Die Französische Revolution 1789-1799 - persen.de · DOWNLOAD Bergedorfer Unterrichtsideen 7./8....

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Frank Lauenburg, Dirk Kingerske

Band 2: Französische Revolution – Märzrevolution 1848 – Entstehung des Kaiserreichs 1870/71

Stationenlernen Geschichte 7. / 8. Klasse

Bergedorfer Lernstationen

Frank Lauenburg · Dirk Kingerske

Die Französische Revolution 1789-1799Stationenlernen Geschichte 7./8. Klasse

Downloadauszug aus dem Originaltitel:

Das Werk als Ganzes sowie in seinen Teilen unterliegt dem deutschen Urheberrecht. Der Erwerber des Werkes ist berechtigt, das Werk als Ganzes oder in seinen Teilen für den eigenen Gebrauch und den Einsatz im eigenen Unterricht zu nutzen. Die Nutzung ist nur für den genannten Zweck gestattet, nicht jedoch für einen schulweiten Einsatz und Gebrauch, für die Weiterleitung an Dritte (einschließlich aber nicht beschränkt auf Kollegen), für die Veröffentlichung im Internet oder in (Schul-)Intranets oder einen weiteren kommerziellen Gebrauch. Eine über den genannten Zweck hinausgehende Nutzung bedarf in jedem Fall der vorherigen schriftlichen Zustimmung des Verlages. Verstöße gegen diese Lizenzbedingungen werden strafrechtlich verfolgt.

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D. Kingerske / F. Lauenburg: Die Französische Revolution 1789-1799© Persen Verlag

I – Theorie: Zum Stationenlernen

1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das?

Unsere Gesellschaft wird seit geraumer Zeit durch Begriffe der Individualisierung gekennzeichnet: Ri-sikogesellschaft heißt es bei Ulrich Beck1, Multiop-tionsgesellschaft nennt sie Peter Gross2 und für Gerhard Schulze ist es eine Erlebnisgesellschaft3. Jeder Begriff beinhaltet einen anderen inhaltlichen Schwerpunkt, doch egal, wie wir diesen Prozess bezeichnen, die Individualisierung – hier zu verste-hen als Pluralisierung von Lebensstilen – schreitet voran. Damit wird die Identitäts- und Sinnfindung zu einer individuellen Leistung. Diese Veränderun-gen wirken sich zwangsläufig auch auf die Institu-tion Schule aus. Damit lässt sich vor allem eine Heterogenität von Lerngruppen hinsichtlich der Lernkultur, der Leistungsfähigkeit sowie der indivi-duellen Lernwege feststellen. Darüber hinaus legt beispielsweise das Schulgesetz Nordrhein-West-falen im § 1 fest, dass: „Jeder junge Mensch […] ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schuli-sche Bildung, Erziehung und individuelle Förde-rung“ hat. Das klingt nach einem hehren Ziel – die Frage ist nur: Wie können wir dieses Ziel errei-chen?

Ich möchte an dieser Stelle festhalten, dass es nach meiner Einschätzung nicht das pädagogische Allheilmittel gibt, welches wir nur einsetzen müss-ten und damit wären alle (pädagogischen) Prob-leme gelöst – trotz alledem möchte ich an dieser Stelle die Methode des Stationenlernens präsen-tieren, da diese der Individualisierung Rechnung tragen kann.

Merkmale des Stationenlernens

„‚Lernen an Stationen‘ bezeichnet die Arbeit mit ei-nem aus verschiedenen Stationen zusammenge-setzten Lernangebot, das eine übergeordnete Pro-blematik differenziert entfaltet.“4 Schon an dieser

1 Vgl.: Beck, Ulrich: Risikogesellschaft – Auf dem Weg in eine andere Moderne. Berlin 1986.

2 Vgl.: Pongs, Armin; Gross, Peter: Die Multioptionsgesellschaft. In: Pongs, Armin (Hrsg.): In welcher Gesellschaft leben wir eigentlich? – Gesellschaftskonzepte im Vergleich, Band I. München 1999, S. 105–127.

3 Vgl.: Schulze, Gerhard: Die Erlebnisgesellschaft – Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt/Main, New York 1992.

4 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 4.

Stelle wird offensichtlich, dass für diese Methode unterschiedliche Begriffe verwendet werden. Je-dem Terminus wohnt eine (mehr oder weniger) an-ders geartete organisatorische Struktur inne. In den meisten Fällen werden die Begriffe Lernen an Stationen und Stationenlernen synonym verwen-det. Hiervon werden die Lernstraße oder der Lern-zirkel unterschieden. Bei diesen beiden Varianten werden in der Regel eine festgelegte Reihenfolge sowie die Vollständigkeit des Durchlaufs aller Sta-tionen verlangt. Daraus ergibt sich zwangsläufig (rein organisatorisch) auch eine festgelegte Ar-beitszeit an der jeweiligen Station. Eine weitere Unterscheidung bietet die Lerntheke, an welcher sich die Schülerinnen und Schüler mit Material be-dienen können, um anschließend wieder (meist ei-genständig) an ihren regulären Plätzen zu arbei-ten.

Von diesen Formen soll das Lernen an Stationen bzw. das Stationenlernen abgegrenzt werden. Diese Unterrichtsmethode ist hier zu verstehen als ein unterrichtliches Verfahren, bei dem der unter-richtliche Gegenstand so aufgefächert wird, dass die einzelnen Stationen unabhängig voneinander bearbeitet werden können – die Schülerinnen und Schüler können die Reihenfolge der Stationen so-mit eigenständig bestimmen; sie allein entschei-den, wann sie welche Station bearbeiten wollen. Damit arbeiten die Lernenden weitgehend selbst-ständig und eigenverantwortlich (bei meist vorge-gebener Sozialform, welche sich aus der Aufga-benstellung ergeben sollte). Um der Heterogenität Rechung zu tragen, werden neben den Pflichtstati-onen, die von allen bearbeitet werden müssen, Zu-satzstationen angeboten, die nach individuellem Interesse und Leistungsvermögen ausgewählt werden können.

Aufgrund der Auffächerung des Gegenstandes in unterschiedliche Schwerpunkte und der Untertei-lung in Pflicht- und Zusatzstationen, bietet es sich an, bei der Konzeption der einzelnen Stationen un-terschiedliche Lernzugänge zu verwenden. Auch hier wäre eine weitere schülerspezifischere Diffe-renzierung denkbar. Folglich ist es möglich, einen inhaltlichen Schwerpunkt bspw. einmal über einen rein visuellen Text, zweitens mithilfe eines Bildes oder einer Karikatur und drittens über ein akusti-sches Material anzubieten, und die Lernenden dür-fen frei wählen, welchen Materialzugang sie ver


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Unter diesen Gesichtpunkten wird offensichtlich, dass das Stationenlernen eine Arbeitsform des of-fenen Unterrichtes ist.

Ursprung des Stationenlernens

Die Idee des Zirkulierens im Lernablauf stammt ur-sprünglich aus dem Sportbereich. Das „circuit trai-ning“, von Morgan und Adamson 1952 in England entwickelt, stellt im Sportbereich den Sportlern un-terschiedliche Übungsstationen zur Verfügung, welche sie der Reihe nach durchlaufen müssen. Der Begriff Lernen an Stationen wurde hingegen von Gabriele Faust-Siehl geprägt, die hierzu ihren gleichnamigen Aufsatz in der Zeitschrift „Grund-schule“ 1989 publizierte.1

Der Ablauf des Stationenlernens

Für die Gestaltung und Konzeption eines Statio-nenlernens ist es entscheidend, dass sich der un-terrichtliche Gegenstand in verschiedene Teilas-pekte aufschlüsseln lässt, die in ihrer zu bearbei-tenden Reihenfolge unabhängig voneinander sind. Damit darf jedoch die abschließende Bündelung nicht unterschlagen werden. Es bietet sich daher an, eine übergeordnete Problematik oder Frage-stellung an den Anfang zu stellen, welche zum Ab-schluss (dieser ist von der methodischen Reflexion zu unterscheiden) erneut aufgegriffen wird.

