Selbsterkundungs- verfahren für zukünftige Lehrkräfte

Einstellungen und Verhaltensweisen von

Studierenden bei der Bearbeitung von

Beratungsverfahren

Eingereicht von Christina Bichowez

Angefertigt an der Linz School of Education Abteilung für Bildungsforschung

Beurteiler DI Mag. Dr. Michael Himmelsbach, MA

Oktober 2018

Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades

Magistra der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften im Diplomstudium

Wirtschaftspädagogik

JOHANNES KEPLER UNIVERSITÄT LINZ Altenberger Straße 69 4040 Linz, Österreich www.jku.at DVR 0093696

II

EIDESSTATTLICHE ERKLÄRUNG Ich erkläre an Eides statt, dass ich die vorliegende Diplomarbeit selbstständig und ohne fremde

Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt bzw. die wört-

lich oder sinngemäß entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe.

Die vorliegende Diplomarbeit ist mit dem elektronisch übermittelten Textdokument identisch.

Thening, 19. Oktober 2018

III

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung .............................................................................................................................. 1

2. Lehrerpersönlichkeit und die Relevanz für Studium und Beruf .............................................. 6

2.1. Kognitive Merkmale ....................................................................................................... 9

2.2. Nicht kognitive Merkmale ............................................................................................. 10

2.2.1. Persönlichkeitsmerkmale .................................................................................. 11

2.2.2. Interessen......................................................................................................... 14

2.2.3. Berufswahlmotive ............................................................................................. 18

3. Reflexion vs. Selektion von Lehramtsstudenten/innen ........................................................ 22

3.1. Bewerber/innenauswahl .............................................................................................. 23

3.2. Laufbahnberatung ....................................................................................................... 23

4. Selbsterkundungsverfahren ................................................................................................ 28

4.1. Verschiedene Selbsterkundungsverfahren im Überblick .............................................. 29

4.2. Testgütekriterien von Selbsterkundungsverfahren ....................................................... 30

5. CCT – Career Counselling for Teachers ............................................................................. 33

5.1. Selbsterkundungsverfahren in CCT ............................................................................. 35

5.2. Evaluationsbefunde zu CCT ........................................................................................ 38

6. Methodologie ...................................................................................................................... 40

6.1. Datenerhebung ............................................................................................................ 41

6.2. Datenauswertung ........................................................................................................ 46

7. Ergebnisse.......................................................................................................................... 49

7.1. Sicherheit bei Berufswahl ............................................................................................ 49

7.1.1. Wechsel des Faches ........................................................................................ 50

7.1.2. Wechsel des Studiums ..................................................................................... 51

7.1.3. Teilnehmer/innen mit passender Studien- bzw. Fächerwahl ............................. 51

7.1.4. Alternative Berufswege ..................................................................................... 53

7.2. Beruflicher und schulischer Werdegang ...................................................................... 56

7.2.1. Bisheriger Lebenslauf ....................................................................................... 56

7.2.2. Entschluss für Lehrerberuf ................................................................................ 57

IV

7.2.3. Entschluss für Fach .......................................................................................... 59

7.2.4. Laufbahnberatung ............................................................................................ 61

7.3. Absolvierung CCT ....................................................................................................... 63

7.3.1. Vorgehen .......................................................................................................... 63

7.3.2. Bewertung CCT .................................................................................................... 65

7.3.2.1. Allgemeine Bewertung ....................................................................... 65

7.3.2.2. Probleme bei einzelnen Items ............................................................ 68

7.3.2.3. Verbesserungsvorschläge .................................................................. 71

7.3.3. Ergebnisse CCT ............................................................................................... 72

7.4. Gedanken und Aussagen der Teilnehmer/innen .......................................................... 73

7.4.1. Anregung zur Reflexion durch CCT .................................................................. 74

7.4.2. Aussagen zu bisherigen Erfahrungen im Beruf, der Schule und im Studium ..... 75

7.4.3. Reflexion des Ergebnisses von CCT ................................................................ 76

7.5. Erkenntnisse nach der Absolvierung der Geführten Tour ............................................ 78

8. Zusammenfassung und Ausblick ........................................................................................ 80

Literaturverzeichnis .................................................................................................................... 85

Anhang A: Fragebogen A .......................................................................................................... 92

Anhang B: Fragebogen B .......................................................................................................... 93

Anhang C: Arbeitshilfe ............................................................................................................... 94

Anhang D: Interviewleitfaden ..................................................................................................... 95

V

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: RIASEC Modell ..................................................................................................... 15

Abbildung 2: Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskalen-2 ................................................................ 37

Abbildung 3: Sampling nach Sicherheit bei der Wahl des Studiums ........................................... 42

Abbildung 4: Datenerhebung im zeitlichen Ablauf ...................................................................... 46

Abbildung 5: Sicherheit bei der Studienwahl vor der Absolvierung von CCT .............................. 49

Abbildung 6: Bisherige Berufe und alternative Berufswege ........................................................ 55

Abbildung 7: Zugang zum Studium ............................................................................................ 56

Abbildung 8: Absolvierte Elemente CCT .................................................................................... 64

Abbildung 9: Unsicherheit bei Items ........................................................................................... 71 Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Persönlichkeitsänderung im Studium und Beruf ........................................................ 13

Tabelle 2: „Sechs Faktoren“ des beruflichen Interesses nach Holland ....................................... 15

Tabelle 3: Subjektiv bedeutsamster Hauptgrund für die Wahl des Lehramtsstudiums ................ 19

Tabelle 4: Implikationen des Persönlichkeitsansatzes für die Rekrutierung und Qualifizierung von

Lehrkräften ................................................................................................................................ 25

Tabelle 5: Die Selbsterkundungsverfahren in CCT und deren Zielgruppen ................................ 35

Tabelle 6: Probanden/innen der Untersuchung .......................................................................... 42

Tabelle 7: Bearbeitungszeit CCT gesamt (obere Zeile) und Geführte Tour (untere Zeile) pro

Teilnehmer/in ............................................................................................................................. 64

Tabelle 8: Verweildauer bei Ergebnisseiten der Geführten Tour ................................................ 77

VI

Abkürzungsverzeichnis AHS Allgemeinbildende höhere Schule

AIST Allgemeinen Interessen-Struktur-Test

BG Bundesgymnasium

BHS Berufsbildende Höhere Schule

bspw. beispielsweise

bzw. beziehungsweise

CCT Career Counselling for Teachers

evtl. eventuell

FEMOLA Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des

Lehramtsstudiums

FPV Fragebogen zu pädagogischen Vorerfahrungen

FIT Fit für den Lehrerberuf (Self-Assessment Verfahren)

f. folgende

ff. fortfolgende

HAK Handelsakademie

HSPQ High School Personality Questionnaire

HTL Höhere Technische Lehranstalt

JKU Johannes-Kepler-Universität

LIS Lehrer-Interessen-Skalen

LPA Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskalen

MINT Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik

NMS Neue Mittelschule

NRW Nordrhein-Westfalen

PA Persönlichkeits-Adjektivskalen

Pädak Pädagogische Akademie

PH Pädagogische Hochschule

SeLF Selbsterkundung zum Lehrerberuf mit Filmimpulsen (Self-

Assessment Verfahren)

S. Seite

u. a. unter anderem

v. a. vor allem

vgl. Vergleiche

z. B. zum Beispiel

1

1. Einleitung Im September 2007 veröffentlichte McKinsey eine Analyse der besten Schulsysteme im interna-

tionalen Vergleich. Eine der zentralen Aussagen dabei war, dass der maßgebliche Faktor für

Schülerleistungen, neben den kognitiven Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, die

Qualität der Lehrerinnen und Lehrer ist. Dabei kennzeichnen sich Länder, die fähigere Lehrper-

sonen haben, vor allem durch folgende Maßnahmen: starke Eingangsselektion zur Lehreraus-

bildung und gute, aber nicht zu hohe Einstiegsvergütungen (vgl. McKinsey, 2007). Neben dieser

Untersuchung entfachten auch andere Phänomene wie bspw. die erhöhte Burnout Rate bei Leh-

rer/innen, die in Medien und wissenschaftlichen Arbeiten immer wieder diskutiert wird, oder die

Anzahl an Frühpensionierungen, die Debatte über Einstiegsvoraussetzungen zu Lehramtsstudi-

engängen im deutschen Sprachraum. Grund dafür waren mitunter auch Studien von Rauin und

Maier (2007), sowie von Rauin (2007), die zu dem Schluss kamen, dass ca. ein Drittel der Lehr-

amtsstudenten/innen ungünstige Voraussetzungen, wie bspw. geringe Motivation oder geringe

Lernbereitschaft, für den Lehrberuf haben (vgl. Nolle, 2016, 14).

Deswegen stellt sich die Frage wie fähiger Lehrer/innen gewonnen werden können. Um geeig-

netere Personen für den Lehrerberuf zu gewinnen, muss zunächst die Frage gestellt werden

was unter Eignung verstanden wird und welche Merkmale geeignete Personen mitbringen. Sol-

len Eingangstestungen Studieneignung oder Berufseignung feststellen? Was ist Studien- bzw.

Berufserfolg und wie kann dieser operationalisierbar gemacht werden? Außerdem müssen em-

pirisch abgesicherte Prädiktoren gefunden werden, die erfolgreiches Lehrerhandeln voraussa-

gen können. Die Erkenntnis, dass nicht alle Studierende günstige Voraussetzungen für den spä-

teren Beruf mitbringen, kann daher im Folgenden zu unterschiedlichen Konsequenzen führen.

Einerseits kann versucht werden während des Studiums ungünstige Voraussetzungen zu hem-

men, diese Personen zu fördern und in eine positive Richtung zu lenken. Das Studium selbst

wird mit Inhalten angereichert, die helfen relevante Kompetenzen aufzubauen. Eine weitere

Möglichkeit ist die Auswahl von Lehreramtsstudenten/innen, die bereits geeignete Vorausset-

zungen mitbringen, im Rahmen von Auswahlverfahren, bei denen dritte Personen ein Urteil über

geeignet oder ungeeignet fällen. Bei dieser Variante werden nicht geeignete Bewerber/innen vor

dem Studium abgelehnt. Eine dritte Möglichkeit ist der Einsatz von Eignungsuntersuchungen,

bei denen Studierende sowohl vor als auch während dem Studium über ihre Eignung für den

Beruf beraten werden und ihre Studienwahl reflektieren können. Hierbei werden häufig die

Kompetenzen der Bewerber/innen untersucht und die Personen erhalten darüber Feedback.

Dabei kommen unterschiedliche Instrumente wie z. B. Selbsterkundungsfragebögen oder Bera-

tungen zum Einsatz, eine Selektion durch Dritte findet jedoch nicht statt. Im Wesentlichen wer-

den demnach zwei Methoden, die vor Studienbeginn eingesetzt werden können, unterschieden:

die Laufbahnberatung und die Bewerberauswahl. Erstere soll Studieninteressierte über die ei-

2

gene Eignung zum Lehrberuf aufklären und damit eine selbstselektierende Funktion haben. Für

Zweitere wurden unterschiedliche Verfahren entwickelt, die im Rahmen der Fremdselektion ein-

gesetzt werden.

In Österreich ist die Zulassung zu Lehramtsstudien nicht einheitlich geregelt. Unterschiede er-

geben sich im Rahmen der Lehramtsstudien für Primar- und Sekundarstufe, sowie je nach

Standort der Studieneinrichtung. Für die Ausbildung der zukünftigen Primarstufenlehrer/innen

sind die Pädagogischen Hochschulen (PH) verantwortlich, wobei hier ein verpflichtender Auf-

nahmetest zum Einsatz kommt. Die Sekundarstufen-Studienbewerber/innen werden gemeinsam

von Universitäten und PHs betreut. Das eingesetzte Aufnahmeverfahren unterscheidet sich je

nach Verbundregion, wobei in Österreich vier Regionen unterschieden werden. Die Verbundre-

gion Mitte umfasst dabei die Gebiete Salzburg und Oberösterreich, zu der auch die Johannes-

Kepler-Universität (JKU) in Linz zählt. In dieser Region wurden in den vergangenen Jahren un-

terschiedliche Verfahren eingesetzt, wobei jedes Jahr ein Online Self-Assessment zum Einsatz

kommt. Online Self-Assesments können von Studienbewerber/innen von jedem beliebigen Ort

durchgeführt werden und beinhalten verschiedene Informationen und Tests, die die Teilneh-

mer/innen über die Anforderungen des Lehrerberufs und ihre eignen Stärken und Schwächen

informieren soll. Besonders häufig wird sowohl in Österreich als auch in Deutschland das Tool

„Career Counselling for Teachers“ (CCT) eingesetzt. Dieses Tool ist auch Gegenstand der vor-

liegenden Diplomarbeit, wird jedoch aktuell im Verbund Mitte nicht eingesetzt.

Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema der Laufbahnberatung. Dadurch findet eine Ein-

schränkung der Thematik auf diesen Bereich statt, Verfahren der Fremdselektion sind nicht Teil

der Untersuchung. Diese Einschränkung ist dadurch begründet, dass im deutschsprachigen

Raum, mit Ausnahme der PHs, kaum selektive Verfahren zum Einsatz kommen und deren Re-

levanz damit von untergeordneter Bedeutung ist. Des Weiteren liegt der Fokus dieser Arbeit auf

CCT als Beratungstool aufgrund der hohen Verbreitung und der großen Bekanntheit im

deutschsprachigen Raum. Es ist eines der wenigen Tools die bildungseinrichtungsübergreifend

zum Einsatz kommen. Insbesondere sollen im Rahmen dieser Arbeit Studierende des Studiums

„Sekundarstufe Allgemeinbildung“ des Clusters Mitte untersucht werden, wodurch die Angebote

für Studiengänge der Primarstufe von untergeordneter Bedeutung sind. Thematisch beschäftigt

sich diese Arbeit nach den vorgenommenen Eingrenzungen mit dem Thema der Laufbahnbera-

tung durch das Online Self-Assessment CCT bei Studierenden des Studiums „Sekundarstufe

Allgemeinbildung“ im Cluster Mitte.

Insbesondere die Arbeiten von Johannes Mayr und Brigitte Nieskens haben, dass von ihnen

mitentwickelte Tool CCT, detailliert untersucht (vgl. dazu Mayr, 2001; Mayr, 2002; Mayr, 2009;

Mayr, 2010; Mayr, 2012a; Mayr, Gutzwiller-Helfenfinger & Nieskens, 2013; Mayr & Nieskens,

3

2015; Nieskens, 2009; Nieskens, Mayr & Meyerdierks, 2011; Nieskens & Müller, 2009). Dabei

basieren zentrale Erkenntnisse auf einer zehnjährigen Längsschnittstudie, die auch als Basis zur

Weiterentwicklung und Evaluierung des Verfahrens eingesetzt wird. Die Autoren/innen stellen

Befunde zum Entwicklungsstand sowie Evaluationsergebnisse vor, wobei insbesondere quanti-

tative Erhebungen zum Einsatz gekommen sind. Im Rahmen der Längsschnittstudie konnte die

prognostische Validität eingesetzter Verfahren bestätigt werden und die Entwicklung von Fähig-

keiten und Persönlichkeitsmerkmalen von Studienbewerbern wurde über den Zeitraum hinweg

mitverfolgt (vgl. dazu insbesondere Mayr, 2010; Mayr, 2012c). Ebenso setzen die Autoren/innen

seit Beginn des Online Verfahrens eine kontinuierliche Nutzerbefragung ein. Die vorliegende

Arbeit knüpft an den bisher gewonnenen Erkenntnissen an und beschäftigt sich im Folgenden

mit dem Nutzerverhalten von Personen, die CCT gerade absolvieren. Ziel ist es, das Nutzerver-

halten bei der Bearbeitung von CCT zu analysieren und die während der Bearbeitung gewonne-

nen Erkenntnisse zu systematisieren.

Als Ergebnis sollen Verhaltensweisen, Einstellungen und das Vorgehen der Studierenden dar-

gestellt werden. Dieses Ziel unterteilt sich in zwei Aspekte: Einerseits soll das Nutzerverhalten

selbst Gegenstand der Untersuchung werden. Dabei soll objektiv erörtert werden, welche Ele-

mente von CCT, durch Studierende im zweiten Semester, bearbeitet werden. Der zweite Aspekt

bezieht sich dann auf die subjektiven Sichtweisen und Einstellungen der Teilnehmer/innen. Hier

stellt sich die Frage, wie die Angebote von Studierenden wahrgenommen werden. Ein wichtiger

Fokus im Rahmen dieser Arbeit ist es, Unterschiede in der Bearbeitung von Personen festzu-

stellen, die sich der Studienwahl nicht sicher sind im Gegensatz zu jenen, die sich sicher sind.

Die Relevanz der Thematik ergibt sich aus der bereits beschriebenen aktuellen Situation in Ös-

terreich. Seit der Einführung des neuen Aufbaus der Lehrerausbildung im Jahr 2016 kamen an

Universitäten erstmals flächendeckend Aufnahmetests zum Einsatz. Dabei wurde im Verbund

Mitte auch teilweise der CCT eingesetzt, was eine Reflexion aus Sicht von Studierenden sinnvoll

erscheinen lässt. Außerdem ist es, insbesondere für Universitäten und andere Lehrausbildungs-

einrichtungen, wichtig zu erfahren, wie ihre Studenten/innen bei der Bearbeitung eines solchen

Tools vorgehen und wie intensiv sie sich mit ihrer Eignung und den Ergebnissen solcher Tools

auseinandersetzen. Auch für die Betreuer/innen und Entwickler/innen von CCT ist eine detaillier-

te Auswertung über das Nutzerverhalten von hoher Relevanz, um das eigenen Verfahren wei-

terentwickeln zu können.

Bei dieser Arbeit soll das Erleben der einzelnen Teilnehmer/innen in den Vordergrund gerückt

werden um das Tool CCT weiterentwickeln zu können und zu wissen, welche Elemente für Stu-

dierende interessant sind und welche kaum bearbeitet werden. Ebenso soll analysiert werden,

4

wie es den Teilnehmer/innen bei der Bearbeitung ergeht, welche Reflexionsprozesse bei ihnen

angeregt werden und wie diese Erkenntnisse dazu beitragen können das Tool zu verbessern.

Dieses Ziel soll mithilfe der folgenden Forschungsfrage detaillierter beschrieben werden:

Wie erleben Studierende, die sich ihrer Studienwahl sicher/unsicher sind, die Bearbei-

tung der Angebote des Online Self-Assessment Verfahrens CCT?

Diese Hauptfrage untergliedert sich in zwei Teilaspekte. Einerseits soll das Nutzerverhalten

untersucht werden (dazu Frage 1a). Außerdem soll die Reflexionsanregung von CCT als zwei-

ter Aspekt betrachtet werden (dazu Frage 1b).

(1a) Welche Angebote von CCT werden wie wahrgenommen? (Welche Elemente werden bear-

beitet und wie werden diese Elemente bewertet?)

(1b) Inwiefern bestärkt oder schwächt die Bearbeitung von CCT die Studierenden in Ihrer Ent-

scheidung das Studium fortzusetzen bzw. zu beenden?

Um dieses Ziel zu erreichen hat diese Arbeit folgende Struktur: In Kapitel 2 werden zunächst die

theoretischen Grundlagen beleuchtet, die für den Aufbau und das Verständnis von Online Self-

Assesments relevant sind. Dabei wird auf verschiedene Merkmale der Lehrerpersönlichkeit ein-

gegangen, die in bisherigen Studien als relevant und vorteilhaft für ein erfolgreiches Handeln im

Lehrerberuf, sowie im Studium eingestuft wurden. Diese Merkmale finden auch Eingang im On-

line Self-Assessment Verfahren CCT in Form von verschiedenen Tests und sind daher eine

wichtige theoretische Grundlage für diesen. Um den Aufbau und die theoretischen Hintergründe

von CCT verstehen zu können, ist es daher von Bedeutung diese Grundlagen zunächst zu ver-

stehen. Im nächsten Kapitel 3 Reflexion vs. Selektion wird auf die Konsequenzen, die aus den in

Kapitel 2 gewonnen Erkenntnissen gezogen werden können, eingegangen. Verfahren der

Fremdselektion, bei denen die Eignung zum Studium durch Dritte festgestellt wird, werden von

Selbsterkundungsverfahren wie CCT, die eine beratende Funktion haben, abgegrenzt. Unter-

schiede werden erklärt und auf Basis der theoretischen Erkenntnisse aus Kapitel 2 werden die

Vorteile von Self-Assesments herausgearbeitet. Kapitel 4 stellt nun zwei Selbsterkundungsver-

fahren näher vor, wobei insbesondere auf CCT und die Testgütekriterien dieser Instrumente

eingegangen wird. Die Frage inwiefern Self-Assesments valide Ergebnisse erzielen können und

damit zu einer adäquaten Beratung von Studieninteressierten und anderen Zielgruppen beitra-

gen können, wird beantwortet. Das abschließende Kapitel des Theorieteils betrachtet CCT im

Detail, verschiedene Instrumente und der Aufbau werden vorgestellt und bisherige Erkenntnisse

aus Studien werden vorgestellt. Im empirischen Teil wird zunächst die Methodik dieser Arbeit

(Kapitel 6) im Detail erläutert um die daraus gewonnen Erkenntnisse im Kontext der Erhebung

betrachten und einordnen zu können. Der darauffolgende Abschnitt der Arbeit beschäftigt sich

5

mit den Ergebnissen und Erkenntnissen (Kapitel 7), die aus der Untersuchung gewonnen wur-

den. In Kapitel 7.1 wird zunächst eine Einteilung in Personen getroffen, die sich ihrer Studien-

wahl sicher bzw. unsicher sind. Die Hintergründe und Ursachen für Zweifel mit der Studienwahl

werden beleuchtet und im Kontext mit CCT verknüpft. Im nächsten Kapitel wird auf den bisheri-

gen Lebensweg der Teilnehmer/innen eingegangen, insbesondere darauf, wie es zu dem Ent-

schluss fürs Lehramtsstudium kam. Dies hilft besser zu verstehen, welche Instrumente der

Laufbahnberatung bisher in Anspruch genommen wurden und wie diese von den Personen

wahrgenommen wurden. Hier soll bereits erkennbar werden, inwiefern Unterschiede zwischen

Personen bestehen, die das Studium nun evtl. wieder abbrechen wollen und jenen, die das Stu-

dium eher abschließen wollen. Kapitel 7.3 betrachtet die Ergebnisse von CCT, das Vorgehen

der Teilnehmer/innen wird dargestellt, eine Auswertung welche Elemente bearbeitet wurden und

wie diese bewertet werden, wird gemacht. In Kapitel 7.4 und 7.5 wird schließlich darauf einge-

gangen, wie CCT die Teilnehmer/innen zur Reflexion angeregt hat und welche Erkenntnisse die

Studierenden aus der Absolvierung von CCT gewonnen haben. Schlussbemerkungen und Im-

plikationen, sowie eine Zusammenfassung der Ergebnisse und Empfehlungen für weiterführen-

de Untersuchungen finden sich im letzten Kapitel.

6

2. Lehrerpersönlichkeit und die Relevanz für Studium und Beruf Eine viel diskutierte Frage ist jene über die optimale Lehrerpersönlichkeit. Dabei stellt sich einer-

seits die Frage, ob es diese überhaupt gibt und wenn ja, welche Merkmale günstig sind. Unter-

schiedliche Studien haben sich damit beschäftigt, wie der/die optimale Lehrer/in zu sein hat.

Dabei zeigte sich auch, dass nicht alle Personen, die sich für den Lehrerberuf interessieren, die

nötigen persönlichen Voraussetzungen für ein zufriedenes Berufsleben haben (vgl. dazu Rauin

und Maier 2007; Schaarschmidt und Kieschke 2007). Zusätzlich problematisch ist auch die ge-

ringe Polyvalenz der meisten Lehramtsstudien, was nicht geeignete Personen in einem späten

Stadium des Studiums keine andere Möglichkeit lässt als das Studium zu beenden und in den

Beruf einzusteigen. Die Kombination aus Nichteignung und keiner anderen Möglichkeit führt

dann dazu, dass nicht geeignete Personen in den Beruf eintreten könnten. In diesem Zusam-

menhang erscheint es, als wäre genau bekannt was Eignung bedeutet und wie geeignete Per-

sonen gefunden werden können. Eine pauschale Aussage über die Eignung einer Person lässt

sich so einfach aber nicht treffen, weswegen zunächst einmal geklärt werden muss, was unter

diesem Begriff überhaupt verstanden wird (vgl. Nolle, 2016, S. 14).

