig/jedenTag) zumL'eberibrauc}u;~erri@:I_,eb: ~rerTafelbilq4 a an.

~Brauchen. in der> .8e~"le!jeusnGt: ~

2:258

So könnten Sie Ihre Lernergebnisse anwenden und sichern:I. Wählen Sie aus dem für Sie gültigen Lehrplan einen Themenbereich des Sach­

unterrichts aus und begründen sie die Bedeutung dieses Themenbereichs mit den

yerwendete~.Ljte.ratu~·. .'. . ..Fro~m, E; (1979): Habenund Sdn. Die seelischenGrundlagen der neuen GeseHschaft,(1tün~.

chen. .Fromm,E: (991):Vöm Haben zum Sein.Wege.und Irrwegeder Selbsterfahrung.Weinheim und, ,B4sel,4;Auflage. . .

Mutter: Na und. Erst einmal m~ss(du noch lange nicht alles haben;was die anderen tragen,Und;zwdtens sag ich noch einmal,:Du hast genügend Pullover. Die sind schön undwarm. 1111Moment brauchst-du wirklich keinen neuen. .

Srefanie: .Brauche ich aber'doch!

'!

Stefu~ie:i:; :!'

Stefanie:MUHer::

I t '

St~fanie:'Mutter: .

Mutter:Stefanie:Mutter:Stefanie:Mutter:··

Stefanie:Mutter:Stefanie:·r :,

Guck mal, Mami!Der Pulloverhier im Schaufenster. Der ist stark!Du meinst den Pulloverdort? Den da, derauf dem Regalliegt? ..Nein, den doch nicht. Ich meine den hier vorne. ben hier. Hier gleich hinter der

"Scheibe. Den.mlt dem großen J)ino draufAch, diesenhier..~ Hooo, der ist aber reuer!Is~aber.auch,~inDino-~lIov~r. Ich ~ndei der Dinosaurier darauf ist so lustig.DUlDhin, Dino her. Der Ist einfach VIelzu teuer, .Ich möchte so einenPllllover so gerne'haben. Mami, so einen wünsche ich mir.-.Hör mal, Stefanie.: Du hast doch gerade erst vor zweiWochen einen neuen Pulloverbekommen. Du hast zur Zeit drei Pullover.Das reicht dochwohl ersteinrnal.Aber ich Iiabekeinen Dino-Pullover! .Na und? Also. Stefanie, bitte!Deine Pullover haben dir bisher alle gut gefallen.Undaußerdem sind siealle schön warm. Das ist doch die Hauptsache! .Aber der daim FenSterist noch viel t~ller.Den wünsche ich mir so sehr.. Nungib endlich Ruhe!Du hast drei schöne warme Pullover..Dubrauchst zur Zeit.•keinen neuen. . .

Aberdie anderen in meiner Klasse habe~ auch so einen ptJlover mit einem Dinosauri-er drauf .

Mutter: Wer ~ die anderen?.Srefanie.: Na, Mark, Rosi und Sabine.

Text de~Hörspiels

In diesem Kapitel ging es darum ...... herauszuarbeiten, worauf sich die Planung von Sachunterrichr konzentrierensollte.Es gehört zum professionellen Anspruch an Lehrerinnen und Lehrer desSachunterrichts, die Auswahl der im Unterricht behandelten Inhalte didaktischbegründen zu können und die Sachbegegnung methodisch angemessen zu srruk­turieren.Damit Sachunterricht nachhaltig wirksame Grundlagen für den Aufbau zuverlässi­ger und belastbarer Vorstellungen der Kinder über ihre Umwelt schaffen kann,muss er anschlussfähig sowohl für die Erfahrungen der Schülerinnen und Schülerals auch für das Potenzial von Fachkulturen sein.Angesichts der raschen Zunahme und Veränderung des Wissens, das für das Ver­ständnis von Umweltgegebenheiten und -beziehungen bedeutsam sein kann, ist esnicht sinnvoll, Inhalte des Sachunterrichts in Form eines Stoffkatalogs festzu­schreiben. Um Beliebigkeit bei der Stoffauswahl zu verhindern, ist es jedoch erfor­derlich, die didaktisch Ergiebigkeit von Unterrichtsinhalten zu gewährleisten, zusichern und zu begründen.IMit der Konzeption der didaktischen Netze wurde ein Planungsinstrument bereit1gestellt, mit dem sich das didaktische Potenzial von Unterrichtsinhalten unter: Berücksichtung von bedeutsamen Dimensionen der Lebenswelt und fachlich gesi­. cherren Wissens entfalten lässt.Zusammen mit begründet ausgewählten methodischen Kompetenzen, die mitSachunrerrichr angestrebt werden sollen, lassen sich mit Hilfe der Inhalte aus ei­nem themenbezogenen didaktischen Netz gehaltvolle Lernschwerpunkte für diegeplante Unterrichtseinheit und/oder Stunde entwickeln.Allerdings können auch didaktische Netze Lernerfolg nur wahrscheinlicher ma­chen, nicht garantieren. Darum handelt das nächste Kapitel von der Analysedurchgeführten Sachunterrichts.

