Die berufsbildende - bvlb.de · Ein abschließender 60-minütiger Test mit zufallsgesteuerten...

Zeitschrift des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen

berufsbildendeDie

Schule

Oktober/November 2009 10/11

Berufliche Schulen erschließen Welten

23. Deutscher Berufs- schultag12. bis 14. November 2009 in Bamberg

Seit Juli 2008 stehen für die PAL-Prüfungen ab 2009 die neuen Befehlscodierungen fest. Die Firma KELLER hat alle diese Funktionen und Zyklen in die neue Version SYMplus 5.0 integriert.

Die neuen PAL-Befehlscodierungen wur-den in Qualität und Quantität erheblich ausgeweitet. Das bedeutet einen höheren Programmierkomfort, aber auch einen viel höheren Lernaufwand.

Um das Erlernen dieser neuen Inhalte zu unterstützen, hat KELLER einen neuen PAL-Simulator mit vielen neuen Hilfe-Bil-dern entwickelt. Die NC-Programme können inkl. Crash-Erkennung 2D oder 3D simuliert werden.

Als weitere Unterstützung hat KELLER ein sehr aufwändiges multimediales PAL-Lernsystem geschaffen. Hiermit kann sich der Lernende selbstständig – auch zu Hause mit der Schülerversion – in die geometrischen, technologischen und pro-grammier-technischen Grundlagen sowie in das Programmieren mit den neuen PAL-Funktionen einarbeiten.

Ein abschließender 60-minütiger Test mit zufallsgesteuerten Aufgaben gibt objektiv Auskunft, wie gut man auf das freie Pro-grammieren im PAL-Simulator vorbereitet ist – inklusive Zertifikat!

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PAL 2009

Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 10/11

Inhalt

277

Zeitschrift des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen

berufsbildendeDie

Schule

61. Jahrgang

Oktober/November 2009

Heft 10/11

Berufliche Schulen erschließen Welten

23. Deutscher Berufsschultag

12. bis 14. November 2009in Bamberg

Anmeldung und Infos:http://www.blbs.de/aktuell/

veranstaltungen/veranstaltungen.html

LEITARTIKEL

Andreas Schelten

Ungleichheiten im Bildungssystem – Bildungserfolg von Frauen und Männern 279

BLBS-AKTUELL

23. Deutscher Berufsschultag in Bamberg mit BundesvertreterversammlungAblauf/Infos und Anmeldung/Arbeitskreise/Festveranstaltung 280

Die Bamberger Berufsschulen (Teil 2) 281

THEMEN

Dietrich Pukas

Die Berufsschule in unserer Zeit – Hoffnungs trägerin und Opfer von Machtinteressen 284

Herbert Dandl

Deutsche Berufsbildung ins Museum!Über einen Modellversuch, der auf seine Umsetzung wartet 292

UNTERRICHT

Veronika Spitzner

Ein Kunstprojekt zur Förderung von Jugendlichen ohne Ausbildungsplatz 298

Annette Bauer

„Smoothies“ im Unterricht – eine Umsetzung des handlungsorientierten Unterrichtskonzepts für die Grundstufe im Gastgewerbe 303

BLBS-NACHRICHTEN

Auftaktveranstaltung „JOBSTARTER CONNECT“ 306

NACHRICHTEN 307

PERSÖNLICHES

Lehrerverbandspräsident Josef Kraus wurde 60 309

VERANSTALTUNGEN

Nationaler Verbändetag der BAG-HW am19. März 2010 in Berlin „H@uswirtschaft bewegt sich“ 309


Impressum

278

Die berufsbildende SchuleZeitschrift des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen

Schriftleitung: Aufsätze (Themen, Unterricht), Diskussion, Literatur – Geschäftsführung:Professor Dr. Andreas ScheltenLehrstuhl für Pädagogik, Technische Universität München,Lothstraße 17, D-80335 MünchenTelefon (0 89) 28 92 42 77, Fax (0 89) 28 92 43 13E-Mail: [email protected]://www.paed.wi.tum.de

Berichte, Nachrichten, Recht, Veranstaltungen, Persönliches:Oberstudiendirektor Heiko PohlmannKapellenstraße 82, D-82239 AllingTelefon (0 81 41) 81 85 24, Fax (0 81 41) 81 85 24dienstlich: Telefon (0 89) 7 25 58 57, Fax (0 89) 7 25 56 95E-Mail: [email protected]

Autoren/Autorinnen dieses Heftes:

Pukas, Dietrich, Dr., Dr., Berufspädagoge, Fachdidaktiker, Fachschriftsteller, Lehnhast 40, 31542 Bad Nenndorf, E-Mail: [email protected]

Dandl, Herbert, Dr., StD (Fachbetreuung G/Sk) an der Städt. BOS Wirtschaft in München, Gietlstraße 3, 81541 München, E-Mail: [email protected]

Spitzner, Veronika, E-Mail: [email protected]

Bauer, Annette, Staatliche Berufsschule Altötting, Neuöttinger Str. 64c, 84503 Altötting, E-Mail: [email protected]

Namentlich gekennzeichnete Beiträge geben nicht in jedem Fall die Meinung des Herausgebers oder der Schriftleitung wieder. Offizielle Äußerungen des Bundes verbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen werden als solche gekennzeichnet.

Herausgeber: Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen (BLBS), Geschäftsstelle: Friedrichstraße 169/170, 10117 Berlin, Telefon (0 30) 40 81-66 50, Fax (0 30) 40 81-66 51, Internet: www.blbs.de, E-Mail: [email protected]: Oberstudiendirektor Berthold Gehlert, E-Mail: [email protected]

Verlag: dbb verlag GmbH, Friedrichstraße 165, 10117 Berlin, Telefon (0 30) 7 26 19 17-0, Sparkasse Köln/Bonn, Konto 21006903,Commerzbank Berlin, Konto 0733998. Versand ort: Düsseldorf. Verlagspostamt: Postamt 1, Köln.

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E-Mail: [email protected]. Anzeigendisposition: Sabine Kurzböck, Tel. (02 11) 73 57-6 39, Fax (02 11) 73 57-5 07. An-zeigenschluss: 6 Wochen vor Erscheinung. Es gilt Anzeigenpreisliste Nr. 45, gültig ab 1. Januar 2008. ISSN 0005-951X.

Moderation: Marian-A. Neugebauer, Telefon (02 11) 73 57- 4 72, - 4 19, Fax (02 11) 73 57- 4 69, E-Mail: [email protected]

Erscheinungsweise Die Zeitschrift erscheint 10-mal jährlich. Bezugspreis jährlich 32,72 Euro, Einzelheft 3,53 Euro, jeweils zuzüglich Porto. und Bezug: Bestellungen bei Buchhandlungen oder dbb verlag GmbH, Friedrichstraße 165, 10117 Berlin.

Für Mitglieder des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen ist der Bezugspreis im Mitglieds-beitrag enthalten. Abonnementskündigungen müssen bis zum 10. Dezember beim dbb verlag GmbH, Friedrichstraße165, 10117 Berlin, eingegangen sein, sonst muss der Bezugspreis für das nächste Jahr bezahlt werden.

Einsendungen: Manuskripte und Leserzuschriften zu den Rubriken der Zeitschrift sind an den jeweiligen Schriftleiter zu senden. Unauf-gefordert eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt.

Zum Titelbild: Siehe BLBS-aktuell: „23. Deutscher Berufsschultag in Bamberg“, S. 280 ff; Fotos: Staatl. Berufsschule I (Gestaltung des Titelbildes: Jutta Köhler)

Leitartikel

Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 10/11 279

Mädchen und Frauen sind im Bildungssystem erfolgreicherals Jungen und Männer. Für diese Aussage gibt es eine Rei-he von Belegen. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich aber einkomplizierter Zusammenhang, der zu einem vielschichti-gen Bild führt. Es ergeben sich Auswirkungen auf die beruf-liche Bildung.

Der Bildungsbericht 2008 nennt zum Bildungserfolg von Frau-en und Männern zusammenfassend1: Im Durchschnitt wer-den Mädchen früher eingeschult, ihre Leistungen im Lesensind besser, sie wiederholen seltener eine Klasse und bleibenseltener ohne Schulabschluss. Junge Frauen schaffen erfolg-reicher und auch schneller den Übergang von der Schule in dieBerufsausbildung. Sie absolvieren eher in anspruchsvollerenBereichen der Berufsgruppen eine Ausbildung. Häufiger wirddie Hochschulreife erworben. Ihre Studienanfängerquote istein wenig höher. Sie zählen seltener zu den Studienabbrechernund stellen die Mehrheit der Hochschulabsolventen dar. Alsjunge Erwachsene sind sie seltener arbeitslos und als junge Be-rufstätige nehmen sie intensiver die Weiterbildung wahr.

Der Bildungserfolg der Mädchen und Frauen setzt sich aber teil-weise nicht in der weiteren Berufstätigkeit fort. Es bestehenauch heute erhebliche Unterschiede in der Erwerbsbeteiligungund in den Karrieren von Männern und Frauen. Der Frauenan-teil unter allen Erwerbstätigen beträgt weniger als die Hälfte.Darüber hinaus erzielen Frauen auch durchschnittlich niedri-gere Bildungsrenditen in höheren Qualifikationsgruppen.Merkmale ungleicher Bedingungen sind nach wie vor der nachGeschlechtern gespaltete Arbeitsmarkt, die Bewertung der je-weiligen Tätigkeiten, der Zugang zu Führungspositionen allergesellschaftlichen Bereiche, die ungleiche Einkommenssitua -tion von Männern und Frauen, die Verteilung von Teilzeitarbeit,Elternzeit und Familienarbeit. Zwar führt die Entwicklung vonder Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft zu einer verstärk-ten Beschäftigung von Frauen. Doch ist zu berücksichtigen, dassdie erhöhte Frauenerwerbstätigkeit häufig auch aus nicht Exis-tenz sichernden Teilzeitbeschäftigungen besteht.

Die Unterschiede von Mädchen und Jungen hinsichtlich ih-rer Bildungsverläufe lassen sich nicht monokausal begrün-den. Zum einen hängen Bildungschancen im deutschenSchulsystem vor allem von der Schichtzugehörigkeit sowieder ethnischen Zugehörigkeit ab. Dabei zeigt sich die hoheBedeutung der familiären Bildungsabschlüsse: Je höher derSchulabschluss der Eltern, desto häufiger besuchen die Söh-ne und Töchter das Gymnasium und desto eher entscheidensie sich für ein Studium. Jugendliche aus zugewanderten Fa-milien verfügen dagegen, auch wenn sie in Deutschland ge-boren sind und ihre gesamte Schullaufbahn in Deutschlandabsolviert haben, über niedrigere Kompetenzen und erzie-len somit deutlich geringere Bildungserfolge als Jugendli-che ohne Migrationshintergrund. Das Schlagwort „Benach-teiligt = männlich“ lässt sich nicht aufrechterhalten.

Nicht alle Jungen und Männer liegen im Bildungserfolg hin-ter den Mädchen und Frauen. Betroffen sind jene Jungenund Männer, die in einem bildungsfernen Milieu stehen, seies ohne oder mit Migrationshintergrund.

Mit anderen Worten, im Zusammenhang der geschlechts-spezifischen Ungleichheiten im Bildungserfolg sticht eine Risikogruppe besonders hervor: Die Zahl der jungen Männer,die ohne oder mit niedrigem Schulabschluss aus bildungs-fernen Elternhäusern zu scheitern drohen, nimmt beträcht-lich zu. Darunter befinden sich gerade auch junge Männermit Migrationshintergrund.

Eine Debatte wie „früher die Mädchen, heute die Jungen“ in Bezug auf pädagogische Schwerpunktsetzungen ist falsch. Eskann nicht von einer Homogenität innerhalb der Geschlech-ter ausgegangen werden. Eine generelle Jungenwende istnicht angebracht. Jungen bilden im Vergleich zu den Mädcheneine wesentlich heterogene Leistungsgruppe. Jungen stellennicht nur bei den so genannten Risikoschülern die größteGruppe. Sie können auch zahlenmäßig in der Gruppe der sehrerfolgreichen Schülerinnen und Schüler überwiegen. Von ei-nem Mangel an Bildungserfolg und Bildungsfortschritt (un-derachievement) sind, wie oben ausgeführt, eher Jungen aussozioökonomisch benachteiligten Milieus betroffen und nichtdie Jungen aus sozioökonomisch günstigen Umgebungen.

Auswirkungen auf die BerufsbildungBeim Übergang von der Schule in die Berufsausbildung (ers-te Schwelle) lässt sich eine grundsätzliche Bevorzugung oderBenachteiligung eines Geschlechts nicht eindeutig feststel-len. Zwar können männliche Jugendliche in ihren schulischenAbschlüssen schlechter abschneiden. Dennoch münden siehäufiger in ein duales Ausbildungsverhältnis. Dies führt zu ei-nem vergleichsweise besseren Zugang zu relativ gut bezahl-ten und tarifvertraglich abgesicherten Ausbildungsberufen,womit zudem bessere Einstiegschancen in das Erwerbslebenverbunden sind. Auf der anderen Seite befinden sich jungeMänner häufiger als junge Frauen in berufsvorbereitendenBildungsmaßnahmen. Diesen jungen Männern fehlt in derRegel die für eine Ausbildung notwendige Reife. Der Über-gangssektor, beschönigend Übergangssystem genannt, dasduale System der Berufsausbildung oder ein Schulberufssys-tem kann für die hier skizzierte Risikogruppe wohl nicht mehrhinreichend bildungskompensierend wirken. Hier droht einesoziale Ausschließung mit erheblichen Gefahren.

Im Vorfeld der allgemeinbildenden Schulen ist auf die obenbeschriebene Risikogruppe aus den Jungen mit stärkererFrühförderung und Ganztagsbetreuung zusammen mit so-zialpädagogischer Betreuung zu reagieren. Hier setzen heu-te erste Entwicklungen ein.

Nach Durchlaufen des Übergangssektors, auch in mehrerenSchleifen, und gescheiterter Berufsausbildung bedarf diese

Andreas Schelten

Ungleichheiten im Bildungssystem – Bildungserfolg von Frauen und Männern

BLBS-aktuell


Risikogruppe einer zweiten Chance. Hier wird in Maßnah-men einer Weiterbildung zu denken sein. Dies führt zu neu-en Herausforderungen, da Weiterbildung in bisherigen Vor-stellungen auf eine Berufsausbildung aufbaut, die hier nichtgegeben ist. Berufliche Schulen sind in dieser Weiterbildungmit ihren Erfahrungen aus der Benachteiligtenförderungmit Qualifizierungsbausteinen zu beteiligen.

Anmerkung1 Hierzu und zu den weiteren Ausführungen vgl. Autorengruppe Bildungs-

berichterstattung (Hrsg.): Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatoren-gestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an denSekundarbereich I. Im Auftrag der Ständigen Konferenz der Kultusministerder Länder in der Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeri-ums für Bildung und Forschung. Bielefeld 2008, S. 11 f., S. 212 f.

> BLBS-aktuell

Wie alle vier Jahre veranstaltet der Bundesverband der Lehre-rinnen und Lehrer an beruflichen Schulen (BLBS) seinen Deut-schen Berufsschultag. In diesem Jahr findet der 23. DeutscheBerufsschultag vom 12.–14. November 2009 in Bamberg stattunter dem Motto „Berufliche Schulen erschließen Welten“.

Unter der Schirmherrschaft der Bundeskanzlerin ist dieser23. Deutsche Berufsschultag geprägt durch öffentlichkeits-wirksame Veranstaltungen:

– die Hauptveranstaltung,

– die umfangreiche Lehrmittelausstellung,

– die zahlreichen Arbeitskreise und

– ein interessantes Rahmenprogramm.

Zugleich hat die Bundesvertreterversammlung mit den Delegierten aus den 16 Bundesländern die Aufgabe, denBundesvorstand des BLBS zu wählen.

Die folgenden Programme geben einen groben Überblicküber den Ablauf des 23. Berufsschultages, die Festveranstal-

23. Deutscher Berufsschultag in Bambergtung und die Themen der Arbeitskreise. Bei der Durchsichtkann man feststellen, dass das Motto bei allen Veranstaltun-gen diskutiert und durchleuchtet wird mit dem Ergebnis, jedem Teilnehmer eine interessante Perspektive für seine zukünftige Arbeit an den beruflichen Schulen zu eröffnen.

Da sich auch zahlreiche internationale Gäste angemeldethaben, gibt es sicher viele Möglichkeiten, über die berufli-che Bildung auch in anderen Ländern zu diskutieren und vonderen Erfahrungen berichtet zu bekommen.

Der BLBS und die Weltkulturerbestadt Bamberg sind gerüstet!

Es lohnt sich also, nach Bamberg zu kommen!Unterstreichen Sie mit Ihrem Besuch den Stellenwert, der der beruflichen Bildung in derÖffentlichkeit zukommen muss!

Wir freuen uns auf Ihren Besuch!

Heiko Pohlmann

23. Deutscher Berufsschultag mit BundesvertreterversammlungDonnerstag, 12.11.2009

14:00 Uhr bis 18:00 Uhr Bundesvertreterversammlung, Teil 1 Hegel-Saal I – Konzert- und Kongresshalle

14:00 Uhr bis 17:00 Uhr Stadtführung in Bamberg für Gäste Bamberg

19:30 Uhr bis 23:00 Uhr Gemeinsames Abendessen Rittersaal Altenburg

Freitag, 13.11.2009

9:00 Uhr bis 15:00 Uhr Lehr- und Lernmittelausstellung Foyer Erdgeschoss – Konzert- und Kongresshalle

10:00 Uhr bis 10:45 Uhr Pressekonferenz Foyer-Hajek-Konzerthalle

11:00 Uhr bis 13:00 Uhr Hauptveranstaltung Joseph-Keilbert-Saal – Konzert- und Kongresshalle

13:30 Uhr bis 14:30 Uhr Mittagsimbiss Foyer der Konzert- und Kongresshalle

14:30 Uhr bis 17:00 Uhr Arbeitskreise Ziegelbau

20:00 Uhr bis 24:00 Uhr Festabend Ziegelbau Ballsaal

Samstag, 14.11.2009

9:00 Uhr bis 13:00 Uhr Bundesvertreterversammlung, Teil 2 Hegel-Saal I – Konzert- und Kongresshalle

Anmeldung und weitere Informationen finden Sie auf der Homepage des BLBS unter: www.blbs.de (Aktuell – Veranstaltungen)

BLBS-aktuell


Festveranstaltung13. 11. 2009 – Konzert- und Kongresshalle

11:00 – 13:00 UhrMusik: Bamberger Symphoniker (Trompete)

Begrüßung: Hans Lehmann, stellvertretender Bundesvorsit-zender des BLBS

Grußworte: Andreas Starke, Oberbürgermeister der StadtBamberg

Musik: VIVA VOCE

Festrede: Dr. Ludwig Spaenle, Bayerischer Staatsministerfür Unterricht und Kultus

Impulsreferat: Manfred Kremer, Präsident des Bundesinstitutsfür Berufsbildung (BIBB)

Musik: VIVA VOCE

Videoeinspielung

Podiumsdiskussion: „Berufliche Schulen erschließen Welten“

Teilnehmer:

• Prof. Dr. Thomas Bals, Universität Osna brück

• Johanna Bittner-Kelber, Ministerialdirigentin im Bundesministeriumfür Wirtschaft und Technologie

• Prof. Dr. Eckart Severing, Forschungsinstitut Betriebliche Bildung

• Dr. Ludwig Spaenle, 1. Vizepräsident der Kultusministerkonferenz

• Beat Wenger, Zentralpräsident Berufsbildung Schweiz

Moderation: Ursula Heller, Journalistin, Bayerischer Rund-funk

Musik: VIVA VOCE

Schlussrede: Berthold Gehlert, Bundesvorsitzender des BLBS

Musik: Bamberger Symphoniker (Trompete)

Arbeitskreise LeiterTeilneh-merzahl

A 1

Auswirkungen von der Vorstudiezum Berufsbildungs-PISA, DQR undQualitätsentwicklung/Schul eva -luation auf die Berufe im Gesund-heitswesen

Elke Martin 30

A 2

Wie durchlässig ist die beruflicheBildung? – Rekrutierungswege und Professionalisierungswege im Gesundheits- und Sozialwesen

Sabine Mesech 30

A 3 Das neue Dienstrecht in der Praxis Wolfgang Lambl 30

A 4Der Tarifvertrag für die Länder unter Beachtung der Spezifika fürdie Lehrkräfte

Roland Hiepe 30

A 5Lehrerbildung in der 1. und 2. Pha-se – Bilanz und Perspektiven imVergleich der Bundesländer

Prof. Dr. Gün ter PätzoldHeiko Pohlmann

30

A 6Zukünftige Arbeitsperspektiven fürFachpraxislehrer

Reinhard Stritter 30

A 7Qualitätsentwicklung an berufsbil-denden Schulen

Hans Lehmann 30

A 8

Junge Berufspädagogen (JuBe): Die Berufseinstiegsphase bewälti-gen durch Kommunikation undNetzwerkbildung

Katrin Fuchs 20

In Bayern gibt es verschiedene Arten beruflicher Schulen.Die Berufsschulen und die Förderberufsschule in Bambergwurden im Teil I vorgestellt (siehe: Die berufsbildende Schu-le, 9/2009). Nicht in Bamberg aber in Bayern vertreten sinddie Fachschulen wie Techniker- und Meisterschulen und dieFachakademien.

In diesem folgenden Teil II stellen sich die weiteren beruf -lichen Schulen in Bamberg vor: die Wirtschaftsschule, dieBerufliche Oberschule und die Berufsfachschule.

Die Graf-Stauffenberg-Wirtschaftsschule

Am 22. März 1922 beschloss der Stadtrat von Bamberg dieErrichtung einer zweiklassigen Handelsschule, die anfangsnur von Mädchen, nach zwei Jahren dann auch von Knabenbesucht werden durfte. Schon am 2. Mai 1922 begann derUnterrichtsbetrieb. Die Bamberger Handelsschule wurdemit Beginn des Schuljahres 1928/29 als dreiklassige „Städ-tische Höhere Handelsschule mit Knaben- und Mädchen -abteilung in Bamberg“ weitergeführt.

Im Jahresbericht 1937/38 wird festgestellt, „dass die Ent-wicklung unserer Schule gleichen Schritt hielt mit dem Wirt-schaftsaufstieg“. Der Schulleiter schreibt weiter: „Aus derTatsache, dass für das neue Schuljahr bereits Ende Februar142 Neuanmeldungen vorlagen, kann auf unbedingte Gewähr stets zufriedenstellenden Besuchs unserer Schule

geschlossen werden, ein Umstand, der nicht zuletzt dieStadt Bamberg zur Planung eines Neubaues für unsereSchule veranlasst hat. Die Vorarbeiten hierzu sind so weitgediehen, dass in einigen Wochen mit dem Bau begonnenwerden kann.“ Durch den Ausbruch des 2. Weltkrieges kames damals zu dem Schulneubau allerdings nicht.

Im Schuljahr 1953/54 hatten wir in den vier Eingangsklassenfolgende Höchstzahlen: I a 58 Knaben, I b 57 Knaben, I c 62Mädchen und I d 61 Mädchen. 1955 wurde die Höhere Han-delsschule aufgrund schulgesetzlicher Bestimmungen in„Städtische Wirtschaftsaufbauschule Bamberg“ umbenannt.

Im Schuljahr 1963/64 erfolgte die Umstellung der Wirt-schaftsaufbauschule von der dreistufigen auf die vierstufi-ge Schulform, die statt auf dem siebten jetzt auf dem sechs-ten Volksschuljahr aufbaute.

Die Bamberger Berufsschulen

Graf-Stauffenberg-Wirtschaftsschule

Arbeitskreise13.11.2009 in Bamberg, ab 14:30 Uhr

BLBS-aktuell


Ab Schuljahr 1971/72 erhielt unsere Schule nicht nur dieheutige Bezeichnung „Wirtschaftsschule“, sondern auchneue Stundentafeln und Lehrpläne, wobei die Schülerinnenund Schüler erstmals zwischen den Wahlpflichtfächergrup-pen H und M wählen konnten.

Mit Beginn des Schuljahres 1974/75 konnte die Wirtschafts-schule endlich in der Kloster-Langheim-Straße ihr neues Ge-bäude beziehen, das der Architekt bei der Einweihung fol-gendermaßen kennzeichnete: „Es hat auf gar keinen Fall et-was mit Kunst zu tun, weder gewollt noch auf Umwegen.Deswegen spreizt es sich auch nicht durch ungewöhnlichearchitektonische Klimmzüge nach außen. Es nimmt eine gewisse Konformität auf sich. Eine Schule ist in erster LinieGebrauchsarchitektur. 1979 bekam unsere Schule nach demeng mit Bamberg verbundenen Widerstandskämpfer ClausSchenk Graf von Stauffenberg den Namen „Graf-Stauffen-berg-Wirtschaftsschule“.