Von Eignung spricht man, wenn die Kongruenz zwischen den beruflichen Aufgaben und den

persönlichen Fähigkeiten einer Person diese Aufgaben zu bewältigen gegeben ist. Im Fall des

Lehrerberufs geht es darum, Personen für diesen zu begeistern, die die Voraussetzungen mit-

bringen, um im späteren Berufsleben erfolgreich agieren zu können. Dabei wird bereits deutlich,

dass es sich im Falle von Studienbewerbern/innen immer nur um Prognosen für die Zukunft

handeln kann, da diese den Beruf erst nach der Studienzeit ausüben werden. Genau aus die-

sem Grund sind insbesondere jene Fähigkeiten, Einstellungen und Fertigkeiten von Bedeutung

die zeitlich stabil sind (vgl. Nolle, 2016, S. 15 f.). Dabei ist es wichtig, nicht nur die Personen

selbst auszuwählen, sondern zunächst zu definieren wie die Zielvorstellung der optimalen Lehr-

person ist (vgl. Schuler & Höft, 2006, S. 102).

Aus den im letzten Absatz genannten Erkenntnissen ergeben sich nun für die Auswahl geeigne-

ter Lehrer/innen einige Schwierigkeiten. Die Prognostizierbarkeit zukünftiger Anforderungen ist

schwierig, da sich diese laufend verändern. Auch kann nicht von der einen Lehrperson gespro-

chen werden, sondern die Erfordernisse können sich mitunter auch je nach anderen Faktoren,

wie z. B. der geografischen Lage der Schule oder dem Schultyp ändern. Eine weitere Heraus-

forderung stellt das Alter der meisten Studienbewerber/innen dar (vgl. Nolle, 2016, S.16 f.). Stu-

dien zeigen, dass sich die Persönlichkeit im Alter zwischen 20 und 30 Jahren noch verändern

kann. Einige Autoren gehen sogar davon aus, dass eine Veränderung der Persönlichkeit über

die gesamte Lebensspanne hinweg möglich ist (vgl. dazu Roberts, Wood & Caspi, 2008), was

dazu führt das keine valide Aussage hinsichtlich der zukünftigen Eigenschaften einer Person

7

möglich ist (vgl. Nolle, 2016, S. 17). Andere Ansätze wiederum sehen eine Stabilisierung der

Persönlichkeit bereits in jenem Alter, mit dem ein Studium begonnen werden kann (vgl. dazu

bspw. Mayr & Neuweg, 2006). Neben der Eignung für den Beruf, spielt insbesondere auch die

Motivation für die Ausbildung und den Beruf eine bedeutende Rolle. Diese intrinsische Motivati-

on ist neben den Persönlichkeitsmerkmalen ein wichtiger Prädiktor für ein späteres, erfolgrei-

ches Arbeitsleben (vgl. Mayr, 2009, S. 16 ff.).

Die Frage nach den persönlichen Eigenschaften, die Personen mitbringen müssen, um für den

Lehrerberuf geeignet zu sein, können aus unterschiedlichen theoretischen Disziplinen heraus

betrachtet werden. Dabei unterscheidet Nolle (2016) zwischen dem strukturtheoretischen An-

satz, dem kompetenzorientierten Ansatz und dem Ansatz der Bildungsgangforschung. Die struk-

turtheoretische Professionsforschung basiert auf einer Theorie von Oevermann (1996) und be-

schäftigt sich hauptsächlich mit der Beziehung zwischen Schüler/innen und Lehrperson und de-

ren Gestaltung. Beim kompetenzorientierten Ansatz wird davon ausgegangen, dass Wissen und

Können nur zusammen betrachtet werden können (vgl. Baumert & Kunter, 2006), wobei nach

Dreyfus & Dreyfus (1986) eine Entwicklung vom/von der Novizen/in zum/r Experten/in vollzogen

wird. Die Bildungsgangforschung beschäftigt sich mit Entwicklungsaufgaben, die von Personen

im Laufe ihrer beruflichen Tätigkeit oder auch schon in der Phase der Ausbildung vollzogen

werden müssen. Dabei muss vor Eintritt in das Studium nach jenen Personen gesucht werden,

die die persönlichen Voraussetzungen mitbringen, um die Entwicklungsaufgaben bewältigen zu

können (vgl. Nolle, 2016, S. 21).

Auf Basis der eben vorgestellten theoretischen Disziplinen können im Rahmen der Berufseig-

nungsdiagnostik unterschiedliche Ansätze zum Einsatz kommen. Biografieorientierte Verfahren

beschäftigen sich mit vergangenen Ereignissen und versuchen auf deren Basis die Eignung für

zukünftige Aufgaben zu prognostizieren. Dabei werden z. B. Schulnoten, Arbeitszeugnisse oder

Kenntnisse in bestimmten Fachbereichen wie bspw. einer Fremdsprache als Basis herangezo-

gen. Simulationsorientierte Verfahren arbeiten mit realitätsnahen, beruflichen Aufgaben, die er-

probt und getestet werden. Dabei kommen z. B. Arbeitsproben zum Einsatz, die von dem/der

Bewerber/in angefertigt werden müssen. Eigenschaftsorientierte Verfahren werden v. a. einge-

setzt, um das Potenzial bei Bewerber/innen zu erkennen. Dabei müssen diese Eigenschaften

zum aktuellen Zeitpunkt noch nicht entwickelt sein, das Potenzial zu bestimmten Leistungen

muss aber vorhanden sein. Dabei kommen häufig psychologische Tests wie z. B. Interessen-,

Persönlichkeits- oder Fähigkeitstests zum Einsatz, bei denen Werte wie die Intelligenz oder

kognitive Fähigkeiten ermittelt werden (vgl. Päßler, Hell, Schuler, 2011, S. 639 ff.).

Aus den bisherigen Erkenntnissen lassen sich zwei unterschiedliche Merkmale, die im Rahmen

von Eignungsverfahren festgestellt werden können, ermitteln. Ergebnisorientierte Merkmale las-

8

sen einen Soll-Ist-Vergleich zu, bei dem geprüft werden kann, inwieweit Personen bestimmte

Aufgaben bewältigen können. Dabei wird die Kernaufgabe der Lehrperson, die Gestaltung des

Unterrichts, als Basis herangezogen. Der wichtigste Faktor sind dabei die Persönlichkeitsmerk-

male eines Studienbewerbers. Dabei wird analysiert, welche Persönlichkeitseigenschaften er-

folgreiche Lehrer/innen auszeichnen. Das Fünf-Faktoren Modell von Costa und McCrea (1992)

wird dabei häufig verwendet. Welche Eigenschaften und Merkmale für erfolgreiche Lehrperso-

nen von Bedeutung sind, wird im nächsten Kapitel noch analysiert, wobei davon ausgegangen

wird, dass es nicht nur die eine optimale Lehrperson gibt. Neben den Persönlichkeitsmerkmalen

ist das Belastungserleben von Lehrpersonen ein wichtiger Faktor im Rahmen der Eignungsab-

klärung. Dabei liegt die Konzentration heute vor allem an den personalen Eigenschaften, die

ein/e Lehrer/in hat, um mit Belastungen umzugehen. Neben den ergebnisorientierten Merkmalen

bedarf es auch der Betrachtung von entwicklungsprozessorientierten Merkmalen. Bei diesen

wird davon ausgegangen, dass Personen eher lernorientiert sind, was bedeutet, dass diese

Personen ein Lernverständnis haben, bei dem sie sich weiterentwickeln wollen und offen bzw.

reflexiv mit ihren Fähigkeiten umgehen. Den Gegenpol stellen Personen dar, die eher nicht lern-

orientiert sind und ihre Schwächen verstecken wollen. Beim entwicklungsprozessorientierten

Ansatz wird im Gegensatz zu den Persönlichkeitsmerkmalen, davon ausgegangen, dass diese

Einstellung förderbar und veränderbar ist (vgl. Nolle, 2016, S. 24 ff.).

Abseits der Diskussion über empirische Erkenntnisse zur Lehrerpersönlichkeit und den Berufs-

motiven der Studienwerber/innen muss jedoch auch beachtet werden, dass öffentliche Debatten

über Eignung und Eignungsabklärung immer auch verschiedene Interessen der unterschiedli-

chen Akteure/innen widerspiegeln (vgl. Weyand, 2015, S. 35).

In diesem Kapitel sind die einzelnen Elemente, welche für die Eignungsabklärung relevant sind,

aufgezählt worden. Neben den ergebnisorientierten Merkmalen, wie den Persönlichkeitsmerk-

malen oder dem Belastungserleben müssen auch entwicklungsprozessorientierte Merkmale

beachtet werden. Außerdem spielen neben den persönlichen Eigenschaften der Person, auch

motivationale Aspekte eine bedeutende Rolle. In den folgenden Unterkapiteln wird deshalb nun

näher auf die einzelnen Bereiche eingegangen. Es wird analysiert, ob es optimale Ausprägun-

gen der einzelnen Merkmale gibt und wie diese aussehen. Ebenfalls wird betrachtet wie die Ver-

teilungen der Merkmale bei den österreichischen Studierenden des Lehramtsstudiums sind. Da-

zu wird zunächst auf kognitive Merkmale (Kapitel 2.1) und anschließend auf nicht kognitive

Merkmale (Kapitel 2.2) eingegangen. Bei den nicht kognitiven Merkmalen wird weiters zwischen

Persönlichkeitsmerkmalen (Kapitel 2.2.1), Interessen (Kapitel 2.2.2) und Motiven (Kapitel 2.2.3)

unterschieden.

9

2.1. Kognitive Merkmale Hohe Intelligenz ist für den Lehrerberuf, ebenso wie für fast alle anderen Berufswege, ein güns-

tiger Prädiktor für späteren Erfolg im Beruf. Noch zuverlässiger als Intelligenzwerte sagen die

Noten aus der Schule den Erfolg im Studium voraus (vgl. Spiel, Litzenberger & Haiden, 2007, S.

479 ff.). Obwohl die Noten im Studium durch schulische Leistungen gut prognostizierbar sind, ist

eine Voraussage des beruflichen Erfolgs nicht möglich. Demnach gibt es keinen signifikanten

Zusammenhang zwischen Schulnoten und dem Berufserfolg als Lehrer/in, was zu dem Schluss

führt, dass andere Faktoren höhere Bedeutung für den Berufserfolg haben als Noten (vgl. Wolf,

Kunina-Habenicht, Maurer & Kunter, 2018, S.101 ff.).

Die kognitiven Voraussetzungen von Lehramtsstudenten/innen wurden in der Vergangenheit

mehrfach untersucht. Dabei zeigten sich teilweise ungünstige Voraussetzungen. Eine Studie von

Havers & Innerhofer (1983) zeigte, dass es umso wahrscheinlicher ist, dass sich eine Person für

ein Lehramtsstudium interessiert, je schlechter ihre durchschnittliche Maturanote ist. In einer

danach folgenden Untersuchung von Bergmann & Eder (1994, S. 47 ff.) wurden Maturan-

ten/innen zu ihren zukünftigen Berufs- bzw. Studienplänen befragt und u. a. auch die Intelli-

genzwerte und das Schulleistungsniveau erhoben.1 Die Laufbahnpläne der Teilnehmer/innen

wurden von den Autoren der Studie in sechs Dimensionen unterschieden:2 Universität: Lehramt,

Universität: nicht Lehramt, Kurzstudium: Lehramt, Kurzstudium: nicht Lehramt, Berufseintritt und

Unentschieden. Dabei zeigte sich, dass bei den Intelligenzwerten keine Unterschiede in den

diversen Gruppen feststellbar waren. Außerdem konnte festgestellt werden, dass jene Maturan-

ten/innen, die ein Lehramtsstudium anstreben in den Fächern Deutsch, Mathematik und Eng-

lisch bessere Noten erzielten als die anderen Gruppen. Diese Ergebnisse widerlegen das in

vorherigen Studien negative Bild der Lehramtsstudenten/innen teilweise (vgl. Bergmann & Eder,

1994, S. 47 ff.). Eine Untersuchung von Hanfstingl & Mayr (2007, S. 52 f.) zeigt, dass die Schul-

leistungen einen mittleren positiven Zusammenhang haben, was die oben getätigte Aussage

bestätigt, dass bisherige Schulnoten den Erfolg im Studium voraussagen. Ebenso sind die

Schulleistungen ein guter Prädiktor für Lernstrategien im Studium (mittlerer positiver Zusam-

menhang) und Praxisnoten (schwacher positiver Zusammenhang). Kein Zusammenhang be-

steht jedoch zwischen den Schulnoten und der pädagogischen Handlungskompetenz im Prakti-

kum und im Beruf, der Belastung im Praktikum und im Beruf und der Zufriedenheit im Studium

und im Beruf. Ein mittlerer positiver Zusammenhang besteht allerdings zwischen der Intelligenz

und den akademischen Leistungen. Die Intelligenz ist jedoch kein guter Prädiktor für die Leis-

1 Intelligenzwerte wurde mithilfe des Grundintelligenztests von Catell & Weiß erhoben. Das Schulleistungsniveau beschreibt das durchschnittliche Schulleistungsniveau aus den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik.

2 Universität Lehramt bezeichnet ein Lehramtsstudium an einer Universität, während kein Lehramt alle Universitäts- studien umfasst, die keine Lehramtsstudien sind. Kurzstudium war zum Zeitpunkt der Untersuchung eine dreijährige Ausbildung außerhalb einer Universität, wobei auch hier zwischen Lehramt und kein Lehramt unterschieden wurde. Berufseintritt umfasst jene Personen, die nach der Matura in den Beruf eintreten wollen.

10

tungen im Praktikum, hier besteht kein Zusammenhang. Ein zusätzliches Merkmal, die Sprach-

kompetenz, ist ein guter Prädiktor für die Noten im Studium und den Praktikumsleistungen. Auch

eine Studie von Boeger (2016, S. 67 f.) an den Universitäten Essen und Aachen zeigte, dass der

Abiturnotendurchschnitt der Lehramtsstudenten/innen leicht über dem Durchschnitt im gesamten

Bundesland Nordrhein-Westfalen (NRW) im Jahr 2012 lag, was wiederum die Erkenntnisse von

Hanfstingl & Mayr (2007) bestätigte. Außerdem analysierte Boeger (2016) die Abiturnoten der

Studierenden nach unterschiedlichen Lehrämtern. Dabei hatten die Grundschullehramtsstuden-

ten den besten Abiturnotendurchschnitt (2,2), die Studierenden für Lehramt Gymnasi-

um/Gesamtschule den Zweitbesten (2,4) gefolgt von den Hauptschul-, Real- und Gesamtschu-

len (HRG) Studierenden (2,7). In der Literatur werden jedoch auch immer wieder Befunde rezi-

piert, die angeben, dass die Abiturnoten umso besser sind umso höhere Lehramtsstudien, die

Personen anstreben (vgl. dazu bspw. Cramer, 2012, S. 191).

Neben den Noten gibt es zu den allgemeinen kognitiven Fähigkeiten von Lehramtsstuden-

ten/innen nur sehr wenige Untersuchungen. Jene Befunde, die es gibt sprechen gegen die Re-

levanz dieser allgemeinen Merkmale für den späteren Beruf. Das einzige Charakteristikum mit

hoher Relevanz aus diesem Bereich, ist jenes des Fachwissens (vgl. Baumert & Kunter, 2011,

S. 163 ff.) Dieses spezielle Merkmal wird jedoch im Rahmen von Studienberatungen weniger

beachtet, da es im Laufe des Studiums noch erworben werden kann (vgl. Mayr, 2012a, S. 41 f.)

Zusammenfassend lässt sich demnach festhalten, dass Schulleistungen, als Ausprägung kogni-

tiver Fähigkeiten diverse Faktoren wie z. B. die Leistungen im Studium gut prognostizieren kön-

nen, sich aber zur Voraussage von Berufserfolg und Belastungserleben im Beruf nicht eignen.

Andere kognitive Merkmale werden im Rahmen der Beratung kaum eingesetzt, da insbesondere

eines der ausschlaggebenden Kennzeichen, nämlich jenes der Fachkompetenz, erst im Studium

erworben wird. Im folgenden Kapitel wird daher auf die prognostisch häufiger eingesetzten nicht

kognitiven Merkmale eingegangen. Diese werden wiederum in Unterkapitel untergliedert, um die

einzelnen Bereiche genau analysieren zu können.

2.2. Nicht kognitive Merkmale

Bei den nicht kognitiven Merkmalen sind vor allem drei Bereiche relevant. Persönlichkeitsmerk-

male, die als zeitlich stabil gelten werden zunächst analysiert (Kapitel 2.2.1) und hinsichtlich

ihres Vorkommens bei Studierenden des Lehramtsstudiums ausgewertet. Das nächste Kapitel

analysiert Interessensprofile von Studienbewerbern/innen (Kapitel 2.2.2). Zuletzt beschäftigt sich

diese Arbeit neben den beiden Eignungsfaktoren auch noch mit der Neigung der Studierenden,

also den Motiven für das Studium. Dabei werden verschiedene Studien zur Berufswahlmotivati-

on vorgestellt (Kapitel 2.2.3). Neben diesen drei Aspekten werden in der Literatur auch andere

11

Dimensionen berücksichtigt. So werden neben den Persönlichkeitsmerkmalen und den kogniti-

ven Merkmalen auch Herkunftsmerkmale analysiert, z. B. zu den Themen Berufsvererbung und

soziale Herkunft. Pädagogische Vorerfahrungen, Selbstwirksamkeitserwartungen, Belastungser-

leben werden im Rahmen der Forschung zum Lehrerberuf ebenfalls immer wieder thematisiert.

In dieser Arbeit liegt der Fokus jedoch auf den drei zuerst genannten Bereichen: den Persön-

lichkeitsmerkmalen, dem Interesse und den Berufswahlmotiven, weil diese auch wesentliche

Bestandteile von CCT sind und den Aufbau des Self-Assesments geprägt haben.

2.2.1. Persönlichkeitsmerkmale Den Persönlichkeitsmerkmalen wird im Diskurs über Eignungsvoraussetzungen ein großer Stel-

lenwert beigemessen, wobei der Persönlichkeitsbegriff im Sinne der Persönlichkeitspsychologie

definiert wird. Mayr & Neuweg (2006, S. 183) definieren das Konzept der Persönlichkeit:

[…] als Ensemble relativ stabiler Dispositionen, die für das Handeln, den

Erfolg und das Befinden im Lehrerberuf bedeutsam sind.

Bei diesem Ansatz werden Persönlichkeitsmerkmale als weitestgehend stabil angesehen. Der

Persönlichkeitsbegriff umfasst in diesem Verständnis neben den Persönlichkeitsmerkmalen im

engeren Sinne, auf welche in diesem Kapitel näher eingegangen wird, auch die intellektuelle

Leistungsfähigkeit (siehe dazu Kapitel 2.1), sowie motivationale Aspekte (Kapitel 2.2.3) (vgl.

Mayr & Neuweg, 2006, S. 183).

Das bekannteste Instrument, welches zur Persönlichkeitsmessung verwendet wird, ist das Fünf-

Faktoren Modell von Costa & McCrae (1992). Dabei wird die Persönlichkeit auf fünf Dimensio-

nen bewertet: Neurotizismus, Offenheit für Erfahrungen, Extraversion, Verträglichkeit und Ge-

wissenhaftigkeit. Diese Dimensionen wurde faktorenanalytisch erfasst, wobei das ursprüngliche

Modell lediglich mit drei Ausprägungen arbeitete, nämlich Neurotizismus, Extraversion und Of-

fenheit für Erfahrung (NEO). Dadurch hat dieses Modell auch seinen ursprünglichen Namen

erhalten. Die letzten beiden Dimensionen Agreeableness (A) und Conscientiousness (C) kamen

später hinzu und sind im Gegensatz zu den drei Erstgenannten nicht in Subfacetten unterteilt

(vgl. Borkenau & Ostendorf, 1989, S. 241). Dieses Modell ist auch Basis von einigen der folgen-

den Studien, die im Zusammenhang mit den Persönlichkeitsmerkmalen von Lehramtsstudieren-

den oder Lehrern/innen durchgeführt wurden. Diese Studien beschäftigten sich insbesondere

mit der Frage, ob es bestimmte Persönlichkeitsmerkmale gibt, die sich als Prädiktoren eignen

und auf den Erfolg im Studium und im späteren Beruf auswirken.

12

Studien belegen, dass der Zusammenhang zwischen den Persönlichkeitsmerkmalen einer Per-

son und deren Erfolg im Berufsleben gegeben ist. Insbesondere nicht kognitive Persönlichkeits-

merkmale und berufliches Erfolgserleben sind miteinander verbunden. So zeigt sich, dass jene

Personen, die mit ihrem Beruf zufriedener sind, niedrigere Werte in der Dimension Neurotizis-

mus und höhere im Bereich Extraversion aufweisen. Für das objektive und subjektive Wohlbe-

finden im Beruf von entscheidender Bedeutung sind dabei insbesondere niedrige Neurotizis-

muswerte (vgl. Lipowsky, 2003, S. 64; Bergmann, 2004, S. 352 f., Hülsheger, Specht & Spinath,

2006, S. 135 f.).

Einer der ersten, der sich mit der Persönlichkeit von Lehramtsstudierenden auseinandersetzte,

war Urban (1984). Er analysierte die Persönlichkeitsstruktur von Studenten/innen im ersten Se-

mester, um fünf Jahre später die gleichen Personen hinsichtlich ihrer Zufriedenheit im Beruf zu

befragen. Dabei wurde das Instrument High School Personality Questionnaire (HSPQ), das mit

anderen Kategorien wie das oben genannte Fünf-Faktoren Modell arbeitet, eingesetzt. Die Er-

gebnisse zeigten, dass hohe Erregbarkeit, hohe Antriebsspannung und Personen die schüch-

tern, einzelgängerisch und zurückhaltend sind, später weniger Erfolg im Beruf hatten (vgl. dazu

Mayr & Mayrhofer, 1994, S. 114 f.). Mayr & Mayrhofer (1994) replizierten diese Studie von Ur-

ban (1984), jedoch kam ein anderes Instrument zum Einsatz, nämlich die 16 Persönlichkeits-

Adjektivskalen (16PA). Die Ergebnisse dieser Studie stimmten mit jener von Urban weitestge-

hend überein. Kontaktbereitschaft, Selbstkontrolle und Stabilität stehen in einem positiven Zu-

sammenhang mit den Noten im Studium, den Leistungen in den Schulpraktika, sowie mit der

Zufriedenheit bei der Berufswahl (S. 125 f.). Auf Basis des HSPQ und einem weiteren Instru-

ment zur Erfassung von Persönlichkeitsmerkmalen, dem 16PA (16 Persönlichkeits-

Adjektivskalen), entwickelte Mayr seine Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskala (LPA), die auch im

Beratungstool CCT eingesetzt wird (vgl. Nieskens, 2009, S. 106).