Der eigentliche Ablauf lässt sich in der Regel in vier Phasen unterteilen: 1. Die thematische und methodische Hinführung – hier wird den Schülerin-nen und Schülern einerseits eine inhaltliche Orien-tierung geboten und andererseits der Ablauf des Stationenlernens erklärt. Sinnvoll ist es an dieser Stelle, gemeinsam mit den Lernenden die Vorteile, aber auch mögliche Schwierigkeiten der Methode zu besprechen. Hierauf folgt 2. ein knapper Über-blick über die eigentlichen Stationen – dieser Über-blick sollte ohne Hinweise der Lehrperson aus-kommen. Rein organisatorisch macht es daher Sinn, den jeweiligen Stationen feste (für die Ler-nenden nachvollziehbare) Plätze im Raum zuzu-gestehen. 3. In der sich anschließenden Arbeits-phase erfolgt ein weitgehend selbstständiges Ler-nen an den Stationen. In dieser Phase können – je nach Zeit und Bedarf – Plenumsgespräche statt-

1 Vgl.: Faust-Siehl, Gabriele: Lernen an Stationen. In: Grundschule, Heft 3/1989. Braunschweig 1989, S. 22 ff.

finden. Zur weiteren Orientierung während der Arbeitsphase sollten zusätzliche Materialien, wie Laufzettel, Arbeitspässe, Fortschrittslisten o. Ä. verwendet werden. Diese erleichtern den Ablauf und geben den Lernenden eine individuelle Über-sicht über die bereits bearbeiteten und noch zur Verfügung stehenden Stationen. Bei einem sol-chen Laufzettel sollte auch eine Spalte für weitere Kommentare, welche später die Reflexion unter-stützen können, Platz finden. Darüber hinaus kann von den Schülerinnen und Schülern ein Arbeits-journal, ein Portfolio oder auch eine Dokumenten-mappe geführt werden, um Arbeitsergebnisse zu sichern und den Arbeitsprozess reflektierend zu begleiten. Ein zuvor ausgearbeitetes Hilfesystem kann den Ablauf zusätzlich unterstützen, indem Lernende an geeigneter Stelle Hilfe anbieten oder einfordern können. Am Ende schließt sich 4. eine Reflexionsphase (auf inhaltlicher und methodi-scher Ebene) an.

Die Rolle der Lehrkraft beim Stationenlernen

Als Allererstes ist die Lehrperson – wie bei fast al-len anderen Unterrichtsmethoden auch – „Organi-sator und Berater von Lernprozessen“2. Sie stellt ein von den Lernenden zu bearbeitendes Material- und Aufgabenangebot zusammen. Der zentrale Unterschied liegt jedoch darin, dass sie sich wäh-rend des eigentlichen Arbeitsprozesses aus der frontalen Position des Darbietens zurückzieht. Die Lehrkraft regt vielmehr an, berät und unterstützt. Dies bietet der Lehrerin/dem Lehrer viel stärker die Möglichkeit, das Lerngeschehen zu beobachten und aus der Diagnose Rückschlüsse für die wei-tere Unterrichtsgestaltung sowie Anregungen für die individuelle Förderung zu geben. „Insgesamt agiert die Lehrperson somit eher im Hintergrund. Als ‚invisible hand‘ strukturiert sie das Lern-geschehen.“3

Vor- und Nachteile des Stationenlernens

Die Schülerinnen und Schüler übernehmen eine viel stärkere Verantwortung für ihren eigenen Lern-prozess und können somit (langfristig!) selbst-sicherer und eigenständiger im Unterricht, aber auch außerhalb des Unterrichts agieren. Diese hohe Eigenverantwortung bei zurückgenommener Anleitung durch die Lehrperson kann jedoch zu einer Überforderung oder mangelnden Mitarbeit

2 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 6.3 Ebenda.


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aufgrund der geringen Kontrolle führen. Beidem muss zielgerichtet begegnet werden, sei es durch die schon erwähnten Hilfestellungen oder durch eine (spätere) Kontrolle der Ergebnisse.

Eine Stärke des Stationenlernens besteht eindeu-tig in der Individualisierung des Unterrichtsgesche-hens – die Lernenden selbst bestimmen Zeitauf-wand und Abfolge der Stationen. Darüber hinaus können die unterschiedlichen Lerneingangskanäle sowie eine Differenzierung in Schwierigkeitsgrade als Ausgangspunkt des Lernprozesses genommen werden. Die Schülerinnen und Schüler können da-mit die ihnen gerade angemessen erscheinende Darstellungs- und Aufnahmeform erproben, erfah-ren und reflektieren. Damit kann eine heterogene Lerngruppe „inhalts- und lernzielgleich unterrichtet werden, ohne dass die Lernwege vereinheitlicht werden müssen.“1

Stationenlernen – Ein kurzes Fazit

Innerhalb der unterschiedlichen Fachdidaktiken herrscht seit Jahren ein Konsens darüber, dass sich das Lehr-Lern-Angebot der Schule verändern muss. Rein kognitive Wissensvermittlung im Sinne des „Nürnberger Trichters“ ist nicht gefragt und wi-derspricht allen aktuellen Erkenntnissen der Lern-psychologie. Eigenverantwortliches, selbst gestal-tetes und kooperatives Lernen sind die zentralen Ziele der Pädagogik des neuen Jahrtausends. Eine mögliche Variante, diesen Forderungen nachzu-kommen, bietet das Stationenlernen. Warum?

Stationenlernen ermöglicht u. a.:

1. kreative Textarbeit: Die Schülerinnen und Schü-ler können das zur Verfügung gestellte Material in eine andere/neue Form transferieren. Um dies durchführen zu können, müssen sie sich einerseits die Inhalte erarbeiten sowie ein Grundverständnis über die „neue“ Textform er-halten.

2. eine produktorientierte Ausrichtung: Die Schü-lerinnen und Schüler können durch die Übertra-gung in die neue (Text-)Form selbstständig ein Produkt (bspw. einen Zeitungsartikel oder einen Tagebucheintrag) erstellen, somit halten sie am Ende eigene (inhaltlich unterfütterte) Materia-lien in der Hand und müssen somit nicht nur Da-ten und Fakten rezipieren.

1 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 6.

3. die Verwendung mehrdimensionaler Lernzu-gänge: Die Materialien können aus Textquellen, Bildquellen, Statistiken, Tondokumenten u. Ä. bestehen. Somit werden auch Schülerinnen und Schüler, die bspw. über den auditiven Lernka-nal besser lernen können, angesprochen.

4. Binnendifferenzierung und individuelle Förde-rung, indem unterschiedliche Schwierigkeits-grade angesetzt werden. Gleichzeitig können die Schülerinnen und Schüler auch ihre Kompe-tenzen im Bereich der Arbeitsorganisation aus-bauen.

5. einen Methoden- und Sozialformenwechsel, so-dass neben Fachkompetenzen auch Sozial-, Methoden- und Handlungskompetenzen geför-dert werden können.

