Einführung in

Deutsch als Fremdsprache/

Deutsch als Zweitsprache:

Die Lerner

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Hauptunterschied zw. L1- und L2-Erwerb:

• L1-Erwerb: kulturelles + Weltwissen parallel

miterworben,

• L2-Erwerb: nur Spracherwerb (Lernende

können auf L1-geprägtes kulturelles u. Welt-

wissen zurückgreifen).

L2-Lernen: komplex u. beeinflusst die gesam-

te Persönlichkeit.

Langer Weg: Normalfall =

Erreichen e. Interlanguage-

Stadiums ↔ Sprachverlust.

Wie rasch u. wie effektiv der Lernprozess →

Einflussgrößen:

(1) Alter,

(2) muttersprachliche Sozialisation,

(3) Begabung für FS,

(4) Motivation u. Einstellung,

(5) persönliche Eigenschaften,

(6) Lernstile u. Lernstrategien.

(1) ALTER „Was Hänschen nicht lernt,

lernt Hans nimmermehr!“

Altersfaktor: sprachdomänenübergreifend?

Pubertät = bedeutsame Grenze

Eric Lenneberg (1921-1975): Critical-Age-Hy-

pothese: Bis z. krit. Al-

tersphase ,Sprachlern-

fenster‘ geöffnet, denn

Lateralisierungsprozess

erst mit der Pubertät

abgeschlossen.

← falsche Annahme!

Denn: Ausdifferenzierung der beiden Gehirn-

hälften (Lateralisierung) schon früher ↔ je-

doch Pubert. = magische Grenze: L2-Erwerb

danach ≠ Kompetenz eines Muttersprachlers

(vor allem: Aussprache).

Heute: mehrere kritische bzw. sensible Pha-

sen, die sich auf verschiedene spr. Ebenen

beziehen; enden nicht abrupt, sondern allmäh-

lich:

• Aussprache: bis 6 J.

• Morphosyntax: bis 12 J.

• Lexik u. Pragmatik: noch

keine kritischen bzw.

sensiblen Phasen nach-

gewiesen.

Angela D. Friederici (Neurowissenschaftlerin)

Das Gehirn durchläuft vorgegebene Phasen,

in denen es besonders gut auf den spr. Input

reagiert.

• Ab dem 4./5. Lebensmonat beginnen Kin-

der, die Regeln zu erkennen u. zu verinner-

lichen; bis zum Alter v. 4 Jahren:

beherrschen die Grundstrukturen

d. Grammatik. → Ist diese Zeit

vorbei, ohne dass das Gehirn den

Input bekommt, geht nicht mehr

viel.

Traditionelle Annahme: Gehirn reagiert bis zur

Pubertät flexibel auf Sprache.

↕

Friederici: geht vom 6. Lebensjahr aus. Ab

dann nicht mehr nur die Hirnareale verwendet,

d. primär für Spr. zuständig sind, sondern an-

dere Bereiche als Hilfsareale hinzugenom-

men. → Dadurch: mehr Energie verbraucht.

→ Selbst als Erwachsene verarbeiten Men-

schen, die d. dt. Gramm. erst nach dem 6.

Lebensjahr gelernt haben, Dt. anders als ihre

L1.

Neugeborene in der Lage: jede Sprache zu

lernen. → Hört ein Kind kontinuierlich eine

Sprache, wird das Gehirn darauf geprägt.

• Schon ein paar Wochen vor d. Geburt = die

sensorischen Wahrnehmungsmittel des Ba-

bys = vollständig entwickelt → Kind kann Ge-

räusche v. außen hö-

ren, nicht einzel. Wör-

ter verstehen, aber

Sprachmelodie/Rhyth-

mus wahrnehmen.

Studie

(Angela Friederici/Leipzig + Mitverf. aus Würz-

burg u. Paris):

• 60 dt. u. franz. Neugeborene

• Dt: Betonung = auf der ersten

Silbe, Franz. = umgekehrt →

die gleichen Muster bei Babys:

Schreie der dt. Kinder = zuerst

laut u. dann gegen Ende leise

↔ franz. Kinder = anfangs leise

u. später laut.