Mayr & Neuweg (2006) erläutern die bisherige Entwicklungsgeschichte des Persönlichkeitsbe-

griffs und sprechen zum aktuellen Zeitpunkt von einer „Renaissance“ dieses Ansatzes. Zentral

für den Ansatz von Mayr & Neuweg (2006, 185 ff.) sind zwei Behauptungen: (a) die Rele-

vanzthese, welche davon ausgeht, dass es Persönlichkeitsmerkmale gibt, die sich auf den spä-

teren Beruf auswirken und (b) die Stabilitätsthese, die behauptet, dass diese relevanten Merk-

male zeitlich stabil sind. Die zweite These lässt sich insbesondere mit Annahmen, die auf Zwil-

lingsstudien zurückgehen, stützen. Dabei zeigte sich, dass insbesondere die Persönlichkeits-

merkmale, wie sie im Rahmen des Fünf-Faktoren Modells erhoben werden, eine starke biologi-

sche Komponente enthalten (vgl. dazu bspw. Asendorpf & Neyer, 2012, S. 266 ff.). Dabei liegt

der Erbanteil bei rund 50%. Zusätzlich zeigte sich, dass insbesondere Umweltfaktoren im Kin-

der- und Jugendalter eine bedeutende Rolle spielen, was dazu führt, dass die Persönlichkeits-

struktur zum Zeitpunkt des Eintritts in das Lehramtsstudium schon relativ gefestigt ist. Ebenfalls

13

die Stabilitätsthese stützend ist der Fakt, dass Personen gerne Umwelten aufsuchen, die zu

ihren aktuellen Interessen und zur aktuellen Persönlichkeitsstruktur passen, wodurch es zu kei-

ner Weiterentwicklung oder Veränderung der eigenen Persönlichkeit kommen kann (vgl. Mayr &

Neuweg, 2006, S. 185 ff.) In ihrer Studie haben Mayr & Neuweg (2006, S. 185 ff.) gezeigt, dass

Persönlichkeitsmerkmale über längere Zeiträume stabil sind und einige Kriterien Bedeutung für

die zukünftige Situation im Berufsleben haben. Aus der folgenden Tabelle können die Daten der

Tabelle 1: Persönlichkeitsänderung im Studium und Beruf, Quelle: Mayr & Neuweg, 2006, S. 193.

Zeitpunkte (Jahr der Erhebung)

B (1995) D (1998) E (2001) F (2005) Signifikanz

Kontaktbereitschaft 26,5 (4,7) 26,5 (4,8) 25,6 (5,2) 25,1 (5,0) **

Stabilität 25,8 (4,8) 26,4 (4,9) 26,7 (5,2) 26,4 (5,0) Selbstkontrolle 26,5 (4,5) 28,2 (4,2) 28,4 (4,0) 28,5 (4,3) **

184 Lehrerstudent/inn/en bzw. Lehrer/innen; Zeitpunkte: B = Beginn des Studiums, D = Ende des Studiums, E = 3

Jahre nach Ende des Studiums, F = 7 Jahre nach Ende des Studiums; Mittelwerte in Skalen, die von 4 bis 36 reichen

(in Klammer: Standardabweichungen); Varianzanalysen mit Messwiederholung, ** p < .01

Längsschnittstudie entnommen werden, die zeigen, dass es zu keinen signifikanten Änderungen

der Persönlichkeitsstruktur kam. Im Bereich der Stabilität und der Selbstkontrolle kam es zu ei-

nem leichten Anstieg. Die Extraversion wurde geringer. Insgesamt sind die Veränderungen aber

eher gering (vgl. Mayr & Neuweg, 2006, S. 193). Die beiden Autoren ziehen im Rahmen dieser

Studie ihr Fazit:

„Die Ergebnisse dieser mit diversen Persönlichkeitsinventaren an verschiedenen Per-

sonengruppen bezüglich unterschiedlich operationalisierter Kriterien durchgeführten

Studien konvergieren in hohem Maß: Extraversion, psychische Stabilität und Gewis-

senhaftigkeit gehen einher mit engagiertem Studierverhalten, guten Praxisleistungen im

Studium sowie kompetentem Lehrerhandeln und Wohlbefinden im Beruf. Die genann-

ten Persönlichkeitsmerkmale korrelieren dabei nicht nur bei zeitgleicher Erhebung mit

den angeführten Kriterien, sondern ermöglichen auch deren Prognose. Das spricht da-

für, die Persönlichkeit als Verursachungsmoment dieser Kriteriumsvariablen zu betrach-

ten.“ (Mayr & Neuweg, 2006, S. 188)

Bei den einzelnen Dimensionen kommen Hanfstingl und Mayr (2007, S. 53 ff.) zu dem Schluss,

dass insbesondere die Merkmale Extraversion, Gewissenhaftigkeit und psychische Stabilität (als

Gegenpol von Neurotizismus) günstig für den späteren Erfolg im Beruf und im Studium sind.

Diese Variablen eignen sich damit als guter Prädiktor für den Berufserfolg von Lehrkräften.

Hanfstingl & Mayr (2007, S. 55) erklären, dass diese Merkmale neben einer direkten Wirkung

14

auch eine indirekte Wirkung haben können. Personen mit günstigen Ausprägungen könnten

bspw. das Studium engagierter betreiben, was sich durch eine erhöhte pädagogische Kompe-

tenz wiederum auf ein positiveres späteres Erleben im Beruf auswirken würde.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Persönlichkeitsmerkmale im engeren Sinn, nach

Mayr & Neuweg (2006), insbesondere ab dem jungen Erwachsenenalter relativ stabil sind. Zu-

sätzlich haben mehrere Studien seit den 1980er Jahren gezeigt, dass bestimmte Merkmale,

insbesondere Extraversion und das Fehlen von Neurotizismus, sich als gute Prädiktoren für die

spätere Zufriedenheit und die Leistungen im Lehrerberuf eignen. Neben der Persönlichkeit sind

jedoch auch noch andere nicht kognitive Faktoren zu berücksichtigen, die relevant sind bei der

Betrachtung, ob eine Person für den Lehrerberuf geeignet ist. Dabei ist vor allem auch auf die

Interessen der Studienbewerber/innen zu achten, die im folgenden Kapitel betrachtet werden.

2.2.2. Interessen

In der pädagogisch-psychologischen Interessenforschung werden zwei unterschiedliche Ansät-

ze dargestellt. Einerseits die prozessorientierte Interessenforschung, welche sich mit situations-

bezogener Interessiertheit auseinandersetzt und dadurch nur mit Interesse, dass in bestimmten

Situationen auftritt (vgl. Krapp, 2001, S. 287). Andererseits gibt es noch die strukturorientierte

Interessenforschung, bei der Interesse als Trait gesehen wird, also als stabile Charaktereigen-

schaft. Ein bekannter Vertreter des zweiten Ansatzes ist Holland, auf dessen Theorie im Fol-

genden näher eingegangen wird (vgl. Hanfstingl, 2008, S. 123 f.).

Interesse wird in der von Berufspsychologie als Teil der Persönlichkeit klassifiziert. Ein häufig

verwendetes Konzept ist jenes der „sechs Faktoren“ von Holland (1997). Dabei werden sechs

Interessensdimensionen unterschieden:

(1) praktisch-technische Orientierung (R – Realistic)

(2) intellektuell-forschende Orientierung (I – Investigative)

(3) künstlerisch-sprachliche Orientierung (A – Artistic)

(4) soziale Orientierung (S – Social)

(5) unternehmerische Orientierung (E – Enterprising)

(6) ordnende-verwaltende Orientierung (C – Conventional)

Das Hauptmotiv von Hollands Theorie ist es Personen bei ihrer Laufbahnentscheidung zu unter-

stützen. Er sieht die Berufswahl als Passung zwischen Umwelten und Person und beschreibt

diese als „Fitting“ (vgl. Holland, 1997, S. 2).

15

Tabelle 2: „Sechs Faktoren“ des beruflichen Interesses nach Holland, Quelle: Asendorpf & Neyer, 2012, S. 180.

Faktor Berufsarten z. B. Praktisches Interesse (R) Landwirt, Ingenieur, Kfz-Mechaniker Wissenschaftliches Interesse (I) Physiker, Biologe, Mathematiker, Soziologe Künstlerisches Interesse (A) Musiker, Bildhauer, Schriftsteller, Schauspieler Soziales Interesse (S) Sozialarbeiter, Krankenpfleger, Erzieher, Lehrer Unternehmerisches Interesse (E) Geschäftsführer, Manager, Anwalt, Politiker Interesse an Büroberufen (C) Buchhalter, Verwaltungsangestellter, Verkäufer

Dabei geht Holland davon aus, dass jeder Person bestimmte Interessen zugeordnet werden

können. Ebenso werden auch in einzelnen Berufsumwelten bestimmte Interessen häufiger vor-

kommen. Ein wissenschaftlicher Beruf ist bspw. eher einer Berufsumwelt zuzuordnen, die intel-

lektuell-forschende Interessen fördert (vgl. Hanfstingl, 2008, S. 124).

Jeder einzelne Faktor ist dabei durch spezifische Fähigkeiten, Einstellungen und berufliche Inte-

ressen gekennzeichnet. Vergleicht man nun die Merkmale einer Person mit den „sechs Fakto-

ren“, so kann jener Bereich mit der größten Übereinstimmung gefunden werden, dieser wird

auch als Primärtyp bezeichnet. Jene Faktoren mit der zweit- und dritthöchsten Übereinstimmung

vervollständigen den Subtypen. Der Subtyp I-R-E beschreibt bspw. eine Person, die forschend,

handwerklich und unternehmerisch interessiert ist, wobei der Primärtyp das wissenschaftliche

Interesse wäre (vgl. Nieskens, 2009, S. 67). Bedeutung erlangten vor allem die Arbeiten, die

Holland gemeinsam mit Costa & McCrae (1984) vorlegte. Dabei konnten Zusammenhänge zwi-

schen den „Fünf Faktoren“ des Big Five Modells und den sechs Dimensionen von Holland ge-

funden werden (vgl. Joerin Fux, 2005, S. 51). Holland ordnet die sechs Dimensionen als Sechs-

eck an, wobei jene Faktoren, die am weitesten auseinanderliegen, die geringsten Korrelationen

aufweisen und jene Bereiche, die näher aneinander liegen, Ähnlichkeiten haben (vgl. Holland,

1997).

Abbildung 1: RIASEC Modell, Quelle: Bergmann, 1992, S. 201.

16

Im Kontext mit der Passung der Interessen zum Lehrerberuf gab es in Österreich bereits seit

Ende der 1980er Jahren intensive Forschungen. Mayr entwickelte in den 1990er Jahren das

Beratungsmaterial „Lehrer/in werden?“, welches später zum Online Self-Assessment CCT wei-

terentwickelt wurde. Im selben Zeitraum haben Bergmann & Eder (1994, S. 47 ff.) die Frage

gestellt: „Wer interessiert sich für ein Lehramtsstudium?“, wobei u. a. Interessen von Schü-

ler/innen erhoben wurden, die später einmal Lehrer/in werden wollen. Die längsschnittliche Stu-

die untersuchte 64 Klassen in Oberösterreich und erfolgte sowohl in Allgemeinbildenden höhe-

ren Schulen (AHS) als auch in Berufsbildenden höheren Schulen (BHS) und umfasste 514

Schüler/innen. Die schulisch-beruflichen Interessen wurden bei dieser Studie mit dem AIST (All-

gemeinen Interessen-Struktur-Test) von Bergmann & Eder erhoben, bei welchem auf die sechs

Dimensionen von Holland zurückgegriffen wird. Dabei zeigte sich, dass insbesondere im Bereich

der sozialen Interessen (S) und bei den intellektuell-forschenden Interessen (I) zwischen den

Gruppen3 Unterschiede zu finden waren. Die soziale Dimension ist bei den zukünftigen Pflicht-

schullehrern/innen (Kurzzeitstudium Lehramt) besonders ausgeprägt. Der intellektuell forschen-

de Aspekt ist im Vergleich zu den anderen Gruppen geringer vorhanden. Auch jene Lehramts-

anwärter, die an einer Universität studieren wollen, weisen eine höhere soziale Ausprägung auf,

als ihre Kollegen/innen, die an einer Universität etwas anderes als Lehramt studieren wollen.

Besonders ausgeprägte Interessen hat die Gruppe der Lehramtsstudenten/innen an einer Uni-

versität in den Bereichen Social (S) und Artistic (A), also im künstlerisch-sprachlichen Bereich.

Es zeigte sich außerdem, dass die Interessensprofile in der dreijährigen Zeit der Studie weitest-

gehend stabil blieben.

Eine von Hanfstingl (2008, S. 125 f.) an den Pädagogischen Hochschulen (PHs) in Österreich

durchgeführte, längsschnittliche Studie untersuchte die berufsspezifischen Interessen von Lehr-

amtsstudenten/innen bis zu dem Zeitpunkt als die Personen bereits in den Beruf eingestiegen

waren. Zu den drei Erhebungszeitpunkten wurden unterschiedliche Interessensmerkmale erho-

ben: zum Zeitpunkt 1 allgemeine Interessen mithilfe des AIST, welcher auf der Theorie von Hol-

land basiert und zusätzlich zu allen drei Untersuchungszeitpunkten die berufsspezifischen Inte-

ressen der Teilnehmer/innen. Diese wurden mithilfe der von Mayr entwickelten Lehrer-

Interessen-Skalen (LIS) gemessen. Die Ergebnisse interpretierte Hanfstingl (2008, S. 134 f.) so,

dass Interesse weniger als stabil, sondern vielmehr prozessorientiert zu sehen sei. Jene Perso-

nengruppe, die zu Beginn der Untersuchung die günstigsten Merkmale zeigte, konnten diese

nicht durchgehend auf diesem positiven Level halten. Die Autorin erklärt des Weiteren, dass die

beiden Ansätze nicht als widersprüchlich zu betrachten seien, sondern sich vielmehr ergänzen.

Der strukturorientierte Ansatz hat dabei die Aufgabe die Frage zu klären „was“ Personen inte-

3 unterschieden wurde in folgende Gruppen: Universität: Lehramt, Universität: nicht Lehramt, Kurzstudium: Lehramt, Kurzstudium: nicht Lehramt, Berufseintritt und Unentschieden.

17

ressiert, während der prozessorientierte Ansatz erklärt „wie“ und „warum“ Menschen bestimmte

Inhalte interessant finden (vgl. Hanfstingl, 2008, S. 134 f.).

Im Gegensatz zur eben vorgestellten Untersuchung von Hanfstingl zeigte eine metaanalytische

Untersuchung, dass sich Interessen ungefähr im zwanzigsten Lebensjahr festlegen und dann im

mittleren Erwachsenenalter relativ stabil bleiben (vgl. Low, Yoon, Roberts & Rounds, 2005, S.

713 ff.). Ein weiterer Einflussfaktor auf die Stabilisierung der Interessen kann darin liegen, dass

Personen insbesondere Umwelten aufsuchen, die ihren Vorlieben entsprechen und dadurch

diese weiter gefestigt werden (vgl. Low & Rounds, 2007, 31 f.).

Eine weitere Studie von Bergmann (1998) untersuchte inwiefern die Interessen von Studieren-

den zu ihrer Studienwahl passen. Diese Übereinstimmung wurde in zwei unterschiedlichen Di-

mensionen erhoben, der subjektiven und der objektiven Interessensübereinstimmung. Dabei

zieht Bergmann (1998, S. 40 f.) folgendes Fazit:

„Die gefundenen korrelativen Beziehungen können überwiegend als Bestätigung für die

Validität des Interessenkongruenz-Konstruktes angesehen werden: mit zunehmender

Passung von personalen Interessen und gewählten Studienfach (Interessen-

Studienfach-Kongruenz) sind Studierenden mit der Wahl ihres Faches und ihrem Studi-

um insgesamt zufriedener, nach eigenen Angaben in ihrem Studium erfolgreicher, füh-

len sich in geringerem Maße durch ausbildungs- und berufsbezogene Identitätsproble-

me belastet und zeigen ein stabileres Laufbahnverhalten (geringere Studienwechsel

und -abbruchtendenzen). Dieser Befund gilt sowohl für ein subjektives Kongruenzmaß

wie auch – deutlich schwächer – bei Verwendung eines objektiv ermittelten Kongru-

enzindex.

Bergmann (1998) stellt fest, dass die Korrelation mit r=.28 zwischen objektiver und subjektiver

Interessenwahrnehmung eher niedrig ist. Nichtsdestotrotz kann davon ausgegangen werden,

dass bei einer durch Expertenempfehlung (als objektiv interessenentsprechender Studienwahl)

ausgesprochenen Studienwahl, dieses Fach auch subjektiv interessengemäßer ist (S. 40f.).

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass die Instrumente, die auf dem RIASEC Modell

von Holland basieren, bedeutsame Erkenntnisse für den Lehrerberuf geliefert haben. Neben

diesem allgemeinen Interessenmodell gibt es auch noch berufsspezifische Interessensmodelle,

für den Lehrerberuf z. B. die Lehrer-Interessen-Skalen (LIS), die von Mayr entwickelt wurden

und auch im Online Beratungstool CCT eingesetzt werden. Insgesamt zeigt sich, dass die Di-

mensionen Social, Artistic und Enterprising für den Lehrerberuf die bedeutendsten sind (vgl.

Mayr, 2014, S. 201). Neben den Persönlichkeitsmerkmalen im engeren Sinn und den Interes-

18

sen, sind insbesondere auch die Berufswahlmotive, also die Gründe warum Studierende das

Lehramtsstudium gewählt haben, ein wichtiger Indikator für die Zufriedenheit mit Studium und

Beruf. Im nächsten Kapitel wird daher näher auf die Motive der Studierenden eingegangen.

2.2.3. Berufswahlmotive Neben der Eignung für den Lehrerberuf spielt insbesondere auch die Neigung, also die Motivati-

on, eine entscheidende Rolle. Richardson und Watt (2005, S. 479 f.) haben ein Berufswahlmo-

dell speziell für Lehrer/innen entwickelt. Dieses Instrumentarium nennt sich Fit-Choice Modell.

Dabei werden unterschiedliche Dimensionen, die für den Lehrerberuf besonders bedeutsam

sind, erhoben: die Bewertung der Anforderungen im Beruf (aufgabenbezogene Auffassung), die

Selbstbewertung des eigenen Unterrichts (selbstbezogene Auffassung), die Bewertung der Vor-

teile im Beruf für einen selbst, die Bedeutung der sozialen Komponente im Beruf (Werte) und die

Frage, ob das Lehramtsstudium als Verlegenheitslösung („fallback career“) gewählt wurde. Das

Zusammenspiel dieser Dimensionen führt dann zur Wahl für den Lehrerberuf, wobei eine Ge-

genüberstellung von Wert und Erwartungen stattfindet (vgl. Rothland, 2014a, S. 354 f.). Das Fit-

Choice Modell wurde für den deutschsprachigen Raum angepasst (Watt et al, 2012, S. 795 ff.).

In internationalen Studien werden immer wieder altruistische, intrinsische Motive als Hauptfakto-

ren für die Berufswahl angegeben. Auch das Fachinteresse, sowie die Zusammenarbeit mit Kin-

dern spielen eine wichtige Rolle (vgl. dazu im Überblick Rothland, 2011). Im Rahmen einer in-

ternationalen Vergleichsstudie wurden die Berufswahlmotive von Lehramtsstudierenden aus

unterschiedlichen Ländern verglichen. Die Ergebnisse für eine deutsche Stichprobe zeigten,

dass das wichtigste Motiv für die Studierenden die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ist und

die Möglichkeit die Zukunft der Schüler/innen positiv zu beeinflussen. (vgl. Watt et al, 2012, 801

ff.).

Ein weiteres Instrument, das im Zusammenhang mit Berufswahlmotiven zum Einsatz kommt, ist

der Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (FEMOLA).

Bei diesem werden die Motive in sechs Kategorien eingeteilt: Nützlichkeit, fachliches Interesse,

pädagogisches Interesse, Fähigkeitsüberzeugungen, die geringe Schwierigkeit des Studiums

und soziale Einflüsse (vgl. Pohlmann & Möller, 2010, S. 73). Künsting & Lipowsky (2011, S. 112)

fanden heraus, dass intrinsische Motivation für die Wahl des Studiums der wichtigste Prädiktor

für die Zufriedenheit im Studium ist. Es zeigte sich, dass eine hohe intrinsische Motivation den

Start in das Lehramtsstudium begünstigt.

Mayr (2009, S. 16 ff.) fand im Rahmen einer Längsschnittstudie heraus, dass die Zusammenar-

beit mit Kindern, bei den von ihm untersuchten Pflichtschullehrer/innen, eines der wichtigsten

19

Motive für die Entscheidung für das Studium war. Insgesamt 96 Prozent der befragten Personen

gaben an, dass die „Freude am Zusammensein mit Kindern“ wichtig oder sehr wichtig für ihre

Studienwahl war. Mayr (2012, S. 42) untersuchte außerdem die Zusammenhänge zwischen

möglichen Prädiktoren und diversen Kriterien des Erfolgs als Lehrer/in, wobei er zwischen der

Bewährung im Studium und im Beruf unterschied. Im Bereich der intrinsischen Studienwahlmoti-

ve war eine Korrelation mit den Lernstrategien im Studium feststellbar. Außerdem bestand ein

positiver Zusammenhang mit der Zufriedenheit im Studium, der pädagogischen Handlungskom-

petenz, sowohl in Praktika als auch im Beruf und ein positiver Zusammenhang mit mittlerer prak-

tikscher Bedeutsamkeit mit dem Kriterium der Zufriedenheit im Beruf. Intrinsische Berufswahl-

motive zeigten noch stärker positive Korrelationen mit fast allen der untersuchten Kriterien. So

wirkte sich die intrinsische Berufswahlmotivation positiv auf Lernstrategien im Studium, Noten im

Studium, Leistungen im Praktikum, pädagogische Handlungskompetenz und die Zufriedenheit

im Studium und im Beruf, aus. Wobei eine große praktische Bedeutsamkeit der Korrelation zwi-

schen intrinsischer Motivation und Zufriedenheit im Beruf gegeben ist. Ein negativer Zusam-

menhang besteht zwischen der intrinsischen Berufswahlmotivation und den Belastungen im

Praktikum, sowie im Beruf. Diese Ergebnisse zeigen, dass eine Unterscheidung in Studien- und

Berufswahlmotive sinnvoll ist, da diese beiden Prädiktoren unterschiedliche Zusammenhänge zu

den untersuchten Kriterien haben (vgl. dazu auch Hanfstingl & Mayr, 2007, S. 53).

Im Jahr 2009 startete die Universität Essen eine Untersuchung zu den Merkmalen ihrer Lehr-

amtsstudierenden. Die Stichprobe besteht dabei aus allen Erstsemester-Studenten/innen, wobei

auch Berufs- und Studienwahlmotive untersucht wurden (vgl. Boeger, 2016, S. 60).

Tabelle 3: Subjektiv bedeutsamster Hauptgrund für die Wahl des Lehramtsstudiums, Quelle: Boeger, 2016, S. 66.

Hauptgrund Häufigkeit Nach der Schule hatte ich keine anderen Alternativen 7 Meine Eltern (oder nahe Verwandte) sind Lehrer 9 Ich kann gut als Lehrer verdienen 11 Ich musste mich wegen der Studienfächer dafür entscheiden 14 Meine Umgebung hat mir empfohlen ein pädagogisches Studium anzufan- gen

26

Ich habe größere Chancen später eingestellt zu werden 34 Ich möchte genau diese Altersgruppe unterrichten 43 Der Beruf „Lehrer/in“ schien attraktiv zu sein 59 Der Lehrerberuf ist ein sicherer Job 84 Ich kann viel Gutes in diesem Beruf machen 96 Ich wollte immer Lehrer/In werden 136 Ich mag gern die Arbeit mit Kindern/Jugendlichen 309

20

Der Hauptgrund und von den Teilnehmern/innen der Untersuchung am häufigsten gewählte

Grund war „Ich mag gern die Arbeit mit Kindern/Jugendlichen“ (vgl. Boeger, 2016, S. 66). Neben

den intrinsischen Berufswahlmotiven, hatte auch der Bereich „soziales Ansehen“ eine entschei-

dende Bedeutung bei der Wahl des Studiums. Mittlere Bedeutung hatten die Kategorien „extrin-

sische Berufswahlmotive“ und die geringsten Werte konnte bei den Bereichen „extrinsische Stu-

dienwahlmotive“ und „soziale Anerkennung“ gefunden werden. Auch bei dieser Untersuchung

an zwei deutschen Universitäten, in Essen und Aachen, war demnach ähnlich wie in bisherigen

internationalen Studien, das intrinsische Studien- und Berufswahlmotiv am Bedeutendsten. Die-

se Studie erforscht außerdem den Unterschied zwischen den Geschlechtern, wo sich zeigt, dass

Studentinnen eher aufgrund intrinsischer Motive oder dem sozialen Ansehen das Studium be-

gannen, während Studenten von ihren Familienmitgliedern, Freunden oder anderen Personen

überzeugt wurden. Diese Ergebnisse konnten jedoch lediglich in der Gruppe in Essen festge-

stellt werden. Ebenso wurde ersichtlich, dass extrinsische Studienwahlmotive negative Auswir-

kungen auf die Zufriedenheit im Studium hatten. Insgesamt kann also festgehalten werden, dass

extrinsische Studienwahlmotive ein Risikofaktor für den Erfolg im Lehramtsstudium sind. Ein

ambivalentes Bild zeigte sich bei den extrinsischen Berufswahlmotiven, die zwar mit einer nega-

tiven Leistungsmotivation korrelieren, aber einen positiven Zusammenhang zu den Lehrer-

Berufsinteressen aufweisen. Deshalb erscheint es wichtig, zukünftig extrinsische Motive nach

jenen im Studium und im Beruf zu unterscheiden. Abschließend betont die Autorin, dass diese

Ergebnisse regional unterschiedlich sein können (vgl. Beckmann, 2016, S. 123 ff.).