6. emotionale Lernzugänge: Durch diese Ge-samtausrichtung kann im Sinne eines ganzheit-lichen Lernens (Kopf - Herz - Hand) gearbeitet werden.

Grundsätzlich – so behaupte ich – lässt sich Sta-tionenlernen in allen Unterrichtsfächern durchfüh-ren. Grundsätzlich eignen sich auch alle Klassen-stufen für Stationenlernen. Trotz alledem sollten – wie bei jeder Unterrichtskonzeption – immer die zu erwartenden Vorteile überwiegen; diese Aussage soll hingegen kein Plädoyer für eine Nichtdurch-führung eines Stationenlernens sein. D. h. jedoch, dass – wie bei jeder Unterrichtsvorbereitung – eine Bedingungsanalyse unerlässlich ist.

Stationenlernen benötigt – rein organisatorisch – als Allererstes Platz: Es muss möglich sein, jeder Station einen festen (Arbeits-)Platz zuzuweisen. Die Lehrkraft benötigt darüber hinaus für die Vor-bereitung im ersten Moment mehr Zeit – sie muss alle notwendigen Materialien in ausreichender An-zahl zur Verfügung stellen und das heißt vor allem: Sie benötigt Zeit für das Kopieren. Für den weite-ren Ablauf ist es sinnvoll, Funktionsaufgaben an die Lernenden zu verteilen – so kann bspw. je eine Schülerin oder je ein Schüler für eine Station die Verantwortung übernehmen: Sie/Er muss dafür Sorge tragen, dass immer ausreichend Materialien bereitliegen.

Wichtiger jedoch ist die Grundeinstellung der Schülerinnen und Schüler selbst: Viele Lernende wurden regelmäßig mit lehrerzentriertem Frontal-unterricht „unterhalten“ – die Reaktionen der Schü-lerinnen und Schüler werden sehr unterschiedlich sein. Eine Lerngruppe wird sich über mehr Eigen-verantwortung freuen, eine andere wird damit

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maßlos überfordert sein, eine dritte wird sich ver-weigern. Daher ist es unerlässlich, die Lernenden (schrittweise) an offenere Unterrichtsformen her-anzuführen. Sinnvoll ist es daher, mit kleineren Formen des offenen Unterrichts zu beginnen; dies muss nicht zwingend ausschließlich in einem be-stimmten Fachunterricht erfolgen – der Lernpro-zess einer Klasse sollte auch hier ganzheitlich ver-standen werden. Absprachen zwischen den Kolle-ginnen und Kollegen sind somit auch hier uner-lässlich – letztendlich kann im Gegenzug auch wieder das gesamte Kollegium davon profitieren.

2. Besonderheiten des Stationenlernens im Fach Geschichte in den Klassen-stufen 7/8

Um ein Stationenlernen in einem Unterrichtsfach durchführen zu können, muss sich der unterricht-liche Gegenstand in mehrere voneinander unab-hängige Teilaspekte aufgliedern lassen – hierin liegt die scheinbare Schwierigkeit des Faches Ge-schichte: In vielen Zusammenhängen bemühen sich Geschichtslehrerinnen und -lehrer (die Fach-wissenschaft ist davon nicht ausgenommen!) da-rum, Ursache-Folge-Wirkungen aufzuzeigen.

� Im Jahre 9 n. Chr. besiegte ein germanischer Trupp um Arminius die römische Legion des Va-rus. Mit diesem Ereignis wurde die römische Ex-pansion aufgehalten und der Untergang des Römischen Reiches eingeleitet.

� Der russische Zar Alexander III. beendete eine (friedliche) Demonstration am 22. Januar 1905 durch Einsatz des Militärs. Dies führte zum Bruch der russischen Bevölkerung mit dem Za-ren und gilt als Auslöser (mindestens jedoch Verstärker) der Russischen Revolution von 1905.

� Die deutsche Wiedervereinigung war die logi-sche Konsequenz des Falles der Berliner Mauer am 9. November 1989.

Menschliches Verhalten, welches wir rückblickend als Geschichte rekonstruieren, ist jedoch kein singuläres Ereignis mit linearer Folgewirkung! Min-destens in gleichem Maße charakterisieren Brü-che, Widersprüche und Diskontinuitäten histori-sche Ereignisse. Im Gegenzug sollten wir aber auch die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen be-rücksichtigen:

� (Freiwillige und unfreiwillige) Lebensentwürfe innerhalb der mittelalterlichen Ständegesell-schaft

� Unterschiedliche Formen des Widerstandes ge-gen den Nationalsozialismus

� Personengruppen, gegen die aufgrund unter-schiedlicher Intentionen zur Zeit der Kreuzzüge (gewaltsam) vorgegangen wurde

Genau diese historischen Gegenstände eignen sich in besonderem Maße für die Konzeption und Durchführung eines Stationenlernens im Fach Ge-schichte.

Die Klassenstufen 7/8 sind i. d .R. schon sehr stark an den Unterricht der weiterführenden Schulen ge-wöhnt. Sie bringen selten noch „aktive Erinnerun-gen“ aus ihrer Grundschulzeit mit, orientieren sich jedoch auch noch nicht an den Forderungen der Wissenschaftspropädeutik der Oberstufe. Im Ge-genzug befinden sich die Schülerinnen und Schü-ler in der Phase der Pubertät und damit einer Phase der Selbstfindung und Selbstbehauptung. Ein Sta-tionenlernen bietet dafür immerhin die Möglichkeit, aus dem „klassischen Unterricht“ ausbrechen zu können und neue Wege auszuprobieren. Den Schülerinnen und Schülern wird somit die Möglich-keit gegeben, in stärkerem Maße eigenverantwort-lich – „wenig gegängelt“ – zu arbeiten; damit kommt ein Stationenlernen den unterrichtlichen Wün-schen dieser Lernenden durchaus entgegen. Darü-ber hinaus müssen die Lernenden hier auch ler-nen, Absprachen über die gewünschte Sozialform zu treffen, wodurch ihre Sozial-, Methoden- und Handlungskompetenzen weiter gefördert werden; dies bietet durchaus eine Vorbereitung für die Oberstufe sowie ihren individuellen Berufsweg.

Die meisten Schülerinnen und Schüler der Klas-senstufen 7/8 werden sich dem Stationenlernen somit wenig verschließen, vor allem auch deshalb, weil die meisten offenere Unterrichtsformen wün-schen und sich ausprobieren wollen.

2. Besonderheiten des Stationenlernens im Fach Geschichte in den Klassenstufen 7/8

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In diesem Band werden vier ausgearbeitete Statio-nenlernen präsentiert. All diese Stationenlernen ergeben sich i. d. R. aus den Unterrichtsvorgaben für die Klassenstufen 7/8. Alle Stationenlernen sind so konzipiert, dass diese ohne weitere Vorbe-reitung im Unterricht der weiterführenden Schulen eingesetzt werden können – trotz alledem sollte eine adäquate Bedingungsanalyse niemals aus-bleiben, denn letztendlich gleicht keine Lerngruppe einer anderen.

Die hier präsentierten Stationenlernen sind immer in Pflichtstationen (Station 1, 2, 3 …) und fakulta-tive Zusatzstationen (Zusatzstation A, B …) unter-teilt – die zu bearbeitende Reihenfolge ist durch die Schülerinnen und Schüler (!) frei wählbar. Die So-zialformen sind bewusst offengehalten worden, d. h., i. d. R. finden sich auf den Aufgabenblättern keine konkreten Hinweise zur geforderten Grup-pengröße. Somit können die Lernenden auch hier frei wählen, ob sie die Aufgaben alleine, mit einem Partner oder innerhalb einer Gruppe bearbeiten wollen – davon abgesehen sollte jedoch keine Gruppe größer als vier Personen sein, da eine grö-ßere Mitgliederzahl den Arbeitsprozess i. d. R. eher behindert. Einige wenige Stationen sind jedoch auch so konzipiert worden, dass mindestens eine Partnerarbeit sinnvoll ist.