Bei Immigranten:

nicht die Länge des Aufenthaltes im Land d.

Zielsprache (ZS) entscheidend → sondern

das Alter zum Zeitpunkt d. Einreise

↓

bei Erwachsenen oft:

„Gastarbeiter-Pidgin“

(defizitäre Einwande-

rervarietät).

Tests:

• USA

Fünfminütige Proben

gesprochener Spr.

verschriftlicht: Beurteilern vorgelegt → Mor-

phologie, Syntax – unauffällig bei den Früh-

lernern.

• Grammatikalitätsurteile.

• Kernspintomographische Untersuchungen:

postpubertäre L2-Lernende

• L1 u. L2 in der Broca-Region getrennt ver-

ortet ↔ zweispr. aufwachsende Men-

schen: in einem gemeinsamen Bereich.

• In der Wernicke-Region: kein Unter-

schied aufgrund

des Erwerbsal-

ters.

Unterschiedliche Altersstufen: erlernen Aus-

sprache + Gramm.

• unter veränderten kognitiven Rahmenbedin-

gungen bzw.

• mit anderen neuronalen Parametern u.

• speichern das Gelernte anders.

Äußerlich feststellbare Fähigkeiten = oft

gleich, der zugrunde liegende Verarbeitungs-

prozess = ein anderer.

↓

Didaktik!

Cathrine E. Snow u. Marian Hoefnagel-Höhle:

engl. Kinder (2-10 J.), Heranwachsende (12-

15 J.) u. Erwachsene (18-60 J.) drei, sechs u.

neun Monate nach ihrer Ankunft in NL

– 9 Tests

Nach 9 Monaten Heranwachsende besser als

Kinder u. Erw. in

- Vokabeltest,

- Satzwiederholung,

- Übersetzung,

- Grammatikalitätsurteil,

- Morphologie,

- lautliche Unterscheidungsfähigkeit.

Kinder besser nur in

- Verstehen u. Erzählen von Geschich-

ten.

Kein genereller Altersfaktor → mehrere ande-

re Einflüsse.

Frühbeginn: nur im Zielland bei ständigen

Kontakt mit der ZS.

Schulunterricht (Studie 1):

Studie von Carmen Muñoz

Raum Barcelona (2006)

Kinder:

Beginn des Englischunter-

richts mit 8, 11, 14 u. 18 J.

Befund:

In allen getesteten Bereichen erzielten später

beginnende, ältere, Lernende in der gleichen

Lernzeit bessere Ergebnisse.

Geringste Unterschiede: Hörverstehen und

Sprechen.

Größte Unterschiede: Lückentexttest („Cloze-

Test“) u. Diktat.

(weil hier: gramm. Fähigkeiten

= wichtig).

Frühbeginn – Studie 2

Langzeitstudie der Anglistin Simone Pfennin-

ger (Universität Salzburg) zwischen 2008 und

2017 unter 800 Zürcher Gymnasiasten:

Inwiefern beeinflusst das Al-

ter zu Lernbeginn einer FS die

Entwicklung d. FS-Kenntnis-

se?

↓ Frühenglisch → bringt den

meisten Kindern kaum Vortei-

le f. ihr späteres Sprachniveau.

Vier Gruppen:

• einsprachige Kinder

• von Geburt an zweisprach. Kinder

• bilinguale + biliterale Kinder

• sukzessiv zweisprachige Kinder .

Jeweils die Hälfte: Frühenglisch (ab acht Jah-

ren) zu Beginn + am Ende der Gymnasialzeit

→ Test: Hörverstehen, Wort-

schatz, mündliche u. schrift-

liche Kompetenzen.

Außerdem: Lernmotivation u. -strategien, soz.

u. sprachl. Hintergrund, Lernumfeld u. elterli-

che Unterstützung erhoben.

↓

Langfristig profitiert nur eine Gruppe: zwei-

sprachige u. biliterale Kinder, die substanziel-

le Unterstützung der Eltern u. der Umgebung

erfahren.

↕

Alle and. Gruppen: Kinder, die fünf J. später

beginnen, holen die Frühlerner nach sechs Mo-

naten ein.