Im Rahmen der nicht kognitiven Merkmale lässt sich zusammenfassend festhalten, dass die

Forschung insbesondere in den Bereichen der Persönlichkeitsmerkmale im engeren Sinne (Ka-

pitel 2.2.1) und in den Dimensionen Interesse (Kapitel 2.2.2) und Berufswahlmotive (Kapitel

2.2.3) wichtige Erkenntnisse für den Lehrerberuf gewonnen hat. Bei den allgemeinen Persön-

lichkeitsmerkmalen sind eine hohe Ausprägung von Gewissenhaftigkeit und Extraversion, sowie

eine geringe Ausprägung von Neurotizismus, vorteilhaft. Dabei muss beachtet werden, dass

diese Dimensionen zwar relevant für den Lehrerberuf sind, nicht jedoch ausschließlich für die-

sen Beruf wichtige Prädiktoren für Zufriedenheit darstellen (vgl. Rothland, 2014b, S. 343). Die

Studien zur Berufswahlmotivation sind vielfältig, wobei mit unterschiedlichen Instrumenten gear-

beitet wird. Konsens besteht allerdings weitestgehend darüber, dass hauptsächlich intrinsische

Motive, vor allem die Zusammenarbeit mit Kindern und Jugendlichen, die Wahl für den Beruf

bestimmt. Dies bestätigen auch die ausgeprägten sozialen Interessen der Lehramtsstudieren-

den, die in Untersuchungen festgestellt wurden. Neben diesen im letzten Kapitel ausführlich

beschriebenen Dimensionen, gibt es auch Untersuchungen zu weiteren Faktoren, die ein guter

Prädiktor für Erfolg und Zufriedenheit sind. Selbstwirksamkeit, als Überzeugung, dass man in

einer Situation die angemessene Leistung erbringen kann, erhöht die Zufriedenheit im Beruf und

im Studium und mindert zusätzlich das Beanspruchungserleben. Selbstwirksamkeit kann im

21

Gegensatz zu anderen Dimensionen im Laufe des Studiums noch aufgebaut werden. Beanspru-

chungserleben ist ein ebenso wichtiger Prädiktor für die Zufriedenheit im Beruf und korreliert mit

wenig effizienten Unterricht. Erhöhtes Beanspruchungserleben wirkt sich demnach nicht nur

negativ auf die Gesundheit der Lehrperson selbst aus, sondern auch auf den Unterricht (vgl.

Cramer, 2016, S. 47 f.).

Abschließend stellt sich die Frage, welche Implikationen die bisher vorgestellten Befunde für die

Auswahl und Förderung von Lehramtsstudenten/innen haben. Einerseits können diese Erkennt-

nisse zur aktiven Selektion von Lehramtsbewerbern/innen genützt werden, andererseits jedoch

auch im Rahmen von Selbsterkundungsverfahren eingesetzt werden. Die Frage, wie mit den

bisher gewonnenen Erkenntnissen nun umgegangen wird ist Teil des nächsten Kapitels.

22

3. Reflexion vs. Selektion von Lehramtsstudenten/innen In den 2000er Jahren wurde sehr intensiv die Eignungsabklärung für Lehrer/innen diskutiert.

Insbesondere zwei internationale Studien rückten dabei in den Fokus der Aufmerksamkeit. Der

von der OECD (2005) veröffentlichte Bericht „Teachers Matter: Attracting, Developing and

Retaining Effective Teachers“ handelte u. a. von der Rekrutierung geeigneter Lehrpersonen, wie

diese effektiv weitergebildet werden können und welche Anreize gesetzt werden müssen, um

geeignete Personen im Beruf zu halten. Der Fokus dieser Studie war umfassend und beschäftig-

te sich nicht ausschließlich mit der Eingangsphase ins Lehramtsstudium. Eine weitere Untersu-

chung von McKinsey (2007) mit dem Titel „Wie die am besten funktionierenden Schulsysteme

der Welt an die Spitze kommen“ erörterte wie es erfolgreichen Ländern (auf Basis der Daten von

PISA) gelingt (a) die richtigen Personen zu rekrutieren, (b) diese Studierenden dann fachlich und

didaktisch gut auszubilden und dadurch (c) die Stärken der einzelnen Schüler/innen zu fördern

(vgl. Nieskens, 2016, S. 157).

Auch jetzt kommt es häufig zu einer Debatte, wie man geeignete Personen für das Lehramts-

studium auswählen kann und wie man diese dann aus- und fortbilden soll. Mayr (2010) erklärt,

dass diese Perspektive im Gegenteil zu jener in den 2000er Jahren eine eingeschränktere ist,

weil insbesondere die Arbeitsbedingungen des Lehrerberufs weniger betrachtet werden. Damit

wird eine wichtige Handlungsoption zur Weiterentwicklung des Berufs und damit auch zur At-

traktivierung für geeignete Personen nicht mitgedacht wird. Diese Einschränkung auf Auswahl

und Aus- und Fortbildung, also auf Selektion und Qualifikation, wird weiter durch die Tatsache

eingeschränkt, dass diese beiden Maßnahmen häufig nicht in Kombination analysiert werden,

sondern einander gegenübergestellt werden (S. 73).

Im Kontrast zur aktuellen Debatte sollen jene Faktoren, die im letzten Kapitel betrachtet wurden,

ein ganzheitlicheres Bild darstellen. Die bisher erläuterten Befunde liefern Erkenntnisse über

Merkmale von Personen, die bis zu einem gewissen Grad ein erfolgreiches Studium bzw. eine

erfolgreiche Berufslaufbahn voraussagen können, die also zur Selektion verwendet werden

könnten. Des Weiteren wurden Dimensionen erörtert, die im Rahmen der Ausbildung gefestigt

und trainiert werden können, die also zur Qualifikation dienen. Damit ist es möglich, die Er-

kenntnisse des vorangegangenen Kapitels sowohl für Maßnahmen der Selbstselektion, welche

durch eigene Laufbahnentscheidungen der Studierenden passiert, als auch zur Fremdselektion,

also zur aktiven Bewerberauswahl durch Universitäten oder Pädagogische Hochschulen, heran-

zuziehen (vgl. Mayr, 2010, S. 73). In der Praxis finden zwei Maßnahmen zur Zugangssteuerung

Anwendung: die Bewerber/innenauswahl (Kapitel 3.1) und die Laufbahnberatung (Kapitel 3.2).

Diese werden im Folgenden kurz beschrieben, um im nächsten Kapitel (4) näher auf Selbster-

23

kundungsverfahren einzugehen und deren Einsatz im Bereich der Laufbahnberatung für Lehr-

amtsstudierende zu erörtern.

3.1. Bewerber/innenauswahl

Nicht alle Personen, die sich für den Lehrerberuf bzw. das Lehramtsstudium interessieren, in-

formieren sich umfassend über diesen Beruf oder reflektieren ihre eigenen Stärken und Schwä-

chen ausreichend, um eine umfassende Entscheidung für oder gegen den Beruf treffen zu kön-

nen. In vorangegangen Untersuchungen zeigte sich, dass besonders jene Personen, die nicht

für den Beruf geeignet sind, Beratungsangebote weniger in Anspruch nehmen und bei negativen

Ergebnissen dieser Beratungen, den Tests die Schuld an dem negativen Ergebnis geben (vgl.

Nieskens, Mayr & Meyerdierks, 2011, S. 28 f.). Auch aus diesem Grund kann es sinnvoll sein,

eine Fremdselektion der Bewerber/innen durchzuführen.

Mayr (2012, S. 39) definiert den Begriff der Eignung:

„Bei Studieninteressierten oder Studienanfängern und -anfängerinnen meint Eignung

das Vorliegen jener Dispositionen und Kompetenzen, die es erwarten lassen, dass die

Personen die Lehrerausbildung erfolgreich durchlaufen und auf Grundlage dieser Aus-

bildung den Lehrerberuf über längere Zeit kompetent und berufszufrieden ausüben und

sich kontinuierlich im Beruf weiterentwickeln werden.“

Um die Eignung für den Lehrerberuf im Sinne dieser Definition feststellen zu können, genügt

nach Mayr (2012, S. 46) das alleinige Kriterium von Noten als Basis für die Entscheidung für

oder gegen eine/n Studienbewerber/in, nicht. Vielmehr bedarf es umfassender Assessments, die

Personen in berufsähnlichen Situationen testen. Diese Instrumente müssen wissenschaftlich

evaluiert werden. Eingesetzt werden solche Verfahren bereits in Finnland. Ebenfalls langjährige

Erfahrungen im Rahmen von Eingangstests haben die Pädagogischen Hochschulen in Öster-

reich. Dabei werden oft Aufgaben gestellt, in denen praxisnahe Situationen von Lehrkräften

nachgeahmt werden. Zusätzlich findet am Ende des Tests ein Gespräch statt. Neben diesen

Maßnahmen der Bewerber/innenauswahl spielen insbesondere auch Selbsterkundungsverfah-

ren eine entscheidende Rolle bei der Auswahl geeigneter Studenten/innen.

3.2. Laufbahnberatung

Eine große Anzahl an Schülern/innen überlegt im Laufe ihrer Schullaufbahn, später den Beruf

der/des Lehrers/in zu ergreifen. Dies ist insofern plausibel, da der Lehrerberuf ein Beruf ist den

die Schüler/innen aus nächster Nähe kennen oder zumindest glauben zu kennen und den sie

24

seit ihrer Kindheit mitverfolgen können. Insbesondere jene Aspekte des Lehrerberufs, die au-

ßerhalb des Klassenzimmers stattfinden, bleiben den Schülern/innen aber verborgen, so z. B.

Schulentwicklungsmaßnahmen im Kollegium, die Zusammenarbeit mit anderen Lehrer/innen

oder die Vor- und Nachbereitungen der Unterrichtseinheiten. Ebenso ist zu erwarten, dass jene

Aspekte des Lehrerberufs, die die Schüler/innen kennen, nämlich das Unterrichten in der Klasse

und die erzieherischen Aspekte des Lehrerdaseins, falsch eingeschätzt werden (vgl. Mayr,

2012a, S. 43).

Aus diesen Gründen ist es erstrebenswert am Lehrerberuf interessierte Schüler/innen, die nöti-

gen Informationen für eine umfangreiche Einschätzung des Berufsbildes, zukommen zu lassen.

Zusätzlich soll geklärt werden inwiefern die personalen Voraussetzungen, sowohl die Eignung

als auch die Neigung, gegeben sind. Es sollte also herausgefunden werden, inwiefern die eige-

nen Voraussetzungen zu den Anforderungen des Berufs passen (vgl. Mayr, 2012a, S. 43).

Um am Beruf interessierten Personen einen besseren Einblick zu gewährleisten, sind in den

letzten Jahren unterschiedliche Tools zur Laufbahnberatung erprobt worden. Dabei sind neben

allgemeinen Laufbahnberatungsinstrumenten auch solche entstanden, die speziell für den Leh-

rerberuf geeignet sind. Einige Universitäten bieten im Rahmen ihrer Aufnahmephase zum Lehr-

amtsstudium persönliche Assessments an, an denen die Bewerber/innen teilnehmen können

oder auch müssen. Neben diesen persönlichen und damit auch zeitaufwändigen Verfahren ha-

ben sich in der Vergangenheit vermehrt auch Online Beratungen entwickelt. Im Rahmen dieser

Beratungen, die spezifisch für den Lehrerberuf zugeschnitten sind haben sich dabei zwei Online-

Verfahren durchgesetzt: FIT für den Lehrerberuf und Career Counselling for Teachers (CCT)

(vgl. Mayr, 2012a, S. 43).

Bisher sind die aktive Bewerber/innenauswahl, sowie die Laufbahnberatung kurz vorgestellt

worden. Weswegen sich die Frage stellt, wie diese Instrumente nun am Besten in der Praxis

eingesetzt werden. Dazu wird zunächst eine Theorie von Mayr & Neuweg betrachtet, welche die

verschiedenen Handlungsmöglichkeiten vorstellt, um in einem nächsten Schritt etwaige Vor- und

Nachteile zu beleuchten.

Mayr & Neuweg (2006, S. 196) kommen auf der Grundlage ihrer Stabilitäts- und Relevanzüber-

legungen zum Persönlichkeitsansatz zu dem Schluss, dass neben stabilen Merkmalen immer

auch die Veränderbarkeit bestimmter Gegebenheiten mitbedacht werden muss. Nur wenn so-

wohl die Stabilität, als auch die Veränderbarkeit berücksichtigt wird, können zwei Fehler nicht

25

passieren:

Personen werden nicht von Anfang an als „geeignet“ oder „ungeeignet“ klassifiziert, was

dazu führt, dass diesen Menschen die Möglichkeit zur persönlichen Weiterentwicklung nicht

zugestanden wird.

Außerdem wird die Vorstellung verworfen, Menschen seien beliebig veränderbar und „form-

bar“. Deshalb werden auch genetische und biographische Faktoren und Umwelteinflüsse be-

rücksichtigt.

Die sich aus den bisherigen Überlegungen ergebenden Handlungsmöglichkeiten für Universitä-

ten, aber auch für die Studierenden selbst, haben Mayr & Neuweg (2006, S. 196 ff.) systemati-

siert. Tabelle 4 zeigt die Möglichkeiten, welche die verschiedenen Akteure z. B. Universitäten

haben. Im Bereich der Handlungsoption „Auswählen“ werden jene Personen ausgewählt, die

günstige Voraussetzungen für den Lehrerberuf mitbringen. Genau in diesen Bereich fällt auch

der Einsatz von Selbsterkundungsverfahren oder Aufnahmeverfahren, die in diesem Kapitel be-

reits vorgestellt wurden. Personale Merkmale werden als solche betrachtet und jene Personen

mit geeigneten Ausprägungen sollen sich zur Entscheidung für den Beruf gestärkt fühlen. Die

Handlungsoption „Verändern“ kann bspw. in Form von interessanten Lernarrangements an Uni-

versitäten genutzt werden, indem bspw. Kommunikationstrainings angeboten werden. Ebenso

kann die Persönlichkeit akzeptiert werden. Die vorhandenen Fähigkeiten und Fertigkeiten wer-

den genutzt, um weniger ausgeprägte Bereiche zu kompensieren.

AKTEUR

AKTI

ON

verändern

Persönlichkeit(en)…

akzeptieren

auswählen

Student/in Lehrer/in

sich selbst

entwickeln

Stärken nutzen, mit

Schwächen umgehen

passende Laufbahn

wählen

Berater/in Lehrerbildner/in

Coaching bzw. Training

anbieten

Begleitung persönlich-

keitsreflexiv gestalten

Unterstützung bei der

Laufbahnwahl geben

Hochschule Bildungspolitik

Persönlichkeits-

förderndes Lernumfeld

schaffen

Für Individualisierung

und Differenzierung

sorgen

Unterstützung… (s. o.)

geben, Selektions-

maßnahmen setzen

Tabelle 4: Implikationen des Persönlichkeitsansatzes für die Rekrutierung und Qualifizierung von Lehrkräften; Zu- sammenfassung nach Mayr & Neuweg (2006), Quelle: Mayr, 2012b, S. 52.

Aus diesen Handlungsmöglichkeiten können nun unterschiedliche Schlüsse gezogen werden.

Bei der Frage Reflexion vs. Selektion lässt sich festhalten, dass die Erkenntnisse der vorange-

gangenen Kapitel sowohl für die Fremdselektion, im Sinne einer Bewerberauswahl, dienen kön-

26

nen, als auch zur Reflexion für angehende Studierende verwendet werden können. Universitä-

ten und andere lehrerausbildende Einrichtungen haben dabei unterschiedliche Wege gewählt.

Welche Verfahren eingesetzt werden, unterscheidet sich je nach Bildungseinrichtung. Insbeson-

dere wegen der Schwierigkeit der validen Erfassung der vorgestellten Kriterien hat sich in

Deutschland keine strenge Fremdselektion durchgesetzt (vgl. Klusmann, Köller & Kunter, 2011,

S. 718; siehe dazu auch Rothland & Terhart, 2011, S. 635 ff.). Für ein erfolgreiches Lehrerhan-

deln sind jedoch nicht nur personale Merkmale relevant, sondern auch Prozessmerkmale müs-

sen berücksichtigt werden. Solche Merkmale, wie z. B. das Professionswissen werden aber erst

im Laufe des Studiums aufgebaut und können daher nicht Teil der Eingangsdiagnostik sein.

Deshalb muss beachtet werden, dass die Eignung nicht nur von den personalen, relativ stabilen

Merkmalen beeinflusst wird, sondern, dass auch jene Faktoren, die erst im Laufe der Berufs-

ausbildung aufgebaut werden eine Rolle spielen. Somit kann ein vollständiges Urteil über die

Eignung für den Beruf nicht im Vorhinein getroffen werden (vgl. Cramer, 2016, S. 48 f.).

Neben dem Problem, dass vor Eingang ins Studium nicht alle Faktoren berücksichtigt werden

können und aus diesem Grund Fehleinschätzungen auftreten können, spielt auch das einge-

setzte Verfahren eine Rolle. Wichtig bei der Diskussion über Verfahren zur Eignungsdiagnostik

ist nach Mayr (2012, S. 49) auch die Trefferquote einzelner Instrumente. Es stellt sich also die

Frage nach der Validität der Instrumente. Wie hoch die Validität ist, hängt auch davon ab wie

viele geeignete Personen sich für einen Studienplatz bewerben. Aktuell geht man dabei von 80

Prozent geeigneten Bewerbern/innen aus (vgl. Urban, 1984; Schaarschmidt, 2005; Meyer, 2007,

zit. nach Mayr, 2012a, S. 49). Das bedeutet, wenn alle Personen aufgenommen werden, dann

befinden sich 80 Prozent geeignete und 20 Prozent ungeeignete Personen im Studium. Kommt

nun ein Verfahren zum Einsatz mit einer Validität von 0.50 und man geht von einer Quote von

80% geeigneter Bewerber/innen, wie oben beschrieben, aus und es werden durch den Einsatz

des Tests die 10% der Kandidaten/innen abgewiesen, die am ungeeignetsten sind, dann steigt

die Quote der geeignete Studierenden auf 84%. Dies zeigt, dass zwar ein Zugewinn an geeigne-

ten Kandidat/innen zu verzeichnen ist, dieser aber sehr gering ist. Wird die Situation nun anders

dargestellt und es werden nur die besten 10% der Bewerber/innen aufgenommen, wie dies

bspw. in Finnland der Fall ist, dann steigt die Quote geeigneter Studenten/innen auf 97%. Ein

und dasselbe Verfahren können demnach je nach Ausgangslage zu unterschiedlichen Treffer-

quoten führen. Vor allem in den deutschsprachigen Ländern kann aber eher von erster Situation

ausgegangen werden, also dass die Verfahren eher dazu benutzt werden, besonders unpas-

sende Bewerber/innen abzulehnen als, dass es zu einer Positivauswahl kommt, da die Bewer-

ber/innenzahlen nicht hoch genug sind. Aufgrund der nicht stark erhöhten Trefferquote, wie im

obigen Beispiel beschrieben, wählen einige pädagogische Hochschulen in der Schweiz auch

den Weg alle Bewerber/innen zuzulassen und die Eignung erst im Rahmen von Praktika zu

überprüfen und dort zu selektieren (vgl. Mayr, 2012a, S. 49 f.). Im Rahmen von Untersuchungen

27

zu Praktika in Österreich, sowohl an PHs als auch an Universitäten zeigte sich jedoch, dass die-

se kaum zur Selektion beitragen (vgl. Mayr & Neuweg, 2009, S. 104 f.). Müssen Studierende im

Rahmen des Aufnahmeverfahrens an einer Bildungseinrichtung ein anspruchsvolles Verfahren

durchlaufen, so verbessert dies die Studienmotivation sowie die Identifikation mit der Bildungs-

einrichtung (vgl. Spiel, Litzenberger & Haiden, 2007, S. 479 ff.). Dieser Aspekt muss neben kos-

tentechnischen Aspekten ebenso berücksichtigt werden.

Aus ethischen Gründen ist es daher besser, im Rahmen von Aufnahmeverfahren ungeeignete

Bewerber/innen aufzunehmen als geeignete Personen abzulehnen. Stellt sich im Laufe der

Ausbildung heraus, dass die Person z. B. aufgrund bestimmter Eigenschaften nicht für die Arbeit

mit Kindern geeignet ist, kann im Laufe des Studiums oder spätestens zum Berufseinstieg noch

selektiert werden, da natürlich auch das Wohlbefinden der Kinder berücksichtig werden muss

(vgl. Mayr, 2012a, S. 50). Dazu passend ist auch der Einsatz von Selbsterkundungsverfahren,

die eine Reflexion ermöglichen, aber niemanden direkt vom Studium abhalten (vgl. Mayr, 2002,

S. 431).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass bei der Frage Reflexion vs. Selektion unterschied-

liche Faktoren berücksichtigt werden müssen. Deswegen formulieren Mayr & Neuweg (2006)

ihre These, dass man Personen nicht von vornherein in „Geeignet“ und „Ungeeignet“ einstufen

darf, da damit jegliche Weiterentwicklung von Beginn an ausgeschlossen wird, gleichzeitig muss

aber bedacht werden, dass Personen nicht beliebig formbar und veränderbar sind. Aus diesen

Überlegungen heraus ergeben sich unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten, die in Tabelle 4

ersichtlich sind. Vor Beginn eines Lehramtsstudiums kann insbesondere die Handlungsoption

„Auswählen“ genutzt werden, bei der geeignete Personen für das Studium gewonnen werden.

Dabei können Methoden der Fremdselektion, aber auch der Laufbahnberatung zum Einsatz

kommen. Insbesondere wegen der Gefahr eigentlich geeigneten Personen keinen Studienplatz

zu geben, sind zu Beginn des Studiums weicheren Maßnahmen wie der Laufbahnberatung, der

Vorzug zu geben. Im nächsten Kapitel wird deshalb auf verschiedene Selbsterkundungsverfah-

ren näher eingegangen, die zur Eignungsklärung eingesetzt werden können. Dabei werden die

Tools CCT und FIT für den Lehrerberuf vorgestellt (Kapitel 4.1) um abschließend zu analysieren

wie zuverlässig diese Instrumente sind (Kapitel 4.2).

28

4. Selbsterkundungsverfahren Im letzten Kapitel wurden Selbsterkundungsverfahren als bevorzugtes Mittel der Laufbahnsteue-

rung vorgestellt, da sie beratend wirken und keine strenge Selektion darstellen. Wie bereits im

letzten Abschnitt beschrieben, überlegen viele Schüler/innen im Laufe ihrer Schullaufbahn, ob

der Lehrerberuf für sie geeignet wäre. Bergmann & Eder (1994, S. 56 ff.) erwähnen, dass häufig

jene Personen, die die Schule und ihre Klasse als positiv erleben, erwägen Lehrer/in zu werden.

Auch die eigenen Lehrer/innen werden von jenen Personen, die den Lehrerberuf in Erwägung

ziehen positiver erlebt. Die Schule wird also von dieser Gruppe insgesamt als freundlicher ange-

sehen und positiver bewertet (vgl. Bergmann & Eder, 1994, S. 56 ff.). Gerade diese positive As-

soziation und die scheinbare Vertrautheit mit dem Berufsbild kann bei Schüler/innen zu vor-

schnellen Berufsentscheidungen führen. Dabei entsteht das Problem, dass einzelne Aspekte

des Lehrerberufs nicht beachtet werden. Um Studienbewerbern alle Facetten des Berufs aufzu-

zeigen, wurden Selbsterkundungsverfahren entwickelt. Diese sollen einerseits den Beruf vorstel-

len und andererseits die Auseinandersetzung mit eigenen Fähigkeiten und Eigenschaften, wie

sie in Kapitel 2 vorgestellt wurden, ermöglichen (vgl. Mayr, 2001 S. 88ff.).