Die kursivenWörter we~den in Farb", geschrieben.Tafelanschrift(5) entfällteventuell .

Kahlen; JJ Engelhardt,W. (997): Kinder brauchen Wünsche.In: SacheWort Zahl, H.12,4-11.

Kaminski. H. (1981): Bedürfnisse.Ein Unrerrichrsmodell.Bad Heilbrunn.Meixner, J. (1993): Kinder, Konsum, Werbung. Erkennt~isse aus der Praxis. In: Grundschul-magazin,Heft11, 4~7. . .. ,... ..

, Moser,S.lRopohl, G.lZimmerli, Weh. (Hrsg.) (978): Die .wahren" Bedürfnisseoder: Wisse!!wir, was'wir brauchen?' Basel, Srurrgarr.

2<

(Abbildungenderg~üds~ten Ge-genstände 'mitKarten an derMagnet~afd)

2601,

Wenn Sie an einzelnen Fragen weiterarbeiten möchten ...Das unterschiedliche Verständnis von Didaktik wird ausführlich dargelegt bei Kron 1993, 13-56.Zum Stellenwert der didaktischen Analyse als ein Kernbestandteil des Unrerrichrs siehe Kron 1994,328-336, und Klafki 1996, 83-138. Speziell die Kategorien der Gegenwarrs-, Zukunfts- und derexemplarischen Bedeutung werden dargelegt bei Klafki 1996, 271-278. \

Anmerkungen1 Das Verständnis von Didaktik ist heute nicht eindeutig. Der Begriff ist abgeleitet aus verschiede­

nen griechischen Wörtern wie "didacros" (lehrbar, gelehrt, unterrichtet), "didaskalia" (u. a.: Leh­re, Belehrung, Unterricht) ("gI. Kron 1993, 40). Man versteht heute darunter entweder sehr all­gemein die "Wissenschaft vom Lehren und Lernen", eingeschränkter die "Theorie oder Wissen­schaft vom Unterricht", eine "Theorie der Bildungsinhalte" eine "Theorie der Steuerung vonLernprozessen" oder lediglich eine "Anwendung psychologischer Lehr- und Lerntheorien (vgl.Kron 1993,42 ff.).

2 Nach griechisch "methodos" (meta: u. a. nach; hodos: der Weg), also der Weg zu etwas hin..." Die Unterscheidung zwischen Dramaturgie und tätigkeitsbezogenen Arrangements ist m. E.

grundlegender als die Unterscheidung von Methoden auf der Makroebene und Mikroebene desUnterrichts bei Ragaller 2000, .179.Auf Makroebene sei von der Unterrichtsmethode (im Singu­lar) als "gestaltgebender Bestandteil einer Untcrrichrskonzeprion" (ebd.) zu sprechen; auf derMikroebene würde man unter Methoden "vielfältige Verfahren unterrichtlichen Lernens" (ebd.,[81) verstehen. Allerdings halten wir es für wichtig, dass die Gestaltgebung von Unterricht unab­hängig von einer konkreten Konzeption bedacht wird. Ob Unterricht als offener, frontaler, pro­jektoricnrierter und wie immer konzeptionell zugeschnittener Unterricht konzipiert wird, er sollteeiner Gesralr folgen, die zumindest grundlegende Elemente miteinander verknüpft. Die Abstim­mung solcher grundlegenden Elemente wird als "Dramaturgie" bezeichnet. Unterricht, dem diesedramaturgische Gliederung fehlt, ist kein guter Unterricht.

4 Ich greife hier eine Anregung auf, die mir Roland Lauterbach in einer Diskussion über die konzep­tionellen Grundlagen der "didaktischen Netze" gegeben hat.Detailliert lässt sich über einige der dabei entstandenen Wissenschaftsdis:t.iplinen und Fachtradi­tionen nachlesen bei Serres 1998 und Wilson 2000.