Frühbeginn – Studie 3

University of Tennessee, Ruhr-Universität Bo-

chum und TU Dortmund: Daten von 5.130

Schülern von Gymnasien in NRW ausgewer-

tet

↓

Frühenglisch =

weniger effektiv als

erhofft.

In der 5. Klasse: Kinder mit EU ab d. 1. Kl. =

besser als Schüler mit EU ab der 3. Klasse.

↕

In der 7. Klasse: Leistungen der Spätstarter =

besser.

→ Ein früher Beginn (mit ein bis zwei Stunden

EU pro Woche) bei Grundschülern = wenig

effektiv.JAEKEL, N./SCHURIG, M./FLORIAN, M./RITTER, M.: From Early

Starters to Late Finishers? A Longitudinal Study of Early Fo-

reign Language Learning in School. In: Language Learning

2017, S. 1-34.

(2) Sprachliche Sozialisation

Alter = eine Variable, die mit mehreren ande-

ren in Zusammenhang steht,

insbes.: Entwicklungsstand der Erstsprache:

Kinder aus sprachbewussten Elternhäusernaus mittleren bis höhe-

ren sozialen Schichten

↓

keine Probleme.

Kanada: Immersionsprogramm ab d. 1. Kl.

alle Fächer auf Französisch

↓

nach ca. 6 Jahren: anglophon. Kinder bei d.

Aneignung von Wissen u. Fähigkeiten in allen

Sachfächern auf ähnlichem

Niveau wie monolinguale

frankophone K.

↕ anderssprachige Gastarbeiterkinder → gro-

ße schulische Probleme, kein spez. für ihre

Lernbedürfnisse entwickeltes Schulmodell:

undifferenziertes Vermischen zweispr. u. ein-

spr. Kinder, heterogene Klassen: Submersion

Problempunkt: Umgang mit konzeptioneller

Schriftlichkeit

L1: oft nur als gespr. Spr. (u.U. dialektal, mit

Kode-Umschaltungen) = kein sicheres Funda-

ment → Schule: Standardsprache + Schrift-

lichkeit.

BICS (Basic Interperso-

nal Communicative

Skills)

CALP (Cognitive Aca-

demic Language Profi-

ciency)

• „grundlegende Kommu-

nikationsfähigkeiten“

• Sprachfähigkeiten in d.

Alltagskommunikation

u. im zwischenmensch-

lichen Bereich

• BICS-Fähigkeiten

bewältigen die

Mündlichkeit

• „schulbezogene kogni-

tive Sprachkenntnisse“

• Sprachfähigkeiten in

der Bildungssprache

im kognitiv-akademi-

schen Bereich

• CALP-Fähigkeiten

bewältigen die

Schriftlichkeit

Jim Cummins (1949–)

In L1 nur BICs entwickelt ↔ in der L2 in der

Schulzeit CALP erwartet. Möglich nur: wenn in

L1 ein best. Schwellenniveau in Richtung

CALP erreicht ist (vom situat. Kontext abstra-

hieren u. komplexe Sachverhalte adäquat ver-

sprachlichen können), sonst Semilinguismus.

DaZ: oft erhebliche Defizite in beiden Spr.

↕

DaF: überdurchschnittl. Leistungen in L1, DaF

≠ erste Fremdsprache (FS)

Leistungsniveau d. Schüler in der Schule in

der L1 u. L2: Korrelation (allerdings je nach di-

daktischem Profil beider Fächer, z.B. Gram-

matik in bei-

den zentral be-

handelt).

(3) Motivation, Einstellung, Begabung

Motivation: das auf emotionaler u. neuronaler

Aktivität (Aktivierung) beruhende Streben des

Menschen nach Zielen oder wünschenswer-

ten Zielobjekten. Die Gesamtheit der Beweg-

gründe (Motive), die zur

Handlungsbereitschaft füh-

ren = Motivation.

intrinsisch vs. extrinsisch

• Intrinsische M.: das innere Interesse an

etw.; erwächst aus einem Interesse für d. zu

lösende Aufgabe und deren Bedingungen

(z.B. Schwierigkeitsgrad, intellektuelle Neu-

gier, Erfolgsaussichten) u. hängt mit der

Selbstverwirklichung/Selbstentwicklung zu-

sammen.