Ob diese Verfahren ihre Wirkung erzielen, hängt Großteils davon ab wie sie eingesetzt werden.

Besonders effektiv sind Selbsterkundungen, wenn sie im Rahmen einer Beratung stattfinden,

z. B. in Kombination mit einem persönlichen Gespräch. Dabei können auch zusätzliche Informa-

tionen angeboten werden, wie bspw. über Studienorte. Studieninteressierte nutzen solche In-

strumente außerdem nur dann sinnvoll, wenn klargestellt wird, dass das Ergebnis nur für sie

selbst sichtbar ist und es keinen Einfluss auf die Aufnahme zu einem Studium hat, da die Tests

sonst möglicherweise nicht ehrlich bearbeitet werden. Der Aufbau der Verfahren ist so konstru-

iert, dass sie sich nicht für Selektionszwecke eignen. Bezüglich des Zeitpunktes empfiehlt es

sich Studieninteressierten früh die Möglichkeit zur Selbsterkundung anzubieten, da sie zu die-

sem Zeitpunkt noch freier in ihrer Studienwahl sind und auch noch anderen Berufsperspektiven

in Betracht ziehen können. Sinnvoll eingesetzt werden können diese Verfahren ebenfalls in

Lehrveranstaltungen, die der Selbstreflexion dienen. Besonders wertvoll sind sie bei Stu-

dent/innen, die an ihrer Studienwahl zweifeln und bei polyvalenten4 Studiengängen. Selbster-

kundungsverfahren eignen sich außerdem zur persönlichen Weiterentwicklung. Beispielsweise

können Personen, die eher introvertiert sind, andere Methoden einsetzen als extrovertierte Per-

sonen. Auf Basis des Ergebnisses können sich Personen selbst besser einschätzen und die für

die eigenen Stärken geeigneten Methoden trainieren. (vgl. Mayr, 2001, S. 88 ff.).

4 polyvalente Studiengänge sind so konzipiert, dass neben dem Lehrerberuf noch andere Berufswege für Absolven- ten/innen möglich sind (im Studium der Wirtschaftspädagogik wird z. B. auf eine Tätigkeit in der Wirtschaft und auf den Lehrerberuf vorbereitet).

29

Selbsterkundungsverfahren sollen dazu beitragen, das Berufsbild des/der Lehrers/in besser vor-

zustellen und sich mit den eigenen Eigenschaften und Fähigkeiten auseinanderzusetzen. In die-

sem Kapitel werden zunächst auf Basis der bisherigen Erkenntnisse verschiedene Selbsterkun-

dungsverfahren im Überblick dargestellt (Kapitel 4.1), wobei im späteren Verlauf der Arbeit noch

im Detail auf das Online Self-Assessment CCT eingegangen wird (Kapitel 5). Aufgrund der Viel-

zahl an diesen Verfahren wird hier insbesondere auf Online Assessments zum Lehrerberuf ein-

gegangen. In einem weiteren Unterkapitel wird analysiert welche Kriterien diese Beratungstools

erfüllen müssen, um valide Ergebnisse zu liefern (Kapitel 4.2).

4.1. Verschiedene Selbsterkundungsverfahren im Überblick

Selbsterkundungsverfahren werden in einigen Bundesländern in Deutschland, sowie an einigen

Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz und in Österreich eingesetzt (vgl. Nieskens, 2012,

S. 124). Um die Frage zu beantworten, welche Instrumente in den einzelnen Universitäten und

Pädagogischen Hochschulen im deutschsprachigen Raum eingesetzt werden, ist eine sehr um-

fassende Analyse nötig. Einige Hochschulen beschäftigen sich schwerpunktmäßig mit dem

Thema der Eignungsabklärung und haben meist eigene Forschungsmittel dazu zur Verfügung

und dadurch auch eigene Verfahren entwickelt (vgl. Nieskens, 2016, S. 163).

Im Rahmen dieser Arbeit soll vor allem auf hochschulübergreifend eingesetzte Verfahren einge-

gangen werden, da der methodische Teil dieser Arbeit ebenfalls ein solches Instrument unter-

sucht. Diese Self-Assessments enthalten eine psychodiagnostische Komponente und verglei-

chen die Übereinstimmung der persönlichen Merkmale der Teilnehmer/innen mit den Anforde-

rungen des Lehrerberufs bzw. des Studiums. Zum Einsatz kommen dabei insbesondere drei

Angebote:

CCT (Career Counselling for Teachers von Mayr & Nieskens)

FIT für den Lehrerberuf (Schaarschmidt).

Selbsterkundung zum Lehrerberuf mit Filmimpulsen (SeLF)

Diese Angebote sind, mit Ausnahme des Tools FIT für den Lehrerberuf, kostenlos verfügbar. Die

Angebote sollen von Bewerber/innen vor allem freiwillig genutzt werden, sind aber in einigen

Bundesländern in Deutschland auch verpflichtend im Rahmen des Aufnahmeverfahrens zum

Studium zu absolvieren (vgl. Nieskens, 2016, S. 167 f.).

CCT ist das umfassendste der drei Angebote und wird seit 1999 entwickelt. Seit 2007 betreut

der Verein „CCT – Career Counselling for Teachers“ das Projekt. Das Ziel von CCT ist es, den

Lehrerberuf positiv zu präsentieren und Personen dazu anzuregen ihre eigene Eignung für den

Beruf zu reflektieren. Dabei werden unterschiedliche Self-Assessments, Informationstexte und

Reportagen angeboten. FIT für den Lehrerberuf wird von der Firma Coping zur Verfügung ge-

30

stellt. Dieses Tool basiert auf den Erkenntnissen der Lehrerbelastungsforschung, weswegen

dieser Bereich auch fokussiert wird. Hier werden die Voraussetzungen der Teilnehmer/innen mit

den zukünftigen Anforderungen verglichen. Sowohl CCT als auch FIT bieten ein Verfahren zur

Fremdeinschätzung an, welches im Rahmen einer Beratung zur Anwendung kommen kann.

SeLF wurde 2014 veröffentlicht und vom Zentrum für Lehrerbildung der Universität in München

entwickelt. „Selbsterkundung zum Lehrerberuf mit Filmimpulsen“ (SeLF) beinhaltet Kurzfilme,

Kommentare und diverse Materialien, bei denen die wichtigsten Aufgaben eines Lehrers oder

einer Lehrerin dargestellt werden. Im Rahmen der Filme werden dabei Aussagen präsentiert, bei

denen die Teilnehmer/innen zur Selbstreflexion angeregt werden sollen und in denen sie ihre

eigenen Fähigkeiten einschätzen. Neben diesen lehramtsspezifischen Verfahren, die hier kurz

vorgestellt wurden, gibt es auch weitere Online Self-Assessments, die sich nicht speziell dem

Lehrerberuf widmen (vgl. Nieskens, 2016, S. 167 f.).

4.2. Testgütekriterien von Selbsterkundungsverfahren

Sowohl das Tool FIT, als auch CCT haben, ähnlich wie viele andere Assesments, das Problem,

ein vielfältiges Thema durch möglichst wenige Items abzudecken. Dies ist deshalb der Fall, weil

die Bearbeitungszeit der Verfahren nicht zu lange sein sollte, da die Teilnehmer/innen sonst

möglicherweise abbrechen. Da man also mit möglichst wenigen Items auskommen muss, zu-

sätzlich aber ein sehr umfangreiches Themengebiet abfragen will, sind die Reliabilitäten eher

bescheiden. Mayr & Nieskens (2015, S. 83) berechneten die mittlere Reliabilität aus bisherigen

Untersuchungen sowohl von den Erstellern der Programme, als auch von anderen Auto-

ren/innen5 und kamen dabei auf einen Wert um .70, was bereits als grenzwertig angesehen

wird.

Im Self-Assessment CCT kommen verschiedene Diagnoseverfahren zum Einsatz. Beim LPA

(Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskalen), zur Messung von Persönlichkeitsmerkmalen (Kapitel

2.2.1), und beim LIS (Lehrer-Interessen-Skalen), der die Interessen (Kapitel 2.2.2) analyisert,

gibt es Befunde zur Gültigkeit der Faktorenstruktur (vgl. Mayr, Gutzwiller-Helfenfinger & Nies-

kens, 2013, S. 75 f.). Bei einer Untersuchung von Köller, Klusmann, Retelsdorf und Möller

(2012, S. 129 ff.) fielen alle Skalen des LIS auf einen Faktor zusammen. Die LPA Faktoren

konnten inhaltlich ähnlich gefunden werden und überschnitten sich zum Teil mit ähnlichen Fak-

toren des FIT. Die Persönlichkeitsforschung ist bereits bei Entstehung des LPA dessen Basis

gewesen, weswegen bei diesem Test Korrelationen mit den Big Five Merkmalen auftreten. Der

5 z. B. Rothland, M. & Tirre, S. (2011). Selbsterkundung für angehende Lehrkräfte: Was erfassen ausgewählte Verfah- ren der Eignungsabklärung? In Zeitschrift für Pädagogik, 57 (5), 635-638., Köller, M., Klusmann, U., Retelsdorf, J. & Möller, J. (2012). Geeignet für den Lehrerberuf? Self-Assessments auf dem Prüfstand. In Unterrichtswissenschaft, 40 (2), 121-139.

31

LIS und seine Skalen weisen Korrelationen mit den Dimensionen des RIASEC Modells auf (vgl.

Nieskens, 2009, S. 184 ff.).

Die kriterienbezogene Validität des FIT wurde in Studien untersucht. Dabei kam heraus, dass

die verwendeten Skalen des Tools zwischen zwei Kontrastgruppen, nämlich nach Selbstein-

schätzung erfolgreichen und weniger erfolgreichen Lehrpersonen und zwischen Maturan-

ten/innen mit unterschiedlich stark ausgeprägtem Wunsch Lehrer/in zu werden, differenzieren

kann (vgl. Herlt & Schaarschmidt, 2007, S. 157 ff.). Längsschnittliche Studien gibt es beim FIT

keine, wobei dies von den Autoren auch nicht erwünscht ist, da dieses Tool die Veränderbarkeit

der gemessenen Kategorien in den Vordergrund stellt und damit insbesondere zur Entwicklung

von Lehramtsstudenten/innen beitragen soll. Prognostische Validität setzt eine gewisse Stabilität

der Prädiktoren voraus, weswegen längsschnittliche Stichproben nicht sinnvoll erscheinen (vgl.

Schaarschmidt, 2013, S. 81). Bei CCT gibt es zusätzlich zu Querschnittsstudien auch längs-

schnittliche Untersuchungen, wodurch die prädiktive Validität des LPA und des LIS ebenso ana-

lysiert wurden. Verwendet man alle Skalen gemeinsam zur Voraussage der späteren Bewäh-

rung im Lehrerberuf, so kamen über die Jahre steigende multiple Korrelationskoeffizienten zu-

stande. Zehn Jahre nach der ersten Untersuchung und damit nach der Erhebung der Prä-

diktoren lag der Wert des Korrelationskoeffizienten bei .44 (vgl. Mayr & Nieskens, 2015, S. 84),

was als gut einzustufen ist.

Mayr & Nieskens (2015, S. 85) argumentieren, dass evtl. Ungenauigkeit bei der Messung der

Prädiktoren ihrer Meinung nach ein nicht allzu großes Problem ist. Die verwendeten Verfahren

sind bereits so konzipiert worden, dass mögliche Messfehler berücksichtigt werden und die

Rückmeldungen an die Benutzer/innen dahingehend angepasst werden. Die Situation, dass

ein/e eigentlich geeignete/r Kandidat/in „weg beraten“ wird, ist zwar theoretisch möglich, die Er-

gebnisse der Verfahren zielen allerdings immer nur darauf ab einem/r Teilnehmer/in Empfehlun-

gen zur weitergehenden Abklärung zu geben. Die Ergebnisse werden nicht so verwendet, dass

vonseiten der Programme von einer Lehrerlaufbahn abgeraten wird.

Eine Untersuchung von Bürger & Wosnitza (2015, S. 93 ff.) beschäftigt sich neben der Daten-

qualität von Self-Assessments auch mit dem Antwortverhalten der Nutzer/innen. Die Frage, wel-

che die Autoren/innen dabei insbesondere beschäftigt ist, wie ernsthaft Self-Assessment Ange-

bote genutzt werden. Dabei wird neben der prognostischen Validität von Self-Assessment Daten

vor allem die ernsthafte und genaue Auseinandersetzung mit den Testaufgaben analysiert. Die

Autoren/innen interessierte im Rahmen ihrer Studie insbesondere, ob Satisficing-Verhalten ge-

zeigt wurde und wie dies mit den Leistungen beim Self-Assessment, sowie den späteren Leis-

tungen im Studium zusammenhängt. Satisficing meint Verhaltensweisen von Nutzer/innen, die

versuchen den Aufwand bei der Beantwortung der Fragen möglichst gering zu halten. Dabei

32

werden die Antworten schnell (speeding), geradlinig (straightlining) oder zufällig (random) gege-

ben (vgl. Krosnick, 1991, S. 215 ff.). Die untersuchte Gruppe waren Studierende des Studien-

gangs Elektrotechnik. Das Self-Assessment musste im Rahmen des Aufnahmeverfahrens ab-

solviert werden, wobei den Studierenden, ähnlich wie bei den Lehrerberuf-Assessments versi-

chert wurde, dass ihre Ergebnisse keinen Einfluss auf die Zulassung zum Studium haben. Dabei

konnten die Autoren/innen feststellen, dass 75-90% der gewonnenen Daten als seriös zu be-

trachten sind. Dies impliziert, dass die meisten Studierenden das Self-Assessment ernsthaft

durchführen und nicht einfach nur durchklicken. Dies ist insbesondere beachtenswert, da dieses

Assessment nicht freiwillig, sondern verpflichtend zu absolvieren war. Die Autoren/innen ziehen

daraus das Fazit, dass die Teilnehmer/innen dieses Self-Assessment als nützlich einschätzen

und mit hilfreichem Feedback rechnen. Es zeigte sich außerdem, dass Satisficing-Verhalten mit

der Leistung, dem Interesse bzw. der Motivation und dem späteren Erfolg im Studium negativ

korreliert (vgl. Bürger & Wosnitza, 2015, S. 93 ff.)

Selbsterkundungsverfahren beinhalten Komponenten aus den in Kapitel 2.2 vorgestellten

Merkmalen. CCT arbeitet mit Erkenntnissen der Persönlichkeitsforschung sowie der Interessen-

forschung, FIT hingegen eher mit jenen der Belastungsforschung. Zusammenfassend kann fest-

gehalten werden, dass Online Self-Assessments bei der Beratung zunehmend eingesetzt wer-

den. Für Universitäten oder andere lehrerbildende Einrichtungen sind sie eine Möglichkeit ihre

Studienbewerber kostengünstig über die Anforderungen des Lehrerberufs zu informieren. Be-

achtet werden muss jedoch, dass Self-Assessments nur „Mosaiksteine im individuellen Prozess

der Berufsfindung“ sein können (Mayr, 2000, S. 264). In diesem Kapitel wurden Self-

Assessments und deren Einsatz allgemein vorgestellt, im nächsten Kapitel wird nun näher auf

ein spezielles Tool, das Programm CCT – Career Counselling for Teachers, eingegangen.

33

5. CCT – Career Counselling for Teachers CCT ist ein Online Self-Assessment für den Lehrerberuf. Die Grundlagen von Selbsterkun-

dungsverfahren wurden in den letzten Kapiteln bereits erörtert. In diesem Kapitel soll im Detail

auf das, für die empirische Untersuchung verwendete Tool CCT, eingegangen werden. Dabei

werden zunächst die Grundlagen erörtert um im Anschluss auf die einzelnen Elemente von CCT

einzugehen.

CCT entstand auf Basis einer Zusammenarbeit von sechs Staaten. Dieses Projekt wurde von

der Europäischen Kommission gefördert. Dabei entstand die Homepage von CCT, die heute von

einem gemeinnützigen Verein betreut wird. Die Website richtet sich an Personen, die sich aktu-

ell entweder in der Phase der Studienwahl befinden, an Studenten/innen oder an bereits im Be-

ruf stehenden Lehrern/innen. Dabei wird die gesamte Laufbahn einer Lehrperson betrachtet. So

wird bspw. auch auf spätere Aufstiegschancen hingewiesen (vgl. Nieskens, Mayr & Meyerdierks,

2011, S. 9). Die Angebote sind je nach Land angepasst6 und werden von einzelnen Projektver-

antwortlichen betreut. In Deutschland ist dies Dr. Birgit Nieskens an der Leuphana Universität

Lüneburg, in Österreich Prof. Dr. Johannes Mayr und Ass.-Prof. Dr. Florian Müller von der Al-

pen-Adria-Universität in Klagenfurt und in der Schweiz Prof. Dr. Eveline Gutzwiller-Helfenfinger

und Stephan Zopfi, MSc von der Pädagogischen Hochschule Luzern (vgl. CCT Germany, 2018).

CCT ist das im deutschsprachigen Raum am weitesten verbreitete Selbsterkundungstool für den

Lehrerberuf. Es wird in Österreich an fast allen PHs und an vielen Universitäten verwendet. In

Deutschland wird es von fast allen Universitäten auf deren Homepage empfohlen, an einigen

Universitäten und in ein paar Bundesländern ist es außerdem verpflichtend, im Rahmen des

Aufnahmeverfahrens zu den Lehramtsstudiengängen zu absolvieren. In der Schweiz wird das

Tool von mehreren Pädagogischen Hochschulen angewendet (vgl. Mayr, 2012a, S. 45).

Die Homepage unterscheidet Angebote für Studieninteressierte, Studierende, Berufseinsteigen-

de und erfahrenen Lehrpersonen. Zusätzlich gibt es noch Angebote für die Lehrerinnen- und

Lehrerbildung, sowie für Forschung und Entwicklung (vgl. CCT Austria, 2018a). Die Angebote

enthalten einen Allgemeinen und einen auf die jeweilige Zielgruppe zugeschnittenen Teil. Diese

sind folgendermaßen geordnet:

Informationen: zu den Themen Schule, zum Lehrerberuf, zu den Möglichkeiten der individu-

ellen Laufbahnplanung, zur aktuellen Arbeitsmarktsituation, zu individuellen Karrieremöglich-

keiten und Ausbildungsangeboten, sowie Informationen über Beratungsstellen (vgl. Nieskens

et al, 2011, S. 9). Dabei bestehen die meisten Beiträge aus kurzen Infotexten mit Videos zur

Veranschaulichung (vgl. CCT Austria, 2018b).

6 CCT Österreich (http://www.cct-austria.at/CCT/SetAudience); CCT Deutschland (http://www.cct-germany.de/); CCT Schweiz (http://www.cct-switzerland.ch/).

34

Reportagen: Schüler/innen, Lehrer/innen und Lehramtsstudierenden berichten aus ihrem

Leben. Dies soll interessierten Schüler/innen Einblicke in das Berufsleben geben und Perso-

nen, die in einer ähnlichen Lebenssituation sind Anregungen zur Reflexion bieten (vgl. Nies-

kens et al, 2011, S. 10).

Selbsterkundungsverfahren: Hier werden verschiedene Tests und Fragebögen zur Ausei-

nandersetzung der eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten, sowie zur Reflexion von Persön-

lichkeitseigenschaften angeboten. Dabei soll eine Auseinandersetzung mit den Anforderun-

gen des Lehrerberufs stattfinden (vgl. Nieskens et al, 2011, S. 10). Es wird darauf hingewie-

sen, dass nicht ein Test alleine ein Urteil über geeignet oder nicht geeignet für den Lehrerbe-

ruf treffen kann, sondern dies der Selbstreflexion dienen sollen. Am Ende eines jeden Tests

erhalten die Teilnehmer/innen ihr Ergebnis inkl. Interpretationen und Empfehlungen (vgl.

CCT Austria, 2018c).

Geführte Touren: CCT bietet verschiedene Touren für jede Zielgruppe, an, bei denen den

Teilnehmer/innen unterschiedliche Kombinationen aus Selbsterkundungsverfahren und In-

formationstexten angeboten wird. Am Ende erhalten die Teilnehmer/innen eine Zusammen-

fassung und einen Ausblick (vgl. Nieskens et al, 2011, S. 10). Dabei werden von CCT Öster-

reich aktuell fünf verschiedenen Touren angeboten (vgl. CCT Austria, 2018d; CCT Austria,

2018e; CCT Austria, 2018f):

Tour 1: „Soll ich ein Lehramtsstudium beginnen?“ für Studieninteressierte

Tour QS-1: „Soll ich als Quereinsteiger/in in den Lehrerberuf eintreten?“ für Studieninte-

ressierte in anderen Berufsfeldern

Tour 2: „Ist das Lehramtsstudium das Richtige für mich?“ für Studierende mit wenig Un-

terrichtserfahrung

Tour 3: „Ist der Lehrerberuf das Richtige für mich?“ für Studierende mit Unterrichtspraxis

Tour QS-2: „Soll ich im Lehrerberuf bleiben?“ für Personen im Lehrerberuf

Die Daten der Geführten Touren werden im CCT Server gespeichert (vgl. Nieskens & Müller,

2009, S. 43). Die Geführten Touren beginnen mit der Anmeldung zur Tour mithilfe eines

selbst erstellten Codes, welcher vergeben wird, um die Tour gegebenenfalls später fortzu-

setzen. Im Rahmen von Untersuchungen müssen die Teilnehmer/innen außerdem noch eine

Gruppenbezeichnung eingeben, die eine spätere Zuordnung der Daten vom Server zu dieser

Gruppe ermöglicht. In einem nächsten Schritt lesen die Teilnehmer/innen einen Informati-

onstext, der je nach Zielgruppe angepasst ist. Nach dem Text beginnt der erste Test, bzgl.

Interessen (LIS), der die berufsbezogenen Interessen reflektiert. Die nächsten Schritte sind

der Persönlichkeitsfragebogen (LPA) und der Fragebogen zu den pädagogischen Vorerfah-

rungen (FPV).7 Am Ende werden die Ergebnisse zusammengefasst dargestellt und Empfeh-

lungen für nächste Schritte werden abgegeben. Sollten die Teilnehmer/innen eine Bestäti-

7 Dieser Aufbau weicht je nach Zielgruppe ab und ist in dieser Reihenfolge in den Geführten Touren 1 und 2 zu fin- den, die auch Basis der Untersuchung dieser Arbeit waren.

35

gung z. B. im Rahmen eines Aufnahmeverfahrens benötigen, so kann diese auf der letzten

Seite angefordert werden, wobei das Feld mit dem Namen frei bleibt und selbst ausgefüllt

werden kann, um den Teilnehmer/innen zu zeigen, dass ihre Daten auf jeden Fall anonym

bleiben (vgl. Nieskens et al, 2011, S. 12 f.).

Die Wirkung der Tools kann wie zuvor bereits erwähnt durch den Einsatz von zusätzlicher Bera-

tung gestärkt werden. Bei CCT gibt es deshalb ein eigenes Berater/innen-Tool. Damit lassen

sich bestimmte Ergebnisse von einzelnen Gruppen downloaden, bspw. können so die Ergebnis-

se von Personen einer bestimmten Lehrveranstaltung heruntergeladen werden, wobei natürlich

die Anonymität gewahrt wird (vgl. Nieskens & Müller, 2009, S. 44).

5.1. Selbsterkundungsverfahren in CCT

CCT bietet verschiedene Tools zur Selbstreflexion an, die auf die jeweilige Zielgruppe abge-

stimmt ist. Diese Selbsterkundungsverfahren basieren auf theoretischen Konzepten und können

einzeln oder im Rahmen einer Geführten Tour absolviert werden. Einen Überblick über die Ver-

fahren und die dazugehörige(n) Zielgruppe(n) gibt die untenstehende Tabelle. Die Anwendun-

gen stehen allen Nutzer/innen kostenlos zur Verfügung (vgl. Nieskens & Müller, 2009, S. 42).