Heute besuchen 518 Schüler in 18 Klassen unsere Schule.Sie wurde unter erheblichem finanziellen Aufwand ausge-baut; beispielsweise entstanden mehrere Datenverarbei-tungsräume, und die Übungsfirma wurde mit moderner In-formationstechnik ausgestattet. Hierfür sind wir der StadtBamberg als städtische Schule dankbar. Die Stadt Bambergweiß, dass Investitionen in Schule und Ausbildung keineFehlinvestitionen sind, sondern dass solche Maßnahmendie Basis für einen erfolgreichen Start der jungen Generati-on in das Berufsleben darstellen. Und deswegen sollte auchweiterhin an Schule und Ausbildung nicht gespart werden.

Die Berufliche Oberschule Bamberg

Staatliche Fachoberschule und Berufsoberschule

Unter dem Dach der Beruflichen Oberschule sind in Bambergeine Fachoberschule und eine Berufsoberschule beheimatet.

In der Fachoberschule gibt es die Ausbildungsrichtungen So-zialwesen, Technik und Wirtschaft, Verwaltung und Rechts-pflege.

Der Eintritt in die Fachoberschule ist nur in die Jahrgangs-stufe 11 möglich. Voraus setzung dafür ist ein mittlererSchulabschluss mit ausreichend guten Noten (in den Fä-chern Deutsch, Englisch und Mathematik muss der Noten-durchschnitt 3,3 oder besser sein, dies gilt jedoch nicht beiVorlage der Oberstufenreife des Gymnasiums).

Die Fachoberschule vermittelt eine allgemeine, fachtheore-tische und fachpraktische Bildung, wobei zum Unterricht inder Jahrgangsstufe 11 auch eine fachpraktische Ausbildunggehört. Diese fachpraktische Ausbildung wird in der Ausbil-dungsrichtung Technik in der Regel in schuleigenen Werk-stätten (Metalltechnik und Elektrotechnik) oder betriebli-chen Ausbildungswerkstätten durchgeführt. In den Ausbil-dungsrichtun gen Sozialwesen und Wirtschaft, Verwaltungund Rechtspflege sind damit außer schulische Betriebe, Ein-richtungen und Institutionen befasst, mit denen die Schuleeng kooperiert.

Da die vielen unterschiedlichen mittleren Schulabschlüssezwar alle die gleiche Be rechtigung vergeben, die damit ver-bundenen Befähigungen aber sehr unterschiedlich sind,bietet die Schule eine Reihe von „Brückenangeboten“ für die

„Einsteiger“ an. Dazu gehören insbesondere ein Vorkurs fürBewerber aus den M-Zügen der Haupt schule und aus derWirtschaftsschule, der im letzten halben Jahr vor Eintritt indie Fachoberschule besucht werden kann und eine Vielfaltvon Förder- und Ergän zungsunterrichten in den verschie-densten Fächern, je nach Bedarf.

Die Fachoberschule verleiht nach bestandener Fachabitur-prüfung die allgemeine Fachhochschulreife. Damit bestehtein Zugang zu allen Studiengängen an allen Fachhochschu-len. Gut 60 % der Fachabiturienten der Fachoberschule neh-men solch ein Fachhochschulstudium auf, ca. 25 % strebeneine Berufsausbil dung an, die restlichen 15 % verfolgen ei-ne weitere schulische Ausbildung.

Berufliche Oberschule in Bamberg

Für überdurchschnittlich qualifizierte Absolventinnen undAbsolventen der Fachabi turprüfung gibt es in Bamberg in al-len Ausbildungsrichtungen das Angebot der Jahr gangsstufe13. Voraussetzung für die Aufnahme ist ein Notendurch-schnitt nach der Hochschulvergabeverordnung von 2,8 oderbesser im Zeugnis der Fachhochschul reife.

Nach bestandener Abiturprüfung erhalten die Absolventin-nen und Absolventen die fachgebundene Hochschulreife so-wie bei Nachweis der notwendigen Kenntnisse in einer zwei-ten Fremdsprache die allgemeine Hochschulreife. DieseKenntnisse in ei ner zweiten Fremdsprache (möglich sind Fran-zösisch, Spanisch, Italienisch, Latein, Russisch) können dieSchülerinnen und Schüler aus den Zubringerschulen mitbrin -gen (Realschulen, Gymnasien), sie können sie aber auch durchUnterricht in der Fachoberschule erwerben.

In der Berufsoberschule bietet die Berufliche OberschuleBamberg die Ausbildungs richtungen Sozialwesen, Technikund Wirtschaft an.

Die Berufsoberschule vermittelt eine allgemeine und fach-theoretische Bildung. Sie baut auf einem mittleren Schulab-schluss und einer der jeweiligen Ausbildungsrich tung ent-sprechenden abgeschlossenen Berufsausbildung oder ent-sprechenden mehrjährigen Berufstätigkeit auf. Sie umfasstdie Jahrgangsstufen 12 und 13.

Am Ende der Jahrgangsstufe 12 können sich die Schülerinnenund Schüler der Fachabiturprüfung zum Erwerb der allgemei-nen Fachhochschulreife unterziehen. Die Bedingungen zumErwerb der allgemeinen Hochschulreife sind die selben wiebei der Fachoberschule, wobei auch ausreichend fundierteKenntnisse in der zweiten Fremdsprache, die in der Berufs-

Berufsfachschule Mariahilf

BLBS-aktuell


ausbildung (z. B. bei Fremdsprachenkorresponden ten) erwor-ben wurden, anerkannt werden können.

Ähnlich wie an der Fachoberschule erwerben in Bamberg ca.75 % der Schülerinnen und Schüler der 13. Klassen der Berufs-oberschule diese allgemeine Hochschulreife (Abitur).

Die Absolventinnen und Absolventen der Berufsoberschulemit dem Fachabitur oder Abitur nehmen zu ca. 70 % ein Stu-dium an einer Hochschule oder Universität auf, der Rest kehrtmit der neu gewonnenen Qualifikation mit neuen zusätzli-chen Auf stiegschancen und beruflichen Fort- und Weiterbil-dungsmöglichkeiten in den erlern ten Beruf zurück.

Zur Erleichterung des Einstiegs in die Jahrgangsstufe 12 wer-den verschiedene zu sätzliche Möglichkeiten angeboten.

In den Vorkurs können Bewerberinnen und Bewerber im letz-ten Jahr ihrer Be rufsausbildung oder auch nach deren Been-digung eintreten, um über ein Jahr lang jeweils samstags diebis zum mittleren Schulabschluss erworbenen Kenntnisse inden Fächern Deutsch, Englisch, Mathematik und eventuellauch in Physik und Be triebswirtschaftslehre mit Rechnungs-wesen aufzufrischen.

Die Vorklasse können Schülerinnen und Schüler besuchen, dieihren mittleren Schulabschluss über die Wirtschaftsschule,die Hauptschule oder die berufliche Aus bildung erworben ha-ben. Hier werden sie in Vollzeitunterricht über ein Schuljahrauf den Eintritt in die Jahrgangsstufe 12 vorbereitet.

Die Aufnahme in die Vorklasse ist auch mit erfolgreichemHauptschulabschluss und einer abgeschlossenen Berufsaus-bildung aber ohne mittleren Schulabschluss nach Besteheneiner Aufnahmeprüfung möglich. Nach erfolgreichem Be-such der Vor klasse wird solchen Schülerinnen und Schüler einmittlerer Schulabschluss verliehen.

Die Berufsfachschulen für Hauswirtschaft, Kinderpflege und Sozialpflege Mariahilf der Erzdiözese Bamberg

Schon 122 Jahre alt ist die Berufsfachschule Mariahilf als„Mariahilf“ in Bamberg und Umgebung im Bewusstsein derälteren Bevölkerung bis in die heutige Zeit noch als Haus-haltungsschule oder Hauswirtschaftsschule bekannt .

Aber von den Anfängen bis in unsere heutigen Tage habensich die zentralen Aufgaben dieser Stiftung entsprechendden aktuellen Bedürfnissen und den gesellschaftlichen Ver-änderungen der jeweiligen Zeit gewandelt. Im Folgendenwird die bewegte geschichtliche Entwicklung kurz umrissen.

Am 20. Juli 1887 erhielt Erzbischof Friedrich von Schreibervon der Generaloberin der Dillinger Franziskanerinnen dieZusage, für die neu zu gründende Stiftung „Mariahilf“Schwestern zur Verfügung zu stellen. Bis 2003 führten undprägten diese Ordensschwestern die Einrichtung.

Aus der anfänglich rein sozialen Aufgabe der Stiftung„dienstlos gewordenen Hausangestellten Unterkunft undVerpflegung zu gewähren“, „arbeitsunfähig gewordeneweib liche Dienstboten gegen Entgelt abzunähren“ undschließlich junge Mädchen aufzunehmen, um sie für dasHauswesen und den Dienstbotenstand auszubilden“, ent-stand im Laufe von Jahrzehnten eine Haushaltungsschule

und ein Schülerinnenwohnheim, neben einem Schwestern-wohnheim und einem Altenheim.

Wie es damals den Schwestern vom Stifter an das Herz ge-legt wurde „der Anstalt mit Liebe, Eifer und Umsicht nachKräften zu dienen“, so verwirklichten und entwickelten die-se den hohen Anspruch, sodass sich seit den 60er Jahren dieBerufsfachschulen für Hauswirtschaft später noch für Kin-derpflege, zeitweise mit Berufsaufbauschule und schließ-lich Anfang der 90er Jahre zusätzlich die Berufsfachschulefür Sozialpflege profilierten.

Neben einer soliden hauswirtschaftlichen Ausbildung ver-mittelt Mariahilf heute eine sozialpädagogische sowie einesozialpflegerische Orientierung für junge Menschen.

Doch mangels Nachwuchses gerieten die Ordensschwes-tern auch in Mariahilf im Laufe der Zeit immer mehr in dieMinderheit. 1998 wurde die „Pforte“ aufgelöst und eineweltliche Lehrkraft wurde als Schulleiter eingesetzt. Mitdem Ende des Schuljahres 2003 wurden Schwesternkon-vent und Schülerinnenwohnheim aufgelöst. Eine bedeuten-de Ära für die Schulstadt Bamberg ging zu Ende. Nur eineSchwester, als stellvertretende Schulleiterin blieb zurück.

Wie sich die Erziehungsansichten geändert haben, geht ausSchulaufzeichnungen aus den 30er Jahren hervor, in denenz. B. für die Schülerinnen galt:

– für die Schülerinnen: „Es sind nur lange Strümpfe zuläs-sig, die niemals eingerollt werden. Mit bloßen Beinen indie Schule zu kommen, ist verboten.“

– für die Lehrer: „Lehrpersonen dürfen nur ordentlicheStrümpfe tragen! – und keine hellen Mäntel!“ und

– für die Junglehrer: „Junglehrer bleiben nach Dienst-schluss zum Reinigen des Schulhauses zur Verfügung!“

Wenn sich auch die Umgangsformen geändert haben, sosollen den Berufsfachschulen Mariahilf auch heute sinnvol-le und christliche Werte und Umgangsformen vermitteltwerden, denn sie bleiben als Grundvoraussetzungen im Um-gang mit anderen Menschen unverzichtbar.

Am 1. September 2009 übernahm die Erzdiözese Bambergdie Trägerschaft für die Berufsfachschule Mariahilf, um da-mals wie heute jungen Menschen eine Chance zu einer best-möglichen Ausbildung zu geben, um ihren Beruf und ihr Leben zu meistern.

Die Schulleitungen der Bamberger beruflichen Schulen

Berufsschule


Dietrich Pukas

Die Berufsschule in unserer Zeit – Hoffnungs-trägerin und Opfer von MachtinteressenZur Vernachlässigung der Berufsschule in der BerufsbildungspolitikEs kommt auf ein Umdenken in der Berufsbildungspolitik an: Die Berufsschule darf nicht länger als Objekt von Machtinte-ressen der dominanten politischen Akteure vernachlässigt und als Anhängsel der Betriebe aufgefasst werden. Sondern ih-re Innovationsrolle zur Modernisierung und Attraktivitätssteigerung des Berufsbildungssystems ist endlich anzuerkennenund als wichtige Sozialisationsinstanz für die meisten Bürger ist ihre Funktion zur Demokratisierung und Zukunftsgestal-tung unserer Gesellschaft zu stärken.

1 Zur Innovationsrolle der Berufsschule heute

Der Wandel von der funktions- zur prozessorientierten Ar-beitsorganisation, verbunden mit flachen Hierarchien,Teamwork, Selbstständigkeit der Arbeitnehmer (vgl. Scheib2007), aber ebenfalls die Intention, die hohen Ausbildungs-kosten in Deutschland zu senken, führen zum Konzept, dasLernen wie z. B. in der Schweiz in den Arbeitsprozess rückzu-verlagern und die Ausbildung einschließlich Prüfungsvorbe-reitung nach Arbeits- und Geschäftsprozessen auszurichten(vgl. Schweri 2007). Dem trägt auch das Lernfeldkonzept mitseiner Orientierung an beruflichen Handlungsabläufen undkomplexen Aufgabenstellungen grundsätzlich Rechnung,nämlich der curricularen Umsetzung von mehrdimensiona-len Handlungsfeldern bzw. -situationen aus beruflichen, ge-sellschaftlichen, individuellen Problemstellungen in didak-tisch aufbereitete Lernfelder und konkrete Lernsituationen(vgl. Bonz u. a. 2009). Damit sind Anforderungen an forma-le Fähigkeiten im kognitiven Bereich, an personale und so-ziale Kompetenzen sowie die Persönlichkeitsentwicklungverbunden, zu deren Erfüllung die Berufsschule fachlich undpädagogisch erforderlich ist.

Denn das arbeitsplatzbezogene Erfahrungs- und Erkennt-niswissen ist durch theoretische Fundierung und Zusam-menhangswissen sowie überbetrieblich einsetzbare undausbaufähige Kompetenzen zu ergänzen, um sowohl dievorgegebenen Aufgaben als auch Veränderungen und Ver-besserungen der Arbeits- und Lebensbedingungen zu be-wältigen. Außerdem ist gesellschaftskritisch zu reflektierenund darüber aufzuklären – sicherlich vorrangig in der Be-rufsschule –, dass die in den benötigten Schlüsselqualifika-tionen enthaltenen humanen Befähigungen bei den zuneh-mend ganzheitlichen Fertigungsstrategien als Rationalisie-rungspotenzial von Arbeit, zur Verkürzung von Entwick-lungs- und Durchlaufzeiten, Erhöhung der Produktqualität,also Kostensenkung eingesetzt werden (vgl. Schelten 2004,S. 169, 170). Diese „Rationalisierung durch Humanisierung“läuft letztlich zunehmend auf Selbstverpflichtung, Selbst-kontrolle, Selbstökonomisierung der Arbeitenden hinaus,auf die Vereinnahmung der ganzen Person unter Selbst-zwang für die betrieblich-ökonomische Nutzung oder gar

die Übernahme eines Teils der unternehmerischen Verant-wortung und Risiken, weshalb man den Begriff des „Arbeits-kraftunternehmers“ geprägt hat. Es handelt sich um denModernisierungstypus der „Unternehmenskultur“, die einekollektive Ausrichtung des individuellen Mitarbeiterbe-wusstseins auf die Unternehmensziele und die Identifizie-rung mit dem Einzelbetrieb umfasst. Sie steht im Gegensatzzur bislang in Deutschland vorherrschenden „Berufskultur“,die auf einer betriebsübergreifenden Ausbildung und Arbeitmit breitem fachlichen Aufgabenzuschnitt beruht und rela-tiv viel persönliche Autonomie und berufliche Identität ge-währt (vgl. Georg/Sattel 2006, S. 146, 147). Dazu leistet dieBerufsschule einen entscheidenden Beitrag, während dasjapanische Integrationsmodell des „Betriebsclans“ nicht da-zu passt und aufgrund der nationalspezifischen Verwurze-lung und historisch gewachsenen Systemstrukturen im Zu-ge der europäischen und weltweiten Anpassungstenden-zen für Berufsbildungssysteme auch nicht voll bei der Be-rufsbildungsreform durchschlägt (vgl. Georg 2001).

Die grundlegende theoretische Fundierung der Berufsaus-bildung durch die Berufsschule sollte folglich eine weitge-hende sozioökonomische und gesellschaftspolitische Auf-klärung der Berufsschüler/-innen über die Arbeits- undWirtschaftsverhältnisse und beruflichen Wandlungspro-zesse beinhalten. Dazu sind die Berufsschullehrer/-innenals Fachleute für das Lernen, Unterrichten, Erziehen, Beur-teilen und Innovieren aufgrund ihrer wissenschaftlichenund unterrichtspraktischen Ausbildung (vgl. KMK 2004)grundsätzlich in der Lage. Allerdings muss auch im Rahmengrundständiger, konsekutiver BA-MA-Studiengänge eineangemessene Zweitfach-Ausbildung, insbesondere für denPolitikunterricht erfolgen und eine zweckentsprechendepermanente Weiterbildung möglichst unter Beteiligung derWissenschaften gewährleistet werden. Dazu sollte eben-falls eine Beschäftigung mit interkulturellem Lernen gehö-ren (vgl. Hansen 1996).

Zu ihrer Aufgabenerfüllung, zur Vermittlung umfassenderHandlungskompetenz in zunehmend integrativen undganzheitlichen Lernprozessen muss der Berufsschule m. E.der erforderliche Unterrichtszeitrahmen von etwa 16 Wo-

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chenstunden an zwei vollen Berufsschultagen zur Verfü-gung gestellt werden. Die gesellschaftspolitische und sozio-ökonomische Bildung sollte im Unterrichtsangebot als Fachund gleichfalls als Unterrichtsprinzip im berufsfeldbezoge-nen Lernbereich zur Ausgestaltung mehrdimensionalerLernfelder mit zwei Wochenstunden vertreten sein. Zur För-derung der benötigten Human- und Sozialkompetenz sowiePersönlichkeitsentwicklung muss das Berufsfeld übergrei-fende Lernangebote zudem obligatorisch Deutsch, Fremd-sprachen, Religion/Ethikunterricht, Sport auf der Grundla-ge einer Gesundheitserziehung einschließen. Im Rahmenvon Ganztagsunterricht könnte das Lernangebot aufge -lockert, abwechslungsreich und lernwirksam gestaltet werden, könnten Unterrichtsprojekte, Projekttage und Pro-jektwochen durchgeführt werden, kann eine rege Schüler-mitbestimmung und -selbstverwaltung ermöglicht und eindemokratisches Schulleben zur Einübung demokratischerund toleranter Verhaltensweisen sowie mündigen Bürger-handelns in der pluralen Gesellschaft entwickelt werden(vgl. Ministerium für Schule 2001).

Schließlich ist der institutionelle Rahmen für eine flexibleUnterrichtsorganisation zur Setzung von Interessenschwer-punkten, für spezifische Förderkurse nach Lernvorausset-zungen, Lerndefiziten, Lernschwierigkeiten, aber auch zumErwerb von Zusatzqualifikationen zu schaffen. Des Weite-ren hat die Berufsschule zur Wahrung der beruflichen Ge-samtqualifikation durch Kern- und Fachqualifizierung bei-zutragen, wobei Letztere sich immer mehr auf die Weiter-bildung verlagert und diese mit der Erstausbildung unterEinbeziehung der Berufsschule zu verzahnen ist. Darüber hinaus soll die Berufsschule mit Berufsvorbereitungs-, Be-rufsfach- und Fachschulen, Fachober- und Berufsoberschu-len ein differenziertes, durchlässiges System zur Doppel-qualifizierung für Ausbildungsberufe und Studium an Fach-akademien, Fachhochschulen und Hochschulen bilden, umden Höherqualifizierungsbedürfnissen der Adressaten so-wie den steigenden Arbeitsmarktanforderungen des Be-schäftigungssystems zu entsprechen und Gleichwertigkeitsowie Gleichberechtigung von beruflicher und allgemeinerBildung herzustellen. Dazu sind die Berufsschulen mit denangelagerten Schulformen zu kooperativen und verstärktintegrativen Berufskollegs, Berufsbildungs- und regionalenKompetenzzentren auszubauen und als lernende bzw. zu-nehmend selbstständige Organisationen zu etablieren (vgl.BLBS-Entschließung 2001; BLK 2003).

Fazit: Die Berufsschule ist zur Erneuerung und zeitgemäßenAusgestaltung des dualen Systems der Berufsausbildung un-entbehrlich und verfügt prinzipiell über das Innovations -potenzial, das dafür vorauszusetzen, jedoch entsprechend zufördern und institutionell abzusichern ist.

2 Die Berufsschule als wichtige Sozialisationsinstanz für die meisten Bürger

Für die Masse der Bürger, die nicht den gymnasialen Bil-dungsweg beschreitet und auf direktem Weg zu Akademi-kern avanciert, stellt die Berufsschule – auch als Basis fürden beruflichen Bildungsweg zu Aufstiegspositionen undzum Hochschuleintritt – eine maßgebliche Sozialisationsin-

stanz dar. Als konstitutives Element im Prozess der berufli-chen Sozialisation soll die Berufsschule den Auszubildendenbzw. Sozialisanden ermöglichen, ihre Situationen und Rol-len in der Ausbildung zu reflektieren und kritisch zu über-denken. Dazu gehört, ihren Spielraum freier Rollenausge-staltung ermessen zu lernen, was eine kritische Distanz zurestringierten betrieblichen und ggf. auch schulischen Sozialisationsverhältnissen und eine diesbezügliche Kor -rektivfunktion der Berufsschule gegenüber dem Erzie-hungsfaktor Betrieb einschließt. Die Ausbildung zu Fachar-beitern und Handwerksgesellen und die zunehmende be-rufliche Identifikation mit ihrer Sozialisandenposition alsangehende Fachleute prägen die Entwicklung des Selbst-konzepts zur Verwirklichung als Mensch und Bürger, näm-lich das individuelle Verhältnis zum gesellschaftlichen Umfeld. Dazu müssen auch die sozialen Dimensionen desBerufs wie Verantwortung bei der Berufsausübung und ge-genüber der Volkswirtschaft und Gesellschaft oder Erfah-rung der Herrschaftsverhältnisse zugänglich gemacht wer-den (vgl. Pukas 1979). Hier bieten sich günstige Ansatzmög-lichkeiten für eine gesellschaftspolitische Erziehung.

Im Rahmen einer ganzheitlich-integrativen beruflichen undallgemeinen Bildung – wie sie nicht zuletzt das Lernfeldkon-zept nahelegt und fördert – können die sozioökonomischenund gesellschaftlich-politischen Implikationen der berufs-fachlichen Inhalte bzw. der komplexen Handlungs- und Lern-situationen transparent gemacht und motiviert angeeignetwerden. Beispielsweise kann anhand der Antinomie „Wirt-schaftlichkeit kontra Sicherheit“ ein grundlegendes Span-nungsverhältnis, das die gesamte Technik umgreift, verdeut-licht werden. Bei der Konstruktion und Herstellung, beim Be-trieb von Maschinen und technischen Apparaten, der Aus-wahl und Anwendung von Fertigungsverfahren, Bear -beitungsmethoden, Verbindungstechniken, Oberflächen-schutzverfahren, Wartungsmethoden kommt es maßgeb-lich auf Wirtschaftlichkeit an und als leitendes Unterneh-merinteresse erweist sich das Ziel der Produktivität. Die tech-nischen Erzeugnisse sollen preiswert, konkurrenzfähig undabsatzträchtig sein, die Arbeitgeber streben nach hohem Ge-winn – auch zwecks weiterer Investitionen und die Arbeit-nehmer möchten einen möglichst großen Verdienst auf kri-sensicheren Arbeitsplätzen erlangen. Jedoch ist das Ziel derÖkonomie bei den technischen Prozessen und Gegenstän-den notwendig mit der Forderung nach Sicherheit konfron-tiert. Neben der technischen Funktionalität ist die Sicherheitfür den Menschen zum obersten Konstruktionsprinzip erho-ben. Das gilt für die Unfallverhütung bei den Produktions-verfahren und ebenfalls für den ungefährlichen Gebrauchder Erzeugnisse. Die konstruktiven Sicherheitsmaßnahmenund unfallverhütenden Sicherheitseinrichtungen schmälernindes die Wirtschaftlichkeit. Dennoch gebührt dem Schutzdes menschlichen Lebens absoluter Vorrang vor den Profit-interessen und die Verantwortung für diese Prioritätsent-scheidung muss in den Situationen der Planung, Ausfüh-rung, Kontrolle, Bewertung von Handlungsprozessen im Be-reich der Technik stets wahrgenommen werden. Allerdingskann in der heterogenen Gesellschaft und ihren asymmetri-schen Sozialverhältnissen und menschlichen Unzulänglich-keiten, in der Welt der wirtschaftlichen Auseinandersetzun-

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gen und des politischen Kampfes nicht auf genügend Einsicht und Selbstdisziplin vertraut werden. Sondern der demokratische, soziale Rechtsstaat muss mit Normen undRegeln sowie deren Einhaltung per Gewaltmonopol diegrundlegenden Gebote des humanen Zusammenlebens ga-rantieren. Auch zwischen Ökologie und Ökonomie bestehteine Antinomie, die in den einzelnen Situationen immer wie-der möglichst optimalen Lösungen zugeführt werden muss.Der Arbeits- und Umweltschutz bei der Güterproduktion und-verteilung stellt einen beträchtlichen Kostenfaktor dar underfordert angesichts der Umweltschädigungen und der dro-henden ökologischen Katastrophe permanente und gestei-gerte Anstrengungen bei allen Bürgern, nämlich einen Para-digmenwechsel des Übergangs vom Wachstums- zum Begrenzungsparadigma (Weinbrenners Verzichtformel: vonder Opulenz zur Frugalität) (Pukas 2009a, S. 58–62).