(, Zur Notwendigkeit polarer Zugriffe bei der didaktischen Auslegung vun Inhalten vgl. Klafki1996, 121 f. Bereits Schleiermacher wies in seiner pädagugischen Vorlesung im Jahre 1826 auf dendoppelten Bezugsrahmen pädagogischen Handeins hin. Dieses müsste sowohl den Gegenwarts­bedürfnissen der zu Erziehenden als auch den Anforderungen der Zu~unft gerecht werden ... Je

Ein klassischer und immer noch lesenswerter Aufsatz zur didaktischen Analyse stammt von Klafki1958.Ein Überblick über andere didaktische Ansätze findet sich in Krun 1993, 102 ff.

Beispiele für didaktische Analysen bieten u. a. Schorch 1992, 57 f., zum Themengebiet "Zeitein­teilung", und Glumpler 1992, 72-74, mit Bezug zum interkulturellen Lernen,

Anregungen zur systematischen Förderung von methodischen Kompetenzen im Sachunrcrricht fin­den sich bei Meier 1997; einen Überblick über die Bedeutung methodischer Kompetenzen arbeitetRagaller 2000 heraus, Methoden mir Bezug zum Problemlösen hat Knoll 1985,47-51, zusammenge­stellt.

Die geschicbtliche Entwicklung der Aufmerksamkeit für Methoden lässt sich mit Bezug aufSachunrerrichr nachlesen bei Fahn 1988, 1-16.

Über Unterrichtseinsriege informieren Beiträge in der Zeitschrift Pädagogik, Heft 3, 1999, ab Seite6 ff.

Einen Überbl ick über verschiedene Formen offenen Unterrichts wie Wochenplanarbeit undStationenarbeir bietet Hell 1993. Über Lernzirkel informiert Krebs/ Faust-Siehl 1993. Grundlagenzur Projektarbeit stellen Frey 1993 und mit Bezug auf die Grundschule Hänsel 1992 dar.

Überlegungen in TeiI5.1.2. Wenn Sie in arbeissgleichen Gruppen arbeiten, könnenSie ihre Argumente miteinander vergleichen.

2. Suchen Sie aus den Grundschulzeitschriften wie Grundschule, Grundschulunter­richt oder Sache Wort Zahl zwei Artikel heraus, die praktische Anregungen fitr denSachunterricht geben. WelcheMethoden (vgl. Ergänzung 26, 5. 218 ff) kommenzur Anwendung? Welchemethodischen Kompetenzen (Ergänzung 25, 5. 217) kön­nen Ihrer Auffassung nach in diesem Unterricht erworben werden?Welchewerdenvorausgesetzt?

3. Nehmen Sie Stellung zu der Aussage (Teil 5.2. 1, 5. 223 ff), dass Unterricht nichtioirelich an die Erfahrungen der Kinder anknüpfen kann, sondern MSS er an­schlussfähigsein mussfür die Erfahrungen der Kinder.

4. Stellen Sie, alleine oder in Kooperation mit anderen, eine Liste von 3 bis5 Themen­gebieten zusammen, die Ihrer Auffassung nach im Sacbunterricht behandelt werdensollten. Sind diese Themengebiete mit den polaren Paaren (Ergänzung 27,5. 231 ff) zu erschließen?VersuchenSie, diejenigenpolaren Paarezu identifizieren,die am ehestenfiir das Themengebiet geeignet sind In Ergänzung 27 ist der diMk­tiscbe Stellenwert desjeweiligen polaren Paareserläutert. VersuchenSie den didak­tischen Stellenwert der ausgewählten Themengebiete mit diesen Überlegungen zubegründen.

5. Ergänzung 29 gibt an Hand despolaren Paares"kaufen, tauschen, herstellen undhandeln - die ökonomische Perspektive" einen Versuch wieder, die Anschluss­fiihigkeit des polaren Paares sowohl mit Bezug auf wahrscheinliche Schüler­erfahrungen alsauch mit Bezug auffochfiche Angebote zu konkretisieren. VersuchenSie dies mit einer ähnlichen Struktur für ausgewählte andere polare Paare. Im Se­minar an der Universität oder in der 2. Ausbifdungsphase kö'nnen Sie Ihre Ergeb­nisse miteinander vergleichen und auf diese Weise arbeitsteilig alle polaren Paarekonkretisieren. So schaffen Sie sich eine von Ihrer Gruppe getragenen Grundlage,um die Bedeutung von Themen und Inhalten des Sachunterrichts zu beurteilen.

6. Suchen Sie sich ein Themengebiet aus dem Lehrplan heraus und erschließenSie esarbeitsteilig mit Hilfe der didaktischen Netze (vgl. als Beispiele Ergänzungen 30und 31, S. 239 j.).

7. Konkretisieren Sie in Anlehnung an Ergänzung 34 (5. 247) die Lernschwerpunkteunter Berücksichtigung auch methodisch orientierter Zielsetzungen.

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