Tabelle 5: Die Selbsterkundungsverfahren in CCT und deren Zielgruppen, Quelle: Nieskens & Müller, 2009, S. 43.

Zielgruppen

Verfahren Studien- interessierte Studierende Berufsanfänger/-

innen Erfahrene

Lehrer/innen Lehrer-Persönlichkeits-Adjektiv-Skalen (LPA) x x

Lehrer-Interessen-Skalen (LIS) x x Fachwahl-Fragebogen x x Fragebogen zu pädagogischen Vorerfah- rungen x x

Fragebogen zu Erfolgen und Schwierig- keiten in der Unterrichtsarbeit

x x x „Planungsaufgabe“ für angehende Lei- tungspersonen

x x

Fast alle Selbsterkundungsverfahren sind Selbstbeschreibungsverfahren und erfassen Eigen-

schaften. Manche Verfahren behandeln die Biographie der Teilnehmer/innen, so z. B. der Fra-

gebogen zu den pädagogischen Vorerfahrungen, bei dem bisherige Erfahrungen in der Zusam-

menarbeit mit Kindern und Jugendlichen reflektiert werden. Ein Test beinhaltet eine Simulation,

ein anderer einen Leistungstest. Neben der Selbsteinschätzung wird in besonderen Settings

auch die Möglichkeit einer Fremdeinschätzung geboten, z. B. im Rahmen von Mentorenpro-

36

grammen. Die verwendeten Tools basieren auf theoretischen Konzepten, wie z. B. dem Fünf-

Faktoren-Modell von Costa & McCrae (1992) oder der Interessenforschung. Zu den bedeutends-

ten Verfahren, die in CCT eingesetzt werden, gibt es längsschnittliche Untersuchungen. Im Fol-

genden werden, die wichtigsten Verfahren, welche im Rahmen der Geführten Tour 1, die für

Studieninteressierte konzipiert wurde, vorgestellt (vgl. Nieskens et al, 2011, S. 10 f.).

Ein wichtiger Faktor bei der Berufswahl ist das Interesse gegenüber den zu erledigenden Tätig-

keiten im Beruf. Zufriedenheit und Erfolg im Beruf stellt sich in hohem Maße nur dann ein, wenn

die Aufgaben im Beruf den eigenen Interessen entsprechen. Um die Aufgabenfelder des Leh-

rerberufs und damit die Interessen zu erfassen wurden die „Lehrer-Interessen-Skalen“ (LIS)

entwickelt. Der Ursprung der LIS liegt im Beratungsmaterial „Lehrer/in werden?“, das erstmals

1993 entwickelt wurde. Seit 1994 wird dieses Material an alle Lehramtsstudieninteressen-

ten/innen der Pädagogischen Hochschulen in Österreich verteilt. Der Aufbau der LIS ist in unter-

schiedliche Kategorien unterteilt, die den Aufgabenbereich einer Lehrperson betreffen, bspw.

„Unterricht gestalten“ oder „soziale Beziehungen fördern“. Zu jedem dieser Kategorien sind dann

einzelne Items entwickelt worden, die diese Überkategorie repräsentieren, z. B. „abwechslungs-

reiche Unterrichtsstunden entwerfen“ als Item in der Kategorie „Unterricht gestalten“. Dies soll

dazu beitragen den Teilnehmer/innen einer Laufbahnberatung die konkreten Aufgaben in über-

sichtlicher Art und Weise zu präsentieren und einen Überblick zu geben. An jedem dieser Items,

kann eine Person mehr oder weniger großes Interesse haben. Wie groß das Interesse an der

jeweiligen Aufgabe ist, können die Teilnehmer/innen selbst ermitteln, indem sie angeben wie

gern bzw. ungern sie die jeweilige Tätigkeit machen. Dabei können sie bei 33 Tätigkeiten zwi-

schen „sehr gern“ und „sehr ungern“ fünf verschiedene Abstufungen auswählen. Die beiden ers-

ten Stufen drücken Interesse aus, die übrigen Abstufungen fehlendes Interesse. Liegt ein Wert

über der neutralen Stufe kann von intrinsischer Motivation ausgegangen werden. Zunächst stu-

fen die Teilnehmer/innen ihr eigenes Interesse an den einzelnen Tätigkeiten ein. In einem

nächsten Schritt werden die einzelnen Item-Antworten in den Kategorien aufaddiert. Die Inter-

pretation der Ergebnisse basiert auf dem Vergleich der Antworten einzelner Personen mit einer

repräsentativen Stichprobe anderer Studierender. Kommen niedrige Werte sehr häufig vor, dann

wird dies als Risikofaktor gesehen. Haben Teilnehmer/innen großes Interesse an den Tätigkei-

ten, die sie im späteren Berufsleben erwarten, kann dies ein Indikator für Zufriedenheit im Studi-

um und im Beruf sein. Bereiche in denen Personen Interesse haben, werden bevorzugter ge-

lernt und damit findet eine intensivere Auseinandersetzung statt, womit stärker Kompetenzen

aufgebaut werden (vgl. Mayr, 2007, S. 111 ff.).

Insbesondere die Persönlichkeitsstruktur ist ein wichtiger Prädiktor für Erfolg und Zufriedenheit

im Beruf. Die Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskalen (LPA) sollen als Beratungsinstrument für

Studieninteressierte dienen und zur Reflexion der eigenen Neigung für den Lehrerberuf beitra-

37

gen. Die LPA bestehen aus zwölf Items, die einen bipolaren Aufbau vorweisen. Je vier dieser

Items werden zu einer Sekundärdimension zusammengefasst. Die Sekundärdimension Kontakt-

bereitschaft umfasst alle Items mit der Bezeichnung A, Stabilität bzw. Selbstkontrolle wird von

Skala B und Selbstkontrolle von Skala C erfasst (vgl. Brandstätter & Mayr, 1994, S. 232 ff.). In

Abbildung 2 wird die aktuelle Version der LPA dargestellt. Diese decken sich Großteils mit den

Dimensionen Extraversion, Neurotizismus und Gewissenhaftigkeit aus dem Fünf-Faktoren Mo-

dell von Costa & McCrae (1992).

A

B

C

A

B

C

A

B

C

A

B

C

Abbildung 2: Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskalen-2, Quelle Brandstätter & Mayr, 2012 (http://studierende.cct- austria.at/CCT/Lpa)

Beim Fragebogen zu pädagogischen Vorerfahrungen reflektieren die Teilnehmer/innen ihre bis-

herigen Erlebnisse im Abhalten von Freizeitaktivitäten, im Unterrichten und im Trainieren von

Kindern und Jugendlichen. Dabei müssen die Teilnehmer/innen selbst bewerten, ob sie bei der

Tätigkeit erfolgreich waren und ob ihnen diese Tätigkeit Freude bereitet hat. Bei allen Verfahren

basiert die Interpretation der Ergebnisse heute auf empirischen Befunden, wobei der Orientie-

rungspunkt die Studien- und Berufsbewährung ist.8 Bei den einzelnen Merkmalen wird im Rah-

8 Bei früheren Versionen wurden die Ergebnisse auf Normstichproben bezogen interpretiert (vgl. Nieskens et al, 2011, S. 12).

38

men der Interpretation außerdem berücksichtigt, ob dieses zentral oder weniger zentral für den

Beruf ist (vgl. Nieskens et al, 2011, S. 11 f.).

Sowohl bei den LIS als auch bei den LPA wird den Teilnehmer/innen zunächst eine Gesamt-

auswertung präsentiert, bestehend aus einer grafischen Übersichtsdarstellung und einer kurzen

Interpretation. Die Teilnehmer/innen können sich danach ihre Auswertung im Detail ansehen,

wobei wieder auf die einzelnen Items eingegangen wird, diese im Detail beschrieben werden

und die Verbindung zum Lehrerberuf hergestellt wird. Außerdem werden Checklisten angebo-

ten, die konkrete Erfahrungen im eigenen Leben reflektieren sollen (vgl. Nieskens et al, 2011, S.

11 f.).

5.2. Evaluationsbefunde zu CCT

Diverse Untersuchungen wurden sowohl zum Folder Lehrer/in werden, der als Vorgängerversion

vom Online Tool eingesetzt wurde, als auch zur Online Version CCT gemacht. Dabei wird in

diesen Untersuchungen das Instrument insgesamt ähnlich wie der Folder positiv beurteilt (vgl.

dazu: Allabauer, 2008; Märki, 2006; Nieskens & Müller, 2009). Eine Studie an der Universität in

Lüneburg evaluierte CCT im Rahmen des Aufnahmeverfahrens zum Studium genauer. Dabei

sollte beantwortet werden wie das Tool benutzt wird und wie die Bewerber/innen das Tool be-

werten. Insgesamt liegen Daten von n=1918 Personen vor, wobei der Forschungsfragebogen

von 173 Personen ausgefüllt wurde. Dabei zeigt sich, dass die Daten im Gegensatz zu Daten,

die außerhalb von Aufnahmeverfahren erhoben wurden, deutlich positiv selegiert oder die Be-

werber/innen die Fragen nach sozialer Erwünschtheit beantworteten (vgl. Nieskens et al, 2011,

S. 14 ff.).

Die Geführte Tour wurde von 90% der Personen als gut oder sehr gut bewertet, die sonstigen

Selbsterkundungsverfahren fanden 83% der Nutzer/innen gut oder sehr gut, wobei insbesonde-

re der Fachwahlfragebogen positiv bewertet wurde. Die Informationstexte wurden von 90% der

Nutzer/innen positiv beurteilt. Die Personen nutzten die Reportagen und Links deutlich weniger

als die Informationstexte. Diese beiden Elemente werden auch weniger positiv beurteilt (68%

bzw. 71%). Bei den Reflexionen, welche die Teilnehmer/innen ausfüllten, erwähnten 34% CCT

insgesamt oder einzelnen Teile von CCT positiv, 6% gaben negative Bewertungen ab. Die nega-

tiven Äußerungen waren einerseits auf die zu geringe Differenziertheit und andererseits auf die

mögliche Verfälschbarkeit der Auswertung bezogen (vgl. Nieskens et al, 2011, S. 19 ff.).

Circa 31% der Benutzer/innen haben einem der drei Items, welche die informierende Wirkung

von CCT misst, zugestimmt. Diese Personen wurden auf Aufgaben im Lehrerberuf hingewiesen,

an die sie davor noch nicht gedacht hatten. Dabei waren insbesondere die Zusammenarbeit mit

39

anderen Erwachsenen, wie z. B. Eltern und Lehrer /innen und die Erziehungsaufgabe, Faktoren

die zuvor wenig bedacht wurden. Zur Reflexion wurden 52% der Nutzer/innen angeregt. 65%

der Personen wurden von CCT dazu angeregt, sich in bestimmten Bereichen tiefergehend zu

informieren. Zur Aufnahme des Studiums bestärkt fühlten sich 93% der Benutzer/innen nach der

Absolvierung von CCT. Im Bereich der Reflexionen gaben 47% der Personen an, bestärkt wor-

den zu sein, lediglich 2% gaben ausdrücklich an, nicht bestärkt worden zu sein. 95% stimmten

einem der Items zu, die nach Bereichen fragten in denen sich die Teilnehmer/innen weiterentwi-

ckeln wollen (vgl. Nieskens et al, 2011, S. 22 ff.).

Zusammenfassend muss beachtet werden, dass die Daten vorwiegend von Personen mit güns-

tigen Voraussetzungen stammen, was die Aussagekraft der Ergebnisse einschränkt. Für diese

Personengruppe wurde jedoch festgestellt, dass die Angebote intensiv genutzt und überwiegend

positiv bewertet wurden. Die meisten Personen gaben am Ende an, dass sie das Lehramtsstu-

dium aufnehmen wollen. Darunter befinden sich auch Studienbewerber, die sich vor der Absol-

vierung von CCT nicht sicher waren, ob sie mit dem Studium beginnen. Viele Teilnehmer/innen

gaben an, sich durch CCT bestärkt zu fühlen. In der Stichprobe befanden sich auch Personen,

die weniger günstige Voraussetzungen für den Beruf hatten. Einige von diesen Teilneh-

mern/innen wurden von CCT dazu angeregt ihre Wahl zu überdenken. Die endgültige Entschei-

dung für oder gegen das Studium liegt jedoch bei diesen Personen selbst. Dies soll auch so

bleiben, da CCT ein Instrument zur Selbsterkundung ist und ein Einsatz zur Fremdselektion

kontraproduktiv wäre. Es ist wichtig den Teilnehmern/innen Anonymität zu gewährleisten, um

eine ehrliche Auseinandersetzung mit den eigenen Fähigkeiten zu ermöglichen (vgl. Nieskens et

al, 2011, S. 28 f.). Aufbauend auf diese Untersuchung wurde die nachfolgende Studie konzipiert,

welche vor allem Personen, die sich bereits im Studium befinden untersuchen soll und dabei

wurden auch jene Gruppen berücksichtigt, die überlegen das Studium zu wechseln. Im nächsten

Kapitel 6 wird die methodische Vorgehensweise und die Zielsetzungen beschrieben, die dieser

Arbeit zugrunde liegen. In Kapitel 7 werden die Ergebnisse der Untersuchung präsentiert.

40

6. Methodologie Das zentrale Ziel dieser Arbeit ist es die Verhaltensweisen, Einstellungen und das Vorgehen der

Studierenden bei der Bearbeitung des Online Self-Assesments CCT darzustellen. Dabei sollte

vor allem untersucht werden, ob sich Unterschiede zwischen Studierenden, die sich ihrer Studi-

enwahl sicher sind, und jenen, die sich unsicher sind, feststellen lassen.

Dies soll auf Basis folgender Forschungsfrage beantwortet werden:

Wie erleben Studierende, die sich ihrer Studienwahl sicher/unsicher sind, die Bearbeitung der

Angebote des Online Self-Assessment Verfahrens CCT?

Diese Hauptfrage untergliedert sich in zwei Teilaspekte. Einerseits soll das Nutzerverhalten

untersucht werden (dazu Frage 1a). Außerdem soll die Reflexionsanregung von CCT als zwei-

ter Aspekt betrachtet werden (dazu Frage 1b).

(1a) Welche Angebote von CCT werden wie wahrgenommen? (Welche Elemente werden bear-

beitet und wie werden diese Elemente bewertet?)

(1b) Inwiefern bestärkt oder schwächt die Bearbeitung von CCT die Studierenden in Ihrer Ent-

scheidung das Studium fortzusetzen bzw. zu beenden?

Um die Forschungsfragen dieser Arbeit beantworten zu können, wurde ein qualitativer Ansatz

gewählt. Dieser wurde verwendet, da die Vorgehensweise von Studierenden bei der Bearbei-

tung des Online Self-Assesments CCT bisher nicht aus dieser Perspektive erforscht wurde. Es

sollen tiefergehende Einblicke in Wahrnehmungen, Gedanken und Emotionen ermöglicht wer-

den, vor allem im Hinblick auf eine weitere Differenzierung unterschiedlicher Gruppen, wie z. B.

Studierenden, die sich der Studienwahl unsicher sind.

Die Besonderheiten, die dadurch in dieser Arbeit zu beachten sind, werden nun kurz erörtert.

Sozialwissenschaftlich-qualitative Forschung ist ein Überbegriff für eine Vielzahl unterschiedli-

cher Forschungsgegenstände. Es gibt demnach nicht die eine qualitative Forschungsrichtung.

Dennoch lassen sich in der Literatur immer wieder gemeinsame Charakteristika finden (vgl. da-

zu etwa Breuer, 2010, S. 37 f.):

Qualitative Forschung interessiert sich für natürliche und alltägliche Problemen in natürlichen

Umgebungen. Dabei sollen unterschiedliche Sichtweisen oder Einstellungen der teilneh-

menden Personen dargestellt werden. Dies sind im, Rahmen dieser Arbeit, die Sichtweisen

von Studierenden auf das Selbsterkundungsverfahren CCT, wobei das Setting im Rahmen

dieser Arbeit in künstlicher Umgebung stattgefunden hat.

Die Datenerhebung kann unterschiedlich erfolgen bspw. durch Beobachtung oder Interviews

mit Feldteilnehmern. Aber auch durch die Analyse von Dokumenten, die von den interessier-

41

ten Zielgruppen erstellt wurden (z. B. Durchsicht einer Homepage). Diese Beobachtungen

oder Interviews werden aufgezeichnet und anschließend transkribiert, um diese zu doku-

mentieren und eine anschließende Analyse zu erleichtern. In dieser Arbeit wurden die Teil-

nehmer/innen bei der Bearbeitung eines Selbsterkundungsverfahrens beobachtet. Detaillier-

tere Informationen dazu finden sich im Kapitel 6.1 und 6.2.

Die Datenauswertung setzt beim Forschenden einige Kompetenzen voraus. Die Forschen-

den müssen die Auswertung der Daten reflexiv gestalten. Die Fähigkeit zur Selbstreflexion

und der Fokus auf eigene Denkprozesse steht im Fokus.

Ziel der qualitativen Forschung ist das Entdecken von Neuem. Dabei sollen neue Phänome-

ne oder Erkenntnisse gefunden werden. Grundsätzlich gilt daher in den meisten Ansätzen

das Prinzip der theoretischen Offenheit.

Ein Kennzeichen qualitativer Forschung ist außerdem die Interaktion zwischen der/dem For-

scher/in und der/dem Beforschten. Beachtet werden muss, dass auch der Forschungspro-

zess, sowie die Interaktionen Auswirkungen auf das Ergebnis haben und daher ebenso auf-

merksam beobachtet und hinterfragt werden müssen. Deshalb versucht qualitative For-

schung diese möglichen Störquellen als mögliche Erkenntnisquelle zu verwenden und die-

sem Problem damit zu begegnen (vgl. dazu etwa Breuer, 2010, S. 37 f.).

Im Rahmen der qualitativen Forschung liegt der Fokus zumeist auf der Entdeckung neuer Er-

kenntnisse, als auf der Theorieprüfung. Basis der Theorieentwicklung sind meist alltägliche

Probleme, die das Interesse der Forschenden wecken und die Grundlage sind für die spätere

Theorieentwicklung. Dabei wird häufig induktiv vorgegangen, wobei von den Beobachtungen auf

allgemeine Phänomene geschlossen werden soll (vgl. Breuer, 2010, S. 39).

6.1. Datenerhebung

Die Zielgruppe der Untersuchung waren MINT-Studierende im Lehramtsstudium, welche im

zweiten Semester des Studiums waren. Der Grund dafür war die geringe Studiendauer dieser

Personengruppe sowie der Zugang zu dieser Gruppe. Die Sichtweisen von MINT-

Lehramtsstudenten/innen stellte die Basis dieser Untersuchung dar. Dabei sollten die unter-

schiedlichen Vorgehensweisen und Sichtweisen bei der Bearbeitung von CCT, für jene Perso-

nen untersucht werden, welche sich der Studienwahl unsicher sind und mit den Personen vergli-

chen werden, die sich sicher sind. Das theoretische Sampling erfolgte schließlich in drei Grup-

pen, welche der Abbildung 3 entnommen werden können.

42

Abbildung 3: Sampling nach Sicherheit bei der Wahl des Studiums

Es wurden schließlich alle Studenten/innen von der Autorin persönlich angesprochen, wobei

besonders Personen aus den Gruppen 2 und 3 ermutigt wurden, an der Untersuchung teilzu-

nehmen. Dazu besuchte die Verfasserin Lehrveranstaltungen von MINT Studierenden an der

JKU Linz und den beiden Pädagogischen Hochschulen in Linz, wo das Konzept der Arbeit vor-

gestellt wurde. Schließlich erklärten sich zehn Lehramtsstudenten/innen bereit, an der Untersu-

chung teilzunehmen. Details zu den Teilnehmern/innen können der untenstehenden Tabelle

entnommen werden. Individuelle Termine wurden schließlich im Juni und Juli 2017 mit den ein-

zelnen Personen vereinbart.

Tabelle 6: Probanden/innen der Untersuchung

Teilnehmer/in Geschlecht Studienfach 1 Studienfach 2 Gruppe9

01 männlich Chemie Biologie 1 02 männlich Mathematik Geografie & Wirtschaft 3 03 weiblich Biologie Psychologie & Philosophie 1 04 männlich Mathematik Geografie & Wirtschaft 1 05 weiblich Biologie - 2 06 weiblich Biologie Geografie & Wirtschaft 1 07 weiblich Mathematik Psychologie & Philosophie 1 08 weiblich Mathematik Psychologie & Philosophie 1 09 weiblich Mathematik Bewegung und Sport 1 10 weiblich Biologie Mathematik 1

Die Datenerhebung erfolgte schließlich im Rahmen von Einzelterminen. Dabei füllten die Teil-

nehmer/innen zunächst einen qualitativen Fragebogen aus (Fragebogen A). Bei diesem Frage-

bogen A wurde erhoben, wie die Personen ihre Zukunft als Lehramtsstudent/in sehen, wobei es

Abstufungen zwischen „Ich werde das BA Studium Lehramt Sekundarstufe ziemlich sicher fort-

9 01=Studienwahl sicher; 02=Studienwahl nicht sicher; 03=Fächerwahl nicht sicher; Selbsteinschätzung der Teilneh- mer/innen vor Absolvierung des Online Self-Assessments.

•Studierende, die sich sicher sind im aktuellen Studium abzuschließen

•Studierende, die das Lehramtsstudium eher nicht bzw. sicher nicht abschließen wollen

•Studierende, die das Fach wechseln wollen

1 2 3

43

setzen und abschließen“ und „Ich werde ziemlich sicher einen anderen Weg einschlagen, als

das Studium fortzusetzen und abzuschließen“ gab. Außerdem wurden die Teilnehmer/innen

gefragt, wie sicher sie sich sind, dass sie bei ihren aktuellen Fächerkombinationen bleiben. Mit

diesen Fragen sollte eine erste Zuteilung in die in Abbildung 3 genannten Gruppen erfolgen.

Zusätzlich wurden mithilfe dieses Fragebogens die personenbezogenen Daten erhoben. Eine

Mustervorlage des Fragebogens A findet sich im Anhang.

Danach absolvierten die Personen das Online Self-Assessment CCT. Zunächst wurde den Teil-

nehmer/innen erklärt, wie die Anwendung funktioniert und welche Bereiche von CCT sie absol-

vieren sollen. Zusätzlich gab es eine schriftliche Arbeitshilfe, die bei Unklarheiten verwendet

werden konnte.10 Die Studierenden hatten die Aufgabe, sich in den angebotenen Informationen,

Reportagen und Selbsterkundungsverfahren umzusehen, wobei auf jeden Fall die Geführte Tour

2 zu absolvieren war. Dabei war die Anweisung so gewählt, dass die Studierenden dazu aufge-

fordert wurden, sich in all jenen Bereichen umzusehen, die sie interessieren. Die Geführte Tour

2 war obligatorisch, alles andere fakultativ zu absolvieren. Die Geführte Tour 2 besteht aus un-

terschiedlichen Selbsterkundungsverfahren und ist für Studierende gedacht, die kaum Unter-

richtserfahrung haben, weswegen diese Tour auch für die Zielgruppe dieser Arbeit gewählt wur-

de. Das Ziel dieser Arbeit war es die Sichtweisen und das Vorgehen der Studierenden zu erhe-

ben. Um dieses Ziel zu erreichen, wurde ein Ansatz der Datenerhebung gewählt, bei dem die

Gedanken einer Person festgehalten werden können, nämlich die Methode des Lauten Den-

kens.