Im Zusammenhang mit den berufsfachlichen Lerninhaltenund Lernfeldern lässt sich der gesellschaftlich-politische Be-reich durchaus sachverbindlich und motivierend für die Be-rufsschüler/-innen erschließen und politische Bildung vor-zugsweise als Unterrichtsprinzip betreiben. Nach vorliegen-den Erfahrungen können Technologielehrer/-innen dafürgewonnen werden, technische Verfahren und Gegenständemit sozioökonomischen und gesellschaftlich-politischenImplikationen zu verknüpfen und berufliche Lernfelder undLernsituationen in den gesellschaftspolitischen Kontext ein-zubinden. Allerdings sollten dafür die engagierten Politik-lehrer im Rahmen intensiver Fachbereichs- und Teamarbeitmit geeigneten Unterrichtsmaterialien und kollegialer Un-terrichtskooperation Hilfen anbieten. Denn die Politiklehrer,die im Haupt- oder Nebenfach in einer beruflichen Fachrich-tung ausgewiesen sind und dort möglichst auch unterrich-ten sollten, sollten sich in Fachbereichen oder -gruppen,Lernbereichen oder Teams organisieren – was in größerenBerufsschulen und erst recht in Berufsschulzentren gutmachbar ist einschließlich einer geschickten Fachlehrer- Rekrutierungsstrategie z. B. als Ausbildungsschule –, wir-kungsvoll zusammenarbeiten und der politischen Bildungan der Schule Geltung verschaffen: durch pragmatische undpermanente Lehrplanentwicklung und -revision, Einfüh-rung schülergemäßer, fortschrittlicher Schulbücher, An-schaffung, Erstellung, Vorstellung, Erprobung vielseitigerUnterrichtsmittel, besonders schüleraktivierender Materia-lien wie Gruppenarbeitsmappen, Entwicklung medienge-stützter Unterrichtskurse, Einrichtung zweckmäßiger Fach-räume wie Medien- oder Filmraum und Gruppenarbeitsräu-me. Der Stellenwert der politisch-sozialkundlichen Bildungan der Schule bzw. im Berufsschulzentrum muss sich ein-schließlich schulinterner und externer Fachlehrerfortbil-dung bei der Personalplanung, der Stabsstellen- bzw. Beför-derungsstellenverteilung und -besetzung im Fachbereichniederschlagen (vgl. Pukas 2004, S. 598, 599).

Der berufs- und arbeitsorientierte Ansatz des Politikunter-richts (vgl. Weinbrenner 1987; Odenwald 1999) ist auf diedidaktischen Prinzipien der Arbeits- und Berufsorientie-rung, Situationsorientierung, Problemorientierung, Zu-kunftsorientierung sowie die Schlüsselkompetenzen der Interessenvertretung, Kommunikationsfähigkeit, Konflikt-

bewältigung, Selbstverwirklichung, Zukunftsgestaltung,des Solidaritätshandelns und Toleranzverhaltens ausgerich-tet. Er erstreckt sich über die politischen Handlungsfelderder Arbeitswelt und Wirtschaft hinaus auf das Privatleben,die Öffentlichkeit, den Staat und die Welt. Damit sind nachdem Policy-Aspekt (des dreidimensionalen Politikbegriffs)die Inhaltsschwerpunkte und Probleme zu thematisieren,die sich unter der Kurzformel „Demokratisierung und Zu-kunftssicherung unserer Gesellschaft“ als zentrales Anlie-gen für die gesellschaftlich-politische Bildung und progres-sive gesellschaftliche bzw. emanzipatorische Funktion derBerufsschule ausweisen lassen, die aber ebenfalls im Zu-sammenhang mit der Arbeits- und Wirtschaftswelt gese-hen werden können: Lebensrisiken und Lebenskonzepte,Freizeitgestaltung und Weiterbildung, Information undMeinungsbildung, sozialer Wandel und Wertesystem sowiemoralische Kompetenz, Menschenrechte, demokratischerRechts- und Sozialstaat, politische Beteiligung (in Parteienund Verbänden), eigenes und staatliches Umwelthandeln,globale Umweltproblematik, Leben und Arbeiten im geein-ten Europa, internationale Beziehungen, Bedrohung und Sicherung des Weltfriedens. Unter dem Politics- oder Pro-zessaspekt des Politikbegriffs können Urphänomene undGrundprinzipien der Gesellschaft wie

– der Bürger und seine Rollen als Individuum und Gemein-schaftswesen,

– Emanzipations-, Profit-, Machtinteressen und Interes-senkonflikte,

– Gruppenverhalten und Gruppenkonflikte, Kompromisszur Konfliktbewältigung,

– Sozialisation, gesellschaftliche Schichtung und Chan-cengleichheit,

– Machtverhältnisse und -kämpfe, Ohnmacht des Einzel-nen sowie Möglichkeiten der Solidarisierung,

– Kontroversität, gesellschaftlicher Grundkonsens undÜberwältigungsverbot u. a.

aufgrund konkreter Einzelfälle und spezifischer Situationennach und nach bewusst und einsehbar gemacht sowie alsElemente und Grundgerüst des Politischen zusammenge-tragen werden. Dabei sind nicht zuletzt unter dem Polity-Aspekt Institutionen, Verfassungen, Gesetze, Normen alspolitische Formen oder Rahmenbedingungen zu berück-sichtigen und hier bietet es sich an, das handlungsorientier-te Methodenrepertoire zum selbstständigen Aneignen vonOrientierungswissen einzusetzen und z. B. den Staatsauf-bau anschaulich, grundlegend gegliedert zum Einfügen vonDetails und zum sinnbegreifenden Lernen zusammen -zustellen (vgl. Nieders. KuMin. 1994).

Wenn die Berufsschullehrer kompetent und emanzipato-risch als Politiklehrer ausgebildet und fortgebildet sind,dann können sie – gestützt auf fortschrittliche Richtlinienwie in Niedersachsen (Nieders. KuMin. 1994) und die Rah-menvorgabe in NRW (Ministerium für Schule 2001) sowieprogressive Schulbücher wie von Kaiser u. a. 2006 (Zukunftgestalten) oder Meier u. a. 2007 (Gemeinsam Handeln) einen Politikunterricht gestalten, der über die Demokrati-

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sierung und Zukunftssicherung unserer Gesellschaft und ih-res technologischen und sozioökonomischen Wandels auf-klärt und eine relativ große Zahl von Bürgern politisch mo-tivieren und aktivieren kann. Dazu sollten die Schüler/-in-nen angeregt und angeleitet werden, ein demokratischesSchulleben zu entfalten und mitzugestalten und eine wirk-same Mitbestimmung in den Schulgremien sowie der Schü-lerselbstverwaltung zu praktizieren. Der politische Alltagsollte in Unterrichtsveranstaltungen einbezogen werden,indem Politiker und Vertreter des öffentlichen Lebens in dieSchule geholt und Einrichtungen wie Landtag und Gerichtesowie politische Veranstaltungen außerhalb der Schule auf-gesucht und als Lernumgebung für die direkte Auseinander-setzung einbezogen werden.

Fazit: Als wichtige Sozialisationsagentur für die meisten Bür-ger kann und sollte die Berufsschule durch eine gesellschaft-lich-politische Erziehung sowie ganzheitlich-integrative all-gemeine und berufliche Bildung zur Demokratisierung undZukunftssicherung unserer Gesellschaft im Zuge des techno-logischen und sozioökonomischen Wandels maßgeblich bei-tragen und eine dem gemäße gesellschaftliche Funktion er-füllen.

3 Das Novellierungsdebakel um das Berufsbil-dungsgesetz – zu Ungunsten der Berufs schule

Der im Berufsbildungsreformgesetz (BBiG 2005) von den politischen Akteuren für die Berufsschule ausgehandelteMinimalkompromiss wird der Berufsschule als bedeutsa-mer Sozialisationsinstanz und ihrer Innovationsrolle bei derBerufsbildungsreform nicht gerecht. Denn die Berufsschu-len wurden im Gesetz nicht als gleichwertiger Dualpartnerverankert, Regelungen und Mindeststandards für diesenAusbildungsteil sowie die institutionalisierte Abstimmungvon Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen fehlenim Gesetz (und erfolgen weiterhin nur nach dem „gemein-samen Ergebnisprotokoll“). Die Ausweisung der Abschluss-noten der Berufsschule im Kammerzeugnis auf Antrag derAuszubildenden reicht als Anerkennung der Berufsschul-leistungen nicht aus, da sie nicht bei der Prüfung berück-sichtigt werden und eine Prüfungsreform aussteht. Das vol-le Stimmrecht der Berufsschullehrer in den Berufsbildungs-ausschüssen ist auf Auswirkungen für die Organisation derschulischen Berufsausbildung eingeschränkt und gilt nichtfür andere Gebiete der Berufsausbildung. Bundesgesetzli-che Regelungen der Weiterbildung sind generell ausgespartund nicht als Aufgabenerweiterung der Berufsschule aus-gewiesen. Eine umfassende und gerechte Finanzierungsre-gelung ist nicht ins Gesetz aufgenommen worden. Die zeit-lich eingeschränkte Ermächtigung der Bundesländer zur An-rechnung und Gleichstellung vollzeitschulischer Ausbildun-gen mit betrieblichen und anderen Ausbildungen bis 2009(Zustimmung der Arbeitgeber) und 2011 (wieder Kammer-entscheidung) erhält die Kammer-Dominanz aufrecht.

Mit diesem Novellierungsergebnis hat sich in erster und fastauf der ganzen Linie die Unternehmerposition durchgesetztund es hat die Vorherrschaft der Wirtschaft in der Berufs-ausbildung gesichert, obwohl die Arbeitgeber ihre Verpflich-tung, der Nachfrage entsprechend genügend betriebliche

Ausbildungsplätze zur Verfügung zu stellen, nicht hinrei-chend erfüllen. Trotzdem hatte die rot-grüne Bundesregie-rung im Zuge der unternehmerfreundlichen Wirtschaftspo-litik – nach Abstimmung mit Arbeitgebern, Gewerkschaftenund Parteien – bereits in ihrem Gesetzesentwurf (und vo-rangegangenen Referentenentwurf des BMBF) die Unter-nehmerinteressen weitgehend berücksichtigt und wolltedie beruflichen Schulen nur verhältnismäßig gering aufwer-ten wie z. B. hinsichtlich der Zulassung vollzeitschulischerAusbildungen zur Kammerprüfung oder hinsichtlich derEinholung gutachterlicher Stellungnahmen Dritter (bzw.von den Berufsschulen) durch die Prüfungsausschüsse. Vorallem verwarf sie weitgehend den umfassenden Forde-rungskatalog der KMK zugunsten der Berufsschule (vgl.KMK 2003), den sich der Bundesrat immerhin zunächst füreine eigene Gesetzesinitiative zu eigen machte.

Und der DGB legte in einer weitgehenden Kehrtwende zuseiner bis dahin progressiven Berufsschulpolitik einen kom-pletten eigenen Gesetzesentwurf für ein neues Berufsbil-dungsgesetz (vgl. DGB-Bundesvorstand 2004) als Alternati-ve zum Regierungsentwurf vor. Im Vorwort wurde ausdrück-lich abgelehnt, den Länderregierungen die Zulassung voll-zeitschulischer Bildungsgänge zur Kammerprüfung zu er-lauben. Modernisierte Prüfungen nach dem Modell einervollständigen Handlung, ganzheitlich an Arbeits- und Ge-schäftsprozessen orientiert sowie in Projekten organisiert,sollten vom Prüfungsausschuss abgenommen werden. Die-sem sollten als Mitglieder in gleicher Zahl Beauftragte derArbeitgeber und Arbeitnehmer und mindestens eine Lehr-kraft einer berufsbildenden Schule angehören. Bezüglichder Einbringung der Berufsschulleistungen sollte der Prü-fungsausschuss zur Bewertung einzelner Leistungen Stel-lungnahmen Dritter einholen können. Die berufliche Fort-und Weiterbildung sollte Mindest- bzw. Qualitätsstandards,die das BMBF im Einvernehmen mit den Sozialpartnern undnach Anhörung des BIBB-Hauptausschusses festlegt, durch-geführt werden. Als Weiterbildungsträger, die auf regiona-ler Ebene und in Verbünden zusammenarbeiten sollten,wurden die beruflichen Schulen nicht aufgeführt. Die Kam-mern sollten als zuständige Stellen wie bisher die Berufsbil-dungsausschüsse einrichten, welche mit je 6 Beauftragtender Arbeitgeber und Arbeitnehmer sowie 6 Berufsschul -lehrern mit beratender Stimme besetzt werden sollten. Darüber hinaus sollten noch unter Beteiligung der Berufs-schullehrer regionale Berufsbildungskonferenzen bei derzuständigen Stelle sowie bei der Landesregierung ein Lan-desausschuss für Berufsbildung etabliert werden. Schließ-lich wurde eine Umlagefinanzierung zur solidarischen Ausgleichsfinanzierung zwischen ausbildenden und nichtausbildenden Betrieben vorgesehen.

Die Berufsbildungskonferenzen und die Umlagefinanzie-rung wurden nicht ins BBiG aufgenommen, sodass mit Letz-terem ein prestigeträchtiges Hauptanliegen der Gewerk-schaften auf der Strecke blieb, das sie jedoch mit ihrem er-staunlichen Einschwenken auf die unternehmerfreundlicheRegierungslinie durchzusetzen hofften. Die pragmatischeund erfolgsorientierte Ausrichtung der IGM, die beispiels-weise schon zur Aufgabe des schulischen BGJs zugunsten

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der berufsfeldbreiten Grundbildung in den neugeordnetenAusbildungsberufen geführt hatte, sowie die Macht der Ein-zelgewerkschaften gegenüber dem DGB dürfte den Aus-schlag für die DGB-Haltung und seine plötzliche Gesetzes-einlassung zum Nachteil der Berufsschule gegeben haben.Im Übrigen war die BBiG-Novellierung die Probe aufs Exem-pel, bei der die sonst nur reklamierten Forderungen konkretumgesetzt werden mussten. Jedenfalls betrieben die Ge-werkschaften (außer der GEW) eine gegenleistungsorien-tierte Anpassungspolitik und unterstützten das einst von ih-nen kritisierte Politik-Modell, wonach Reformen nur statt-finden können, wenn die Arbeitgeber zustimmen. Letztlichdürfte es um das existenzielle Bedürfnis und Interesse derGewerkschaften an der Wahrung und Ausweitung der ge-werkschaftlichen Mitbestimmung gehen und die ist im Be-trieb und in der betrieblichen Ausbildung gegeben, währenddie paritätische Mitbestimmung im Schulbereich (Drittel-parität) in absehbarer Zeit eher als unrealistisch erscheint,sodass der DGB im konkreten Fall Zugeständnisse an diemächtigen Einzelgewerkschaften und entsprechende Ab-striche an seiner einstigen progressiven Berufsschulpolitikmacht. Und der DGB äußerte sich mit den im neuen BBiGverabschiedeten allzu kompromisshaften Minimallösun-gen im Berufsschulbereich gar noch zufrieden (vgl. DGB-Bundesvorstand 2005).

Aber der machtvolle Pakt der Sozialpartner, den die Gewerk-schaften entscheidend mitverantworteten, hat die Politikererst recht unter Druck gesetzt und war für ihr Nachgebenmaßgeblich, zumal sie noch einen Novellierungserfolg inder damaligen Legislaturperiode erzielen wollten. Denn esgibt zwei Grundsätze, die man als Grundübel der gegenwär-tigen Politik bezeichnen kann: eine allzu kurzsichtige undkurzfristige Planung in Legislaturperioden und ein abge-schottetes Ressortdenken zur Wahrung finanzieller Besitz-stände. Es fehlt an zukunftsorientierter politischer Gesamt-verantwortung, was die politische Abstinenz vieler Bürgererlaubt. Immer wieder gilt es, sich für eine langfristig ange-legte, breite politische Bürgeraufklärung zur Herstellungvon mehr kritischer Öffentlichkeit einzusetzen, wozu auchdie beruflichen Schulen ihren möglichen Beitrag leistenmüssen.

Fazit: Dass die Berufsschulen als gleichberechtigte Dualpartnerimmer noch nicht angemessen nach dem BerBiRefG von 2005sowie in ihrer Innovationsrolle bei der Berufsbildungsreform et-wa als regionale Kompetenzzentren mit Bildungs-, Ausbil-dungs- und Weiterbildungsfunktionen anerkannt werden, istvor allem auf die Interessenallianz von Arbeitgebern und Ge-werkschaften zurückzuführen, der sich der DGB angeschlossenhat und der sich die Politiker in Bundesregierung, Bundestagund Bundesrat mehrheitlich zwecks kurzfristiger Gesetzesver-abschiedung und politischen Erfolgs gebeugt haben.

4 Das Machtpoker der Unternehmer zu Lasten der Berufsschule

Die Machtstellung der Unternehmer in der Berufsausbil-dung beruht auf der Bedeutung der Wirtschaft für die Poli-tik. Besonders beim wirtschaftlichen Wiederaufbau nachden beiden Weltkriegen, aber ebenfalls für die wirtschafts-

autarken Kriegspläne der Nationalsozialisten erlangte dieUnternehmerschaft in Weimarer Republik, NS-Staat undBRD gesellschaftliche Macht und politischen Einfluss undkonnte ihre Interessen in der Berufsschulpolitik durchset-zen. Trotz des tradierten Ansatzes bei der staatsbürgerlichenErziehung wurde der umfassende Bildungsauftrag der Be-rufsschule schwerpunktmäßig auf die berufsfachliche Qua-lifizierungsfunktion zentriert und die Berufsschule als nach-rangiger Lernort im dualen Ausbildungssystem nach gesetz-lich-rechtlichen Abstimmungsverfahren curricular an dieBetriebsausbildung angekoppelt. In der Weimarer Republikwollten die Handwerksunternehmer die gewerbliche Be-rufsschule als Instrument zur Erhöhung der handwerklichenKonkurrenzfähigkeit vereinnahmen und zum geistigen Mit-telpunkt der Handwerkerausbildung und -politik erheben.Auch die Industriellen fassten die Berufsschule gegen Repu-blikende lediglich als gewerbefördernde, auf die ökonomi-sche Funktion reduzierte Institution auf und gestanden ihrentsprechend ihres technisch-rationalen Qualifikationsin-teresses nur eine diesbezügliche Entwicklungsperspektivezu. Zur Wahrung ihrer profitorientierten Ausbildungsinte-ressen wollten Handwerk und Industrie die privatwirt-schaftliche Verfassung der Berufsausbildung auf jeden Fallerhalten, traten gegen gesetzliche Änderungsversuche derReichsregierung ein und lehnten gemeinsam eine Akademi-sierung der Gewerbelehrerausbildung ab. Infolge weitrei-chender Interessenidentität zwischen dem Profitstrebenund den Machtansprüchen der Unternehmer sowie der aufAutarkie und Wehrhaftmachung des Volkes ausgerichtetenWirtschafts- und Gesellschaftspolitik der Nationalsozialis-ten wurde die Berufsschule unter Vernachlässigung ihrerstaatsbürgerlichen Erziehungsaufgabe zur technischenQualifizierungsanstalt degradiert und durch Ankopplungan die Betriebsausbildung nach dem Gleichlaufpinzip(Reichslehrplankonzept) ihrer didaktischen Autonomie so-wie Innovationschancen in Bezug auf den technisch-sozia-len Wandel beraubt (vgl. Pukas 2009 b, S. 251–254).

In der Aufbauphase der BRD nutzten die Unternehmer wie-derum Macht und Einfluss, um die Betriebe wie in der Ver-gangenheit zur mächtigeren Ausbildungsinstitution imdualen System gegenüber der Berufsschule zu machen undvom Gesetzgeber mit dem BBiG von 1969 und dem BerBi-RefG von 2005 rechtlich sanktionieren zu lassen. Zum KWBzusammengeschlossen und mit BLBS/VLW kooperierend,bekennen sich die Arbeitgeber zur „Berufsschule als leis-tungsfähigem Partner der Betriebe“ und fordern vom StaatInvestitionen ins berufliche Schulwesen und in die Berufs-schullehrerversorgung. Sie befürworten angesichts der be-ruflichen Neuordnung im Zuge des soziotechnischen Wan-dels die wissenschaftliche Berufsschullehrerausbildungund akzeptieren grundsätzlich die Fortführung der Allge-meinbildung in der Berufsschule. Aber sie behaupten – geschickt mit den Gewerkschaften als Sozialpartner paktie-rend – bis heute ihre berufsbildungspolitische Grundpositi-on, strukturelle Veränderungen am dualen Berufsausbil-dungssystem und der Berufsschule zu verhindern und Re-formen nur zuzulassen, soweit sie ihrer machtpolitischenund profitgeprägten Interessenlage einschließlich Stabili-sierung der Wirtschaftsordnung und vorhandenen demo-

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kratischen Verhältnisse dienen und sie fördern (vgl. Greinert1987). So haben sie mit Erfolg bis zur Gegenwart durchge-setzt,

– dass die Berufsschulleistungen nicht generell in die Aus-bildungsabschlussprüfung eingebracht werden,

– die Berufsschullehrer in den Berufsbildungsausschüssenkein volles Stimmrecht besitzen,

– die Berufsschulen keine Aufgabenerweiterung zur be-ruflichen Weiterbildung in regionalen Kompetenzzen-tren erfahren.

Ansonsten haben die Unternehmer vor allem mithilfe derGewerkschaften „sozialpartnerschaftlich“ maßgeblich denkleinsten gemeinsamen Nenner beim erzielten Minimal-kompromiss im neuen BBiG von 2005 bestimmt,

– wonach zum Ausgleich fehlender betrieblicher Ausbil-dungsplätze Absolventen schulischer Berufsausbildun-gen zur Kammerprüfung zugelassen werden sowie

– schulische Ausbildungszeiten auf die duale Ausbildungangerechnet werden können, jedoch sollten hier wie beider Berücksichtigung der Berufsschulnoten einheitlicheRegelungen vermieden und stattdessen länderspezifi-sche Lösungen oder vorzugsweise Vor-Ort-Vereinbarun-gen getroffen werden (vgl. KWB 2003).

Auch bei der Einführung des schulischen BGJs war es denUnternehmern – schließlich gleichfalls mit Gewerkschafts-hilfe – gelungen, eine strukturelle Systemveränderung ge-gen ihre fachspezifischen Qualifikations- und Verwertungs-interessen zu verhindern. So wurde mit verbindlichenSchwerpunktsetzungen von vornherein die Idee der breitenGrundqualifizierung der arbeitstätigen Jugendlichen einge-grenzt und zudem als Hebel benutzt, um die volle BGJ-An-rechnung einzuschränken. Außerdem wurde im Sinne derBildungs- und Beschäftigungsinteressen der Unternehmerdie alternative Durchführungsmöglichkeit des BGJs in schu-lischer und kooperativer Form eingeräumt sowie auf eineVerpflichtung zur flächendeckenden BGJ-Etablierung ver-zichtet. Bis heute ergibt sich eine berufsbildungspolitischeVernachlässigung der Berufsschule durch die politischen Akteure auf der Bundesebene, wo aufgrund der föderalisti-schen verfassungsrechtlichen Lage sowie der Konstruktiondes dualen Systems vorwiegend eine appellative, wenigwirksame Berufsschulpolitik betrieben wird und woraus diegeschwächte Stellung der Berufsschule im Wesentlichen resultiert (vgl. Münch 2006).

Fazit: Aufgrund der historisch gewachsenen und nationalspe-zifischen Machtkonstellation im dualen System und der Be-deutung der deutschen Facharbeiterausbildung bzw. Fachar-beitsmärkte im Beschäftigungssystem beharren die Unter-nehmer im Verein mit der IGM allzu starr auf ihren ange-stammten Interessenlagen und Machtpositionen und geste-hen der Berufsschule nicht die geforderte gesetzlich-rechtli-che Aufwertung und Aufgabenerweiterung zu. Sie gestattenkeine Systemveränderung und Machtverschiebung zurSchmälerung ihrer Interessen, wie auch die Beispiele zur Novellierung des BBiG sowie zur Einführung des schulischenBGJs gezeigt haben.