Abwechslungsreich gestalteter Unterricht →

FS = interessanter u. spannender Lernge-

genstand.

intrinsisch vs. extrinsisch

• Extrinsische M.: bezieht ihre Anreize aus

dem Umfeld. Der Schüler strebt nach Be-

lohnung von außen (z.B. Anerkennung, gute

Noten). Kann aus vier Teilen bestehen: (1)

aus Drohungen u. Belohnungen als äußere

Anreize, (2) aus Druck u. Regeln von au-

ßen, die d. Lerner für sich übernimmt, (3)

Nützlichkeit, die d. Lerner eingesehen u. für

sich anerkannt hat, (4) völlige Assimilierung

mit den Werten und Normen des Lernens.

integrativ vs. instrumentell

• Integrative M.: Schüler ist an d. Sprache,

ihren Sprechern u. an d. Zielkultur interes-

siert (Sympathie f. d. Kultur d. ZS); will d.

Sprache lernen, um mit den Angehörigen d.

Zielkultur zu kommunizieren. (Bereich DaZ)

• Instrumentelle M.: Wenn es um schuli-

schen Erfolg od. berufliche Karriere geht:

Der Schüler lernt die Sprache, um später

aus den Sprachkenntnissen Nutzen zu zie-

hen.

Motivation: schwer zu operationalisieren. Lernt

d. Schüler so erfolgreich, weil er hoch moti-

viert ist oder ist er hoch motiviert, weil er so

gute Fortschritte macht?

• von vielen Faktoren abhän-

gig,

• kann sich während des

Lernprozesses verändern,

• die einzelnen Motivationstypen schließen

sich nicht gegenseitig aus, sondern können

sich gegenseitig ergänzen u. beeinflussen.

Einstellung gegenüber der ZS

• z.B. ästhetische Urteile („schöner Klang“) –

selbst diese nicht unabhängig von best. Er-

werbssituationen (Person des Lehrers)

• in außerschulischen („natürlichen“) Erwerbs-

kontexten: soziale Einstellungen u. Vorurtei-

le, zu große soziale Distanz

• Einwanderer, die zu stark an ihrer Kultur ge-

bunden bleiben, sehen keine Notwendigkeit,

größere Anstrengungen zu unternehmen →

ihr Spracherwerb fossiliert → eine Art Pidgin

L2-Erwerb (DaZ): Ob es dem Lernenden ge-

lingt, soziale u. psychologische Distanzen zu

verringern u. seine Rolle u. Identität in einer

anderen Gesellschaft zu finden + Reaktionen

d. Mehrheitsgesellschaft → wenn diese nega-

tiv: scheitert die Akkulturation des Lernenden

u. seine L2 fossiliert.

Kommunikation auf Augen-

höhe: Man versucht eine gemeins. spr. Ebene

zu finden u. bewegt sich spr. aufeinander zu:

Akkomodationsmodell.

Alltagserfahrung: spezielle Begabung für FS ≠

generelle Intelligenz.

Testverfahren zur Messung der FS-Begabung

Modern Language Aptitude Test (MLAT) von

John B. Caroll/Stanley Sapon (1955); FS-Be-

gabung beruht auf Fähigkeiten:

• einzelne Phoneme zu identifizieren und sie

Graphemen zuzuordnen,

• Funktionen v. Wörtern im Satz zu erkennen,

• neue Wörter rasch u. effizient zu memo-

rieren,

• Regularitäten in sprachl. Input zu entdecken.

Begabungstest: im schulischen FSU = rel. gut,

aber außerhalb = fraglich

Ein einziger genereller Begabungsfaktor (G-

Faktor) f. den FS-Erwerb?

Helmut J. Vollmer:

keine eindeutige Antwort,

Relativ verlässlich: Mess-

instrument Cloze-Test

Aber: „sich selbst erfüllen-

de Prophezeiung“ + zu statisch.

(4) Lernstile und Lernstrategien

Indiv. Vorlieben – viele Wege führen zum Ziel.

Lernstile (LS): generelle Orientierungen u.