Zur Bearbeitung sollte für jede Schülerin bzw. je-den Schüler ein Materialblatt bereitliegen – die Aufgabenblätter hingegen sind nur vor Ort (am Stationenarbeitsplatz) auszulegen. Die Laufzettel dienen als Übersicht für die Schülerinnen und Schüler – hier können diese abhaken, welche Sta-tionen sie wann bearbeitet haben und welche ih-nen somit noch fehlen. Gleichzeitig erhalten sie hierbei einen kleinen inhaltlichen Überblick über alle Stationen – zudem kann die Lehrkraft diese als erste Hinweise zur Arbeitsleistung der Lernenden nutzen. Darüber hinaus können die Schülerinnen und Schüler auf ihrem Laufzettel auch weiterfüh-rende Hinweise und Kommentare zum Stationen-lernen an sich, zur Arbeitsgestaltung o. Ä. vermer-ken – nach meiner Erfahrung wird diese Möglich-keit eher selten genutzt, kann dann jedoch sehr aufschlussreich sein!

Unverzichtbar für jedes Stationenlernen ist eine abschließende Bündelung – auch hierfür wird je-weils eine Idee, welche im Sinne einer zusammen-fassenden Urteilsbildung steht und sich aus den einzelnen Stationen ergibt, präsentiert. Mithilfe die-ser Bündelung sollen noch einmal einzelne Ergeb-nisse rekapituliert, angewendet und mit Bezug zu einer konkreten Fragestellung bewertet werden.

In diesem Band werden die folgenden Stationen-lernen präsentiert:

1. Französische Revolution 1789–1799, erstellt durch Dirk Kingerske

2. Französische Revolution 1789–1799 (bilingual), erstellt durch Dirk Kingerske

3. Märzrevolution 1848/49

4. Entstehung des Kaiserreichs 1870/71

Jedes dieser Stationenlernen beginnt mit einem kurzen einleitenden Sachkommentar sowie kurzen didaktisch-methodischen Hinweisen zu den einzel-nen Stationen und zur Durchführung derselben, gefolgt vom Laufzettel für das Stationenlernen. Anschließend werden die jeweiligen Stationen (Pflichtstationen und Zusatzstationen) mit jeweils einem Aufgabenblatt sowie i. d. R. einem Material-blatt präsentiert. Zu guter Letzt wird das Stationen-lernen mit einem Aufgaben- und Materialblatt für die Bündelungsaufgabe abgerundet.

Sinnvoll ist es, wenn jede Station einen festen Platz im Raum erhält. Dies erleichtert es vor allem den Schülerinnen und Schülern, sich zu orientie-ren. Um dies noch mehr zu vereinfachen, haben sich Stationsschilder bewährt. Auf diesen sollte mindestens die Stationsnummer vermerkt werden. Fakultativ könnten auch der Stationsname und der methodische Zugriff sowie ggf. die Sozialform ver-merkt werden.

II – Praxis: Materialbeiträge

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Die Beschäftigung mit der Französischen Revolu-tion war vor der Schulzeitverkürzung in Nordrhein-Westfalen als Fachinhalt 9.1. The French Revolu-tion: General Welfare vs. Particular Interests – The Struggle for a Constitutional State einer der In-haltsschwerpunkte des 9. Schuljahres. Vorliegen-des Stationenlernen sollte aber auch bereits von Achtklässlern zu bewältigen sein, wobei hier zu empfehlen ist, den Schülern Vokabellisten zur Ver-fügung zu stellen (z. B. Beck-Zangenberg, Christel: Englischer Wortschatz Geschichte, Ernst Klett Ver-lag).

Bei den primary sources handelt es sich um eigen-händige Übersetzungen des Autors, basierend auf Heinz Dieter Schmids Klassiker Fragen an die Ge-schichte, Band 3, Europäische Weltgeschichte oder auch Texte (siehe unter Quellenangaben im Materialteil), die im Internet ungekürzt eingesehen werden können.

Die zentrale Fragestellung ergibt sich aus den Empfehlungen für den bilingualen deutsch-engli-schen Unterricht im Fach Geschichte: „Mit dem Fachinhalt ‚Die Französische Revolution‘ soll die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler we-niger auf ein spezifisches Ereignis als auf einen länger dauernden Prozeß gerichtet werden.“9 Schon aus diesem Grund bietet sich die Arbeits-form des Stationenlernens bzw. die Arbeit an Mar-ket stalls an. Darüber hinaus gilt die Empfehlung,

„das Verfahren der systematischen Quellenana-lyse vertieft und als Untersuchungsinstrument zur Verfügung“10 zu stellen. Vorauszusetzen ist hier eine Einführung in die Quellenanalyse im Rahmen des Fachinhalts 9.0 The American Revolution: The Struggle for Independence and Political Participa-tion.

Aufgrund der Komplexität der einzelnen Stationen und um ein geschlossenes Bild zu vermitteln, sol-len alle sieben Stationen verpflichtend sein, optio-nal können leistungsstärkere Schüler im Anschluss ihre Ergebnisse in Form eines Kurzvortrages zum Thema The French Revolution a giant Step in His-tory? vorstellen.

Bei der Auswahl der Materialien stand im Mittel-punkt, dass die Schülerinnen und Schüler nach der Lerneinheit zu einem differenzierten Urteil kommen und einen Einblick in die Komplexität historischen Arbeitens erhalten, bei dem es häufig keine ein-deutigen Aussagen gibt.

Auf vielfachen Wunsch enthält dieser Band zusätz-lich eine Version in deutscher Sprache, damit auch nicht bilinguale Klassen das Material nutzen kön-nen. Im Rahmen der Binnendifferenzierung emp-fiehlt es sich zudem, den Schülern wahlweise das englisch- und das deutschsprachige Material an-zubieten.

9 Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (Hrsg.): Geschichte Sekundarstufe I, Empfehlungen: Bilingualer deutsch-englischer Unterricht. Düsseldorf 1994, S. 24. 10 Ebenda, S. 25.


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Station 1: Alltagsleben vor der Französischen Revolution

Station 2: Die Beteiligten

Station 3:Privilegien und Forderungen

Station 4:Die Bastille

Station 5: Terrorherrschaft

Kommentare:

Laufzettelzum Stationenlernen für das Thema:Französische Revolution 1789–1799

Station 6: Napoléon Bonaparte

Zusatzstation C: Frauen und Männer – Gleichheit?

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Station 1 Aufgabe

Alltagsleben vor der Französischen Revolution

Aufgaben:

1. Stelle dir folgende Situation vor: Du bist ein Arbeiter in der Réveillon Tapetenmanufaktur, ein Maurer oder ein Goldschmied, und du musst deine Familie (Frau, fünf Kinder, deine verwitwete Mutter) ernähren. Welche Probleme ergeben sich bei deinem täglichen Einkauf?

2. Verfasse einen Dialog zwischen den drei Männern (Arbeiter, Maurer, Goldschmied).3. Verfasse als Goldschmied einen Brief an den König.