5 Die derzeitigen Protagonisten der Berufsschule – BLBS und GEW

Nach dem Entstehen der Berufsschule zu Beginn der Weima-rer Republik gründeten die Gewerbe- und Handelslehrer ei-nen Berufsschullehrerverband auf Reichsebene, um eine wir-kungsvolle Professionalisierungspolitik zu betreiben und denStatus der hauptamtlichen Lehrkräfte an Berufs- und Fach-schulen anzuheben und abzusichern. Und zwar wurde eineEinstufung in den höheren Dienst sowie eine Gleichstellungmit den Gymnasiallehrern bei einer entsprechenden Besol-dung und aufgrund einer vollakademischen Ausbildung an-gestrebt. In Preußen erreichten sie lediglich eine 4-semestri-ge BPI-Ausbildung, da Unternehmer, Gewerkschaften, Sozial-demokraten und gar führende Berufspädagogen eine Verwis-senschaftlichung der Gewerbelehrerausbildung ablehnten.Als Strategie wurde deshalb politisches Wohlverhalten ge-genüber den herrschenden Mächten geübt: Die Berufsschu-le wurde als nützliche Stätte berufsfachlicher Ertüchtigungdeklariert, curricular auf eine ökonomische Funktion redu-ziert und den Interessen der Wirtschaft unterworfen, wobeidie (objektiven) Interessen der kleinbürgerlichen, proletari-schen Jugendlichen billigend preisgegeben wurden. Auf die-se Weise versuchten die Gewerbelehrer – allerdings vergeb-lich – mithilfe staatlicher Politik und Unterstützung der Un-ternehmer ihre Professionalisierungsinteressen durchzuset-zen. Im NS-Staat wurde gar eine reichseinheitliche Entakade-misierung der Berufsschullehrerausbildung vorgenommenund die Berufsschullehrer-Verbände wurden als Standesver-tretung aufgelöst. In der BRD formierten sich die BSL-Verbän-de neu (VLB 1949, BLBS 1969) und nahmen den Professiona-lisierungskampf zur Monopolisierung ihrer Berufstätigkeitdurch universitäre Ausbildungsgänge mit normierten Rekru-tierungsbedingungen und Fachprüfungen wieder auf. DasZiel wurde in den 1960er Jahren mit Aufnahme des Gewer-belehrerstudiums an wissenschaftlichen Hochschulen, Ein-führung eines anschließenden Referendariats und Überfüh-rung in den höheren Dienst erreicht. Durch Aufbau des Zwei-ten bzw. beruflichen Bildungsweges mit Hochschulzugangsowie der Schaffung eines untergeordneten Fachlehrertypsbzw. Fachpraxislehrers wurde der Professionalisierungserfolgweiter gefestigt (vgl. Greinert/Hesse 1974).

So konnten sich die Berufsschullehrer von der angepassten,gegenleistungsorientierten Statuspolitik lösen, setzten sichfür größere soziale Gerechtigkeit bzw. Chancengleichheit derUnterprivilegierten ein und wandten sich verstärkt der Inte-ressenlage der Berufsschüler/-innen und abhängig Beschäf-tigten zu. Sie vertraten immer selbstbewusster Ziele und Kon-zepte für einen autonomen und umfassenden Bildungsauf-trag der Berufsschule, für curriculare und organisatorische In-novationen einschließlich Lernfeldimplementation sowie denAusbau der beruflichen Schulen zu regionalen Berufsbildungs-zentren, die Berufsausbildungen mit Fort- und Weiterbildungverzahnen, alle Schulabschlüsse bis zur Hochschulreife liefernund eine vollwertige Alternative zum gymnasialen Bildungs-weg bieten sollen. Sie arbeiten mit Wissenschaftlerinnen, Be-rufspädagogen und Fachdidaktikern zusammen und befür-worten eine grundständige Berufsschullehreraus- und -wei-terbildung nach dem 3-Phasen-Modell und den Standards der

Berufsschule


KMK, die auch für die BA-MA-Studiengänge sowie Seitenein-steiger-Programme gelten und die in der Berufsschule zu un-terrichtenden Zweit- oder Wahlfächer angemessen berück-sichtigen sollen. Hinsichtlich der Erneuerung des dualen Sys-tems drängte die Berufsschullehrerschaft auf eine dynami-sche Strukturierung der Ausbildung unter Beibehaltung desBerufskonzepts, was auch im Rahmen des europäischen Eini-gungsprozesses gewährleistet sein soll, wobei es noch gelte,das hohe Ausbildungsniveau der deutschen Berufsschulleh-rer/-innen sowie das Berufsbeamtentum zu erhalten. Als einHauptanliegen erwies sich für den BLBS die Novellierung desBBiG von 1969, das indes eine Unausgewogenheit der Lernor-te Betrieb und Berufsschule schuf bzw. die Benachteiligung derberuflichen Schulen gesetzlich bestätigte. Deshalb kämpfendie Berufsschullehrerverbände seither hartnäckig und überdie Verabschiedung des neuen BBiG von 2005 hinaus für dieAufwertung der Berufsschule und ihrer Lehrer/-innen zu ei-nem gleichwertigen Partner in einem echten dual-kooperati-ven System mit einer gemeinsamen Verantwortung und Auf-gabenzuweisung nach einem sinnvollen Gesamtcurriculum.Jedoch auch trotz strategischer Mitgliedschaft und Koopera-tion mit den Unternehmern im KWB ist dieses Ziel bis heutenicht erreicht (vgl. Pukas 2009 b, S. 390–401).

Gleichfalls hat die GEW dieses Ziel, das deren Vertreter der be-ruflichen Bildung ebenso konsequent verfolgen (vgl. z.B. GEW2000), nicht verwirklichen können. Zwar hat der DGB bis zumkonkreten Reformschritt für das neue BBiG von 2005 ein ver-gleichbares Berufsschulreformprogramm (vgl. DGB-Diskussi-onspapier 2003) vertreten, aber dann musste die GEW zulas-sen, dass der DGB in einer Kehrtwende mit den ohnehin dis-tanzierteren Einzelgewerkschaften und der IGM an der Spit-ze den Novellierungspakt mit den Arbeitgebern als Sozial-partner zu ungunsten der beruflichen Schulen eingegangenist. In ihrer machtpolitischen Abseitsstellung als Bildungsge-werkschaft nimmt die GEW diese auf paritätische Mitbestim-mung und kurzfristige Erfolge festgelegte Haltung von IGMund DGB hin, unterstützt diese nicht, wagt sie aber nicht öf-fentlich, sondern lediglich indirekt zu kritisieren. Denn fast al-les, was die GEW am BerBiRefG m.E. zu Recht bemängelte (vgl.Herdt/Fust 2005), das traf gleichfalls auf den DGB-Gesetzent-wurf zu und korrespondierte mit der BLBS-Kritik.

Da wäre eine Zusammenarbeit von GEW und BLBS nahelie-gend, jedoch stellt die Annäherung von 2003 beim Weltleh-rertag und anlässlich des Protestes gegen den als unzurei-chend erachteten KWB- und DGB-Vorschlag zur Ausweisungeiner Berufsschul-Abschlussnote im Ausbildungs-Abschluss-zeugnis eine Ausnahme dar. Trotz der Interessenüberein-stimmung zur Aufwertung der beruflichen Schulen gibt esfast gar keine Kooperation von GEW und BLBS auf Bundes-und Landesebene und vor Ort nur sporadisch. Hier bestehen(bei den vom Gewicht her ungleichen Partnern) gewisse Differenzen fort, die m. E. vor allem auf der gegensätzlichenPosition zum Berufsbeamtentum wie auch ein Streikrechtfür Lehrer beruhen. Doch trotz dieser grundsätzlichen Unter-schiede müsste ein sich gegenseitig unterstützendes Eintre-ten – z.B. in einschlägigen Gremien, bei Kommissionsanhö-rungen oder auf gemeinsamen Pressekonferenzen – für dasgemeinsame Anliegen „Berufsschule“ bzw. die angemesse-

ne Reform und Modernisierung des beruflichen Schulwesensetwa beim Europäisierungsprozess oder zur Aufwertung derKMK angesichts der BLK-Auflösung möglich sein und ver-stärkt werden (vgl. Pukas 2009 b, S. 314–317, 376, 377).

Fazit: Mit ihrer Professionalisierungspolitik und gegenleis -tungsorientierten Statuspolitik haben die Gewerbelehrerver-bände einst dem Machtgefüge im dualen System Vorschubgeleistet, während die GEW als Bildungsgewerkschaft, in derwiederum die Berufsschullehrer/-innen eine Minderheit dar-stellen, die Haltung der IGM und die Kehrtwende des DGB zu-ungunsten der Berufsschulpolitik toleriert. Sowohl BLBS alsauch GEW können jedoch heute als konsequente Protagoni-sten der Berufsschule gelten und sollten auch gemeinsam füreine angemessene bzw. fortschrittliche Berufsschulentwick-lung eintreten.

6 Flankenschutz für die Berufsschule durch dieBerufs- und Wirtschaftspädagogik

Unter den verantwortlichen politischen Akteuren der Berufs-schulpolitik spielen neben den Politikern, Unternehmern,Gewerkschaften und Berufsschullehrerverbänden noch diezuständigen Wissenschaftler/-innen eine tragende Rolle, in-sofern sie vor allem die Berufsschullehrer/-innen als dieSchlüsselfiguren für die Berufsschulqualität und Berufs-schulentwicklung ausbilden. Nach ihrer realistischen Wen-de in der 1960er Jahren nimmt die Berufs- und Wirtschafts-pädagogik inzwischen ein breites Betätigungsfeld wahr. Ei-nerseits entwickelte sie nach Abdankung der klassischen Be-rufsbildungstheorie eine emanzipatorisch-kritische Rich-tung sowie einen funktionalistisch-antizipativen Zweig undschuf auf der Ebene der berufspädagogischen Theoriebil-dung einen Paradigmenpluralismus durch weitere Ansätzezur Erklärung und Deutung der berufserzieherischen Wirk-lichkeit. Andererseits betreibt sie pragmatische Berufsbil-dungs- und Begleitforschung und unterstützt damit auch dieReformvorhaben an den beruflichen Schulen wie z.B. dieLernfeld-Implementation. Besondere Aktivitäten, verbun-den mit großer Gestaltungskraft, hochschulpolitischem Re-formwillen und -einsatz entfalten die Berufs- und Wirt-schaftspädagoginnen und -pädagogen auf dem Gebiet derwissenschaftlichen Lehre und Berufsschulehrerausbildung.Nach dem KMK-Grundmodell von 1995 sind verschiedene,hochschulspezifische Lehramts- und Diplomstudiengängemit zahlreichen Varianten entstanden und durch den Aufbaugrundständiger, konsekutiver, polyvalenter BA-MA-Ausbil-dungsgänge im europäischen Angleichungsprozess – gar un-ter Einbeziehung der FHs und PHs – wird die „Ausbildungs-landschaft“ zzt. noch mehr zersplittert. Eine Vereinheitli-chungs- und Hochschulstandortdebatte zur effektiven Kon-zentration der Berufsschullehrerausbildung, die anlässlichdes Gutachtens zur Einrichtung von Berufs- bzw. Berufsfeld-wissenschaften an den Hochschulen Norddeutschlands (vgl.Gerds/Heidegger/Rauner 1999) aufkam, sollte daher durch-aus generell geführt werden.

Während die Erforschung einer Neuausrichtung der beruf-lichen Fachrichtungen des Berufsschullehrerstudiums anBerufs- bzw. Berufsfeldwissenschaften im Institut für Tech-nik und Bildung in Bremen (ITB), in der Arbeitsgemeinschaft

Themen


der Hochschulinstitute für gewerblich-technische Berufs-bildung (HGTB) und der Arbeitsgemeinschaft Gewerblich-Technische Wissenschaften und ihre Didaktiken (GTW) inder Gesellschaft für Arbeitswissenschaften (GfA) voran-schreitet, geht es alternativ um die Verstärkung der Fachdi-daktiken in Verbindung mit einer weiteren Öffnung deretablierten Fachwissenschaften wie den Ingenieurwissen-schaften in Richtung sozial- und umweltverträglicher Tech-nikgestaltung, arbeitswissenschaftlicher und berufssozio-logischer Bezüge. Dazu sollten ebenfalls die Erfahrungenmit den lehrorientierten Fachwissenschaften an der Univer-sität/TU Hamburg-Harburg, den Berufsfelddidaktiken ander TU Dresden und dem modularisierten Studienkonzeptan der TU Darmstadt ausgewertet werden. Das muss aufkein Einheitsmodell hinauslaufen; aber es gilt, mit Studien-reformvorhaben angemessen auf den technischen und sozioökonomischen Wandel zur Dienstleistungs- und Wis-sensgesellschaft sowie die vielfach geforderte Ganzheitlich-keit der Berufsausbildung und gleichfalls Berufsschullehrer-ausbildung zu reagieren (vgl. Pukas 2009 b, S. 449–460).

Dazu steht für die grundständige Berufsschullehrerqualifi-zierung das Basiscurriculum für das Studienfach Berufs- undWirtschaftspädagogik zur Verfügung, das die Sektion BWPder DGfE 2003 beschlossen hat und das die Hochschulleh-rer/-innen selbstverpflichtend umsetzen sollen. Mit seinerbreiten, vielseitigen berufs- und wirtschaftspädagogischen,historischen, bildungstheoretischen, soziologischen, lern-psychologischen, curricularen, methodischen Fundierungsowie Ausrichtung auf den gesellschaftlichen Fortschritt(vgl. Sektion BWP 2003) trägt es einer wünschenswertenQualifikations-, Sozialisations-, Emanzipations- und Legiti-mationsfunktion der beruflichen Schulen und den adäqua-ten Interessen der Berufsschullehrer- und Berufsschüler-schaft Rechnung. In diesem Zusammenhang sollten sichm. E. die Berufspädagoginnen und -pädagogen im Rahmeneiner Gesamtverantwortung für die Studiengänge verstärktum den sozialwissenschaftlichen Studienanteil und die Ver-knüpfung mit den Zweit- oder Wahlfächern, besonders dieEinbeziehung der nicht affinen Fächer, vor allem der Politik-lehrerausbildung in den beruflichen Kontext bemühen. Sosollte die BA-MA-Ausbildung an den FHs und PHs in Baden-Württemberg nur als vorübergehende Notlösung hinge-nommen werden, da die Zweitfächer, die für die Sek. II anden PHs nicht zur Verfügung stehen, ausgeklammert sind.

Um dem ganzheitlichen Anforderungsspektrum in der Be-rufsausbildung zu entsprechen und u. a. das Lernfeldkon-zept umzusetzen, ist eine entsprechend ganzheitliche Be-rufsschullehrerbildung vorauszusetzen. So verlangt Arnold(1994) als Kompetenzprofil der berufspädagogischen Pro-fessionalität über wissenschaftlich-technologische und er-ziehungswissenschaftliche Fachkompetenz hinaus ver-stärkt fachdidaktische Kompetenz als Vermittlungs-, Er-schließungs- und mediendidaktische Kompetenz, um durchreflektierte Sozial- und Selbstkompetenz im Studium Hand-lungskompetenz herzustellen. Dazu entwarf Arnold dasStrukturkonzept einer evolutionären Berufspädagogik, dieauf eine Ermöglichungsdidaktik zur Modellierung von Lern-welten setzt und bei der die Handelnden in geeigneten Lern-

umgebungen ihre subjektive Wirklichkeit selbst gestaltenkönnen. Neben diesem konstruktivistischen Ansatz bietetder berufspädagogische Paradigmenpluralismus z. B. mitRauners Konzept zur Gestaltung von Arbeit und Technik,Otts Modell ganzheitlicher Berufsbildung oder Lempertsmoralpädagogischem Programm weitere Elemente für einezeitgemäße Berufsschullehrerausbildung. Mit ihr lässt sichlängerfristig eine evolutionäre emanzipatorische Berufs-schulpolitik durch Aufklärung der Berufsschullehrer/-innenund darüber vermittelt der Berufsschüler/-innen verfolgen.Zur kurzfristigen und aktuellen Verbesserung der Berufs-schul-Rahmenbedingungen – etwa auf Grundlage des neu-en BBiG – sollten sich die Berufs- und Wirtschaftspädago-ginnen und -pädagogen mit Beratungs- und Aufklärungs-aktionen wie auf den Hochschultagen Berufliche Bildungengagieren (vgl. Pukas 2009 b, S. 474-485).

Fazit: Die betroffenen Wissenschaftler/-innen, besonders Be-rufspädagogen und Fachdidaktiker, sollten sich bei den anste-henden Studienreformen für eine innovations- und zukunfts-gerechte akademische Berufsschullehrerausbildung und -wei-terbildung einsetzen und dabei auf eine angemessene Zweit-fächerberücksichtigung und -ausbildung dringen, um ganz-heitliche und integrative Lernprozesse in Hochschule und Be-rufsschule zu ermöglichen. Dabei sollte eine evolutionäre Be-rufsschulpolitik durch Aufklärung der Studierenden, Berufs-schullehrer/-innen, Berufsschülerschaft, Bürger/-innen inten-diert sowie gleichfalls eine aktuelle Aufwertung der Berufs-schule durch direkte Beratungs- und Aufklärungsaktionen an-gestrebt werden.

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Berufsschule/Modellversuch wartet auf Umsetzung


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Herbert Dandl

Deutsche Berufsbildung ins Museum!Über einen Modellversuch, der auf seine Umsetzung wartetUm falschen Erwartungen vorzubeugen, sei es vorweg gesagt: Das Folgende ist kein zeitgeistiges Plädoyer dafür, der Be-rufsbildung hierzulande endlich ihren verdienten Platz im Museum zuzuweisen, weil sie ihr Verfallsdatum überschrittenhabe, sondern vielmehr ein Appell, das deutsche Berufsbildungssystem einer breiten Öffentlichkeit als funktionierendesModell mit erfolgreicher Vergangenheit zu präsentieren, dem nach wie vor die Zukunft gehören kann. Nichts Geringeresals dies hatte sich nämlich ein 1999 in Bayern installierter und 2004 abgeschlossener Modellversuch der Bund-Länder-Kom-mission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) zum Ziel gesetzt. Leider scheinen dessen allseits hoch gelob-te Ergebnisse1 jedoch der Vergessenheit anheim gefallen zu sein, denn nach wie vor gilt uneingeschränkt die nüchterneFeststellung, mit der der Modellversuch seinerzeit beantragt wurde: „Bisher gibt es in Deutschland keinen Ort, an dem dieGeschichte der deutschen Berufsausbildung in ihrer historisch-kulturellen Dimension und in anschaulicher Form darge-stellt wird“ (ISB 2004, S. 5). Da die Umsetzung dieses Modellversuchs bis dato bedauerlicherweise nicht gelungen ist, sollmit diesem Beitrag an dieses in seiner Art einzigartige, überaus erfolgreiche Projekt erinnert und seiner mehr als wün-schenswerten Realisierung ein Stück näher gebracht werden.

1 Initiative

Die Initiative für das Vorhaben, die historisch entstandeneQualität der Berufsbildung in Deutschland, ihre derzeitigenStrukturen sowie ihre künftigen Entwicklungsmöglichkeitenfür eine publikumswirksame Ausstellung aufzubereiten, gingaus vom Bundesministerium für Bildung und Forschung

(BMBF). Sie stützt sich auf die berechtigte Annahme, es exis-tiere ein breiter gesellschaftlicher Konsens, dieses Thema seieiner solchen Anstrengung wert, weniger, um sich selbst aufdie Schulter zu klopfen und die eigene glorreiche Vergangen-heit zu feiern, als vielmehr, um zur Zukunftsfähigkeit desdeutschen Berufsbildungssystems beizutragen. Im Zeichenvon Europäisierung und Globalisierung werden „internatio-

Themen


nale Vergleiche der Berufsbildung mit ihrer Wechselbezie-hung zur Arbeitsmarkt- und Wirtschaftsentwicklung in allenhoch entwickelten Staaten als ein wesentliches Instrumentzur Einschätzung der Qualität, Effizienz und Zukunftstaug-lichkeit des eigenen Systems durchgeführt. Sie sind ein an-erkannter Ansatz, um Strukturen, Inhalte und Methoden dernationalen Berufsbildung zu verbessern oder zu erneuern.[…] Das Wissen um die Stärken und Schwächen des eigenenBerufsbildungssystems sowie um die Strategien und Re-formansätze relevanter Industriestaaten und Weltmarkt-konkurrenten bildet eine wichtige Grundlage für die Ent-wicklung zukunftsorientierter Reformkonzepte. Auf derGrundlage bi- und multinationaler Vergleiche sollen vor-dringliche Reformerfordernisse aufgezeigt und Anregungenfür geeignete Problemlösungen erarbeitet werden. Vieledeutsche Stellen der beruflichen Bildung empfangen dazuBesuchergruppen und Einzelpersonen aus dem Ausland, diesich über die deutsche Berufsbildung insgesamt informieren.Deren Nachfragen und Anregungen zu einer möglichst an-schaulichen Darstellung der Geschichte der deutschen Be-rufsbildung waren auf Bundesseite (im BMBF) maßgeblicherAuslöser für VISUBA. Die Nachfrage im internationalen Sek-tor ist Ausdruck der Tatsache, dass die deutsche Berufsbil-dung generell bei ihrer Anpassung an die wirtschaftlichen,technischen und gesellschaftlichen Entwicklungen großesInteresse ausländischer Berufsbildungsexperten findet“(Maslankowski 2004, S. 177).

Konzeptionierung und Realisierung eines solch umfassendangelegten Ausstellungsprojekts erfordern sowohl erhebli-che Mittel als auch umfangreiches Know-how. Es galt alsozunächst adäquate Kooperationspartner zu suchen und zufinden. Von besonderer Bedeutung war es deshalb, dass dasBMBF das Deutsche Museum in München für die Idee inte-ressieren konnte, die Geschichte der Berufsbildung in des-sen Ausstellungskonzept zu integrieren. Offenbar leuchte-te auch dort unmittelbar ein, dass die im Deutschen Muse-um gezeigten „Meisterwerke der Naturwissenschaft undTechnik“ nicht nur das Produkt genialischer Ideen sind, son-dern auch des handwerklichen Könnens fachlich qualifizier-ter Gesellen und Meister bedurften, die die Visionen in funk-tionierende Instrumente, Apparate, Maschinen, Fahrzeugeetc. umzusetzen vermochten. Wohl auch aufgrund dieserfaszinierenden Idee gelang es dem BMBF schnell, hochran-gige Experten der Berufs- und Wirtschaftspädagogik sowieprofunde Kenner der historischen Berufsbildung in Deutsch-land für die Mitwirkung an der Entwicklung eines Konzeptszur ausstellungsdidaktischen Strukturierung der Berufsbil-dungsgeschichte in Deutschland zu gewinnen. Als sich auchder Freistaat Bayern und die Landeshauptstadt Münchenzur finanziellen und personellen Unterstützung des Vorha-bens bereit erklärten, wurde vom Freistaat Bayern ein BLK-Modellversuch beantragt und genehmigt mit dem etwassperrigen Titel:

„Visualisierung von Entstehung und Entwicklung der Berufs-ausbildung in Deutschland – Konzept und erste Pilotprojekteim Deutschen Museum München“ (kurz: VISUBA)

Unter fachlicher Beratung durch die berufs- und wirt-schaftspädagogischen Fakultäten der Universitäten Dort-mund (G. Pätzold), Frankfurt (M. Horlebein), Hamburg (M.Kipp), Karlsruhe (A. Lipsmeier) und Magdeburg (H.-P. Bruch-häuser), des Bundesinstituts für Berufsbildung (G. Hanf)und des Deutschen Museums (J. Teichmann), um nur einigeder Mitwirkenden zu nennen, ging der Modellversuch 1999unter der Projektleitung des Staatsinstituts für Schulquali-tät und Bildungsforschung in München (ISB) und mit perso-neller Verstärkung durch das Schulreferat der Landeshaupt-stadt München seine anspruchsvolle Aufgabe an. Nach in-tensiver Arbeit legten die Steuerungsgruppe unter Mitwir-kung der Berater sowie der einzelnen Arbeitsgruppen imHerbst 2004 ein Ergebnis vor, das Günter Ploghaus vomBMBF in seinem Vorwort zum Abschlussbericht als „Stan-dardwerk zur historischen Berufsbildung“ (ISB 2004, S. 1)qualifizierte.

2 Zielsetzung

Die Zielsetzung des Modellversuchs VISUBA orientiert sichan der historischen Bedingtheit der Berufsbildung als integra-les Element einer arbeitsteilig organisierten Gesellschaft,denn „die heutige Gesellschaft, ihre Verfasstheit, Strukturenund Institutionen, ihre Potenziale, aber auch ihre problema-tischen Verhältnisse sind historisch überliefert. […] Beste-hende gesellschaftliche Strukturen sind nicht einfach nur sound schon gar nicht aus sich selbst heraus entstanden. Siehaben sich vielmehr unter dem Einfluss von historisch kon-kreten Interessen verschiedener gesellschaftlicher Gruppenim Rahmen wechselnder zeitgeschichtlicher Bedingungenentwickelt und sind damit veränderbar. Dieser Zusammen-hang von Geschichte und Gegenwart gilt auch für die Berufs-bildung. […] Ihre Funktion, ihr Zustand und ihre Perspektivenhängen einerseits von sozialökonomischen und andererseitsvon wirtschafts-, interessen-, macht- und ausbildungspoliti-schen Konstellationen ab, die sich im historischen Prozessunter dem Aspekt des ständigen Wandels herauskristallisierthaben. Berufliche Bildung ist also nicht losgelöst von Ge-schichte, sondern vielmehr fest in ihr verwurzelt. […] Die his-torische Qualität heutiger Berufsbildung ist in zahlreichenberufspädagogisch-historischen Studien dargelegt worden– was bisher fehlt, ist die anschauliche Darstellung im Rah-men einer Ausstellung; dafür soll und will VISUBA erste An-regungen geben“ (ISB 2004, S. 10).