Präferenzen von Lernern

• visuelle LS (bevorzugen Lesen u. Schreiben)

• auditive LS (bessere Leistungen mit gespro-

chenem Input)

• motorische/haptische/kinästhetische LS (den

ganzen Körper in das Lerngeschehen ein-

bringen).

• kooperativ orientiert: in Gruppen od. mit

Lernpartnern

• erfahrungsorientiert: etw. aus-

probieren (Rollenspiel oder

Sketch)

• abstrakt-analytisch: systematisch u. struk-

turiert; versucht gramm, Regularitäten zu

verstehen

• FU: Affinität zum abstrakt-analyt. Lernertyp

• Mischtypen

(Kognitives) Modell nach Kolb (1985):

Stärke: Vorstellungsfähigkeit. Betrachtet kon-

krete Situationen aus vielen Perspektiven, ist

an Menschen interessiert. Breite kulturelle

Interessen, oft: künstlerische Aktivitäten.

David A. Kolb (1939–)

• Divergierer (etwa: der Ent-

decker) bevorzugt konkrete

Erfahrung und reflektiertes

Beobachten.

• Assimilierer (etwa: der Denker) bevorzugt

reflektiertes Beobachten u. abstrakte Be-

griffsbildung. Stärke: Erzeugung von theo-

retischen Modellen. Neigt zu induktiven

Schlussfolgerungen u. befasst sich lieber

mit Dingen oder Theorien als mit Personen;

integriert einzelne Fakten

zu Begriffen und Konzep-

ten.

• Konvergierer (etwa: der Entscheider) be-

vorzugt abstrakte Begriffsbildung u. aktives

Experimentieren. Stärke: Ausführung von

Ideen. Neigt zu hypothetisch-deduktiven

Schlussfolgerungen und befasst sich lieber

mit Dingen oder Theorien

(die er gern überprüft) als

mit Personen.

• Akkomodierer (etwa: der Praktiker/Macher)

bevorzugt aktives Experimentieren u. kon-

krete Erfahrung. Stärke: Ausgestaltung von

Aktivitäten. Neigt zu intuitiven Problemlö-

sungen durch Versuch u. Irrtum und befasst

sich lieber mit Per-

sonen als mit Din-

gen oder Theori-

en; verlässt sich

mehr auf einzelne

Fakten als auf

Theorien.

Lernerstrategien (LST): strateg. Verhaltens-

weisen, d. der Lernende u.a. beim Erwerb u.

Gebrauch der FS einsetzt.

• Als komplexe Pläne steuern sie sein Verhal-

ten beim Lernen u. in d. Interaktion mit ande-

ren, als operationalisierte Fertigkeiten steu-

ern sie den Erwerb spr. Mittel u. d. Verbrei-

tung anderer, nicht spr., Informationen.

Dieter Wolff

LST: Lernstrategien + Sprach-

verwendungsstrategien

(komm. Strategien)

Lernstrategien (LT): spezif. Lernverhalten;

LST, d. sich auf den Erwerb einzelner spr. Fä-

higkeiten beziehen, z.B. zur Aussprache

schwieriger Sprechlaute (mit einem Spiegel +

Audioaufnahmegerät), zum Lernen unbekann-

ter Wörter (mit Wörterbuch + Karteikasten).

+ Strategien

• im Hinblick auf einzelne Fertigkeiten (Hören,

Sprechen usw.)

• in der Kommunikation mit Muttersprachlern

etc.

Kognitive LT: Verarbeitung fremdsprachl. In-

formationen od. konkr. Arbeitstechniken, z.B.

Texte anhand v. Schlüsselwörtern zusammen-

fassen

Ressourcenbezogene LT: Lernzeit geschickt

einteilen (Wörterbücher, Lernprogramme →

Effektivität)

Metakognitive LT: unterschiedl. LT = be-

wusst → einz. Übungen/Arbeitstechniken sinn-

voll auswählen, Lernfortschritt kontrollieren, d.

eigenen Lernprozess reflektiert gestalten →

Entwicklung v. Lernerautonomie

Herman A. Witkin: Feldabhängigkeit

(field dependence)

kognitiver Stil (+ seine späteren

Verallgemeinerungen)

(a) Wahrnehmungsumgebung übt ei-

nen starken Einfluss auf d. wahrgenommene

Figur = „feldabhängiger“ Wahrnehmungsstil ↔

(b) Wahrnehmung ist auf das wahrzunehmen-

de Objekt gerichtet = „feldunabhängige“ Wahr-

nehmungsweise. → Feld(un)abhängigkeit = re-

lativ konsistentes Persönlichkeitsmerkmal.