Station 2 Aufgabe

Die Beteiligten

Aufgabe:

Fertige eine Liste mit Gemeinsamkeiten und Unterschieden der Hauptbeteiligten an:

– Mirabeau – Marat– Lafayette – Carnot– Brissot – Saint-Just– Danton – Robespierre

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Station 3 Aufgabe

Privilegien und Forderungen

Aufgabe:

Entwirf politische Plakate für den Adel, die Bauern und die einfachen Bürger.

Station 4 Aufgabe

Die Bastille

Aufgaben:

1. Lies die drei Texte und markiere die Passagen, die von Gewalt berichten.2. Vergleiche die drei Quellen. Welche Informationen findet man in mindestens zwei,

vielleicht sogar in allen drei Quellen?3. Erläutere aus heutiger Sicht, inwiefern man den 14. Juli als Feiertag begehen darf.

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Station 5 Aufgabe

Terrorherrschaft

Aufgaben:

1. Wandle das Material in einen Zeitstrahl um. Verwende verschiedene Farben, um die Steige-rung der Gewalt zu verdeutlichen.

2. Erläutere mit deinen eigenen Worten das Zitat: „Die Revolution frisst ihre Kinder.“

Station 6 Aufgabe

Napoléon Bonaparte

Aufgaben:

1. Erstelle einen Artikel zu dem Thema „Napoléon – Mann des Jahrhunderts?“.2. Beantworte die Frage, ob Napoléon die Revolution vollendete oder umstürzte.

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ZusatzstationA Aufgabe

Frauen und Männer – Gleichheit?

Aufgaben:

1. Vergleiche die beiden Erklärungen.2. Wähle die Version, die du bevorzugst und verändere sie, damit sie in das 21. Jahrhundert

passt.

Abschließende Bündelung Aufgabe

des StationenlernensDie Französische Revolution – Ein Ereignis zum Feiern?

I. Die Positionen1. zwei Vertreter der positiven Einschätzung, zwei Vertreter der negativen und ein Vertreter für die

Situation der Frauen (Zusatzstation)2. ein Gesprächsleiter oder eine Gesprächsleiterin3. Die übrigen Personen fungieren als Beobachter.

II. Der Ablauf1. Jed(e)r Teilnehmer(in) beginnt mit einem kurzen Statement (1 Min.).2. Die Teilnehmer(innen) wechseln sich ab: pro/kontra/pro/kontra (2 Min.).3. Während eines freien Austausches versuchen die Beteiligten aufeinander einzugehen (max. 10 Min.).4. Nun können die Beobachter eingreifen und ihre persönliche Meinung vertreten (5 Min.).

III. Die (Gesprächs-)Regeln:– Niemand unterbricht einen anderen Redner.– Niemand wird verbal oder körperlich angegriffen.– Der Gesprächsleiter/die Gesprächsleiterin überwacht die Einhaltung der Regeln.– Die Zeitvorgaben sind einzuhalten.– Der Gesprächsleiter/die Gesprächsleiterin kündigt das Ende der Redezeit (10 Sek. vor Ende) leise an.– Ist die Redezeit beendet, so markiert der Gesprächsleiter/die Gesprächsleiterin dies durch ein

(akustisches) Signal.

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12D. Kingerske / F. Lauenburg: Die Französische Revolution 1789-1799© Persen Verlag

Station 1 Material

Alltagsleben vor der Französischen Revolution

Brotpreise und Löhne

Beruf Tageslohn in Sous

Ausgaben für Brot in Prozent mit Brotpreisen bei:

6 Sous (August 1788)

14 Sous (Februar – Juli 1789)

Arbeiter in der Réveillon Tapetenmanufaktur

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Maurer 18 50 80

Steinmetz 24 37 60

Facharbeiter z. B. Schlosser, Zimmermann

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1750 14,5 Francs

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1789 21,0 Francs

Preis für 100 kg Weizen in Paris, 1770–1790

1770 25 Francs

1775 20 Francs

1780 17 Francs

1785 19 Francs

1789 29 Francs

1790 27 Francs

Quelle: http://www.thecaveonline.com/APEH/frrevdocuments.html [Stand: 28.07.2014] (Übersetzung: D. Kingerske)

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Station 2 Material

Die Beteiligten

1 Lafayette, Marquis de, geboren 1757, Hochadel. Kämpfte als Frei-williger mit seinem Freund George Washington in dem Amerika-nischen Unabhängigkeitskrieg gegen Großbritannien und warb für französische Unterstützung der amerikanischen Kolonisten. Mitglied der Ständeversammlung; in weiten Teilen verantwortlich für die For-

5 mulierung der Erklärung der Menschenrechte, inspiriert durch Ideen aus Amerika. Kommandant der Nationalgarde in Paris während des Krieges gegen Österreich. Vertreter einer konstitutionellen Monar-chie und 1792 verurteilt durch den Nationalkonvent. Auf der Flucht in Österreich gefangen, 1797 von Napoléon befreit. Gestorben 1834.

10 Brissot, geboren 1754 als Sohn eines Gastwirts. Arbeitete als Schreiber für eine Anwaltskanzlei, wurde Journalist und stellte sich

bereits 1779 gegen die Regierung. Veröffentlichte Flugblätter, in de-nen er den König kritisierte, was zu seiner Haftstrafe in der Bastille von 1783–1784 führte. Ab 1789 Anführer der Girondisten. Chefre-

15 dakteur diverser Magazine und Zeitungen. Hinrichtung 1794.

Mirabeau, Graf, geboren 1749. Offizierslaufbahn, heiratete eine Dame aus dem Hochadel. Flucht mit seiner Geliebten, einer verhei-rateten Adligen, nach Holland. Auslieferung an Frankreich und Verurteilung zu einer dreijährigen Haftstrafe. Verfasste viele Essays,

20 in denen er die politischen und sozialen Bedingungen kritisierte. Mitglied der Ständeversammlung für den Dritten Stand und Vertreter

der konstitutionellen Monarchie. Starb 1791 friedlich in seinem Bett.

Danton, Sohn eines Juristen, 1753. Schüler an einer Ordensschule. Studium der Rechtswissenschaften und Anstellung am königlichen

25 Gericht. Gründete den Klub der Cordeliers. Teilnahme an den Sep-tembermassakern und an dem Sturm auf die Tuilerien. Mitglied des Wohlfahrtsausschusses. Hinrichtung aufgrund seiner Opposition ge-gen Robespierre.

Carnot, 1753 als Sohn eines Anwalts geboren. Kadett an einer Mili-30 tärakademie ohne Möglichkeit der Offizierslaufbahn, aufgrund seiner

Zugehörigkeit zum Dritten Stand. Verfasste einige Bücher im Bereich der Kriegstechnologie. Haftstrafe, da er es nicht hinnehmen wollte, dass er keine Frau aus dem Adel heiraten durfte. Ab 1793 Mitglied des Wohlfahrtsausschusses. Organisierte die neue Volksarmee. Be-

35 teiligt an der Beseitigung Robespierres. Unterstützer Napoléons, Exil nach 1815 und natürlicher Tod 1823 in Magdeburg.

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Station 2 Material

Die Beteiligten

Marat, 1744 als Sohn eines Arztes geboren. Vater konvertierte zum Kalvinismus und emigrierte nach Genf. Medizinstudium und großes Interesse an Politik und Philosophie. Längerer Aufenthalt in Groß-

40 britannien. Tätigkeit als Journalist während der Revolution. Mitglied der Jakobiner. Teilnahme an dem Sturm auf die Tuilerien, 1793 er-mordet von Charlotte Corday, einer Girondistin.