Aus dieser geschichtlichen Fundierung des Gegenstandesergibt sich für die geplante Ausstellung ein zeitlich und in-haltlich ebenso anspruchsvoll wie weit gesteckter themati-scher Rahmen, dessen inhaltliche Konkretisierung einerstringenten Strukturierung bedarf. Deshalb wurde für dieEntwicklung eines Ausstellungskonzepts auf die von DieterMünk 1999 formulierten vier Leitmotive zurückgegriffen,wonach die historische Entwicklung der Berufsbildung zubetrachten sei

– als Mechanismus von „Challenge and Response“,

– als „Geschichte der Arbeitsteilung“,

Modellversuch wartet auf Umsetzung


– im Kontext der „Durchsetzung der Menschenrechte“ und

– im Kontext der „Ausbreitung der kapitalistischen Waren-wirtschaft seit dem ausgehenden Mittelalter“.

Diese Leitmotive haben einerseits die Arbeit des Modellver-suchs strukturiert und andererseits die Auswahl der inhalt-lichen Komponenten für das Ausstellungskonzept mit be-gründet. In der ersten Arbeitsphase des Modellversuchswurden für die entstehende Ausstellung vier Themenkom-plexe festgelegt:

– Visualisierung der arbeits- und berufsgeschichtlichenProzesse in Abhängigkeit vom gesellschaftlichen Wandelvon den Ursprüngen bis in die Gegenwart unter beson-derer Berücksichtigung der Entwicklung in Deutschland;

– Darstellung der Anpassungstendenzen des beruflichenBildungssystems in Deutschland an die Anforderungeneines zusammenwachsenden Europas und der wirt-schaftlichen Globalisierung;

– Vorstellung grundlegender Berufsbildungskonzeptio-nen wichtiger Persönlichkeiten, die mit ihren Ansätzendie Ausdifferenzierung und theoretische Fundierung desberuflichen Schulwesens in Deutschland wesentlich ge-prägt haben;

– Information über die Systematik betrieblicher Berufs-ausbildung, beruflicher Schularten sowie beruflicherFortbildungs- und Umschulungsmöglichkeiten inDeutschland inkl. Berufsberatung.

Die inhaltliche Differenzierung dieser vier Themenkomple-xe in konkrete Einzelthemen sowie die Integration der Aus-stellung in die Sammlungen des Deutschen Museums ori-entieren sich an drei strukturellen Prinzipien:

– Exemplarisches Prinzip: Exemplarische Darstellung einerbegrenzten Zahl zentraler Themenfelder und Berufsbe-reiche, orientiert an den thematischen Vorgaben desDeutschen Museums und an den personellen Ressour-cen des Modellversuchs.

– Dezentrales Prinzip: Zweiteilung der Ausstellung imDeutschen Museum in einen „Zentralbereich“ mit denKernthemen der Ausstellung und in sog. „Themeninseln“zu jedem einzelnen Berufsbereich in entsprechendenAbteilungen des Deutschen Museums (= interne Dezen-tralisierung) sowie Kooperation mit anderen Museenund Institutionen (= externe Dezentralisierung).

– Modulares Prinzip: Gliederung der Gesamtthematik undihrer Einzelthemen in operable Module, sodass die The-men je nach Bedarf ausgetauscht, inhaltlich ergänztoder auch als Wanderausstellung an anderen Ausstel-lungsorten präsentiert werden können.

Neben der strikten Einhaltung wissenschaftlicher Stan-dards sowohl bei der Materialrecherche und -analyse alsauch bei der Ergebnispräsentation gelten für die inhaltlicheErarbeitung der einzelnen Themenkomplexe zwei grundle-gende didaktische und museumspädagogische Prämissen:

– Zielgruppenorientierung: Inhaltliche und formale Orien-tierung des Konzepts nicht nur an den Publikumsstruk-turen des Deutschen Museums, sondern auch an folgen-den Zielgruppen: Schüler und Schülerinnen aller Schul-arten, Auszubildende, (Lehramts-)Studenten und wis-senschaftlich Interessierte, fortbildungsinteressierteLehrkräfte und Ausbilder/innen, an Geschichte undStruktur des Berufsbildungssystems interessierte Besu-cher/innen aus dem In- und Ausland.

– Besucheraktivierung: Interaktive, erlebnisorientierte Ge-staltung der Ausstellungskommunikation mittels multi-medialer Elemente wie Hands-on-Installationen, Insze-nierungen, Vorführungen, Simulationen, PC-Spiele, in-teraktive Objekte, Eigenerprobungen, Experimenteu. v. m.

Leitlinie hierbei ist, die komplexen und abstrakten Ausstel-lungsinhalte dem Publikum nicht nur zur passiven Rezepti-on darzubieten, sondern sie im Rahmen einer bildungsakti-ven Einrichtung als Lern- und Erlebnisort mit Besucher akti-vierendem Charakter so zu präsentieren, dass das Publikumaus der tradierten Rezipientenrolle heraustreten und sichmit der Ausstellungsproblematik aktiv handelnd auseinan-dersetzen kann. Diese Besucheraktivierung erfordert, dieAuswahl der personalen und medialen Vermittlungsmetho-den, der Lehr- und Lernstrategien sowie der museumspäda-gogischen Interaktionsformen zur Lenkung des Besucher-verhaltens zu orientieren an didaktischen Kategorien wieexemplarisch-modellhaftes Lernen, anschaulich-konkretesLernen, Lernen durch selbstständiges, aktives Handeln, Ler-nen durch Erfahren und Erleben oder Erzeugen von unmit-telbarer Betroffenheit etc. Die aktivierende Ausstellungs-kommunikation soll die Besucherinnen und Besucher jedoch nicht überfordern, denn „die Vielfalt der sinnlichenErfahrung darf und kann keine Lehrplankonstruktion sein.Sie darf aber auch nicht beliebig oder enzyklopädisch daher-kommen. […] Wesentlicher als der reine Lernaspekt ist das‚Erlebnis’ in einer Ausstellung. Und dieses Erlebnis (das natürlich Lernen beinhaltet), ist in einem Museum, das Ge-schichte, Gegenwart und Zukunft verbindet, am vielseitigs-ten darstellbar“ (ISB 2004, S. 22 f.).

3 Ergebnis

Das Ergebnis des Modellversuchs hier in allen Details vorzu-stellen, würde den Rahmen dieses Aufsatzes sprengen, zumal die umfangreichen Resultate im Abschlussberichtund in den dazu gehörigen Materialbänden leicht zugäng-lich dokumentiert sind (siehe Anm. 1), aber ein skizzenhaf-ter Überblick ist dennoch angezeigt.

Das im Rahmen des Modellversuchs entstandene Ausstel-lungskonzept sieht eine Gliederung der Gesamtthematik insieben chronologisch angeordnete Themen-Stationen vor,die einen Überblick über die historische Entwicklung insbe-sondere der beruflichen Erstausbildung in Deutschland ver-mitteln sollen. Die zeitliche Abgrenzung der einzelnen Sta-tionen folgt berufspädagogisch-historischen Strukturkrite-

Themen


rien wie Arbeitsteilung, Hierarchisierung, Formalisierung,Industrialisierung, Institutionalisierung, Indoktrination, In-ternationalisierung etc. Die Reihung der sieben Stationenentfaltet eine längsschnittartige „Zeitreise“ durch Theorieund Praxis der Berufsbildungsgeschichte und deren sozio-ökonomischen Kontext von den Anfängen über die Gegen-wart bis in die Zukunft.

Die Thematik jeder einzelnen Station wird im Zentralbereichder Ausstellung exemplarisch angerissen und über ein sym-bolkräftiges Leitobjekt (Faustkeil, Pyramide, Dreschflegel,Buch, Räderuhr, Elektromotor, Computer) mit einer zum Be-rufsbereich passenden Abteilung des Deutschen Museumsverknüpft. Dort wird die Thematik dann arbeits- und berufs-spezifisch sowie wirtschafts- und sozialgeschichtlich erwei-tert und vertieft.

Da sich die gesamte Ausstellung auf räumlich weit ausei-nander liegende Abteilungen des Deutschen Museums ver-teilt, ist ein effizientes Orientierungssystem für das Publi-kum vorgesehen. Neben der für eine moderne Ausstellungs-kommunikation obligatorischen Audioführung werdenWeb-Cams und PCs bereits vom Zentralbereich aus einenEinblick in die mit dem jeweiligen Thema verknüpfte Abtei-lung des Deutschen Museums bieten. Zudem soll es dieMöglichkeit geben, sich einen thematisch orientierten Planauszudrucken, der die Interessierten zu den Stellen im Mu-seum leitet, wo weitere Informationen zur ausgewähltenThematik zu finden sind. Nicht zuletzt ist eine themenori-entierte Farbkodierung geplant, die dem Publikum die Ori-entierung in den weitläufigen Sammlungen des Museumserleichtert. Die Ausstellung versteht sich also auch als at-traktive, interaktive „sozialhistorische Benützeroberflächefür ausgewählte Themen und Sammlungen des DeutschenMuseums“ (Dandl 2006, S. 36), mit dem nicht unwesentli-chen Zweitnutzen, die dort präsentierten „Meisterwerke derNaturwissenschaften und Technik“ in ihren jeweiligen sozio-ökonomischen Kontext zu stellen, dessen Fehlen dem Mu-seum in der Vergangenheit immer wieder als Manko ange-kreidet wurde (vgl. z. B. Graf 1993).

Abbildung 1 zeigt schematisch die Integration der geplan-ten Ausstellung in das Deutsche Museum sowie deren inhaltliche Gliederung in Module und Einzelthemen, die imAnschluss an die Grafik kurz erläutert werden.

Modul 1: Arbeit, Beruf, Lernen und Bildung im gesellschaft-lichen Wandel

Eine Ausstellung mit der Geschichte des deutschen Berufs-bildungssystems als Gegen stand muss zwangsläufig vomarbeitenden Menschen und der Tradierung seines Berufs-wissens ausgehen.

Die Überschrift Der arbeitende und lernende Mensch fasstKernthemen aus der Geschichte der Berufsbildung zusam-men: Entstehung und Wandlung von Arbeit und Beruf so-wie berufliches Lernen im Kontext gesellschaftlichen Wan-dels (sozial, politisch, ökonomisch, technologisch etc.) undder oben genannten Leitmotive (s. o. Kap. 2).

Dem Komplex Theorien und Prinzipien beruflicher Bildungobliegt es, Entstehung, Inhalt und Wirkungen von Berufsbil-dungstheorien sowie deren Urheber darzustellen. Dazu ge-hört auch die Auseinandersetzung mit dem Wandel derPrinzipien sowie der Funktionen und Ziele beruflicher Bil-dung.

Themenübergreifend ist zudem die Entwicklung der gesell-schaftlichen Bewertung beruflicher Bildung im Wandel derZeiten aufzuzeigen. Daraus ergibt sich für Modul 1 folgen-de Themenstruktur:

1.1 Der arbeitende und lernende Mensch1.1.1 Arbeit und Beruf im historischen Prozess1.1.2 Arbeiten und Lernen im gesellschaftlichen

Wandel

1.2 Theorien und Prinzipien beruflicher Bildung1.2.1 Bedeutende Theoretiker der Bildung und Be-

rufsbildung1.2.2 Ziele, Prinzipien und Funktionen beruflicher

Bildung

1.3 Gesellschaftliche Bewertung beruflicher Bildung

Abb. 1: Schematische Übersicht über die inhaltliche Strukturierung der Ausstel-lung in Module und Einzelthemen und deren Integration in das „Zentrum NeueTechnologien“ (ZNT) des Deutschen Museums (ISB 2004, S. 31)

Modellversuch wartet auf Umsetzung


Modul 2: Entwicklung und Struktur der Berufsbildung inDeutschland

Unter dem Schlagwort Strukturen werden die Organisati-onsgeschichte der Berufsbildung in Deutschland sowie dieaktuelle charakteristische Struktur des hiesigen Berufsbil-dungssystems veranschaulicht. Stichwörter hierzu sind:Ausbildung im Dualen System, Lernortkooperation, Ausbil-dung außerhalb des Dualen Systems, berufliche Weiterbil-dung, Lehrerausbildung und Schulung der betrieblichenAusbilder sowie der aktuelle Stand von Didaktik und Metho-dik im Bereich der Berufsbildung.

Das Kürzel Infosystem bezeichnet ein integriertes berufli-ches Beratungs- und Informationssystem, das über vernetz-te Medien einen interaktiven Zugang zu ständig aktualisier-ten internen und externen Datenbanken ermöglicht.

Daneben sollen hier die Entwicklungstendenzen der Inter-nationalisierung der beruflichen Bildung veranschaulichtwerden. Die Themenstruktur des Moduls 2:

2.1 Strukturen2.1.1 Lehren und Lernen im Kontext von Arbeit und

Beruf2.1.2 Aktuelle Strukturen beruflicher Bildung

2.2 InfosystemBerufsinformationssysteme und Datenbanken zurberuflichen Aus- und Weiterbildung

2.3 Internationalisierung beruflicher Bildung

Modul 3: Exemplarische Visualisierung einzelner Berufsbereiche

Dieses Ausstellungsmodul zeigt anhand ausgewählter Bei-spiele die Entwicklung einzelner Berufe respektive Berufsbe-reiche (vorläufige Auswahl s. u.) von den Anfängen bis zurGegenwart und deutet künftige Entwicklungen an. Wäh-rend sich die materielle Umsetzung der Module 1 und 2 aufden Zentralbereich der Ausstellung konzentriert, werden dieInhalte des Moduls 3 gemäß dem internen Dezentralisie-rungskonzept in den zum jeweiligen Berufsbereich passen-den Abteilungen des Deutschen Museums realisiert. Den imZentralbereich gezeigten Exponaten fallen in erster Linie dieAufgaben zu, das Thema motivierend aufzugreifen und dieBrücke zu schlagen zu den jeweiligen Themeninseln in dendiversen Sammlungen des Deutschen Museums. FolgendeBerufsbereiche wurden vorläufig für die Gestaltung des Mo-duls 3 ausgewählt:

3.1 Agrarwirtschaft und Umweltschutz

3.2 Metalltechnik: Fertigung

3.3 Metalltechnik: Fahrzeuge

3.4 Flugtechnik

3.5 Elektrotechnik: Energie

3.6 Elektrotechnik: Telekommunikation

3.7 Drucktechnik und Neue Medien

3.8 Verwaltung und Handel

Aktionsfläche

Da für die museumsdidaktische Gestaltung des Zentralbe-reichs der Ausstellung nicht die Informationsfunktion im Fo-kus steht, sondern der Motivationsaspekt, kommt der sog.Aktionsfläche eine besondere Bedeutung zu. Dieser Ausstel-lungsbereich bietet den diversen Akteuren der Berufsbil-dung (Berufliche Schulen, Ausbildungsbetriebe, Weiterbil-dungseinrichtungen etc.) die Möglichkeit, in ständigemWechsel über ihre Arbeit zu informieren und sich und ihre„Produkte“ einem breiten Publikum zu präsentieren. Erstemit den beiden Pilotprojekten gesammelte Erfahrungen ha-ben gezeigt, dass gerade solche Aktionen die Attraktivitäteiner Ausstellung erheblich zu steigern vermögen.

Pilotprojekte im Rahmen des Modellversuchs

Die Thematik des Modellversuchs (vgl. o. Kap. 1) gibt als Auf-gabe vor, neben der Erarbeitung eines Ausstellungs-Ge-samtkonzepts erste Pilotprojekte durchzuführen. Im Rah-men des Modellversuchs wurden zwei Pilotprojekte reali-siert:

Das erste Pilotprojekt im Rahmen des Modellversuchs wardie als Wanderausstellung konzipierte Ausstellung bewe-gung: berufliche bildung bayern2, deren Gestaltung undDurchführung dem VISUBA-Team erste Einblicke in die Pro-bleme der Ausstellungspraxis ermöglichte.

Das zweite Pilotprojekt visualisierte im Deutschen Museumeine Sequenz des Berufsbereichs Agrarwirtschaft und Um-weltschutz. Die im März 2004 eröffnete Ausstellung Köter –Magister pomi – Landwirt zeigte die Genese der Berufe inder Agrarwirtschaft einschließlich künftiger Entwicklungs-tendenzen.

4 Umsetzung

Die Umsetzung der oben kurz umrissenen und sowohl vomInitiator des Modellversuchs als auch von den Expertenübereinstimmend für sehr gut befundenen Resultate desModellversuchs VISUBA ist schnell geschildert, denn sie ge-dieh lediglich bis zu einer schriftlich und zeichnerisch gestal-teten Ideenskizze für einzelne Themen der drei Module. DerEntwurf einer möglichen Ausstellungsarchitektur für denZentralbereich greift die Gliederung der historischen Ent-wicklung der Berufsbildung in sieben Stationen auf und ver-knüpft diese zu einer Zeitreise. Für die räumliche Gestaltungder einzelnen Stationen wurden zylindrische Grundformengewählt, die sich im Zeitablauf symbolisch von einer ebe-nen archäologischen Fundstelle schrittweise im Raum erhe-ben und in der letzten Station zu einer die Besucherinnenund Besucher dreidimensional einschließenden medialenInformationseinheit werden (Abb. 2).

Die materielle Realisierung der Ergebnisse des Modellver-suchs wurde jedoch gestoppt, noch ehe sie richtig beginnenkonnte, als das Deutsche Museum für die Umsetzung desVISUBA-Konzepts in einer ersten Kostenkalkulation 2004 ei-nen Gesamtbedarf von knapp zwei Millionen Euro ermittel-te. Die Erklärung der Museumsleitung, man sähe sich außer

Themen


Stande, auch nur Bruchteile dieser Mittel bereitzustellen,bedeutete zugleich das abrupte Ende für die Bemühungen,die Konzeption des Modellversuchs VISUBA in eine Ausstel-lung umzusetzen. Zwar gab es danach noch einige halbher-zige Absichtserklärungen, die nötigen finanziellen Mittel inForm von Drittmitteln, als Kultursponsoring oder über dieGründung einer Stiftung einzuwerben, doch haben sichauch diese Ideen mittlerweile samt und sonders verflüch-tigt. Auch der zeitweise ventilierte Plan, zumindest Teile desKonzepts in Zusammenarbeit mit anderen Museen zu rea-lisieren, wird nicht mehr weiter verfolgt. Derzeit muss manalso davon ausgehen, dass die Umsetzung des Modellver-suchs vorerst gescheitert ist und zudem die Gefahr besteht,dass sämtliche bisher aufgewendete Ressourcen in denSand gesetzt wurden.

Andreas Schelten hat in dieser Zeitschrift vor kurzem in sei-nem Aufsatz „Modellversuche – Was kommt danach?“ das Fa-zit gezogen: „Was nach den Modellversuchen kommt, bedeu-tet erst einmal: Nichts“ (Schelten 2008, S. 38). Ihm geht esdabei selbstredend nicht speziell um die Folgen des Modell-versuchs VISUBA, sondern er kritisiert den Beschluss, die För-derung von BLK-Modellversuchen komplett einzustellen,weil damit ein wichtiges Instrument zur Weiterentwicklungder Berufsbildung ersatzlos aufgegeben werde. Ironischer-weise beschreibt Scheltens Resümee aber dennoch exakt dasbisherige Schicksal des VISUBA-Modellversuchs. Obwohl die-ser nach einhelliger Meinung der Experten einen wertvollenBeitrag „zur Weiterentwicklung der Berufsbildung“ nicht nurin Deutschland darstellt, scheint sich heute für die Umset-zung seiner mit erheblichen Fördermitteln erarbeiteten vor-züglichen Ergebnisse niemand mehr zu interessieren.

Fatalistisch hingenommen werden sollte dieses enttäu-schende Ergebnis aber nicht. Zum einen wird die durchwegpositiven Wirkungen von BLK-Modellversuchen und -Pro-grammen in der Berufsbildung niemand ernsthaft bestrei-ten wollen, zumal die vielfältigen Felder produktiver Ergeb-nisumsetzung hinreichend dokumentiert sind.3 Aus dieserSicht wäre es schlicht beschämend und ein Verschleudernder eingesetzten Mittel wie innovativer Kompetenz, wennausgerechnet die überzeugenden Resultate des VISUBA-Mo-dellversuchs, die auf der Mitarbeit exzellenter Kenner der Be-rufsbildungsgeschichte basieren, nicht umgesetzt würden.

Zum anderen – nicht weniger gewichtig – hat sich in der Zwi-schenzeit die finanzielle Situation des Deutschen Museumsoffenbar grundlegend verbessert. So konnte der Generaldi-rektor des Deutschen Museums, Wolfgang Heckl, AnfangSeptember 2008 der Öffentlichkeit stolz berichten: „Wir sindüber den Berg“, denn „Bund und Land gemeinsam mit Spon-soren“ stellten 400 Millionen Euro (!) für eine „aufwendigeSanierung und Modernisierung“ des Münchner Museumsbereit (Süddeutsche Zeitung vom 12. September 2008). Be-dauerlicherweise hat Heckl bei der Darlegung der Pläne, wiediese 400 Millionen Euro für „Generalsanierung, Ausstel-lungserneuerung und Depotbau“ eingesetzt werden sollen,VISUBA einmal mehr mit keinem Wort erwähnt. Darum sei-en die im Deutschen Museum konzeptionell und finanziellLeitenden daran erinnert, dass Museumsbesucher gewissstaunend vor den „Meisterwerken der Naturwissenschaftund Technik“ stehen, sich aber genauso für die Menschenund deren Berufe interessieren, die die genialen technischenEntwürfe der großen Erfinder und Entwickler handwerklichmit großer Könnerschaft realisieren. Es wäre daher sehr zuwünschen, dass sich das Deutsche Museum angesichts derpositiven finanziellen Entwicklung und des hohen Stellen-werts der Berufsbildung in Deutschland seiner früheren Zu-sagen erinnert und in Kooperation mit dem Bund, dem LandBayern und der Stadt München die Ergebnisse des Modell-versuchs VISUBA aufgreift, um endlich jenen Ort zu schaf-fen, „an dem die Geschichte der deutschen Berufsausbil-dung in ihrer historisch-kulturellen Dimension und in an-schaulicher Form dargestellt wird.“

Anmerkungen

1 Der vom ISB (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung)München herausgegebene Abschlussbericht zum BLK-Modellversuch „VISUBA“: Visualisierung von Entstehung und Entwicklung der Berufsaus-bildung in Deutschland – Konzept und erste Pilotprojekte im DeutschenMuseum München sowie die umfangreichen Materialbände dazu sind zubeziehen über: Alfred Hintermaier, Offsetdruckerei + Verlag, Nailastraße5, 81737 München. Internet: www.hintermaier-druck.de. Hinzu kommendrei im Rahmen des Modellversuchs entstandene Dissertationen, deren bi-bliografische Daten dem Literaturverzeichnis am Ende dieses Aufsatzesentnommen werden können. Die folgenden Ausführungen stützen sich inwesentlichen Teilen auf die publizierten Ergebnisse des Modellversuchs.

2 Die Ausstellung war vom 24.10.2001 bis 21.11.2001 in der TechnischenUniversität München zu besichtigen. Unter der Adresse http://www.bbb-ausstellung.tu-muenchen.de/ kann die virtuelle Version der Ausstellungim Internet besucht werden.

Abb. 2: Ideenskizze für die Gestaltung der „Stationen“ im Zentralbereich der Ausstellung als „Zeitreise“ durch die Berufsbildungsgeschichte: zylindrische Formen voneiner fragmentarischen Anordnung bis zu futuristischen Medienstationen (Haslbeck 2004)

Modellversuch wartet auf Umsetzung/Kunstprojekt für JoA


3 Möhlenbrock/Ploghaus haben in dieser Zeitschrift die positiven Effekte„der BLK-Modellversuche mit ihren länderübergreifenden innovativen Im-pulsen für das berufliche Schulwesen“ sowie ihre enorme Bedeutung fürdie „systemübergreifende Modernisierung in allen beteiligten Lernorten“aus Bundes- und Ländersicht sowie aus ihren eigenen langjährigen Erfah-rungen mit der Modellversuchsförderung ausführlich und eindrucksvollaufgezeigt (vgl. Möhlenbrock/Ploghaus 2006, S. 77-82, Zitate S. 82).

Literatur

Bauer, Thorsten 2006: Entwicklungslinien der Berufsausbildung in der deut-schen Luftfahrtindustrie. Eine berufspädagogisch-historische und museums-didaktische Studie zur Darstellung luftfahrttechnischer Berufe im Rahmen desModellversuchs VISUBA. Hamburg (Diss.).