Bei der Methode des Lauten Denkens werden Personen dazu aufgefordert, ihre Gedanken laut

auszusprechen, die sie bei der Bewältigung einer Primäraufgabe haben. Im Rahmen dieser Ar-

beit war die Primäraufgabe die Absolvierung des Online Self-Assessments. Grundsätzlich wird

zwischen gleichzeitigem lauten Denken und nachträglichem lauten Denken differenziert, wobei

der Unterschied im Zeitpunkt des Verbalisierens der mentalen Vorgänge liegt. In dieser Arbeit

wurde der Ansatz des gleichzeitigen lauten Denkens verfolgt, indem die Teilnehmer/innen dazu

aufgefordert wurden, während des gesamten Vorgangs der Absolvierung von CCT ihre Eindrü-

cke, Gedanken und Emotionen laut zu schildern. Bisher fand die Methode des lauten Denkens

vor allem im Bereich der Kommunikationswissenschaften vermehrte Verwendung und eignet

sich damit auch zur Erforschung der Nutzung von Webangeboten wie z. B. CCT. Der größte

Vorteil dieser Methode ist, dass sich die Teilnehmer/innen aktuell in der Situation befinden, die

sie beurteilen müssen und daher gerade konkret an dieser Aufgabe arbeiten (vgl. Bilandzic,

2005, S. 362). Bei der Instruktion zur Aufgabenstellung müssen im Rahmen der Laut Denken

Methode einige Aspekte berücksichtigt werden. Dabei ist die Hauptinstruktion kurz zu halten, z.

B. reicht die Anweisung: Denken Sie laut mit. In dieser Arbeit wurde die Formulierung: „Schil-

10 Die Arbeitshilfe befindet sich vollständig abgedruckt im Anhang.

44

dern Sie bitte während des gesamten Vorgangs Ihre Eindrücke, Gedanken und Emotionen laut

mit“, gewählt. Generell sollte der Instrukteur oder die Instrukteurin während dem Laut Denken

Vorgang anwesend sein, eine durchgehende Anwesenheit ist jedoch nicht nötig. Sollte der/die

Teilnehmer/in während des Vorgangs vergessen mitzusprechen, sollte nach 15 Sekunden bis

einer Minute Pause eine Erinnerung zum Weitersprechen erfolgen, diese kann z. B. mit einem

kurzen Satz wie: „Sprechen Sie weiter“, erfolgen (vgl. Ericsson & Simon, 1993, S. 82 f.). Ein

Nachteil der Methode ist die unnatürliche Situation in der sich die Probanden befinden. Im Alltag

kommt es selten vor, dass alle Gedanken laut geäußert werden. Strittig ist auch, ob kognitive

Prozesse ausreichend von Personen verbalisiert werden können und inwiefern die Probanden

ihre Gedanken vollständig verbalisieren, da insbesondere routinemäßige Abläufe häufig unbe-

wusst geschehen und dadurch nicht verbalisiert werden (vgl. Konrad, 2010, S. 486). Diese

Nachteile wurden im Rahmen der Arbeit berücksichtigt und insbesondere das nachfolgende In-

terview sollte einige der erwähnten Probleme kompensieren. Die so verbalisierten Gedanken der

Teilnehmer/innen wurden mithilfe des Programms Office Mix aufgezeichnet, wobei zusätzlich

eine Bildschirmaufzeichnung erfolgte, um die Vorgehensweise bei der Bearbeitung nachvollzie-

hen zu können.

Nachdem die Teilnehmer/innen das Online Self-Assessment Tool CCT benutzt haben und ihre

Gedanken mithilfe des Programms aufgezeichnet wurden, erhielten sie einen zweiten Fragebo-

gen. Bei diesem Fragebogen B11 wurde erneut die Sicherheit bei der Studienwahl und die Si-

cherheit mit der aktuellen Fächerwahl abgefragt, um etwaige Änderungen, die nach der Absol-

vierung des Self-Assessments auftreten, zu erkennen. Zusätzlich wurden die Studierenden nach

der Schulform, in welcher sie später unterrichten möchten, befragt. Um möglichst differenzierte

Methoden einzusetzen und somit verschiedene Daten zu generieren, wurde im Anschluss an die

Bearbeitung des Self-Assessments, ein strukturiertes Leitfadeninterview geführt. Damit sollte

auch gewährleistet sein, dass während der Situation keine Störung durch die Autorin geschieht,

sondern etwaige Fragen im Nachhinein geklärt werden können.

Qualitative Interviews werden bei qualitativen Untersuchungen eingesetzt und grenzen sich da-

mit von quantitativen Erhebungen ab. Bestimmte Merkmale charakterisieren qualitative Inter-

views, welche im Folgenden kurz beschrieben werden (vgl. Lamnek, 1995, S. 21 ff.; Keuneke,

2005, S. 254 ff.):

Offenheit: im Gegensatz zu quantitativen Untersuchungen werden vor der Leitfadenerstel-

lung keine Hypothesen gebildet, vielmehr dient die Forschung selbst der Hypothesengene-

rierung. Der/Die Interviewte wird als Experte/in angesehen, der/die zur Generierung neuen

Wissens beitragen kann. Die Fragen zielen darauf ab, möglichst in die Tiefe zu gehen um

Zusammenhänge und Gedankengänge der Teilnehmer/innen zu verstehen. Der Leitfaden für

11 Der Fragebogen B befindet sich vollständig abgedruckt im Anhang.

45

diese Untersuchung bestand aus offenen Fragen, die die Teilnehmer/innen zu möglichst

vielseitigen Gedanken anregen sollten.

Forschung als Kommunikation: Grundlegender Bestandteil qualitativer Forschung ist der

Kommunikationsprozess zwischen Forscher/in und Beforschtem/r. Der/Die Forscher/in ist

aktiv in den Prozess involviert. Es gibt keine objektive Wirklichkeit, sondern diese konstruiert

sich erst während des Forschungsprozesses.

Prozesscharakter von Forschung und Gegenstand: Obwohl meist nur kleine Fallzahlen un-

tersucht werden, interessiert sich qualitative Forschung für kollektive Muster, die über den

Einzelfall hinausgehend beobachtet werden können. Diese werden im Folgenden aber nicht

als gegeben und unabänderlich angesehen, sondern konstruieren sich im Austausch mit an-

deren Personen ständig wieder. Qualitative Forschung soll damit die Konstruktion sozialer

Realität abbilden. Mit zehn Personen war auch in dieser Untersuchung eine kleine Fallzahl

gegeben, wobei generelle Muster sichtbar wurden und in späteren quantitativen Untersu-

chungen überprüft werden können.

Reflexivität von Gegenstand und Analyse: Die Aufgabe des/der Forschers/in besteht darin

sowohl während des Forschungsprozesses als auch in der anschließenden Analysephase

eine Position in der Metaebene einzunehmen, um darüber urteilen zu können, ob der Leitfa-

den gegebenenfalls angepasst werden muss. Die Anpassung nach den Zielgruppen erfolgte

bei dieser Untersuchung bereits vor der Durchführung der Interviews, einzelne kleine Abän-

derungen bei den Fragen gab es auch in den jeweiligen Situationen, um den aktuellen Ge-

gebenheiten zu entsprechen und sich an die Situation anzupassen.

Explikation: Die Forschenden müssen im Rahmen qualitativer Forschung den eigenen For-

schungsprozess offenlegen. Das genau Vorgehen bei der Datenerhebung und -analyse er-

möglicht es Dritten die Ergebnisse der Forschung nachvollziehen zu können und die Qualität

der Daten beurteilen zu können. Insbesondere hilft das explizite Festlegen des Forschungs-

prozesses auch bei der Reflexion über das eigene Vorgehen. Dazu werden im Rahmen die-

ser Arbeit sämtliche benutzte Instrumente im Anhang offengelegt. Ebenso wird die Auswahl

der Probanden als auch das Vorgehen bei der Untersuchung im Detail beschrieben.

Flexibilität: Im Rahmen der Durchführung von qualitativen Interviews sollte der Fokus auf

den Erkenntnissen und Berichten des Probanden liegen und die Gesprächssteuerung sollte

je nach Interviewtyp, weitestgehend von den Teilnehmern/innen übernommen werden. Des-

halb ist es auch bei der Verwendung eines Leitfadens häufig der Fall, dass dieser in der Ge-

sprächssituation abgeändert und angepasst werden. Dabei sollte der/die Befragte besonders

zu Beginn des Interviews möglichst offene Fragen gestellt bekommen, um die für ihn/sie re-

levanten Aspekte vollständig zu erklären. Bei dieser Studie waren die Fragen relativ offen

gestellt, wobei die Haupterkenntnisquelle die Aussagen im Rahmen der Laut Denken Me-

thode sein sollten (vgl. Lamnek, 1995, S. 21 ff.; Keuneke, 2005, S. 254 ff.).

46

Bei der Erstellung des Leitfadens kommt es zu einer Mischung aus Induktion und Deduktion.

Hierbei basieren die Fragen auf bisherigen theoretischen Erkenntnissen und Beobachtungen in

der Realität. In der Erhebungssituation werden die Interviews aufgezeichnet (vgl. Keuneke,

2005, S. 262 ff.). Das Einverständnis dazu wurde vor den Interviews bei den Teilnehmern/innen

eingeholt.

Die Fragen für die Leitfadeninterviews bestanden aus drei Teilen. Im ersten Teil sollten die Ein-

stellungen zum Lehramtsstudium nach der Bearbeitung von CCT erfragt werden. Dabei richteten

sich die Fragen nach den Gruppen, denen die Teilnehmer/innen bei der Bearbeitung des Frage-

bogens A zugeteilt wurden. Mithilfe der Frage sollte herausgefunden werden, inwiefern die Be-

arbeitung von CCT die Meinung der Teilnehmer/innen bestärkt oder geschwächt hat, dass das

Lehramtsstudium das Richtige für sie ist. Insbesondere interessierte es auch, welche Einzeler-

gebnisse die Studierenden zur Reflexion angeregt haben. Außerdem wurde die Teilneh-

mer/innen nach alternativen Berufslaufbahnen befragt. Jene Personen, die sich unsicher waren

das Studium fortzusetzen (=Gruppe 2) und jene, die sich bei der Fächerwahl nicht sicher waren,

(=Gruppe 3) wurden zusätzlich nach den Gründen für die Unsicherheit befragt, warum sie evtl.

das Studium bzw. das Fach wechseln wollen. Der zweite Teil des Leitfadens enthielt allgemeine

Fragen zum Online Self-Assessment CCT. Hier sollten die Eindrücke, die die Studierenden wäh-

rend der Bearbeitung gewonnen haben, noch einmal reflektiert werden. Am Ende des Interviews

wurden allgemeine Fragen zum Studium, unabhängig von CCT, gestellt. Die Zufriedenheit mit

dem Studium und der bisherige Werdegang der Studierenden wurde thematisiert. Außerdem

gab es Fragen zu den Themen Laufbahnberatung und zum Studium Lehramt Sekundarstufe

Allgemeinbildung BA.12 In Abbildung 4 sind die verschiedenen Elemente der Datenerhebung, die

im Rahmen dieser Arbeit eingesetzt wurden, zusammenfassend dargestellt.

Abbildung 4: Datenerhebung im zeitlichen Ablauf

6.2. Datenauswertung In einem nächsten Schritt wurden die gewonnenen Daten ausgewertet. Mithilfe der qualitativen

Inhaltsanalyse, die sich zur systematischen Analyse großer Datenmengen eignet, wurden die

Daten analysiert. Dabei ist die qualitative Inhaltsanalyse ein Tool, dass systematisches Vorge-

hen ermöglicht, sich dabei aber nicht auf rein quantitative Elemente beschränkt (vgl. Mayring &

12 Der Leitfaden für das Interview befindet sich vollständig abgedruckt im Anhang.

47

Hurst, 2005, S. 436). Die Analyse wurde im Rahmen dieser Arbeit mit dem Computerprogramm

ATLAS.ti unterstützt.

Die qualitative Inhaltsanalyse folgt bestimmten methodischen Grundprinzipien (vgl. Mayring &

Hurst, 2005, S. 437 f.):

Einordnung der Analyse in ein Kommunikationsmodell: Die Wurzeln der qualitativen Inhalts-

analyse befinden sich in den Kommunikationswissenschaften. Von zentraler Bedeutung ist

es Textaussagen nicht isoliert, sondern immer im Kontext der Situation zu betrachten. Die

zentralen Punkte bei der Analyse sind daher, dass der Text niemals für sich alleine, sondern

immer nur im Zusammenhang mit der Situation interpretiert werden muss. Daher müssen

auch zusätzliche Hintergrundinformationen über den Kontext in dem eine Aussage entstan-

den ist berücksichtigt werden, so z. B. der soziokulturelle Hintergrund einer Person. Zusätz-

lich hat die Inhaltsanalyse das Ziel nicht bloß ein reines Textanalyseinstrument zu sein, son-

dern zusätzlich weitere Informationen des Kommunikationsprozesses zu berücksichtigen.

Kategoriengeleitetheit: Im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse wird mit Kategorien gear-

beitet. Diese sind Themen, die auf Grundlage des Textes untersucht werden sollen. Der Text

wird auf die interessierten Kategorien hin ausgewertet, was diese zu einer zentralen Größe

bei der Inhaltsanalyse macht. Grundsätzlich wird hier zwischen einer induktiven und einer

deduktiven Kategorienbildung unterschieden. In dieser Arbeit wurden die Kategorien induktiv

gebildet.

Regelgeleitetheit: Hierbei wird das Vorgehen bei der Analyse Schritt für Schritt festgelegt.

Neben den einzelnen Schritten die festgelegt werden, gehört in diesen Bereich auch das

Festlegen von Analyseeinheiten. Hierbei wird bestimmt was ausgewertet werden soll und

welche Dokumente überhaupt der Analyse unterzogen werden sollen. Zusätzlich werden die

Codiereinheiten und die Kontexteinheit festgelegt. Ebenso gehört in diesen Bereich das sys-

tematische Vorgehen bei der Analyse, das einem genauen Ablaufmodell folgt.

Zunächst wurden sowohl die aufgezeichneten Interviews als auch die Aufzeichnungen im Rah-

men der Laut-Denken Methode bei der Durchführung des Online Self-Assessments durch die

Teilnehmer/innen, transkribiert. Dabei wurden die Audioaufzeichnungen, sowie die Videoauf-

zeichnungen mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms in eine schriftliche Version überführt.

Die Transkription erfolgte wortwörtlich, jedoch ohne Berücksichtigung nonverbaler Äußerungen

oder von Sprechpausen. Nach der Transkription wurden die schriftlich aufbereiteten Daten ko-

diert. Dabei kam die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring zur Anwendung. Die Codierung

wurde in dieser Arbeit computerunterstützt, mithilfe des Programms ATLAS.ti durchgeführt. Die

Codierung soll die vorhandenen Daten in einzelne Bereiche gliedern. Eine thematische Struktur

soll entstehen (vgl. Flick, 2000, S. 198). Diese thematische Struktur besteht aus unterschiedli-

chen Kategorien, der Code ist die Ausprägung der Kategorie (vgl. Prommer, 2005, S. 405).

48

Bei dieser Arbeit wurden die Interviews drei Wochen nach dem ersten Codieren erneut über-

prüft, um die Intracodierer-Reliabilität sicherzustellen. Bei der Bildung der Kategorien wurde ein

induktiver Ansatz gewählt. Die Kategorienzuordnung der Codes wurde überlappend und nicht

disjunkt gestaltet. Dabei wurde so vorgegangen, dass die Transkripte zunächst gesichtet wurden

und auf Basis dieser Durchsicht die Kategorien gebildet wurden. Nachdem das Kategoriensys-

tem in einem ersten Schritt gebildet wurde, ist dieses in einem nächsten Schritt erneut überprüft

und gegebenenfalls angepasst worden. Das so entstandene Kategoriensystem ist Basis der

Struktur des empirischen Teils dieser Arbeit.

49

7. Ergebnisse 7.1. Sicherheit bei Berufswahl

In diesem Kapitel wird detailliert auf die Berufswahl der Teilnehmer/innen eingegangen. Bereits

aus Tabelle 6 ist die Gruppenzugehörigkeit ersichtlich. Dabei kann aus der nachfolgenden Grafik

im Detail erkannt werden, wie die Studierenden ihre Zukunft als Lehramtsstudenten/innen se-

hen.

Abbildung 5 zeigt, dass sich vor

der Absolvierung von CCT fünf

Personen, ziemlich sicher waren

das Studium fortzusetzen und

abzuschließen und dies außer-

dem in den gewählten Fächern. Weitere drei Personen gaben an

Sicherheit bei der Studienwahl vor der Absolvierung von CCT

Lehramtsstudium ziemlich sicher nicht fortsetzen

1 P.

Lehramtsstudium

das Lehramtsstudium eher fort-

zusetzen und abzuschließen, als

einen anderen Weg einzuschla-

gen und bei den aktuellen Fä-

chern zu bleiben. Eine Person

gab an, ziemlich sicher das Stu-

dium nicht fortzusetzen. Eine

weitere Person war sich bei der

Lehramtsstu dium eher

fortsetzen + aktuelle Fächer

beibehalten 3 P.

Lehramtsstudium ziemlich sicher

fortsetzen + Fächerwahl noch

offen 1 P.

ziemlich sicher fortsetzen +

aktuelle Fächer beibehalten

5 P.

Fächerwahl nicht sicher und gab

an, dass es noch völlig offen sei, Abbildung 5: Sicherheit bei der Studienwahl vor der Absolvierung von CCT

ob er bei den aktuellen Fächern bleibt oder wechseln werde. Acht Personen gaben somit an,

sich der Studienwahl sehr oder eher sicher zu sein, was der Zuordnung zu Gruppe 1 entspricht.

Damit sieht der Großteil der Teilnehmer/innen bei sich, nach eigenen Angaben, vor der Absol-

vierung von CCT eine positive Zukunft als Lehramtsstudent/in.

In den folgenden Unterkapiteln wird genauer auf die Gründe eingegangen, warum die Personen

das Fach (Kapitel 7.1.1) bzw. das Studium (Kapitel 7.1.2) wechseln wollen. Zusätzlich wird im

Kontrast dazu auch die Sichtweise jener Personen beleuchtet, die sich der Studienwahl sicher

sind (Kapitel 7.1.3), um abschließend auf mögliche andere Berufswege einzugehen, die sich die

Teilnehmer/innen vorstellen können (Kapitel 7.1.4).

50

7.1.1. Wechsel des Faches Wie bereits im vorherigen Abschnitt erwähnt, war sich eine Person der Fächerwahl nicht sicher.

Die Gründe dazu lagen vor allem in der Unzufriedenheit mit dem Fach Mathematik, weswegen

ein Fächerwechsel auf das Fach Geschichte überlegt wurde.

„Also beim Lehramt bleibe ich auf alle Fälle, weil ich habe ja als Zweitfach Geografie.

Da bin ich sicher fertig, wenn es in dem Tempo so weitergeht wie bisher, sogar vor der

Mindeststudienzeit. In Mathe das fällt mir etwas schwieriger und da steige ich dann um

nachher auf Geschichte.“ (P02_11669_11986)

Den Grund für die Schwierigkeit gab der Teilnehmer wie folgt an:

„Ah, Schwierigkeit, also am Fachbereich. Nicht jetzt, weil man so viel lernen muss, auf

das kann ich mich einstellen. Nur das abstrakte Denken, wie es in Mathematik auf einer

Universität halt ist.“ (P02_12593_12859)

Zusätzlich zu der einen Person, die bereits vor der Absolvierung von CCT an der Fächerwahl

zweifelte, regte die Absolvierung von CCT eine weitere Person zum Nachdenken über die aktu-

elle Fächerkombination an. So gab eine Person nach Absolvierung des Fachwahlfragebogens

an, sich der Fächerwahl nicht 100% sicher zu sein.

„Dadurch, dass ich das verglichen habe mit den zwei Fächern zwischen Mathe und

Englisch, weil eigentlich habe ich gedacht man kann nur die vier Fächer, also Mathe,

Chemie, Physik und Informatik machen. Und erst dann draufgekommen bin, dass man

ja mehr machen kann, weil es ja nirgendwo gestanden ist auf der Homepage. Habe ich

schon überlegt wegen Englisch, dass ich nach Salzburg fahren müsste, aber jetzt doch

nicht mehr muss. Hätte mich schon gereizt.“ (P07_8312_8764)

Abschließend gab diese Person an, doch eher beim aktuellen Fach Mathematik bleiben zu wol-

len, wobei die Tendenz einen Wechsel zum Fach Englisch zu vollziehen mit der aktuell stressi-

gen Prüfungszeit erklärt wurde.

„Ich weiß nicht, ich habe trotzdem irgendwie mehr auf Englisch rüber tendiert. Aber viel-

leicht auch, weil ich mich gerade ein bisschen, weißt eh die Prüfungen, die mich viel-

leicht ein bisschen ankotzen.“ (P07_8925_9208)

„Nein, eigentlich möchte ich Mathe weitermachen, weil es trotzdem. Ich möchte die

Herausforderung eigentlich schaffen. Nicht noch einmal zurück am Anfang gehen.“

(P07_9351_9508)

51

7.1.2. Wechsel des Studiums Eine Person gab zusätzlich an, das Lehramtsstudium Neu im Cluster Mitte ziemlich sicher nicht

abschließen zu wollen und stattdessen Volksschullehramt zu studieren. Die Gründe dafür sind

einerseits, dass der Teilnehmerin die Form des Studiums nicht gefällt und zusätzlich, dass ein

Fach nicht studiert werden konnte, weil der Aufnahmetest nicht bestanden wurde (vgl.

P05_3915_4384).

„Man fühlt sich nirgendwo daheim, also man wechselt von JKU auf PH und man rennt

überall rein und man kennt eigentlich keine Person und man ist irgendwie überall nur so

ein bisschen Gast.“ (P05_3915_4384)

Ebenso hat die Teilnehmerin im Laufe des bisherigen Studiums auch noch andere Kriterien ge-

habt, die sie letztendlich dazu bewogen haben, ein anderes Studium in Betracht zu ziehen.

Also fachlich hätte es mich sicher interessiert, ich meine mit Musik hat es dann ja auch

nicht geklappt, das war eigentlich dann ein Glücksfall für mich, weil ich dann gewusst

habe das mit Volksschule das gefällt mir mehr. Vor allem bin ich auch draufgekommen,

dass ich mit kleinen Kindern viel besser umgehen kann. (P05_7844_8156)

Neben diesen beiden Personen, die sich bereits ziemlich sicher waren das Studium in der aktu-

ellen Form bzw. mit den aktuellen Fächern nicht abzuschließen, gab es jedoch auch bei den

anderen acht Teilnehmer/innen Personen die sich andere Berufswege vorstellen konnten, sich

ihrer Wahl aber eher sicher bzw. sehr sicher waren. Im folgenden Kapitel wird deshalb zunächst

darauf eingegangen, weshalb sich die Teilnehmer/innen ihrer Studienwahl sicher sind.

7.1.3. Teilnehmer/innen mit passender Studien- bzw. Fächerwahl In der Gruppe jener Personen, die schriftlich angaben sich der Studienwahl sicher zu sein, was

wie in Abbildung 5 ersichtlich acht Personen waren, gab es auch eine Person, die zwar bestätig-

te sich ihrer Studienwahl sicher zu sein, jedoch mit dem Fach im Studium nicht zufrieden zu

sein, dieses Fach aber trotzdem abschließen will:

„Nein, ich will es durchziehen, hundert prozentig. Aber es ist einfach, das Uni Mathe,

dass ist nicht das. Das in der Schule dann wieder, ja. Egal was für ein Schultyp. Ich

kenne HTL von der Nachhilfe, ich kenne jeden Schultyp, aber nicht Uni Mathe. Bewei-

52

se, die gehen da hinein und da hinaus. Die lerne ich wirklich nur, damit ich sie kurz ha-

be ins Kurzzeitgedächtnis.“ (P10_18846_19432)

Zusätzlich wurde diese Person gefragt, ob sie sich noch einmal für ein Mathematik-

Lehramtsstudium entscheiden würde. Dabei gab sie an, sich vermutlich auf Grund dessen, dass

auch andere Fächer nicht passend wären, sich wieder für Mathematik zu entscheiden. Das Stu-

dienfach wurde also per Ausschlusskriterium gewählt (vgl. P10_18846_20273).

„Und da hat es nur gegeben: Mathe, Physik, Chemie und Informatik. Informatik kannst

du streichen, das mag ich überhaupt nicht, Physik und Mathe waren dann die zwei Sa-

chen, Chemie mag ich aus dem Grund nicht, weil da wäre wieder so viel Labor. Dann

habe ich Mathe genommen.“ (P10_18846_20273).