Saint-Just, geboren als Sohn eines Kavalleriehauptmanns und der Tochter eines wohlha-benden Rechtsanwalts. Studium der Rechtswissenschaften. Kommandant der Nationalgarde

45 in der Provinz. Mitglied der Jakobiner. Ab Mai 1793 Mitglied des Wohlfahrtsausschusses. 1794 hingerichtet mit Robespierre.

Robespierre, Sohn eines Anwalts, 1758 geboren. Verbrachte seine Kindheit bei verschiedenen Familienmitgliedern, nach dem Tod sei-ner Mutter und dem Weggang seines Vaters. Stipendium an einem

50 renommierten Pariser Gymnasium und Abschluss als Jahrgangs-bester. Rechtsanwalt und Vertreter für den Dritten Stand in der Stän-deversammlung. Bis 1793 strikt gegen jede Art von Gewalt, danach der größte Vertreter der Terrorherrschaft. 1794 hingerichtet.

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Station 3 Material

Privilegien und Forderungen

Die Ständegesellschaft

Erster Stand(der Klerus, Erzbischöfe und Bischöfe, Äbte, Pfarrer, Mönche, Nonnen)

Zweiter Stand(der Adel, Herzöge, Grafen, Barone)

Dritter Stand(alle anderen)

ca. 400 000 (2 %) ca. 150 000 (1 %) Mittelklasse ca. 1 Mio. (4 %)Bauern ca. 22 Mio. (85 %)Andere Arbeiter ca. 2 Mio. (8 %)

Insgesamt 25 Millionen

Die Forderungen des Adels vor 1789:

Quelle: Alba, André: Histoire contemporaine. Paris. S. 6.

Die Forderungen der BauernAus den Beschwerdeheften der Bauern

(Solche Beschwerdehefte durften vor Einberufung der Generalstände auf die Aufforderung des Königs hin verfasst werden. Es gab 60 000 davon.)

1 Die Bauern des Dorfes Guyancourt forderten unter anderem: 1. dass alle Steuern von den drei Ständen ohne irgendwelche Ausnahmen gezahlt wer-

den, von jedem Stand gemäß seinen Kräften, 2. das gleiche Gesetz und Recht im ganzen Königreich,5 3. die völlige Beseitigung jeglicher Art von Zehnten in Naturalien, 4. dass die Eigentumsrechte heilig und unverletzlich seien, 5. dass rascher und mit weniger Parteilichkeit Recht gesprochen werde, 6. dass alle Frondienste, welcher Art sie auch sein mögen, beseitigt werden, 7. dass die Einziehung zum Heeresdienst nur in den dringenden Fällen erfolge und 10 dass in diesem Fall alle Stände ohne irgendwelche Ausnahmen oder Befreiungen

hierzu beitragen mögen.

Quelle: Palmer, R. R.: The Age of Democratic Revolution: A Political History of Europe and America, 1760–1800. Princeton 1959. S. 480.

1 Diese Ordnung hat ihren Ursprung in göttlichen Institutionen: die unendliche und unab-änderliche Weisheit im Weltenplan hat die Macht und die Gaben ungleichmäßig verteilt ... Die französische Monarchie besteht, aufgrund ihrer Verfassung, aus verschiedenen und getrennten Ständen. Diese Unterschiede sind zur gleichen Zeit mit der Nation und

5 mit unseren Sitten und Gebräuchen entstanden.

Quelle: Chaulanges, Martial: Textes historiques: 1789–1799 – L’époque de la Révolution. Paris 1959. S. 13.

1 Die Garantie der persönlichen Steuerfreiheit und der Auszeichnungen, die der Adel zu allen Zeiten genossen hat, sind Eigenschaften, die den Adel besonders hervorheben und die nur dann angegriffen und zerstört werden können, wenn die Auflösung der all-gemeinen Ordnung erstrebt wird ... Der Adel von Amont fordert also, dass die Ordnung,

5 an der er teilhat, mit allen persönlichen Vorrechten erhalten werde.

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Station 4 Material

Die Bastille

1 Quelle A: „The London gazette“ – Dienstag, 14. Juli 1789: In den Abendstunden näherte sich eine Abordnung mit zwei Geschützen der Bastille und forderte

die Herausgabe der dort gelagerten Munition. Obwohl man sich mit einer Parlamentärflagge nä-herte, befahl der Kommandant, der Marquis de Launay, das Feuer zu eröffnen und es kam zu

5 einigen Toten. Die Bevölkerung, erzürnt durch diese Vorgehensweise, begann mit dem Angriff. Daraufhin wollte der Kommandant es einigen erlauben, die Bastille zu betreten – unter der Voraussetzung, dass es nicht zu weiteren Gewaltausbrüchen kommt. So überquerte eine Ab-ordnung von etwa 40 Mann die Zugbrücke, als diese ohne Vorwarnung hochgezogen wurde, was zu einem Massaker an der Abordnung führte. Selbstverständlich führte dieser Vertrauensbruch,

10 verstärkt durch diesen Vorfall der Unmenschlichkeit, zu Rachegelüsten und nicht zu beruhi-genden Tumulten. Schnell konnte eine Bresche in das Haupttor geschlagen werden und die Festung war umzingelt. Der Kommandant, der Erste Kanonier, der Gefängnisaufseher und zwei alte Invalide, die engagierter als der Rest gegen die Angreifenden vorgegangen sind, wurden festgenommen. In einem Standprozess vor dem Hotel de Ville wurden de Launay und die ande-

15 ren Gefangenen verurteilt und unmittelbar auf dem Place de Grêve enthauptet.

1 Quelle B: Der Brief eines Mr. Jenkinson aus Paris, datiert 15. Juli 1789: Nach geringem Widerstand konnte gestern die Bastille eingenommen werden. Der Kommandant

und sein Stellvertreter wurden enthauptet, ihre Köpfe in einem Triumphzug durch die Stadt getra-gen [...] der König war zunächst äußerst entschlossen. Dann aber verleitete die Angst um seine

5 eigene Person ihn dazu, alles was er bis dahin gesagt hatte, zu widerrufen und sich zu unterwer-fen. Abgeordnete, die heute Nachmittag aus Versailles gekommen sind, berichten, dass der Kö-nig hier am morgigen Tag erscheinen möchte, was ich allerdings bezweifele. Die Bestürzung, die seit zwei Tagen in Paris vorherrscht, ist jenseits jeder Beschreibung. Nur wenige Bürger wagen es, das Haus zu verlassen und jegliche Art von öffentlicher Unterhaltung ist vorerst eingestellt

10 worden. Ich für meinen Teil, der Zeuge der gesamten Erstürmung der Bastille war, möchte die-ses Ereignis um nichts in der Welt verpasst haben.

1 Quelle C: Auszug aus einem vertraulichen Bericht des britischen Botschafters, 30. Juli 1789:

Euer Gnaden empfängt, neben anderen Papieren, einen Bericht über die Erstürmung der Bastille, der, wie ich glaube, eine sehr detaillierte Beschreibung der Vorgehensweise gegen

5 die Festung, ausgenommen einer Übertreibung bei der Aufzählung der Toten, liefert; nicht mehr als sieben oder acht Menschen haben ihr Leben verloren. Der beigelegte Plan, der, wie mir be-richtet worden ist, sehr genau sein soll, soll dazu dienen, die Einnahme und die folgenden Ereig-nisse zu illustrieren. Entweder war es die Zaghaftigkeit oder das Verfehlen der Besatzung (die tatsächlich nur aus nicht mehr als 80 Invaliden bestand) machten aus der Einnahme der Bastille

10 keine langwierige, schwierige Aktion. Das Schicksal des Kommandanten de Launay wird gene-rell beklagt, da er ein Offizier mit großen Verdiensten war, der den Häftlingen, die ihm überstellt waren, immer mit einem hohen Maß an Menschlichkeit und ohne Zwang, soweit es die Situation zuließ, begegnet ist. Es kann beobachtet werden, dass die Milde der gegenwärtig Regierenden im starken Maße durch die geringe Anzahl von Häftlingen, die in der Bastille inhaftiert waren,

15 beeinflusst wird: Dennoch konnten diese Faktoren nicht den Volkszorn zügeln, beflügelt durch den Erfolg des Angriffs und erhitzt durch Rachegelüste.