Dandl, Herbert 2006: Arbeit und Beruf im historischen Prozess. Studie zur in-haltlichen und formalen Gestaltung des sozialen, politischen, ökonomischenund technologischen Kontextes im Ausstellungskonzept des Modellversuchs„VISUBA“. Dortmund (Diss.).

Deutsches Museum (Hrsg.) 2004: Berufsbildung in Deutschland. Geschichte –Gegenwart – Zukunft. Eine Ausstellung im Deutschen Museum: Zeitreise vonden Ursprüngen bis zur Gegenwart. (darin als Anlage: Kalkulationstabelle fürGesamtvisuba). München.

Graf, Bernhard 1993: Museen und Ausstellungskonzeptionen in Deutschlandzu Beginn der 90er Jahre – Rückblicke und Ausblicke. In: Kilger, Gerhard/Zum -dick, Ulrich (Hrsg.) 1993: Mensch. Arbeit. Technik. Katalog zur Deutschen Ar-beitsschutzausstellung. Bundesanstalt für Arbeitsschutz. Köln, S. 84-93.

Haslbeck Ausstellungsprojekte (Hrsg.) 2004: Deutsches Museum München.Modellversuch VISUBA. Gestaltung. Fulda.

ISB, Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (Hrsg.)2004: „VISUBA“. Visualisierung von Entstehung und Entwicklung der Berufs-ausbildung in Deutschland – Konzept und erste Pilotprojekte im DeutschenMuseum München. Abschlussbericht zum BLK-Modellversuch. München.

Küster, Burkhard 2005: Konzeption einer Museumsausstellung zur exemplari-schen Visualisierung der Genese der Berufsausbildung in Deutschland in Be-rufen der Agrarwirtschaft. Magdeburg (Diss.).

Maslankowski, Willi 2004: Internationalisierung der beruflichen Bildung. In:ISB, Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (Hrsg.)2004: „VISUBA“. Visualisierung von Entstehung und Entwicklung der Berufs-ausbildung in Deutschland – Konzept und erste Pilotprojekte im DeutschenMuseum München. Materialband 1 zum BLK-Modellversuch. München, S. 175-196.

Möhlenbrock, Rolf / Ploghaus, Günter 2006: Innovationen in der Berufsbildungdurch BLK-Modellversuche. In: Die berufsbildende Schule 58(2006)3-4, S. 77-82.

Münk, Dieter 1999: Skizzen einer Ausstellung: Überlegungen zu einem Muse-umsberichtprojekt über die ‚Geschichte der Berufsbildung’ im Deutschen Mu-seum München. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik95(1999)3, S. 447-461.

Schelten, Andreas 2008: Modellversuche – Was kommt danach? In: Die berufs-bildende Schule 60(2008)2, S. 37-38.

Thurau, Martin 2008: Zukunft des Deutschen Museums gesichert. Bund undLand wollen in den nächsten zehn Jahren bis zu 400 Millionen Euro für die Sa-nierung ausgeben. Und: „Wir sind über den Berg.“ Wolfgang Heckl, Direktordes Deutschen Museums erklärt, was mit dem Geld von Bund und Land pas-sieren wird. Beide Artikel in: Süddeutsche Zeitung vom 12.09.2008.

> Unterricht

Veronika Spitzner

Ein Kunstprojekt zur Förderung von Jugendlichen ohne AusbildungsplatzJugendliche ohne Ausbildungsplatz durchlaufen unter Betreuung ihres Klassenlehrers und einer Künstlerin der Pinakothekder Moderne ein mehrwöchiges Kunstprojekt. Im Vordergrund stehen dabei die Entwicklung von Kreativität, handwerkli-chem Geschick und Arbeitsausdauer im Umgang mit moderner Kunst. Außerdem steht die Aneignung der Sozial-, Perso-nal- und Fachkompetenz im Zentrum der Bemühungen.

1 Konzept

Das in dieser Arbeit dargestellte Kunstprojekt PINK war Teildes übergeordneten Modellversuchs: „Jugendliche ohneAusbildungsplatz – Unterrichts-, Personal- und Organisati-onsentwicklung zur individuellen Förderung (JoA)“ Die Be-rufsschule zur Berufsvorbereitung in München ist eine deracht ausgewählten Versuchsschulen, die sich an diesem Mo-dellversuch beteiligten.1

Das Kunstprojekt an der Berufsschule für Berufsvorberei-tung wird in Zusammenarbeit mit der Pinakothek der Mo-derne in München durchgeführt. Diese bietet seit 2003 dasProjekt PINK (Individuelle Kunstvermittlung für Menschenmit körperlichen und sozialen Einschränkungen) an undrichtet sich damit auch besonders an benachteiligte Jugend-liche. Die Leistung der Pinakothek besteht darin, kunstpä-dagogisch qualifizierte und erfahrene Fachkräfte bereit zu

stellen und die Kosten für einen eventuellen Museumsbe-such der betroffenen Personengruppe zu tragen.

Ziel des Projektes ist die Entwicklung von Kreativität, hand-werklichem Geschick und Arbeitsausdauer im Umgang mitmoderner Kunst. Außerdem steht die Aneignung von Sozi-alkompetenz (wie Toleranz, Teamarbeit, Konflikt- und Kom-munikationsfähigkeit), Personalkompetenz (wie Durchhal-tevermögen, sorgfältiges Arbeiten, Pünktlichkeit und Zuver-lässigkeit) und Fachkompetenz (wie Entwerfen, Planen, Holzbearbeiten und Malen) im Zentrum der Bestrebungen.

2 Vorbereitung und Durchführung des Projektes

Vor dem eigentlichen Projektbeginn Ende Juni 2007 an derBerufsschule zur Berufsvorbereitung findet am 11. Juni ei-ne Vorbesprechung zwischen der Künstlerin der Pinakothek

Unterricht


der Moderne und dem Klassenlehrer des Blocks 1.4 statt.Thema dieses ca. zweistündigen Gesprächs ist die Metho-denwahl, mit der die Jugendlichen beim Aussuchen ihrer Fi-guren und Motive inspiriert werden sollen. Es wird versucht,Antworten zu finden auf Fragen wie: Wie finde ich meinBild? Was ist mein Motiv? Die Schüler sollen von der Darstel-lung „oberflächlicher“ Motive und Gegenstände hin zumAusdruck eigener Phantasien, kurzum zu Kreativität, gelan-gen. Schlussendlich einigen sich die Gesprächspartner aufeine Methode: „das blinde Zeichnen mit Kohle“.

Das eigentliche Kunstprojekt läuft in den letzten Schulwo-chen, von der letzten Juniwoche bis Mitte Juli, ab. In diesendrei Wochen werden, vom Klassenlehrer 2 begleitet, mehrereArbeitsschritte mit den Schülern des Blocks 1.4 durchlaufen:

a) Entwurf der Figuren (Schattenwurf): Mit Hilfe eines Pro-jektors und einiger Holzkisten werden überlebensgroßeKörperhaltungen auf ein an der Wand befestigtes Pack-papier projiziert. Die Schattenumrisse werden anschlie-ßend auf das Papier mit Kohlestiften übertragen (sieheAbb. 1). Das Papier wird ausgeschnitten und auf Holz-platten gelegt.

b) Sägen und Feilen der Holzfiguren: Die Fertigholzplattenwerden entsprechend der jeweils ausgeschnittenen Pa-pierformen mit der elektrischen Stichsäge ausgeschnit-ten. Die Kanten werden gefeilt und abgerundet.

c) Grundieren: Vorder- und Rückseite der Figuren sowie dieKanten werden grundiert.

d) Bemalen der Figuren: Dabei hilft die Kunstpädagogin 3

den Schülern bei der Entwicklung eigener Motive (s. u. –blindes Zeichnen mit Kohle) und gibt ihnen bei der Aus-

wahl und dem Einsatz der Farben und der MischtechnikHilfestellungen (siehe Abb. 2).

Der Einsatz einer Methode zur Anregung der Kreativität istvon enormer Bedeutung für den Verlauf und das Endergeb-nis des gesamten Projektes. Mit der Auswahl dieser Metho-de steht und fällt der Erfolg, da die Basis dieses Kunstpro-jektes die Kreativität der Schüler ist und ihre Bereitschaft,den Gefühlen und Phantasien freien Lauf zu lassen. Es gehtnicht darum, Motive aus dem Alltagsleben auf die Holzfigu-ren zu malen. Um genau dies zu erreichen, setzt die Kunst-pädagogin auf die Methode „blindes Zeichnen mit Kohle“.Dabei werden Formen mit Kohlestiften auf Papier kreiert.Die Schüler folgen mit geschlossenen Augen den Anweisun-gen der Künstlerin. Die Jugendlichen werden aufgefordert,große Kreise mit je einem Kohlestift in jeder Hand zu zeich-nen. Hierbei bewegen sie die Kohlestifte mit verschiedenerDruckausübung, sowohl im als auch gegen den Uhrzeiger-sinn, mit beiden Händen in dieselbe und in die entgegen ge-setzte Richtung. Anschließend erhalten sie die Aufgabe, dreiBilder ihrer Wahl mit Kreide zu zeichnen. (Weitere) Impulsewerden nicht gegeben, weder vom Klassenlehrer noch vonder Künstlerin.

Die Schüler werden während dieser Zeit des Zeichnens mitden Kohlestiften dazu angehalten, jegliche Unterhaltungund Unruhe zu unterlassen, um eine konzentrierte, ruhigeAtmosphäre zu schaffen. Ganz am Ende dieses Einstiegs indie Phase des Bemalens sammelt man die Zeichnungen derJugendlichen, die sie zuletzt frei entwarfen. Jetzt versuchtdie Künstlerin zusammen mit den Schülern, die Bilder nachgemeinsamen Themenbereichen wie Freunde, Liebe, Sexua-lität, Sport etc. zu sortieren. Sowohl die Betrachtung der ei-genen Entwürfe als auch die der Klassenkameraden könnenden Jugendlichen einen Anstoß für die Entwicklung eige-ner Ideen für das Bemalen der Figuren geben.

Abb. 1: Schattenwurf

Abb. 2: Bemalen der Figuren

Kunstprojekt für JoA


3 Untersuchung

Die Blockklasse 1.4 mit 22 männlichen Jugendlichen ohneAusbildungsplatz wird in der gesamten Unterrichtsphasevon neun Schulwochen begleitet. In dieser Zeit findet überdrei Wochen das Kunstprojekt in Zusammenarbeit mit derKunstpädagogin statt.

Gleich zu Beginn des ersten Schultages stellt sich die Stu-dentin, die auch Autorin dieses Artikels ist, der Klasse vor.Wichtig dabei ist, den Schülern von Anfang an deutlich zumachen, was der Zweck ihres Besuchs in der Klasse sein wird.

In den ersten beiden Wochen werden Einzel- und Gruppen-beobachtungen durchgeführt. Durch die Teilnahme an Un-terrichtsstunden aber auch durch den Besuch der Schülerwährend des externen Unterrichts im Café des Pädagogi-schen Institutes der Stadt München (ein von den Schülernbewirtschaftetes Café) können die Schüler in verschiedenenSituationen beobachtet werden. Kriterien bei der Gruppen-beobachtung sind die Gruppenphase, in der sich die Grup-pe gerade befindet, die Atmosphäre in der Gesamtgruppe,Untergruppenbildungen, der Umgang mit unerwarteten Si-tuationen, das Verhalten der Schüler untereinander, die all-gemeine Motivation sowie das Interesse der Klasse.

Bei Einzelbeobachtungen werden Notizen zur altersgemä-ßen Entwicklung, Körperhaltung und zum Leistungs- undSozialverhalten gemacht. Unterpunkte bei der Beobach-tung des Leistungsverhaltens sind beispielsweise die Kon-zentrationsfähigkeit und die sichtbaren Fähigkeiten undSchwächen. Beim Sozialverhalten wird Wert auf das Verhal-ten des Schülers bei Konflikten gelegt und darauf, welcheRolle der Schüler in der Gruppe einnimmt. Die Studentinkommt hierfür an drei Tagen pro Woche in das Klassenzim-mer der Blockklasse 1.4 bzw. in das Café des PädagogischenInstituts.

Im Anschluss an die Einzel- und Gruppenbeobachtung folgtein Zeitraum von zwei Wochen, in dem die 22 männlichenSchüler nacheinander und einzeln interviewt werden. Zudiesem Zweck ist ein Interviewleitfaden erstellt worden,aber auch eine ausführliche Variante mit Untereinheiten zujeder Frage des Interviews. Das Interview beginnt mit einem„Warm-Up“, mit Fragen nach soziobiografischen Daten wiebeispielsweise dem Alter, der Staatsangehörigkeit, der zu-letzt besuchten Schule. Danach kommen Fragen zu dem per-sönlichen Lern- und Leistungsverhalten der Schüler mit derUnterteilung in Schulverhalten in der Vergangenheit undder Gegenwart, in persönliches Lernverhalten, in Fähigkei-ten und Schwächen und in den Themenblock Lehrstelle. Dernächste große Bereich ist das Sozialverhalten, der die Ge-fühle des Schülers in der Klasse thematisiert. Anschließendwird nach Plänen und Vorhaben für die Zukunft gefragt. DasInterview wird mit dem Ausklang beendet, der das Interviewabrundet, indem die Möglichkeit zur Äußerung allgemeinerAnliegen gegeben wird. Zur Durchführung der Einzelinter-views erscheint die Autorin an drei Tagen in der Woche ander Berufsschule zur Berufsvorbereitung.

Kurz nach den Interviews beginnt das Kunstprojekt, das sichüber drei Wochen erstreckt. In dieser Zeit werden teilneh-

mende Beobachtungen zu den verschiedenen Arbeitsschrit-ten durchgeführt. Der erste Arbeitsabschnitt ist der Schat-tenwurf, gefolgt vom Sägen und Feilen, Grundieren bis zumBemalen. Den Arbeitsschritten können in etwa die Phasender Beobachtung zugeordnet werden. Allein der Arbeits-schritt des Bemalens wird in zwei Phasen aufgeteilt (sieheErläuterungen zu Abb. 4). Die Phasenlänge ist abhängig vomArbeitsaufwand und der anwesenden Zahl der Schüler. ImDurchschnitt wird für eine Phase ein Zeitraum von drei Ta-gen benötigt. Das Kunstprojekt wird in dem Zeitraum vondrei Wochen konsequent durchgeführt. An zwei Schulstun-den am Tag ( je nach Arbeitsschritt, Motivation und Anzahlder Schüler) werden die Schüler im Durchschnitt „theore-tisch“, in verschiedenen Fächern (EDV, Mathematik, Ethiketc.) unterrichtet.

Der Beobachtungsbogen unterteilt sich in die KategorienSelbstbewusstsein und Selbstkonzept, Motivation und Arbeitsverhalten, Sozialverhalten und Arbeitsqualität. Beidem Arbeitsprozess des Bemalens wird noch die KategorieKreativität und Phantasie eingefügt. Zu jeder Kategorie wer-den Untereinheiten entworfen, die jeweils auf einer Skalavon null (= trifft überhaupt nicht zu) bis fünf (= trifft voll-ständig zu) bewertet werden. Zusätzlich zu der Skala ist beijeder Untereinheit Platz für Anmerkungen. Die Autorin erscheint in diesen drei Wochen des Kunstprojektes an vierTagen pro Woche an der Schule.

In den letzten beiden Wochen der neunwöchigen Unter-richtsphase wird mit jedem Schüler einzeln ein Fragebogenbearbeitet, der hauptsächlich das Kunstprojekt zum Themahat.

Auch hier wird kategorisiert und zwar in persönliches Lern-und Leistungsverhalten, in Sozialverhalten, in Bewertungdes Projekts und des Blocks und in Ausklang. PersönlichesLern- und Leistungsverhalten wird unterteilt in Fragen zuspontanen Gefühlen, zum Schulverhalten während des Pro-jekts, zum persönlichen Lernverhalten, zu Materialienein-satz und Arbeitsumgebung, zur Betreuung durch den Leh-rer und die Künstlerin, zu den Auswirkungen des Projektesauf die Fähigkeiten und Schwächen und schlussendlich zuden Auswirkungen auf die Lehrstelle. Bei der Kategorie So-zialverhalten wird zusammen mit dem Schüler über die Ge-fühle in der Klasse reflektiert. Bewertet werden das Projektund der Block dadurch, dass die Erwartungen der Schüler andas Kunstprojekt und den Blockunterricht mit ihren Erfah-rungen verglichen werden. Die Ausfüllung des Fragebogenszusammen mit dem Schüler nimmt von Seiten der Autorinjeweils drei Vormittage pro Woche in Anspruch.

In der Summe ist die Autorin an 30 von insgesamt 45 Tagender gesamten Unterrichtsphase von neun Schulwochen ander Berufsschule zur Berufsvorbereitung tätig. Von den 15Tagen, die das eigentliche Kunstprojekt dauert, erscheint dieAutorin an 12 Tagen an der Schule.

Der Fokus besteht nun darin, die Auswirkungen der Arbeitim Kunstprojekt auf die Schüler zu ermitteln. Aus diesemGrund liegt das Hauptaugenmerk vorwiegend auf der teil-nehmenden Beobachtung während des Kunstprojektes. DieDaten der Interviews und schriftlichen Befragungen werden

Unterricht


nur ausschnittsweise unter Bezugnahme auf bestimmteSchwerpunkte berücksichtigt.

Bei der Erstellung des Beobachtungsbogens der teilneh-menden Beobachtung wurde ein Kategoriensystem ent-worfen, bei welchem fast jeder Kategorie Untereinheitenzugeordnet worden sind. Die Kategorie „Motivation und Ar-beitsverhalten“ (siehe Abb. 3) hat folgende Unterkatego-rien: Zuverlässigkeit (Item 1 und 2), Arbeitswille (Item 3, 4und 5), Arbeitsfertigkeit (Item 6), Konzentrationsfähigkeit(Item 7 und 8), Umgang mit Arbeitsgegenständen (Item 9und 10).

Folgende Kategorien waren außerdem Teil des Beobach-tungsbogens: Selbstbewusstsein/Selbstkonzept, Sozialver-halten, Kreativität und Phantasie (beim Arbeitsschritt desBemalens der Holzfiguren) und Erfolgserlebnisse/Arbeits -qualität.

Ziel der Auffächerung des Beob-achtungsbogens war es, das Ver-halten der Schüler der Blockklas-se 1.4. während des Kunstprojek-tes differenziert festhalten zukönnen. Da das Projekt in mehre-ren Arbeitsschritten verläuft,wurde jeder Vorgang teilneh-mend beobachtet. Die Intensitätder beobachteten Merkmalewurde auf einer Skala von null(trifft überhaupt nicht zu) bis fünf(trifft vollständig zu) eingetra-gen. Die hier vorliegende Unter-suchung soll die Entwicklung ver-schiedener Merkmale über einenZeitraum hinweg darstellen.Durch die Wahl des graphischenDarstellungsmediums (Tabellen,Kurven) kann der Verlauf der Ent-

wicklung sehr anschaulich und leicht nachvollziehbar dar-gelegt werden (siehe Abb. 4).

Die teilnehmende Beobachtung wurde von einer Person, derAutorin, vorgenommen. Aufgrund verschiedener Umstände(zu hoher Kostenaufwand für das zusätzliche Einstellen vonBeobachtern, Zeitdruck aufgrund der Kürze des Projektes,hohe Belastung des Lehrers etc.) war es nicht möglich, dieBeobachtung durch mehrere Personen durchzuführen.

Es wurde für jeden Schüler ein Beobachtungsbogen pro Pha-se ausgefüllt, wobei die Eintragungen in den Bogen jeweilsnoch am selben Tag erfolgten. Die Autorin glich jedoch re-gelmäßig nach jeder Phase ihre Beobachtungsergebnissemit der projektleitenden Lehrkraft ab, um sich den Gütekri-terien der Objektivität, Reliabilität und Validität anzunä-hern.

Abb. 4: Beispiel einer Kategorie des Beobachtungsbogens mit Untereinheiten; Skala von 0 bis 5; 0 = „trifft überhauptnicht zu“ bis 5 = „trifft vollständig zu“

0 1 2 3 4 5 Anmerkung

Motivation und Arbeitsverhalten

1 Er hält sich an Absprachen.

2 Er ist pünktlich.

3 Er muss zur Arbeit motiviert werden.

4 Er interessiert sich für die Arbeit.

5 Er arbeitet gut mit.

6 Er ist dazu fähig, sich neue Fertigkeiten anzueignen.

7 Er arbeitet lange ohne Pausen.

8 Er ist aufmerksam und konzentriert bei der Arbeit.

9Er hinterlässt seinen Arbeitsbereich in einem sauberen, aufgeräumten Zustand.

10 Er geht sorgfältig mit Arbeitsmaterial und Werkzeugen um.

Abb. 3: Beispiel aus dem Beobachtungsbogen, Kategorie „Motivation und Arbeitsverhalten“ Skala von 0 bis 5; 0 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft vollständig zu“

Kunstprojekt für JoA


Die Phasen 1 bis 5 entsprechen in etwa den Arbeitschrittendes Kunstprojektes. Die graphisch dargestellten Ergebnisseder Phase 1 sind äquivalent zu den Beobachtungsresultatendes Schattenwurfs, dementsprechend sind der Phase 2 dieErgebnisse des Sägens und Feilens und der Phase 3 die Ergeb-nisse des Grundierens zuzuordnen. Die Phase 4 bildet zumeinen die Resultate der Beobachtungen des Einstiegs in diePhase des Bemalens (blindes Zeichnen mit Kohle) und zumanderen auch die des Anfangs der eigentlichen Malphase ab.Die Ergebnisse der teilnehmenden Beobachtung des Arbeits-schrittes des Bemalens sind in Phase 5 abgebildet.

Die Grafik (Abb. 4) stellt die Beobachtungsergebnisse der Ka-tegorie „Motivation und Arbeitsverhalten“ dar. Lesebeispiel:Für die „Zuverlässigkeit“ ergibt sich ein Mittelwert von 4,5 inder Phase 1 für die gesamte Gruppe der Schüler (n=22). Dazuwurde zunächst der Mittelwert für jedes Item berechnet (imFall der Unterkategorie „Zuverlässigkeit“ der beiden Items 1und 2). Anschließend wurde aus dem Mittelwert zu Item 1und dem Mittelwert zu Item 2 ein neuer Mittelwert ermittelt,dies über den Weg der Addition der beiden, geteilt durch 2.

Manche Schüler haben Probleme in der Konzentrationsfä-higkeit. Sie können zwar aufmerksam und konzentriert ar-beiten, aber schwer über einen längeren Zeitraum hinweg.Längeres Arbeiten ist nur mit Pausen möglich. Diese Schwä-che, sicherlich auch mit mangelndem Durchhaltevermögenverbunden, ist auch bei einer Gesamtbetrachtung des Pro-jektes zu erkennen.

Oftmals werden die Schüler am ersten Tag oder möglicher-weise auch noch am zweiten im oberen Skalenbereich be-wertet. An den folgenden Tagen sinken die Bewertungenmehr oder weniger minimal ab, bevor sie am letzten Tag wie-der steigen.

So ist bei mehreren Kategorien des Beobachtungsbogensder teilnehmenden Beobachtung zu erkennen, dass derSchwung und die Begeisterung der ersten beiden Phasen et-was nachlassen, bevor sie am letzten Tag wieder steigen.Diese Beobachtung kann bei den Unterkategorien Kritikfä-higkeit, Arbeitswille, Arbeitsfertigkeit sowie Teamarbeitund -fähigkeit gemacht werden.

Des Weiteren haben Schüler Schwierigkeiten mit der Kon-fliktfähigkeit. Die Jugendlichen, die beobachtet werdenkönnen, zeigen Probleme sowohl im Umgang mit Konflik-ten als auch bei der eigenen Durchsetzung in Konflikten unddem Ertragen von Kompromissen.

Der Großteil der Jugendlichen erledigt zwar die Arbeitenselbstständig, aber viele wirken dabei unsicher. Diese Unsi-cherheit ist zurückzuführen auf das geringe Selbstvertrau-en der Jugendlichen, welches Folge ist sowohl von erfahre-ner Abwertung seitens anderer als auch von dem Gefühl,nicht gebraucht zu werden und zusätzlich von Misserfolgs-erlebnissen. Mehrere Jugendliche haben zudem Problemebeim Hinterlassen des Arbeitsplatzes in einem sauberen,aufgeräumten Zustand.

Im Verlauf des Projektes kann beobachtet werden, dass sicheinzelne Schüler auffallend negativ verhalten. Sie verwei-gern jegliche Form der Mitarbeit, zeigen keinerlei Interesse

und fallen durch Unzuverlässigkeit, Unpünktlichkeit, Team-unfähigkeit etc. auf. Da der Großteil der Schüler sich inte-ressiert und aktiv am Projekt beteiligt, fallen die wenigen,unkooperativen Schüler wenig ins Gewicht.