(a) feldabhängige Wahrnehmung: W. von

Menschen, die komplexe soziale Situationen

rasch erfassen, aber weniger auf einzelne Ele-

mente achten; Erfassen e. Textes/e. Äußerung

(b) feldunabhängige Wahrnehmung: die Auf-

merksamkeit richtet sich nicht auf größere Zu-

sammenhänge (die gestalthaft als Einheit er-

fasst werden), sondern eher auf Einzelheiten;

Erkennen einzelner Elemente im Text (Wort-

stellung od. Morphol./Aussprache e. Wortes)

↓ unterschiedliche Lernstile

(a) feldabhängiger Lernender: möchte so

rasch wie möglich frei kommunizieren, Gramm.

= unwichtig, holistisch, viel Empathie, hohe Am-

biguitätstoleranz, aufgeschlossen, eher extro-

vertiert, risikofreudig, selbstbewusst; jedoch:

Fossilierung (oft DaZ-Lerner)

(b) feldunabhängiger Lernender: geht analy-

tisch u. deduktiv vor, möchte genau wissen,

was er lernt; gramm. Regeln; Schritt für Schritt,

Unterricht mit klaren Vorgaben, schulisch an-

gepasst u. geduldig (DaF-Lerner aus einem

mittlernen bis gehobenem soz. Milieu)

Erfolgreiche Lernende

• Beide Lernstile.

• Flexibilität (a) vom komplexen Text/Gespräch

(„top-down“) oder (b) v. einzelnen Wörtern,

Flexionsendungen/Phonemen („bottom-up“)

auszugehen.

• Aufgeschlossen (a) für offene komm. Situa-

tionen u. für (b) gramm. Strukturen.

Neben persönlichen Eigenschaften → kultur-

spezifische Unterschiede!

Fremdsprachlicher Lernprozess: verläuft hoch-

gradig individuell → Effekte v. einzelnen Va-

riablen (wie Motivation, soziale Schicht od.

Lernstile) = nicht prognostizierbar.

↓

„Einzelgänger-Hypothese“: jeder Fall zeich-

net sich „durch ein singuläres Geflecht von

wechselwirksamen Variablen“

aus.

Claudia Riemer (1965–)

Lernstile = relativ fest mit der Persönlichkeits-

struktur

↕

Lernerstrategien = im Rahmen didaktischer

Konzeptionen günstig zu beeinflussen + zu

entwickeln.

Literaturempfehlungen zum Thema

• BARKOWSKI, Hans/KRUMM, Hans-Jürgen

(Hrsg.): Fachlexikon Deutsch als Fremd- und

Zweitsprache. Tübingen/Basel: A. Francke:

2010 (UTB; 8422).

• HERNIG, Marcus: Deutsch als Fremdsprache.

Eine Einführung. Wiesbaden: VS Verl. f. So-

zialw. 2005 (Studienbücher zur Linguistik; 5).

• HUNEKE, Hans-Werner/STEINIG, Wolfgang:

Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung.

6., neu bearb. und erweit. Aufl. Berlin: E.

Schmidt 2013 (Grundlagen der Germanistik;

34).

• ROCHE, Jörg: Fremdsprachenerwerb –

Fremdsprachendidaktik. 3., vollst. überarb.

Aufl. Tübingen/Basel: A. Francke 2013 (UTB

Basics; 2691).

• RÖSLER, Dietmar: Deutsch als Fremdspra-

che. Eine Einführung. Stuttgart/Weimar:

Metzler 2012.

• SURKAMP, Carola (Hrsg.): Metzler Lexikon

Fremdsprachendidaktik. Ansätze – Metho-

den – Grundbegriffe. Stuttgart/Weimar: Metz-

ler 2010.