Quelle: http://www.nationalarchives.gov.uk/education/lesson36.htm [Stand: 28.07.2014] (Übersetzung, D. Kingerske)

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Station 5 Material

Terror

Robespierre und die Revolutionsregierung

1 Die Einführung der Terrorherrschaft durch den Nationalkonvent, unter Führung des Ko-mitees für öffentliche Ordnung, sollte die Revolution in der Zeit der Bedrohung vor inter-nen Feinden bewahren. In der folgenden Auswahl von Quellen versucht Maximilien de Robespierre, einer der Hauptverantwortlichen des Komitees, die Gewalt zu rechtferti-

5 gen, die notwendig erscheint, um die republikanische Freiheit wiederherzustellen.

Die Theorie von der Revolutionsregierung ist so neu wie die Revolution, die sie hervor-gebracht hat. Es ist genauso sinnlos, ihre Ursprünge in den Büchern philosophischer Theoretiker, die diese Revolution nicht absehen konnten, sowie in den Gesetzen der Tyrannen, die nur zu bereit sind, die Ausübung ihrer Autorität zu missbrauchen, ohne

10 nach einer legalen Rechtfertigung zu suchen. Somit ergibt sich daraus für den Adel ein bloßer Gegenstand des Terrors, eine Verleumdung, für Tyrannen eine Empörung und für viele ein Rätsel. Es obliegt uns, diese Theorie allen zu erklären, um gute Bürger zu versammeln, die zumindest die Prinzipien, die das öffentliche Interesse bestimmen, zu unterstützen.

15 Es ist die Aufgabe der Regierung, die Moral und die Kräfte der Nation auf den Zweck auszurichten, zu dem sie bestimmt sind.

Das Ziel einer konstitutionellen Regierung ist die Bewahrung der Republik; das Ziel ei-ner Revolutionsregierung ist die Errichtung einer Republik.

Die Revolution ist der Krieg, den die Freiheit gegen ihre Feinde führt; eine Verfassung 20 krönt das Gebäude der Freiheit, sobald der Sieg erzielt ist und die Nation im Frieden. [...]

Das Hauptanliegen einer konstitutionellen Regierung ist bürgerliche Freiheit; das einer Revolutionsregierung öffentliche Freiheit. Die einzige Aufgabe einer konstitutionellen Regierung ist der Schutz des Individuums vor dem Missbrauch durch den Staat, wohin-

gegen die Revolutionsregierung verpflichtet ist, den Staat an sich zu verteidigen.

25 Dem rechtschaffenen Bürger garantiert die Revolutionsregierung vollen Schutz durch den Staat; den Feinden des Volkes nur den Tod.

Quelle: http://www.thecaveonline.com/APEH/frrevdocuments.html [Stand: 28.07.2014] (Übersetzung D. Kingerske)

1 Es waren in der Mehrzahl nicht die Kinder der Revolution, die von ihr „gefressen“ wur-den. Zum größten Teil waren es verschieden bewaffnete Rebellen, Gegner der Revolu-tion, und Menschen, die das Pech hatten, zur falschen Zeit am falschen Ort zu sein. Offiziell sollte die Herrschaft des Terrors anarchistische Gewalt wie in den September-

5 massakern durch organisierte Unerdrückung verhindern. Die Grundidee bestand darin, dass überall Bedrohungen und Verschwörungen lauern. Jeder, der als Feind der Repu-blik wie zum Beispiel Priester und Ausreisewillige galt, wurde aus der Republik ausge-schlossen und mit dem Tode bedroht. So wurden ungefähr 300 000 einfache Bürger auf-grund ihrer Meinungsäußerungen, Verhalten in der Vergangenheit oder ihrem sozialen

10 Status zu Haftstrafen verurteilt.

Daraus resultierten fürchterliche Taten: das brutale Ertränken von Priestern in Nates; die Massakrierung von Tausenden Bürgern in der Vendée; und die Hinrichtung von etwa zweitausend wohlhabenden Bürgern in Lyon.

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Station 6 Material

Napoléon Bonaparte

Quelle: Übersetzt nach: http://www.flowofhistory.com/category/export/html/119 [Stand: 09.07.2012]

Der Aufstieg Napoléons bis 1804

Reformen des Militärs

& neue Taktik

NeueOffiziere

mit neuen Ideen

Jugend und prägende Einflüsse Napoléons

Geboren auf Korsika (1769)

Geringe Körpergröße und Isolation, an franz. Militärschule k ehrgei-

ziger Einzelgänger

Bewundert die großen

Eroberer der Geschichte

Abfolge von Gelegenheiten und Erfolgen für Napoléon

Wiedereinnahme Toulons von den Briten (1793)

Bewahrt das Direktorium vor einer Revolution durch Königstreue (1795)

Sieg über Österreich in Italien (1796–1797)

Franz. milit. Erfolge auf dem Kontinent k Krieg der zweiten Koalition

gegen Frankreich

Napoléons Angriff auf Ägypten, um das

britische Indien zu bedrohen (1798)

Bestechlichkeit des Direktoriums k innere Unruhen

Seeschlacht von Abukir, Niederlage der franz. Flotte durch Nelson (GB) k Napoléon lässt seine Armee zurück k kehrt

nach Frankreich zurück k stürzt die Regierung (1799) k wird Konsul, Einführung einer Scheindemokratie mit einem System

sinnloser, indirekter Wahlen

Sieg Napoléons über Österreich in Norditalien (1800) u. Friedensschluss mit Britannien (1801) k Ende des Krieges der 2. Koalition k Napoléon beendet deutsche katholische Territorialherrschaft und gibt das Land an deutsche

Fürsten k gesteigerte Unterstützung durch deutschen Adel

Krönt sich selbst zum Kaiser (1804)

Vorbereitet durch eine Reihe von Wahlen zum Konsul für 10 Jahre

und dann auf Lebenszeit

Sichert Wahlen durch angebliche Anschlagspläne auf ihn, mögliche

Wahlmanipulation

Erhöht eigenen Glanz durch Einla-dung des Papstes, Vergabe von

Titeln an Adel und Offiziere

Der Napoléonische Staat: Strikter Polizeistaat, der die Illusion einer Beibehaltung revolutionärer Ideen aufrechterhält.

Gleichheit: Napoléons Zivilgesetz (Code Napoléon) bewahrt Gleichheit alle Männer vor dem Gesetz, aber

unter dem Staat

Freiheit: Religiöse Freiheit/Toleranz wird gewährt, aber auch Zensur und strenge Polizeiaufsicht

Nationalismus: Stärkung durch Zentralgewalt, organisiertes System von Steuern, Bankenwesen (Bank von Frankreich), Schulausbildung soll Loyalität zu Frankreich steigern k Loyalität ihm gegenüber

ist gleichbedeutend mit Loyalität gegenüber Frankreich

Europäische Herrscher erkennen die Kaiserwürde nicht an.