Während des gesamten Projektes ist auffallend, dass dieSchüler zu den Zeitpunkten aktiv mitarbeiten und motiviertsind, bei denen sie die Möglichkeit haben, eigene Ideen ein-zubringen, Kreativität einzusetzen, selbstständig zu arbei-ten, Handarbeiten zu verrichten und sich körperlich zu be-tätigen. Dazu kommt, dass die Mehrzahl der Schüler gut mit-arbeitet, wenn sie ein gutes Abschlusszeugnis anstrebenund sie in der gerade verrichteten Tätigkeit eine Vorberei-tung auf einen Ausbildungsberuf sehen.

Diese Erkenntnisse führen insgesamt zu der Feststellung,dass praktisches Arbeiten bei sehr vielen Schülern Anklangfindet, und viele sich mehr bemühen als im theoretischenUnterricht. Zudem entdeckt die Mehrheit der Klasse neueFähigkeiten wie die des Sägens und Feilens, des „Sich-dar-stellen-Könnens“ beispielsweise beim Schattenwurf oderdes Umgangs mit Farben. Besonders überraschend sind dashohe Niveau der Arbeitsqualität und das Vermögen fast al-ler Schüler, sich problemlos neue Fertigkeiten anzueignen.

4 Reflexion

Bei der Befragung am Ende des Projektes zeigt sich, dass derüberwiegende Teil der Jugendlichen Gefallen an dem Pro-jekt findet und sich mehr Projekte wünscht. Dennoch stelltsich die Frage, ob es Verbesserungs- oder Veränderungs -potentiale für künftige Projekte gibt und wenn ja, welche.

So ist sichtbar, dass diejenigen Schüler aktiver und motivier-ter im Projekt mitwirken, die einen Bezug der Tätigkeiten im

Abb. 5: Schüler mit ihren Figuren

Unterricht


Projekt zu den Arbeiten in einer Ausbildung erkennen kön-nen. An diesem Punkt könnte man ansetzen, indem zusam-men mit den Jugendlichen vor und während des Projektesimmer wieder Bezüge zur Ausbildung hergestellt werden.

Des weiteren müssen sich Lehrer/in und Künstler/in dessenbewusst sein, dass, je mehr sie eingreifen und die Jugendli-chen lenken, es den Schülern umso weniger möglich ist, ih-re Kreativität und Phantasie zu ergründen und auszudrü-cken. Die Befragung und die teilnehmende Beobachtungzeigen, dass es den Jugendlichen sehr wichtig ist, selbststän-dig zu arbeiten und ihre eigenen Ideen umzusetzen. So soll-ten sich Lehrer/in und Künstler/in bewusst im Hintergrundhalten, um die Kreativität der Schüler, die Lehrer/in undKünstler/in ja auch selbst wünschen, nicht zu behindern.

Für einen großen Teil der Schüler ist die Künstlerin eine Hil-fe vor allem bezüglich der Auswahl, des Einsatzes und desMischens der Farben. Doch wäre es nicht auch anderen Per-sonen mit Interesse und Gefühl für Kunst möglich, die Schü-ler diesbezüglich zu beraten? Von Vorteil ist, dass eine Per-son sie berät, die nicht identisch mit dem Klassenlehrer ist,und die die Schüler nicht kennen. Das gibt ihnen das ersehn-te Gefühl, so wichtig und bedeutend zu sein, dass ein Fach-mann zu ihnen kommt und Hilfestellungen gibt. Doch obdiese Person eine Künstlerin der Pinakothek sein muss, oderob nicht ein Kunstlehrer/eine Kunstlehrerin ausreicht, istfraglich. Ein Versuch würde zumindest organisatorische undfinanzielle Vereinfachungen schaffen.

Zum Schluss muss noch einmal auf die Bedeutung des Pro-jektes für die Schüler der Berufsschule zur Berufsvorberei-

tung hingewiesen werden. Aufgrund der verschiedenen Tä-tigkeiten im Kunstprojekt werden die individuellen Stärkender Schüler sichtbar. Das Wissen um die eigenen Fähigkei-ten gibt den Schülern eine Orientierung, welche Berufsrich-tung sie einschlagen wollen sowie Motivation, sich für dieVerwirklichung der Ziele einzusetzen. Insgesamt erhöht sichihr Selbstvertrauen, weil sie (möglicherweise zum erstenMal) das Gefühl haben, etwas zu können und Zuversicht entwickeln, doch noch einen Platz in der Gesellschaft zu finden. 4

Die im Rahmen dieses Kunstprojektes entstandenen, über-lebensgroßen Figuren befinden sich jetzt an der Außensei-te der Hauswand der Berufsschule zur Berufsvorbereitung.Da sie für jedermann sichtbar sind, der sich dem Schulein-gang nähert, sind die am Projekt beteiligten Schüler stolzauf ihre Arbeit und auf sich selbst (siehe Abb. 5). Sie wissen,dass sich körperlicher Einsatz und Durchhaltevermögen lohnen.

Anmerkungen

1 Träger des Modellversuchs (Laufzeit: 1. Oktober 2005 bis 30. September2008) ist das Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB).Die wissenschaftliche Begleitung erfolgte durch den Lehrstuhl für Pädago-gik (Prof. Dr. Schelten), Technische Universität München.

2 Herr Schoppik, Berufsschule zur Berufsvorbereitung am BogenhausenerKirchplatz (BOKI), München.

3 Frau Oswald.

4 Spitzner, V. 2008: Pink am Boki – Ein Kunstprojekt zur Förderung von Ju-gendlichen ohne Ausbildungsplatz an der Berufsschule zur Berufsvorbe-reitung Wissenschaftliche Hausarbeit für die 1. Staatsprüfung für das Lehr-amt an beruflichen Schulen, Lehrstuhl für Pädagogik, Technische Univer-sität München.

Annette Bauer

„Smoothies“ im Unterricht – eine Umsetzungdes handlungsorientierten Unterrichts -konzepts für die Grundstufe im GastgewerbeDie Begriffe „handlungsorientierter Unterricht“ (HOU) und „selbstorganisiertes Lernen“ haben sich mittlerweile in der pä-dagogischen Fachsprache etabliert. Lernen in der Berufsschule sollte sich grundsätzlich auf konkretes berufliches Handelnbeziehen und fachliche Inhalte an einen Handlungsvollzug binden. Die Umsetzung entsprechender theoretischer Überle-gungen in die Unterrichtspraxis bereitet vielen Lehrkräften oftmals Probleme. Am Beispiel einer 90-minütigen Unterrichts-einheit zum Thema „Obst“ für die Grundstufe im Gastgewerbe wird eine mögliche Realisierung des HOU vorgestellt.

1 Didaktische Vorüberlegungen

Nachdem das Thema „Obst“ ein sehr breites Spektrum anInhalten bietet und für mehrere Unterrichtsstunden heran-gezogen werden kann, ist es sinnvoll, die Thematik mit Hil-fe einer konkreten Unterrichtssituation einzuschränken.Mit Hilfe eines aktuellen Aufhängers wird beabsichtigt, dieInteressen der Schülerinnen und Schüler zu erreichen.„Smoothies“ gelten als Trendgetränk und werden von denJugendlichen in den Pausen vielfach konsumiert. Diese

„Ganzfruchtgetränke“ sind aufgrund ihrer Zusammenset-zung aus ernährungsphysiologischer Sicht im Allgemeinenzu begrüßen. Aus diesem Grund bieten sie eine gute Grund-lage, den Schülerinnen und Schülern eine gesunde Ernäh-rung näher zu bringen.

Der theoretische Schwerpunkt der Doppelstunde liegt da-rin, den Schülerinnen und Schülern einen Überblick über dasbreite Obstangebot zu vermitteln. Des Weiteren wird vonden im Gastgewerbe tätigen Jugendlichen verlangt, Obst-

Smoothies im Unterricht


sorten saisongemäß auswählen und deren Bedeutung fürdie Ernährung beurteilen zu können. Da die Arbeit in derGastronomie zum Ziel hat, appetitliche, schmackhafte Spei-sen und Getränke kostengünstig zu produzieren, sollten dieSchülerinnen und Schüler im Stande sein, Ausbeuteberech-nungen bei der Zubereitung von Obst durchzuführen. DerZusammenhang zwischen Ausbeute und Schälverlust wirdden Schülerinnen und Schülern durch die Zubereitung eines„Smoothies“ bewusst. Auf Grundlage entsprechender Be-rechnungen werden die Jugendlichen dazu befähigt, im Be-rufsalltag Bestellmengen zu ermitteln und Preisberechnun-gen durchzuführen. Sie erhalten dazu in der geplanten Dop-pelstunde die Möglichkeit, sich mit fachlichen Inhalten ver-traut zu machen und die wichtigsten Aspekte zur Auswahlgeeigneter Obstsorten kennen zu lernen. Auf dieser Grund-lage kann der Auftrag der Ausgangssituation durch selbst-ständiges Urteilen und eigenverantwortliches Handeln erfüllt werden.

Um die Thematik „Obst“ in einem überschaubaren Rahmenzu halten, werden in der 90-minütigen Unterrichtseinheitlediglich die wichtigsten Obstsorten aufgegriffen. Eine der-artige vertikale didaktische Reduktion verhindert eine Über-forderung leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler.Gleichzeitig werden leistungsstarke Klassenmitglieder zumWeiterlernen angeregt. Da in der darauf folgenden Unter-richtsstunde weitere Obstsorten vorgestellt werden, lässtsich eine derartige Verminderung des Gültigkeitsumfangesrechtfertigen. Beim Vergleich unterschiedlicher Obstsortenaus ernährungsphysiologischer Sicht werden nur die wich-tigsten Vitamine und Mineralstoffe herausgegriffen, um dieMotivation der Schülerinnen und Schüler aufrecht halten zukönnen. Es erscheint im Allgemeinen sinnvoller, die Not-wendigkeit einzelner Inhaltsstoffe zu vermitteln als dieSchülerinnen und Schüler mit einer Vielzahl abstrakter Begriffe zu überfrachten. Da der Lehrplan zudem vorsieht,Vitamine und Mineralstoffe in einer eigenen Unterrichts -einheit zu behandeln, ist auch an dieser Stelle eine vertika-le didaktische Reduktion von Vorteil.

Da der Erwerb von Schlüsselqualifikationen wie beispiels-weise Denken in Zusammenhängen, Kommunikationsfä-higkeit, Problemlösefähigkeit und Selbständigkeit für dieEntwicklung der beruflichen Kompetenz Voraussetzungsind, sollten sich durch unterschiedlich organisierte Lernar-rangements in der Unterrichtsstunde entsprechende Fähig-keiten bei den Schülerinnen und Schülern anbahnen. Durch

die praktische Umsetzung der fachlichen Kenntnisse stehenFachsystematik und Handlungssystematik in einem ausge-wogenen Verhältnis zueinander. Um eigenständige Lerner-fahrungen zu ermöglichen, werden die Schülerinnen undSchüler durch aufbereitetes Arbeitsmaterial zum selbstän-digen Arbeiten angeleitet. Da sich Lernen in der Berufsschu-le grundsätzlich auf konkretes berufliches Handeln bezie-hen sollte, werden die fachlichen Inhalte an einen Hand-lungsvollzug gebunden. Für die Zubereitung eines „Smoot-hies“ müssen sich die Schülerinnen und Schüler zunächstfachliches Hintergrundwissen erarbeiten, gemeinsame Pla-nungen durchführen und ihre Überlegungen anschließendrealisieren. Die Ergebnisse werden letztendlich eigenverant-wortlich überprüft und gemeinsam bewertet.

2 Methodisches Arrangement

Bei der Aufgliederung der Unterrichtseinheit in seine methodischen Schritte wird das fünfstufige Artikulations-schema von Okon herangezogen, das sich aus den Schritten„Problemsituation“, „Bewusstmachen der Ziele“, „Lösungder Probleme“, „Integration der Einzelresultate“ und „Nach-prüfung der Ergebnisse“ zusammensetzt (vgl. Abb. 1).

3 Unterrichtsverlauf

In der Einstiegsphase soll in den Schülerinnen und Schülernein Problembewusstsein geweckt werden. Die Ausgangssi-tuation wird mit Hilfe eines Hörtextes vermittelt, wobei dieLernenden aufgefordert sind, wichtige Inhalte auf Telefon-notizblättern festzuhalten. Den Schülerinnen und Schülernsoll mit dem Auftrag, einen gesunden, frischen und kosten-günstigen „Smoothie“ zuzubereiten, deutlich gemacht wer-den, dass sie im Berufsleben jederzeit mit eigenverantwort-lichen Entscheidungen und Warenbestellungen konfron-tiert werden können. Bewusst wird die Einstiegsphase sogewählt, dass sich alle Schülerinnen und Schüler angespro-chen fühlen und sich selbst schwache Klassenmitglieder ander darauf folgenden Diskussion beteiligen können. Zudemeignet sich der gewählte Einstieg, um eine Verbindung zwi-schen Fachtheorie, Fachpraxis, Betriebswirtschaft und Eng-lisch zu schaffen. Die Schülerinnen und Schüler sitzen zu Be-ginn der Stunde mit der Lehrkraft in einem Stuhlhalbkreis.Diese Arbeitsform ermöglicht eine umfassende Analyse derAusgangssituation, in der alle Teilnehmerinnen und Teilneh-mer in gleicher Weise angesprochen werden und aufgefor-dert sind, Ideen und Vorschläge einzubringen.

1) Problemsituation Werbespot und Auftrag,der mit Hilfe eines Hörtextes vermittelt wird;

2) Bewusstmachen der Ziele Besprechung des Auftrags und Diskussionüber die Vorgehensweise;

3) Lösung der Probleme Erarbeitung der fachlichen Inhalte in Expertengruppenmit Hilfe von leittextorientierten Arbeitsblättern;

4) Integration der Einzelresultate Vermittlung des erarbeiteten Wissens in Stammgruppen,Auswahl geeigneter Obstsorten, Zubereitung eines „Smoothies“,Berechnung der Einkaufsmengen;

5) Nachprüfung der Ergebnisse Präsentation der Ergebnisse jeder Stammgruppe,Vergleich und Bewertung der Resultate.

Abb. 1: Gliederung der Unterrichtseinheit

Unterricht


Die Komplexität der Ausgangssituation wird erst im Laufeder Diskussion deutlich. Durch die arbeitsteilige Aneignungder fachlichen Inhalte in Expertengruppen wird jedoch ver-hindert, schwächere Klassenmitglieder zu überfordern.Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler können auf die-se Weise optimal gefördert werden. Im Falle einer heteroge-nen Leistungsstruktur in der Klasse können die Gruppen vonder Lehrkraft festgelegt werden. Dazu erhalten alle Schüle-rinnen und Schüler im Vorfeld beispielsweise Ansteckbro-schen, wodurch während der Unterrichtsstunde die Grup-penfindung erleichtert wird. Bei der Festlegung der Grup-pen werden bewusst leistungsstarke Schülerinnen undSchüler in einer Gruppe zusammengefasst. Damit ergibtsich die Möglichkeit, zusätzliche Arbeitsaufträge erteilen zukönnen, die für ein stimmiges Gesamtergebnis notwendigsind. Des Weiteren wird damit ermöglicht, leistungsstarkeSchülerinnen und Schüler zusätzlich zu fördern. Die Erarbei-tungsphase findet an Gruppentischen statt, da diese Sitz-ordnung die geplante Methode des Expertengesprächeserst ermöglicht. Des Weiteren unterstützt diese Sozialformdas Konzept des handlungsorientierten Unterrichts.

Bei der Erarbeitung der fachlichen Inhalte in Expertengrup-pen wird es den Schülerinnen und Schülern zunächst frei-gestellt, ob sie in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit tätigwerden. Das Ziel dabei ist, den Schülerinnen und Schülerngrößtmögliche Freiheit in der Wahl der Sozialform zuzuge-stehen, um damit auf die individuellen Bedürfnisse bessereingehen zu können. Um eng formulierte Arbeitsaufträgezu vermeiden, werden die Schülerinnen und Schüler mit Hil-fe eines schülergemäß aufbereiteten Arbeitsblattes mitSprechblasen in einer Art „Leittext“ zum Lernen angeregt.

Im Anschluss an die Erarbeitung der fachlichen Inhalte ha-ben die Experten die Aufgabe, ein übersichtliches Plakatüber ihr Wissen anzufertigen. Durch Absprache und Zusam-menarbeit soll dabei ein gemeinsames Konstrukt geschaf-fen werden. Da die Wahrscheinlichkeit unterschiedlicher Ar-beitsgeschwindigkeiten besteht, sind an dieser Stelle Zu-satzaufgaben geplant, die flexibel an die Schülerinnen undSchüler verteilt werden können. Dabei handelt es sich größ-tenteils um Transferaufgaben, die von den Lernenden ver-langen, einen Zusammenhang zwischen dem Thema „Obst“und bereits behandelten Themengebieten wie beispiels-weise „Convenience“ und „Hygiene“ herzustellen.

Die Experten unterschiedlicher Fachgebiete finden sich an-schließend in Stammgruppen zusammen. Bei der Bearbei-tung der Arbeitsblätter sind die Lernenden aufgefordert,sich die im Vorfeld erarbeiteten Fachkenntnisse gegenseitigzu vermitteln. Auf der Grundlage dessen besteht die Aufga-be der Gruppenteilnehmenden anschließend darin, drei ge-eignete Obstsorten für einen kostengünstigen, frischen undgesunden „Smoothie“ auszuwählen. Eine derartige Ent-scheidung ist nur durch Integration der Einzelergebnissemöglich. Diese Tatsache verdeutlicht den Schülerinnen undSchülern die Verantwortung jedes Einzelnen für die Gruppeund fördert deren Kommunikationskompetenz. Für den Be-rufsalltag sollen die Schülerinnen und Schüler erkennen,dass ein Problem am besten miteinander gelöst wird.

Die Zubereitung des „Smoothies“ und die Berechnung dererforderlichen Bestellmenge für zwanzig derartige Ganz-fruchtgetränke aus drei Obstsorten erfordert zunächst dieorganisatorische Planung innerhalb der Gruppe. In gemein-samer Arbeit wird ein „Smoothie“ kreiert und die benötig-te Obstmenge ermittelt. Da die Schülerinnen und Schüleraufgefordert sind, gemeinsame Entscheidungen zu treffenund unterschiedliche Ansichten zu diskutieren, steht dieFörderung von Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeithierbei im Vordergrund. Auch an dieser Stelle ist davon aus-zugehen, dass die Gruppen für die Bearbeitung ihrer Aufga-ben unterschiedlich viel Zeit benötigen. LeistungsstarkeSchülerinnen und Schüler erhalten auch hier zusätzlicheAufgaben, die das Gesamtergebnis in optimaler Weise er-gänzen und die Lernenden fördern.

In der Phase der Präsentation finden sich die Schülerinnenund Schüler erneut in einem Stuhlhalbkreis zusammen. DieStammgruppen stellen ihre Ergebnisse vor, indem sie dieAuswahl der Obstsorten begründen, den „Smoothie“ prä-sentieren und die Ermittlung der Einkaufsmengen erläu-tern. Bearbeitete Zusatzaufgaben werden gegebenenfallsan dieser Stelle ausgewertet. Letztendlich werden die ein-zelnen Gruppenergebnisse gegenübergestellt und disku-tiert. Konstruktive Verbesserungsvorschläge sind in der letz-ten Sequenz der Doppelstunde wünschenswert. Kostpro-ben der zubereiteten „Smoothies“ ermöglichen den Schüle-rinnen und Schülern zudem eine geschmackliche Beurtei-lung ihrer Ergebnisse. Da laut Ausgangssituation am Folge-tag ein „Smoothie“ im Restaurant angeboten werden soll,ist eine gemeinsame Entscheidung für einen der vier zube-reiteten „Smoothies“ zu treffen, um die dafür benötigteObstmenge bestellen zu können. Um die Unterrichtsstundemit einem beruflichen Bezug abzuschließen, werden die„Smoothies“ serviert.

4 Reflexion

Reflektieren, d. h. beobachten, beschreiben, interpretierenund hinterfragen, ist zentraler Bestandteil jeglichen Ler-nens. Um die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler zuunterstützen regen Lehrkräfte die Reflexion von Gefühlen,Verhalten, Problemen, Lösungswegen und Ergebnissen an.Gleichermaßen ist es notwendig, das eigene berufliche Wir-ken als Lernprozess zu verstehen und den Unterricht vor die-sem Hintergrund ausreichend zu reflektieren.

An der vorgestellten Unterrichtseinheit ist die aktive und mit-verantwortliche Beteiligung jedes einzelnen Lernenden amUnterrichtsgeschehen während der gesamten Doppelstundeausnahmslos positiv zu beurteilen. Schlüsselqualifikationenkönnen vermittelt werden, da ein gesunder, frischer, kosten-günstiger und zugleich köstlicher „Smoothie“ nur durch Zu-sammenarbeit und Engagement jedes Einzelnen kreiert wer-den kann. Da „Smoothies“ aktuell die Trendgetränke unsererJugendlichen und jungen Erwachsenen darstellen, knüpft derUnterricht an die Erfahrungs- und Erlebniswelt der Schülerin-nen und Schüler an und verbindet gleichzeitig Lebens- undBerufsbezug. Trotz des für die Lehrkraft im Vorfeld erhöhtenArbeitsaufwands, ist eine derartige Unterrichtsform durch-aus zu begrüßen, da sie die Möglichkeit bietet, auf einzelne

Smoothies im Unterricht/BLBS Nachrichten


Schülerinnen und Schüler verstärkt eingehen zu können. Zu-dem ermöglicht das schülergemäß aufbereitete Arbeitsma-terial eine Lehrerentlastung im Unterrichtsgeschehen.

Der integrierte Fachunterrichtsraum (IFU) bildet die vorbe-reitete Umgebung, die ein handlungsorientierter Unterrichtzwingend erfordert. Nach der Erarbeitung der theoretischenGrundlagen besteht die Motivation der Schülerinnen undSchüler insbesondere darin, das Handlungsprodukt„Smoothie“ zubereiten, servieren und verkosten zu dürfen.Im Unterrichtsalltag bringt diese Tatsache unter Umstän-den Schwierigkeiten mit sich, da nicht jede Schule über aus-reichende IFU verfügt. Zudem ist es notwendig, im Vorfelddas benötigte Arbeitsmaterial zu beschaffen und bereitzu-stellen. Eine entsprechende Unterrichtseinheit verlangtdemnach im Vorfeld Planung und Organisation. Dennochsollte diese Vorarbeit von Zeit zu Zeit geleistet werden, da

in einer entsprechenden Unterrichtseinheit Kopf- undHandarbeit der Schülerinnen und Schüler unter Beteiligungdes Gefühls und aller Sinne zusammenwirken.

Da aus der Gehirnforschung heute bekannt ist, dass allenachhaltigen Lernprozesse des Menschen grundsätzlich in-duktiv ablaufen und dieses Vorgehen gerade in einem hand-lungsorientierten Unterricht gefördert wird, ist eine ent-sprechende Unterrichtseinheit neben dem eher lehrerzen-trierten Unterricht zu begrüßen. Aufgrund der enormen Vor-bereitungsarbeiten ist es jedoch in der pädagogischen Pra-xis kaum möglich, jede Unterrichtsstunde entsprechendaufzubereiten und durchzuführen. Der „Goldene Mittel-weg“ nach dem römischen Dichter Horaz ist in Bezug aufden pädagogischen Alltag einer Lehrkraft in einem Kompro-miss zwischen lehrerzentriertem und schülerzentriertemUnterricht zu finden.

> BLBS Nachrichten

Auftaktveranstaltung„JOBSTARTER CONNECT2. Förderrunde“ Mit dem Programm JOBSTARTER CONNECT soll neuer Schwung in dasberufliche „Übergangssystem“ kom-men, indem vielfältige Möglichkeitenerprobt werden, um insbesondere Alt-bewerberinnen und Altbewerbernneue Wege in die duale Ausbildung zueröffnen. Das Programm verfolgt dasZiel, durch die Erprobung neuer Ansät-ze die Zukunftsfähigkeit des Systemsder beruflichen Bildung zu erhaltenund in bestimmten Teilbereichen effi-zient zu gestalten. Der Fokus liegt hierauf dem Teilsystem der beruflichen Bil-dung zwischen allgemeinbildenderSchule und dem Beruf. Dabei soll das sogenannte „Übergangssystem“ durchden Einsatz von bundeseinheitlichenAusbildungsbausteinen stärker auf dieduale Ausbildung ausgerichtet wer-den. Eine Kurzdarstellung aller geför-derten Projekte findet man unter:www.jobstarter-connect.de

Den BLBS hat bei der Auftaktveranstal-tung der stellvertretende Bundesvorsit-zende Wolfgang Herbst vertreten. Dieknapp 200 Teilnehmer der Veranstal-tung des Bundesministeriums für Bil-dung und Forschung (BMBF), des Bun-desinstituts für Berufsbildung (BIBB)und des Europäischen Sozialfonds (ESF)konnten nach der Begrüßung von Ka-

tharina Kanschad, die für JOBSTARTERbeim BIBB zuständig ist, der Eröffnungs-rede des parlamentarischen Staatsse-kretärs im BMBF, Andreas Storm, unddem Vortrag des BIBB-Präsidenten Man-fred Kremer mit dem Thema „AktuelleHerausforderungen an die beruflicheBildung in Deutschland“ folgen.

Staatssekretär Andreas Storm

Er stellte unmissverständlich heraus,dass das duale Ausbildungssystemund das Berufssystem durch diese Son-dermaßnahme nicht in Frage gestelltwerden, sondern der für den bevorste-henden wirtschaftlichen Aufschwungerforderliche Fachkräftebedarf durchnoch vorhandene Potenziale flankie-rend ergänzt werden solle. Hier stelleder Übergangssektor ein breites Auf-gabenfeld dar. Bei allen Maßnahmensei es wichtig, dass die Bildungsmaß-nahmen auf eine Berufsausbildunganrechenbar seien, damit keine Le-bensarbeitszeit vergeudet würde.

Neben den Aufgaben, die der berufli-chen Bildung grundlegend übertragenworden seien, sei es wichtig, die Be-rufsorientierung durch vorgelagerteBil dungsformen zu verstärken. Sokönn ten die jungen Menschen leichterzur Ausbildungsreife geführt werden.Das derzeitige Übergangssystem vonder Schule in die Berufsausbildung seiwenig transparent und kaum effektiv.Die politisch Verantwortlichen wolltenkeine Sackgassen keine Umwege! Sie

wollten vielmehr einen besseren Über-gang in das duale Ausbildungssystem!

Insgesamt 14 Ausbildungsbausteinesollen deshalb als mögliche Instru-mente zur Erfüllung dieser Vorstellun-gen erprobt werden. Dabei sind Unter-schiede zwischen Qualifizierungs- undAusbildungsbausteinen zu beachten.Dazu betonte der Staatssekretär, dasses nicht um eine Modularisierung derBerufsausbildung ginge, das Berufs-prinzip solle auf jeden Fall beibehal-ten, aber bestimmte Teile auch andersvermittelt werden können. Wichtigs-tes Anliegen in diesen Zeiten sei es,Facharbeiternachwuchs auszubilden.

BIBB-Präsident Manfred Kremer

Er arbeitet in seinem Vortrag die Forde-rung nach der Priorität des regionalenÜbergangsmanagements heraus, dasin den allgemein bildenden Schulen be-ginnt und in einen Ausbildungsberufmünden soll. Dazu forderte Kremer dieflächendeckende Einführung von „Pro-duktionsschulen“ und eine ver besserteZusammenarbeit zwischen Betrieben,Bildungsträgern und Berufsschulen.

Sein Statement: „Alle regional agieren-den Akteure müssen zusammen ge-bracht werden!“ Dazu wäre eine dies-bezügliche gesetzliche Regelung sehrhilfreich mit dem Konzept einer konti-nuierlichen Entwicklung von Kompe-tenzen. Dabei sieht er die All ge mein -bildung und die Berufsbildung als Ge-


samtbildungssystem! Die beruflicheBildung sei allerdings sehr stark ab-hängig von der Qualität der vorgela-gerten Bildungsgänge.

Ziel aller Ausbildung sei die beruflicheHandlungsfähigkeit auf dem jewei -

ligen durch den Qualifikationsrahmenvorgegebenen Qualifikationsniveau.Wichtig sei in diesem Zusammenhangauch die neue Erkenntnis bei der Ge-staltung des Qualifikationsrahmens,dass alle Qualifikationsstufen auch

über die berufliche Bildung zu er -reichen seien. Dazu wird der zu entwickelnde zukünftige Qualifika -tionsrahmen klare Vorgaben gebenmüssen.

Wolfgang Herbst

BLBS Nachrichten/Nachrichten

Berufsbildungsgesetzfeiert 40-jähriges JubiläumDas Berufsbildungsgesetz mit seinenklaren Strukturen hat sich 40 Jahrelang bewährt: für die Berufsausbil-dungsvorbereitung, die Berufsausbil-dung sowie die berufliche Fortbildungund Umschulung. Im September 1969war die erste bundeseinheitlicheGrundlage für die Ausbildung jungerAuszubildender in Betrieb und Berufs-schule in Kraft getreten. Mit dem Ge-setz wurde ein zersplittertes Berufsbil-dungsrecht Geschichte.

Das Berufsbildungsgesetz steht einer-seits in der jahrhundertelangen Tradi-tion der deutschen Berufsbildung mitWurzeln im mittelalterlichen Zunft-wesen. Andererseits hat es das Berufs-ausbildungssystem von Grund auf neugestaltet und weiter entwickelt. DasGesetz enthält Bestimmungen überBegründung, Beendigung und denprägenden Inhalt des Berufsausbil-dungsverhältnisses wie etwa die Frageeiner angemessenen Vergütung. Hin-zu treten Vorschriften über die Aner-kennung von Ausbildungsberufen, dieAusbildungsordnung, das Prüfungs-wesen sowie die qualitative Überwa-chung, Beratung und Regelung der Be-rufsausbildung. Damit wurden auchden jungen Menschen, die nicht vonvornherein eine akademische Ausbil-dung anstreben, in einer modernen In-dustriegesellschaft möglichst viel ver-sprechende und sozial abgesicherteChancen eröffnet. Den Ausbildungs-stätten hat das Gesetz Leitlinien für eine einheitliche, systematische undim Interesse der Mobilität breit an -gelegte innerbetriebliche berufliche Bildung an die Hand gegeben.

Heute werden differenzierte und über-regional anerkannte Berufsausbil-

dungs angebote bereit gestellt, die allenJugendlichen eine solide und praxisna-he Berufsausbildung ermöglichen, dieauf dem Arbeitsmarkt breit verwertbarist und ein hohes Maß an beruflicherFlexibilität und Mobilität vermittelt.

Zugleich regelt das Berufsbildungsge-setz erstmals das Verfahren, in demberufsbildungspolitische Weichen-stellungen und Innovationen unterden Akteuren in Bund und Ländernund bei den Sozialpartnern erörtertund auf den Weg gebracht werdenkönnen. 1969 wurde dafür eine effi-ziente Drehscheibe erfunden, das Bun-desinstitut für Berufsbildung (BIBB).Das BIBB gilt heute konsequent als„Parlament der Berufsbildung“. Einzentraler Aufgabenbereich des Insti-tuts ist die Vorbereitung und Aktuali-sierung der differenzierten staatlichenAusbildungsordnungen, die jeder dua-len Ausbildung zugrunde liegen. DieseAusbildungsordnungen, ein Kernstückdes Gesetzes aus dem Jahre 1969, wer-den im engen Dialog mit der Praxiskontinuierlich fortentwickelt.

Die mit dem Berufsbildungsgesetz ge-schaffenen einheitlichen Strukturender Berufsausbildung und die damitermöglichte laufende Anpassung desBerufsbildungssystems in Deutsch-land an den technologischen undstrukturellen Wandel gewährleisteneinen im Vergleich zu anderen Staatenvorbildlich funktionierenden Über-gang von der Ausbildung in dauerhaf-te und verlässliche Beschäftigung.

Seit Mai 2005 ist das Berufsbildungs-gesetz in einer novellierten Fassung inKraft. Die Neufassung schafft u.a. eineflexiblere Zulassung von jungen Men-schen aus vollzeitschulischer Ausbil-dung zur Kammerprüfung, zusätzlichePotenziale, Teile der Ausbildung imAusland zu verbringen und führt neueMöglichkeiten ein, eine Ausbildung inmehreren aufeinander aufbauenden

Stufen zu komplettieren. Auch ist dasPrüfungsrecht praxisgerecht weiterflexibilisiert.

BMBF

Erhebliche Versorgungs-lücken bei Dienstunfä-higkeit von Beamten Für Beamte dürfte sich die Gesamtsi-tuation durch das am 11. Februar 2009in Kraft getretene Dienstrechtsneu-ordnungsgesetz (DNeuG) im Falle ei-ner Dienstunfähigkeit deutlich ver-schärfen. Das Gesetz sieht nicht nur ei-ne Anhebung der Regelaltersgrenzeauf 67 Jahre vor, es enthält auch stren-gere Regeln für die Dienstunfähigkeit.Diese kann für Beamte oft existenzbe-drohende Folgen haben, da erheblicheVersorgungslücken drohen.

Wie hoch der zusätzliche Versorgungs-bedarf ist, hängt vom Einzelfall ab. Diejeweilige Lebenssituation des Beam-ten ist ausschlaggebend. Läuft eineImmobilienfinanzierung, ist eine Fa-milie zu versorgen? Diese und weitereEinflussfaktoren bestimmen den be-nötigten Bedarf. Da bei der Dienstun-fähigkeit wenige Kostenfaktoren weg-fallen, oft aber neue hinzukommen, istdas Institut für Vorsorge und Finanz-planung für diese Untersuchung voneinem Versorgungsbedarf in Höhe desletzten Nettogehaltes ausgegangen.

In seiner Untersuchung stellte das Ins -titut für Vorsorge und Finanzplanungheraus, dass sich mit einem späterenEintritt der Dienstunfähigkeit tenden-ziell auch die Versorgungslücke ver -ringert, wenngleich bei bestimmten Alters- und Besoldungsgruppen auf-grund der gesetzlich geregelten Min-destversorgung dennoch eine gegen-läufige Tendenz erkennbar sein kann.Dies ist abhängig vom unterstelltenVersorgungsbedarf.

> Nachrichten


Trotz dieser, im Vergleich zur gesetzli-chen Rentenversicherung, besserenAusgangssituation, lohnt sich auch fürBeamte der Abschluss einer Dienstunfä-higkeitsversicherung. Besonders in jun-gen Jahren sollte man von dieser Mög-lichkeit Gebrauch machen. Falls der Be-amte noch keine fünfjährige Dienstzeitvorweisen kann, werden ihm regelmä-ßig noch keine Dienst unfähig keitsbe -züge gewährt. Selbst wenn die fünfjäh-rige Mindestdienstzeit absolviert ist,reichen die Dienstunfähigkeitsbezügein den meisten Fällen nicht, um den ge-wohnten Lebensstandard zu halten.Dieser kann nur durch eine Dienstunfä-higkeitsversicherung gesichert werden.

Aber auch für Beamte in höheren Besol-dungsgruppen, bei denen eine Dienst-unfähigkeit zu einem späteren Zeit-punkt eintritt und die demnach auchhöhere Pensionsansprüche geltendmachen können, kann sich der Ab-schluss einer Dienstunfähigkeitsversi-cherung lohnen.

Mit Einführung des DNeuG wurdenauch die allgemeinen Voraussetzun-gen für den Eintritt einer Dienstunfä-higkeit verschärft. Zwar gilt auch nachder Reform der Grundsatz, dass dienst-unfähig ist, wer seine dienstlichenPflichten dauerhaft nicht zu mindes-tens 50 Prozent erfüllen kann. Es wur-de aber auch Wert darauf gelegt, denBeamten so lange wie möglich im akti-ven Dienst zu belassen. So darf jetztnach den DNeuG kein Beamter in denRuhestand versetzt werden, der ander-weitig eingesetzt werden kann. VomWechsel des Dienstpostens bis zumWechsel der Laufbahn sind alle Mög-lichkeiten gegeben. Ebenfalls neu ist:falls kein gleichwertiger Dienstpostengefunden wird, kann der Staatsbe-dienstete auch auf einen geringerwer-tigen Dienstposten versetzt oder ihmeine beschränkte Dienstfähigkeit zu-gemutet werden. Für Fälle, bei denenweder eine anderweitige Verwendungnoch die beschränkte Dienstfähigkeitmöglich sind, ist die Versetzung in denRuhestand vorgesehen. Dies muss abernicht endgültig sein, da das DNeuG dieChancen für einen Wiedereinstieg inden Beruf deutlich verbessert.

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Daten und Fakten zurberuflichen Bildung „aufeinen Klick“Wer aktuelle Daten, Fakten und Analy-sen zur beruflichen Aus- und Weiter-bildung in Deutschland sucht, solltesich die Internetadresse www.bibb.de/datenreport besonders vormerken:Denn der „Datenreport zum Berufsbil-dungsbericht 2009“ des Bundesinsti-tuts für Berufsbildung (BIBB) ist ab sofort auch als eigenständige Online-Publikation im Internet verfügbar. Daskomfortable und nutzerfreundlicheInternet-Angebot ergänzt die vomBIBB im Juni 2009 herausgegebenePrintversion. Das neue Standardwerkdes BIBB enthält Informationen undAnalysen zur beruflichen Aus- undWeiterbildung und ergänzt den Be-rufsbildungsbericht des Bundesminis-teriums für Bildung und Forschung(BMBF) um einen wissenschaftlichen,indikatorengestützten Datenteil. DerDatenreport des BIBB im Internet:www.bibb.de/datenreport

BIBB

Deutsche Hochschulen international gefragtMit großem Erfolg haben sich die deut-schen Hochschulen an der ersten Run-de des europäischen Hochschulpro-

gramms ERASMUS Mundus II beteiligt,bei der es um die Entwicklung welt-weit attraktiver Master- und Dokto-randenprogramme geht. Deutschlandnimmt an insgesamt 64 Prozent dermit europäischen und internationalenPartnern entwickelten Masterpro-gramme und 62 Prozent der Dokto -randenprogramme teil. Diese stehennun exzellenten Studierenden aus al-ler Welt offen. Europaweit wurden 50Masterstudiengänge (davon 32 mitdeutscher Beteiligung) und 13 Dokto-randenprogramme (davon 8 mit deut-scher Beteiligung) für das Hochschul-jahr 2010/2011 ausgewählt. Im Län-dervergleich liegt Deutschland damitbei den Masterprogrammen auf Platz1 und bei den Doktorandenprogram-men auf Platz 3.

Nähere Informationen zu ERASMUSMundus II finden Sie auf der Internet-seite der Europäischen Kommission:

http://ec.europa.eu/education/external-relation-programmes/doc72_en.htm

BMBF

Bildungsmonitor 2009 Der Bildungsmonitor attestiert kon -tinuierliche Verbesserungen im Bil-dungssystem. Zu den Ergebnissen desBildungsmonitors der Initiative NeueSoziale Marktwirtschaft (INSM) erklär-te Bundesbildungsministerin AnnetteSchavan, dass es sich gezeigt habe,dass mehr Konsens aller Akteure in derBildungspolitik der Bildung gut tue.Die Qualifizierungsinitiative von Bundund Ländern zeige sich als Motor fürVerbesserungen.

Bildung wird Schavan zufolge in dernächsten Legislaturperiode ein Mega-thema sein. Dabei würden zwei zen-trale Punkte eine herausragende Rollespielen. Erstens sei das Süd-Nord-Ge-fälle nicht akzeptabel. Vergleichbar-keit und konsequente Umsetzung derBildungsstandards seien dringend nö-tig. Zweitens muss Schavan zufolgedie Entkoppelung von sozialen Her-kunft und schulischem Erfolg weiterabgebaut werden. Dazu bedürfe es Initiativen zur frühkindlichen Bildungund zu mehr Durchlässigkeit.

BMBF

Nachrichten


Am 4. August vollendete Josef Kraus,der Präsident des Deutschen Lehrer-verbandes (DL), das 60. Lebensjahr.1949 in Kipfenberg/Kreis Eichstätt(Bayern) geboren, studierte er nachdem Wehrdienst in Würzburg die Fä-cher Deutsch und Sport für das Lehr-amt an Gymnasien. Seit 1995 leitet erdas Maximilian-von-Montgelas-Gym-nasium in Vilsbiburg.

Den Deutschen Lehrerverband (DL)führt Kraus seit 1987 als dessen ehren-amtlicher Präsident. Kraus ist damitder dienstälteste Vorsitzende einerLehrerorganisation. Der DL ist dieDachorganisation der Bundesverbän-de der Philologen, der Realschullehrer,der Lehrer an beruflichen Schulen undder Lehrer an Wirtschaftsschulen. Inder Summe vertritt der DL rund160.000 Mitglieder.

Im März 2009 wurde Kraus das Bundes-verdienstkreuz am Bande verliehen.

In schulpolitischen Debatten gilt Krausals markanter Verfechter einer klarstrukturierten Schullandschaft, eineswissensorientierten Unterrichts, eines

altersgerechten Leistungsprinzips,zentraler Abschlussprüfungen bei allen Schulabschlüssen und eines umfassenden Verständnisses einer Bildung, bei der auch kulturelle undübernützliche Aspekte eine gewichti-ge Rolle spielen.

Diese Meinung vertrat er auch deutlichin der Sendung „Forum“ im Programmdes Bayerischen Rundfunks „BR alpha“,die zu seinem 60. Geburtstag ausge-strahlt wurde. Deutlich trat er auch hierfür die beruflichen Schulen ein, lobtedie rasante Entwicklung der weiterfüh-renden beruflichen Schulen und ver-wies darauf, dass fast die Hälfte derAbiturienten die Hochschulreife überdie beruflichen Schulen erhält.

In der Pressemitteilung zur jüngstenOECD-Studie konstatiert Josef Kraus,dass endlich die leistungsfähigenStrukturen der beruflichen Bildung inDeutschland zur Kenntnis genommenwerden müssten, auch, dass inDeutschland zwei Drittel der jungenLeute ihren Weg in die berufliche Exis-tenz über eine weltweit anerkannte be-ruf liche Bildung nehmen.

Die OECD sollte schließlich zur Kennt-nis nehmen, dass in vielen anderenLändern der Welt und Europas forma-le Hochschulzertifikate für Abschlüssevergeben würden, für die in Deutsch-land eine berufliche Bildung, zum Bei-spiel an einer Fachschule, stehe.

Der BLBS gratuliert Josef Kraus zu sei-nem runden Geburtstag und wünschtihm noch viele Jahre erfolgreichenSchaffens für den DL, insbesondereaber für die berufliche Bildung.

DL/BLBS

Persönliches/Veranstaltung

> Veranstaltung

Nationaler Verbändetag der BAG-HW am 19. März 2010 in Berlin im Umweltforum Berlin Auferstehungskirche

Hauswirtschaft bringt IN FORMGemeinsam aktiv in Deutschlands Initiative für gesunde Ernährung und mehr Bewegung

Auch bei dieser Tagung haben Schülerinnen, Auszubildende sowie Teilnehmerinnen an hauswirtschaftlichen Qualifizierungsmaßnahmen wieder die Möglichkeit im Rahmen eines eigenen Forums Projekte zu präsentieren.

Auf das Tagungsthema abgestimmt lautet das diesjährige Motto:

H@uswirtschaft bewegt sichProgramm

Für die Teilnehmer der Projektpräsentationen ist ein eigenes Programm vorgesehen, das ihnen ermöglicht Zeit für denAustausch und Diskussionen über ihre Projekte zu haben und teilweise an dem Tagungs programm teilzunehmen

Bewerbungen Bewerbungen mit einer aussagekräftigen Beschreibung des Projektes sind bis zum 15. Januar 2010 bei der

Geschäftsstelle des Berufsverbandes Hauswirtschaft einzureichen.

Weitere Informationen erhalten Sie beim: Berufsverband Hauswirtschaft e.V. • [email protected]

> Persönliches

Lehrerverbandspräsident Josef Kraus wurde 60

Josef Kraus

Zukunft gestalten.

Deutscher Entwicklungsdienst gGmbH | BewerberauswahlTulpenfeld 7 | 53113 Bonn | Kzf. S078 | www.ded.de

Nah dran.

Der Deutsche Entwicklungsdienst (DED) ist der führende europäischePersonaldienst für internationale Zusammenarbeit. Wir arbeiten welt-weit mit dem Ziel, die Lebensbedingungen der Menschen vor Ortdauerhaft zu verbessern.Insbesondere durch die Förderung und Entwicklung der beruflichenBildung und Ausbildung unter Berücksichtigung der Bedürfnisse derPrivatwirtschaft unterstützt der DED die Eigenanstrengungen vonMenschen eine Beschäftigung zu finden, eine Existenz zu gründen undein Einkommen zu sichern. Daher suchen wir Sie für folgende Aufgaben:

Berater/in für die Einführung neuer Erwachsenen-bildungsgänge in Tadschikistan – PP-Nr. 9031

Ihre Aufgaben:Organisatorische und methodische Unterstützung bei der Durch-

führung von Bildungsgängen für Erwachsene in den Fächern Buch-haltung, Gartenbau – Schwerpunkt Obstanbau und -verarbeitung

Fortbildung von Trainern zur Didaktik im Erwachsenenbildungs-bereich

Analyse der Pilotbildungsgänge und Mitarbeit bei der Anpassung anlokale Verhältnisse

Ihr Profil:Für diese spannende Aufgabe bringen Sie Erfahrungen und fundierteMethodenkenntnisse in der Erwachsenenbildung bzw. Berufspädagogikmit. In der Entwicklung von neuen Lehrplänen und in der Anpassungbestehender bringen Sie weitreichende Erfahrungen mit. Sie deckendurch Ihre fachliche Ausrichtung mindestens einen der Pilotausbildungs-gänge ab und verfügen über Erfahrungen in partizipativer Beratungs-und Bildungsarbeit. Organisations- und Handlungsgeschick sowieSprachkenntnisse in Russisch und Englisch runden Ihr Profil ab.

Berater/in für arbeitsmarktorientierte Berufs-bildung und Lehrerausbildung in Indonesien –PP-Nr. 9708Ihre Aufgaben:Das Aus- und Fortbildungszentrum für Berufsschullehrer der ProvinzZentraljava soll hinsichtlich der Verbesserung von formaler und nonfor-maler Berufsausbildung beraten werden. Sie unterstützen beiWeiterentwicklung arbeitsmarktorientierter formaler LehrpläneEvaluierung, Neukonzeption und Implementierung eines nonfor-

malen TrainingskonzeptesQualifizierung und Fortbildung der LehrerschaftVernetzung von Berufsbildung und Privatsektor

Konzeption und Aufbau eines Trainings in Unternehmensführungund Management

Ihr Profil:Neben einem Studienabschluss in Berufspädagogik und Wirtschafts-wissenschaften haben Sie bereits Berufserfahrung in der Berufsbil-dung, in der Ausbildung von Lehrlingen und in der Arbeitsplatzförde-rung erworben. Sie verfügen über gute Kenntnisse und Erfahrungen inder Beruflichen Bildung und gute Englischkenntnisse. InterkulturelleSensibilität und Frustrationstoleranz runden Ihr Profil ab. Die Bereit-schaft, Indonesisch zu erlernen, wird vorausgesetzt.

Berater/in für das Management einer Berufsschulein Südafrika – PP-Nr. 9326

Ihre Aufgaben:Begleitung und Unterstützung bei der Entwicklung und Einführung

eines QualitätsmanagementsBeratung bei Planung und MonitoringVorbereitung und Moderation bzw. Mitarbeit in Arbeitsgruppen und

BesprechungenBereitstellung von Managementinformationen

Ihr Profil:Für diese Herausforderung bringen Sie, auf der Grundlage von lang-jährigen Erfahrungen in der beruflichen Bildung, fundierte Kenntnisseund Erfahrung in der Beratung von Institutionen bei der Einführungvon Qualitätsmanagement mit. Dabei verfügen Sie über eine ausge-prägte Beratungskompetenz, gute Teamfähigkeit und partizipativeHerangehensweise. Präsentations- und Moderationsfähigkeiten, Erfah-rung in Organisationsberatung sowie in Planung und Monitoring vonProjekten runden Ihr Profil ab. Gute Englischkenntnisse und MS-Office-Kenntnisse bringen Sie mit.

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An dieBerufsbildenden SchulenAbteilungen Metall und Elektrotechnik/MechatronikFachleiterInnen und FachlehrerInnen

Einladung

Fortbildung für Lehrer und Lehrerinnen in den Metall- und Elektroberufen

Sehr geehrte Damen und Herrn,

wir laden Sie herzlich ein zur Fortbildung. Die Einführungsveranstaltungen finden statt imHerbst 2009, bundesweit.

Mit der Fortbildungsreihe „Lernfeldorientiert ausbilden mit demMPS® Transfersystem“möchten wir Sie dafür qualifizieren, die Lernfelder der Metall- und Elektroberufe in span-nende Szenarien umzusetzen.

Mit Ihrer Teilnahme erreichen Sie zweierlei:

• Erstens:In den Einführungsveranstaltungen lernen Sie mit dem MPS® Transfersystemeinen neuen Desktop Lernträger für die fachbereichsübergreifende Ausbildungkennen.

• Zweitens:In den folgendenWorkshops entwickeln Sie Lernszenarien für Ihre Ausbildung,basierend auf den Lernfeldern der Metall- und Elektroberufe (ab Herbst 2010).

Schon die Einführungsveranstaltungen bieten Schwerpunkte für den Industriemechaniker(vormittags) oder u. a. den Elektroniker Automatisierungstechnik (nachmittags).

Alle Veranstaltungen der Fortbildungsreihe sind für Sie gebührenfrei. Wir sind sicher, dasseiner der vielen Veranstaltungsorte auch in Ihrer Nähe liegt.

Ihr Online-Anmeldeformular und alle Details finden Sie auf www.festo-didactic.de.

Oktober 2009

Datum

Mit freundlichem Gruß

i. A. Georg FalkeMarketing Services Deutschland

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