Chaos der Franz. Rev. k Zwingt die Franzosen dazu, radikal umzudenken

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Zusatzstation Material 1


1 Die Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte vom 26. August 1789 (Noch heute gültiges Verfassungsrecht in Frankreich)

1. Die Menschen werden frei und gleich an Rechten geboren und bleiben es. Die gesellschaftlichen Unterschiede können nur auf allgemeinen Nutzen begründet

5 werden.

2. Der Zweck jeder staatlichen Vereinigung ist die Erhaltung der natürlichen und un-verjährbaren Menschenrechte. Diese Rechte sind Freiheit; Eigentum, Sicherheit und Widerstand gegen Unterdrückung.

3. Der Ursprung jeder Herrschaft liegt wesensgemäß beim Volke; keine Körperschaft, 10 kein einzelner kann Herrschaft ausüben, die nicht ausdrücklich vom ihm [dem

Volke] ausgeht.

4. Die Freiheit besteht darin, alles tun zu können, was einem anderen nicht schadet [...] Diese Grenzen können allein durch das Gesetz bestimmt werden.

5. Das Gesetz kann nur Handlungen verbieten, die der Gesellschaft schaden. [...]

15 6. Das Gesetz ist der Ausdruck des allgemeinen Willens. Alle Bürger haben das Recht, an seiner Gestaltung persönlich oder durch ihre Vertreter mitzuwirken. Es soll für alle Bürger das gleiche sein, es mag beschützen oder bestrafen. [...]

7. Niemand darf außer in den durch das Gesetz bestimmten Fällen angeklagt, verhaf-tet oder gefangen gehalten werden, und nur nach den Formen, die es vorgeschrie-

20 ben hat [...]

10. Niemand darf wegen seiner Ansichten, selbst nicht der religiösen, bedrängt werden, vorausgesetzt, dass ihre Äußerung nicht die durch das Gesetz festgelegte öffent-liche Ordnung stört.

11. Die freie Mitteilung der Gedanken und Ansichten ist eines der kostbarsten Men-25 schenrechte; daher kann jeder Bürger frei sprechen, schreiben, drucken, mit dem

Vorbehalt, dass er verantwortlich ist für den Missbrauch dieser Freiheit in den von dem Gesetz festgelegten Fällen. [...]

Quelle: Franz, G.: Staatsverfassungen. S. 287–290.

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Zusatzstation Material 2


1 Erklärung der Rechte der Frau und Bürgerin (Olympe de Gouges)

„Frauen, erwacht!“, mit diesen Worten sprach Olympe de Gouges die Französinnen 1791 an. In dem Bewusstsein, dass die Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte die Frauen ausklam-merte, entwarf sie die „Erklärung der Rechte der Frau und der Bürgerin“. Aufgrund ihrer politi-

5 schen Ansichten wurde sie 1793 hingerichtet und wurde ironischer Weise Opfer von Artikel X ihrer eigenen Erklärung. Heute gilt ihre Erklärung, auch wenn sie damals nicht umgesetzt wor-den ist, als Meilenstein in der Geschichte der Emanzipation der Frau und Olympe de Gouges gilt als eine der Heldinnen des Feminismus.

Art. I: Die Frau wird frei geboren und bleibt dem Mann an Rechten gleich [...]

10 Art. II: Das Ziel jeder politischen Vereinigung ist die Bewahrung der natürlichen und unverjähr-baren Rechte von Frau und Mann: Diese Rechte sind Freiheit, Eigentum, Sicherheit und vor allem Widerstand gegen Unterdrückung.

Art. III: Die Grundlage jeder Staatsgewalt ruht ihrem Wesen nach in der Nation, die nichts an-deres als die Wiedervereinigung von Frau und Mann ist [...]

15 Art. IV: Freiheit und Gerechtigkeit bestehen darin, alles zurückzugeben, was einem anderen ge-hört. So hat die Ausübung der natürlichen Rechte der Frau keine Grenzen außer denen, die die ständige Tyrannei des Mannes ihr entgegensetzt. Diese Grenzen müssen durch die Gesetze der Natur und der Vernunft reformiert werden.

Art. V: Die Gesetze der Natur und der Vernunft verbieten alle Handlungen, die der Gesellschaft 20 schädlich sein können. Alles, was nicht durch diese weisen und göttlichen Gesetze verboten ist,

kann nicht verhindert werden [...]

Art. VI: Das Gesetz muss Ausdruck des Gesamtwillens sein; alle Bürgerinnen und Bürger müs-sen persönlich oder durch einen Stellvertreter zu seiner Entstehung beitragen: Alle Bürgerinnen und Bürger, die ja in seinen Augen gleich sind, müssen gleichermaßen zu allen Würden, Stel-

25 lungen und öffentlichen Ämtern zugelassen sein [...]

Art. VII: Keine Frau ist ausgenommen; sie wird in den vom Gesetz bestimmten Fällen angeklagt, festgenommen und gefangen gehalten. Die Frauen sind wie die Männer diesem unerbittlichen Gesetz unterworfen.

Art. VIII: Das Gesetz darf nur Strafen festsetzen, die unbedingt und offensichtlich notwendig 30 sind [...]

Art. IX: An jeder für schuldig befundenen Frau wird die volle Härte des Gesetzes angewendet.

Art. X: Niemand darf wegen seiner Überzeugungen, auch wenn sie grundsätzlicher Art sind, be-langt werden. Die Frau hat das Recht das Schafott zu besteigen; sie muss gleichermaßen das Recht haben, die Tribüne zu besteigen [...]

35 Art. XI: Die freie Gedanken- und Meinungsäußerung ist eines der kostbarsten Rechte der Frau, da diese Freiheit die Legitimität der Väter gegenüber den Kindern sichert. Jede Bürgerin kann deshalb frei sagen: „Ich bin Mutter eines Kindes, das Euch gehört“, ohne dass ein barbarisches Vorurteil sie zwängt, die Wahrheit zu verbergen [...]

Quelle: Burmeister, Karl Heinz: Olympe de Gouges. Die Rechte der Frau 1791. Bern 1999.

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III – Literatur- und Quellenverzeichnis

1. Monografien und SammelbändeAlba: Histoire contemporaine. Paris.

Aschoff, H.-G.; Heinrich, H.-J.: Ludwig Windthorst. Briefe 1834–1880. Paderborn u. a. 1995.

Beck, Ulrich: Risikogesellschaft – Auf dem Weg in eine andere Moderne. Berlin 1986.

Bruch, Rüdiger vom; Hofmeister, Björn (Hrsg.): Deutsche Geschichte in Quellen und Darstellungen, Band 8. Stuttgart 2010.

Burmeister, Karl Heinz: Olympe de Gouges. Die Rechte der Frau 1791. Bern 1999.

Chaulanges, M.: Textes historiques. L’époque de la Révolution. Paris 1959.

Das Tagebuch der Baronin Spitzemberg, geb. Freiin von Varnbüler. Aufzeichnungen aus der Hofgesellschaft des Hohenzollernreiches. Deutsche Geschichtsquellen des 19. und 20. Jahrhunderts, Bd. 43. Göttingen 1960.

Deutsches Reichsgesetzblatt, Band 1871, Nr. 16.

Faust-Siehl, Gabriele: Lernen an Stationen. In: Grundschule, Heft 3/1989. Braunschweig 1989.

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BildnachweisS. 7 Sturm auf die Bastille, gemeinfrei, commons.wikimedia.org/wiki/File:Prise_de_la_Bastille.jpg

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