Dabei kann auf Basis der hier gewonnen Daten die Hypothese aufgestellt werden, dass insbe-

sondere jene Personen an der Fächerwahl zweifeln, die das Fach auf Basis extrinsischer Motive

gewählt haben.

Bei jenen Personen, die sich der Studienwahl sicher waren, konnte oft erkannt werden, dass vor

allem die Wahl für den zukünftigen Beruf als Lehrer/in als gute Wahl angesehen wurde und da-

für auch Schwierigkeiten im Studium hingenommen werden.

„Ja, ich habe eigentlich von Anfang an gewusst, dass ich Lehrerin werden möchte. Also

es ist nicht viel anderes in Frage gekommen …“ (P08_6237_6406)

Sicherheit hatten vor allem auch jene Personen, die bereits zuvor andere Berufe ausgeübt hat-

ten und deshalb einen Vergleich ziehen konnten.

„Also der Beruf Lehrer, da bin ich mir ziemlich sicher, also ganz sicher. Ich habe ja vor-

her andere Berufe und andere Jobs auch schon gemacht. Also ich habe Tischler ge-

lernt, nur Lehrberuf halt, dann habe ich lange in einer Produktion gearbeitet. Das hat

mir auch nicht so zugesagt. Dann habe ich mal viereinhalb Jahre bei Greenpeace ge-

arbeitet. Da habe ich dann die Matura nachgemacht. Und dann bin ich dazu gekom-

men, dass ich Lehrer mache. Das wollte ich eigentlich eh schon lange machen und jetzt

habe ich mir gedacht: Nein, jetzt werde ich dann im Sommer 30, das ziehe ich jetzt mal

durch.“ (P02_14361_14949)

53

Auch jene Person, die viele Lehrer/innen in der Familie hat und deshalb einen guten Einblick in

das Berufsbild hat, war sich bei der Entscheidung für den Beruf relativ sicher.

„…Aber ja, irgendwie habe ich genau gewusst auf was ich mich einlasse mit dem Lehr-

beruf, weil irgendwie ist jeder in meiner Familie Lehrer. Also meine beiden Eltern, also

väterlicherseits sind alle Lehrer, seine ganzen Geschwister und selbst die Geschwister

haben wieder Lehrer geheiratet. Also da kriegt man halt genau mit, was gerade los ist.

Und ja“ (P04_11734_12644)

Ebenso reflektierte eine Teilnehmerin ihre bisherige Berufserfahrung im Fachbereich bzw. in der

Forschung und kam dabei zu dem Entschluss, dass der Lehrerberuf besser ihren Ansprüchen

und Fähigkeiten gerecht werden wird. Die folgende Aussage entstand während des Durchlesens

des Beitrags „Wirtschaft, Wissenschaft oder Schule?“, welcher die Thematik behandelt ob man

eher für ein reines Fachstudium oder ein Lehramtsstudium geeignet ist, auf der Homepage von

CCT:

„Das sind so Sachen, warum ich glaube, dass für mich Lehramt wesentlich gescheiter

ist als wie mein Fach, so wie damals Biologie, weil ich kann das nicht das ich nur in ei-

nem Labor stehe oder irgendwo im Büro herumhocke. Ich brauche Nähe zu anderen

Personen und ich mag das, dass ich mit anderen rede. Ich mag die Zusammenarbeit

bei den Kindern gern, aber ich mag das Fach auch. (P10_11050_12194)

Im folgenden Kapitel werden alternative Studien- bzw. Berufslaufbahnen der Teilnehmer/innen

betrachtet, um abschließend festzustellen, wie viele der befragten Personen sich auch andere

Berufe vorstellen können und wie viele nur Lehrer/in werden wollen.

7.1.4. Alternative Berufswege Jene Personen, die bereits mehrere andere Berufe ausgeübt haben, waren sich der Wahl des

Lehrerberufs sehr sicher und konnten sich auch eher keine anderen Berufe vorstellen. Auf die

Frage, ob sich die Teilnehmer/innen auch andere Berufswege vorstellen können, kamen dabei

unterschiedliche Antworten:

„Für mich ist das jetzt der dritte Berufsweg und ja, glaube ich nicht. […] Forschung wür-

de mich grundsätzlich interessieren, kann ich aber jetzt aus gesundheitlichen Gründen

nicht mehr machen. Das ist mein Problem.“ (P01_9821_10117)

54

Eine weitere Person ergänzt:

„Wenn überhaupt, dann ginge ich wieder irgendwann in die Forschung, ins Labor, wenn

die Kinder älter sind. Aber eher tendenziell, nein. Also ich mache keine zusätzliche

Ausbildung mehr.“ (P10_13889_14071)

Ein anderer Teilnehmer sagte dazu:

„Also der Beruf Lehrer da bin ich mir ziemlich sicher, also ganz sicher. Ich habe ja vor-

her andere Berufe und andere Jobs auch schon gemacht.“ (P02_14361_14501)

Ebenso gibt es aber auch Teilnehmer/innen, die bereits in anderen Berufen gearbeitet haben

und sich vorstellen können auch in diesen Bereichen zu bleiben. Eine Teilnehmerin hat z. B.

bereits ein Studium abgeschlossen und kann sich auch vorstellen in dieser Sparte zu arbeiten.

Sie gab an sich mehrere Berufe vorstellen zu können (vgl. P06_6897_7064). Bei jenen Studie-

renden, die das Lehramtsstudium als erste Ausbildung machen, gibt es ebenso verschiedene

Vorstellungen zu anderen möglichen Berufen. So können sich einige vorstellen auch in anderen

Bereichen tätig zu werden:

„Ahm, ja so grundsätzlich würde ich eigentlich voll gerne oder auch gerne Veterinärme-

dizin. Aber das ist halt für mich so ein bisschen eher in Frage gestellt, weil es halt doch

ein schwieriger Aufnahmetest ist und viel zum Lernen ist. Also jetzt so richtig viel zum

Lernen. Ich will jetzt nicht sagen, dass ich da jetzt nichts lerne oder so. Aber ja. Ja,

schon es würde schon was anderes auch noch in Frage kommen.“ (P03_17640_18051)

„Eigentlich ganz schön viele. Also ich will später einmal Sozialpädagoge werden und in

so Kinderheimen arbeiten, weil das habe ich als Zivildiener gemacht und ich habe mir

auch gedacht, wenn es mir wirklich gar nicht gefällt, was ich zwar nicht glaube, aber für

den Fall habe ich immer noch die HTL Matura, dass ich technischer Zeichner oder so

irgendwas werde.“ (P04_7415_7775)

Außerdem gibt es eine Studentin für die das Lehramtsstudium nur der Plan B war, weil sie im

eigentlichen Wunschstudium nicht aufgenommen wurde. Sie gab aber an jetzt auf jeden Fall bei

diesem Studium zu bleiben (vgl. P07_7294_7439). Eine weitere Studentin sah das Studium

ebenfalls aktuell auch eher als Plan B:

„Lehramt mache ich nur nebenbei. Und mein Hauptstudium ist Statistik und indem blei-

be ich mit Sicherheit. Und wenn das Lehramt und der Lehrberuf wieder ein bisschen,

das Lehramtsstudium wieder ein bisschen mehr Struktur hat, dann bleibe ich auf alle

55

Fälle im Studium. Und wenn dann der Lehrberuf auch wieder mehr Struktur hat, alles so

läuft und so, dann möchte ich eigentlich unbedingt in die Schule.“ (P09_5411_5809)

Eine Studentin gab außerdem an, keine alternativen Berufsvorstellungen zu haben und damit

auf jeden Fall Lehrerin zu werden (vgl. P08_3220_3245). Eine weitere Studentin wechselt wie

zuvor bereits beschrieben zum Volksschullehramt und wird in diesem Beruf tätig werden (vgl.

P05_3809_3830).

Alternative Berufswege

bereits andere Berufe ausgeübt Erststudium/Erstberuf

4

sicher Lehrer/in andere Berufe vorstellbar keine Angabe

Abbildung 6: Bisherige Berufe und alternative Berufswege Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass vor allem jene Personen, die bereits einen

oder mehrere andere Berufe ausgeübt haben, das Lehramtsstudium sehr bewusst gewählt ha-

ben und den Lehrerberuf als fixen Berufswunsch ansehen. Hier können sich von den vier Teil-

nehmer/innen, die bereits in anderen Berufsfeldern gearbeitet haben, drei für ihre Zukunft eher

nur noch den Lehrerberuf vorstellen. Von den sechs Personen, die zuvor keine andere Tätigkeit

ausgeübt haben, gab hingegen lediglich eine an, sich keinen anderen Beruf vorstellen zu kön-

nen. Vier Studenten/innen könnten sich auch in einem anderen Berufsfeld sehen, eine Person

hat keine Angabe gemacht. Im folgenden Kapitel wird nun genauer auf den bisherigen berufli-

chen und schulischen Werdegang der Teilnehmer/innen eingegangen, um diese Informationen

zur Interpretation des Vorgehens im Rahmen der Durchführung von CCT zu verwenden.

3

1 1 1

56

7.2. Beruflicher und schulischer Werdegang

Der Werdegang der Teilnehmer/innen dieser Untersuchung ist sehr unterschiedlich. Im letzten

Kapitel wurden die Personen danach eingeteilt, ob sie bereits einen anderen Beruf ausgeübt

haben oder nicht. In diesem Kapitel soll der bisherige Lebenslauf genauer betrachtet werden

(Kapitel 7.2.1). Außerdem gaben einige Teilnehmer/innen an, wie es zu dem Entschluss für den

Lehrerberuf (Kapitel 7.2.2) bzw. das Fach kam (Kapitel 7.2.3) und welche Faktoren bei ihrer

Entscheidung eine Rolle gespielt haben. Abschließend werden von den Teilnehmern/innen ge-

wünschte, zusätzliche Tools der Laufbahnberatung vorgestellt, um feststellen zu können, welche

Methoden sich eignen könnten die Entscheidung für oder gegen das Lehrerstudium zu erleich-

tern (Kapitel 7.2.4).

7.2.1. Bisheriger Lebenslauf

Ihre Studienberechtigung haben acht der zehn Teilnehmer/innen in einer AHS oder BHS erwor-

ben, zwei Personen absolvierten nach Abschluss einer Lehre, die Berufsreifeprüfung. Von den

acht Personen, die die Matura machten,

besuchten sechs Personen ein Gymnasi-

um und zwei Personen eine berufsbilden-

de Schule (jeweils eine HAK und eine

HTL). Dabei zeigt sich, dass fünf Perso-

nen, die ein Gymnasium besuchten, da-

nach innerhalb eines Jahres ins Studium

Studienberechtigung

P08_4393_5018; P09_7428_7958;

P10_17123_18018)

Matura (Gymnasium)

Matura (berufsbildende Schule)

Berufsreifeprüfung

Abbildung 7: Zugang zum Studium

Vier Personen haben schon länger als ein Jahr gearbeitet und damit bereits Berufserfahrung in

anderen Bereichen gesammelt, die über Ferialarbeit hinausgeht. Zwei dieser Personen haben

diese Berufserfahrung in einem ähnlichen Feld zum aktuellen Studium gemacht. Eine Person

arbeitete in einem Labor im Bereich Chemie und studiert jetzt Lehramt Chemie. Die zweite Per-

son arbeitete in der Forschung im Bereich Biologie und studiert aktuell Lehramt Biologie. Beide

Personen haben bereits ein Fachstudium abgeschlossen (technische Chemie bzw. Biotechnolo-

gie/Genetik). Eine weitere dieser vier Personen hat ebenfalls ein Vorstudium abgeschlossen,

2

2 6

einstiegen (vgl. P01_11236_12294;

P02_14502_14798; P03_21108_21924;

P04_9744_10029; P05_6592_6795; P06_8668_9166; P07_10400_10654;

57

allerdings in einem anderen Fachbereich. Für die vierte Person ist das Lehramtsstudium das

erste Studium. Diese Teilnehmerin ist auch jene, die sich bei der Fächerwahl nicht sicher ist.

Damit zeigt sich, dass vor allem jene Studenten/innen, die bereits Berufserfahrung haben, eben-

falls auch schon ein anderes Studium abgeschlossen haben (vgl. P01_11236_12294;

P02_14502_14798; P06_8668_9166; P10_17123_18018).

Von den sechs Personen ohne bzw. mit nur geringer Berufserfahrung sind fünf in ihrem Erststu-

dium. Eine Teilnehmerin studiert das Lehramtsstudium als Zweitstudium und hat zuvor bereits

ein anderes Studium begonnen. Von diesen sechs Personen hat eine bereits mehrmals die Fä-

cher gewechselt. Eine weitere Teilnehmerin hat das Lehramtsstudium als Plan B gewählt, weil

der Aufnahmetest für das eigentlich bevorzugte Studium nicht erfolgreich war. Eine Studentin

will das Studium wechseln (vgl. P03_21108_21924; P04_9744_10029; P05_6592_6795;

P07_10400_10654; P08_4393_5018; P09_7428_7958). Im folgenden Kapitel wird nun genauer

erörtert wie es zu dem Entschluss für das Lehramtsstudium gekommen ist und welche Gründe

dabei eine Rolle gespielt haben.

7.2.2. Entschluss für Lehrerberuf Der Entschluss für den Lehrerberuf kam vor allem bei den Personen, die bereits in einem ähnli-

chen Beruf gearbeitet haben, aus dem Verlangen heraus mehr mit anderen Menschen zusam-

menzuarbeiten. Dies deckt sich weitestgehend mit dem bisherigen Forschungsstand, der eben-

falls die Zusammenarbeit mit Kindern und Jugendlichen als das Hauptmotiv für das Ergreifen

des Lehrerberufs sieht.13 Eine Person sagte dazu:

„Der andere Weg war zunächst einmal Theoriebereich, das halte ich aber nicht aus,

weil zu wenig soziale Kontakte und dann habe ich mir gedacht okay ich bin ein Mensch

ich quatsche recht gerne, stehe aber trotzdem gerne ich Labor. Okay Chemiebereich

passt von dem her ideal, weil die Chemikalien mit denen ich arbeite, sind ja harmlos,

bei den Schülern, sag ich jetzt einmal. Und das Zweitfach ist eben bei mir Biologie.“

(P01_11236_12294)

Die zweite Person ergänzte:

„Und danach war ich mehr nur noch so in den Lerninstituten, so in Lernhilfe, was es da

halt alles so gegeben hat, einmal in Enns und in Linz und in Steyr. Das habe ich halt

neben den Kindern gemacht. Und da in der Zeit ist das eigentlich gekommen, dass ich

13 siehe dazu Kapitel 2.2.3 im Theorieteil dieser Arbeit.

58

mir gedacht habe, ich will eigentlich gar nicht mehr unbedingt ins Labor zurück, aber ich

will auch nicht, dass ich gar nichts von dem habe. Weil Biologie hat mich ja doch total

interessiert. Und dann habe ich halt irgendwie so eine Kombination gesucht.“

(P10_17779_18339)

„Das sind so Sachen warum ich glaube, dass für mich Lehramt wesentlich gescheiter ist

als wie mein Fach, so wie damals Biologie, weil ich kann das nicht das ich nur in einem

Labor stehe oder irgendwo im Büro herumhocke. Ich brauche Nähe zu anderen Perso-

nen und ich mag das, dass ich mit anderen rede. Ich mag die Zusammenarbeit bei den

Kindern gern, aber ich mag das Fach auch.“ (P10_11050_12194)

Ein weiteres Motiv warum der Wechsel vom aktuellen Beruf in den Lehrerberuf stattgefunden

hat, war neben der sozialen Komponente auch andere Faktoren, die die Ausübung des bisheri-

gen Berufs erschwert haben, so z. B. gesundheitliche Gründe, bessere Vereinbarkeit mit der

eigenen Familie oder Schwierigkeiten beim Finden von Arbeit im Berufsfeld der ursprünglichen

Ausbildung.

„…ja, weil es schwierig ist beim Studium, das ich abgeschlossen habe, dass man einen

guten Job bekommt. Also man kriegt schon Jobs, aber die sind halt nicht so, also man

verdient halt relativ wenig.“ (P06_7253_7450)

„Ich habe das ja auch nachgemacht, weil interessiert hat es mich damals auch schon,

aber irgendwie wollte ich damals in die Forschung. Warum auch immer. Irgendwann

entscheidet man sich dann auch wegen den Kindern, weil das in der Forschung, da

musst du wahrscheinlich vom Standort Linz schon eher weiter weggehen und ich bin

halt doch ein bisschen ortsgebunden.“ (P10_10543_10904)

Bei den Personen, die bis jetzt noch keinen anderen Beruf ausgeübt haben, kam die Entschei-

dung für den Lehrerberuf aus unterschiedlichen Motiven. Eine Person hat viele Verwandte, die

Lehrer/in sind und daher bereits einen guten Einblick in das Berufsbild. Außerdem gibt es auch

hier Personen, die bereits Erfahrung mit sozialer Arbeit haben.

„… und das war so, ich wollte eigentlich auch nie Lehrer werden, weil eben meine gan-

zen Verwandten da Lehrer werden und jetzt haben mir auch alle immer gesagt ich soll

Lehrer werden, weil das passt so gut zu mir und ich kann so gut erklären und ich

schaue aus wie ein Lehrer, anscheinend. Und ich tue immer so wie ein Lehrer. Und weil

ich das so habe, wenn das alle sagen, dann tue ich das sicher nicht. Und dann habe ich

aber irgendwie nichts gewusst im März oder so was ich jetzt tun soll. Ich wollte eigent-

59

lich Psychologie studieren, das ist aber so überlaufen. Und dann habe ich mir auch ge-

dacht, dass das ein bisschen zach sein wird und dann eben etwas Technisches wollte

ich eigentlich vorher machen vor dem Zivildienst. Aber dann habe ich eben so viel mit

Kindern gearbeitet die ganze Zeit und dann habe ich mir so gedacht, das täte mir schon

mehr liegen und deswegen habe ich dann gesagt ja passt, ich schau mal nach wo kann

man das machen.“ (P04_14312_15819)

„Nach eineinhalb Jahren habe ich dann das Lehramtsstudium dazu belegt, einfach weil

ich immer schon Sport studieren wollte. Und ich bin aufgrund von meinem privaten

sportlichen Werdegang draufgekommen, dass ich gerne mit Kindern arbeite. Deswegen

habe ich mir dann gedacht, okay Sport studieren“ (P09_7517_7958)

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass eine Person angab bereits lange gewusst

zu haben nur Lehrerin werden zu wollen. Eine weitere Studentin ist im Lehramtsstudium als Plan

B, da der Aufnahmetest für die ursprünglich bevorzugte Studienrichtung nicht erfolgreich war. Es

lässt sich festhalten, dass der Entschluss für das Lehramtsstudium aus unterschiedlichen Moti-

ven heraus entsprang, wobei einerseits die soziale Komponente, als intrinsische Motivation,

immer wieder als wichtiger Faktor benannt wird, sowohl bei jenen Personen, die bereits einen

anderen Beruf ausgeübt haben als auch bei denen die im Erststudium sind. Andererseits spielen

v. a. bei jenen Personen, die bereits in anderen Berufsfeldern tätig waren bzw. anderen Studien

abgeschlossen haben auch praktische Überlegungen und extrinsische Motive wie z. B. die bes-

sere Vereinbarkeit mit der Familie eine Rolle. Dies entspricht auch den Erkenntnissen aus bishe-

rigen Untersuchungen zu Berufswahlmotiven, die im Theorieteil (Kapitel 2.2.3) präsentiert wur-

den.

7.2.3. Entschluss für Fach Die Beweggründe warum sich die Teilnehmer/innen für bestimmte Fächer entschieden haben

reichen von Motiven wie Interesse bis hin zu dem Entschluss für ein Fach mithilfe des Aus-

schlussverfahrens. So entschieden sich bspw. die Personen, die bereits ein ähnliches Fachstu-

dium abgeschlossen haben, nun dazu dieses auch unterrichten zu können.

„…und dann habe ich mir gedacht okay ich bin ein Mensch ich quatsche recht gerne,

stehe aber trotzdem gerne ich Labor.“ (P01_11236_12294)

60

„Ja, ich glaube es passt einfach voll gut die Fächer, die ich ausgewählt habe. Biologie

und Geografie zu meinem Vorstudium. Ja, ich glaube das taugt mir einfach voll.“

(P06_9557_9720)

Auch diese Teilnehmerin entschied sich für das Fach, in dem sie bereits ein Studium absolviert

hatte. Das Zweitfach wurde mithilfe des Ausschlussverfahrens festgelegt.

„…Ich will eigentlich gar nicht mehr unbedingt ins Labor zurück, aber ich will auch nicht,

dass ich gar nichts von dem habe. Weil Biologie hat mich ja doch total interessiert. Und

dann habe ich halt irgendwie so eine Kombination gesucht. Biologie und Mathe ist es

aus dem Grund geworden, weil es am Anfang da, ich habe ja angefangt noch im alten

Plan, in dem Diplomstudium, also ein Semester bevor der neue Plan gekommen ist ha-

be ich angefangen [...] und da hat es nur gegeben: Mathe, Physik, Chemie und Infor-

matik. Informatik kannst du streichen, das mag ich überhaupt nicht, Physik und Mathe

waren dann die zwei Sachen, Chemie mag ich aus dem Grund nicht, weil da wäre wie-

der so viel Labor. Dann habe ich Mathe genommen.“ (P10_17779_18339;

P10_18387_18663)

Auch eine weitere Teilnehmerin entschied sich für das Zweitfach mithilfe des Ausschlussverfah-

rens, wobei sie zuvor auch andere Fächer probierte. Durch die Umstellung auf das neue Lehr-

amtsstudium konnte sie dann jenes Fach in Linz studieren, dass sie schon länger machen woll-

te.

„Und ja, dann eh gleich auf die Uni, habe eh gleich für Lehramt Mathematik inskribiert.

Am Anfang habe ich Informatik dabeigehabt. Aber das war eher so, weil ich nicht ge-

wusst habe welches Zweitfach. Jetzt habe ich das halt mal probiert. Das war dann eh

nicht meins. Dann habe ich kurz Theologie probiert, weil ich wollte halt unbedingt in

Linz bleiben. Und die Auswahl war eben bis es jetzt das neue Lehramtsstudium gege-

ben hat nicht so groß. Ich wollte eigentlich immer schon Psychologie und Philosophie

machen, und ja.“ (P08_4523_5018)

Das Motiv der Ortsgebundenheit spielte also bei einigen Teilnehmer/innen eine wichtige Rolle.

Ein weiteres Motiv sich für ein bestimmtes Fach zu entscheiden, waren positive Erfahrungen mit

diesem Fach in der Schule oder in einer anderen vorausgehenden Ausbildung.

„Da habe ich mich in Mathe ziemlich gespielt, darum war dann auch der Plan, dass ich

halt Mathe studiere, weil es mir gar so leicht fällt.“ (P02_15980_16167)

61

Ebenso entschied sich eine Kandidatin für das Lehramtsstudium aufgrund ihrer privaten Interes-

sen und der Passung des Lehramtsstudiums mit ihrem bisherigen Studium.

„Nach eineinhalb Jahren habe ich dann das Lehramtsstudium dazu belegt, einfach weil

ich immer schon Sport studieren wollte. Und ich bin aufgrund von meinem privaten

sportlichen Werdegang draufgekommen, dass ich gerne mit Kindern arbeite. Deswegen

habe ich mir dann gedacht, okay Sport studieren, ich brauche ein zweites Fach. Statis-

tik und Mathe ist sehr nahe, ich nehme Mathe dazu. Und nur Sport wäre einfach so-

wieso nicht in Frage gekommen.“ (P09_7517_7958)

Die Person, welche das Fach wechseln will, hat angegeben sich damals für das Fach entschie-

den zu haben, weil es ihm in der Schule und in der Vergangenheit immer leichtgefallen ist. Auf

der Universität hat diese Person aber nun Probleme mit dem höheren Leistungsniveau das ge-

fordert wird, weswegen er nun einen Wechsel des Faches in Betracht zieht (vgl.

P02_15980_16167). Abschließend lässt sich festhalten, dass die Motive für die Wahl einer be-

stimmten Fächerkombination unterschiedlich sind, hauptsächlich aber mit dem Interesse für das

jeweilige Fach begründet wurden. Bei den meisten Personen lässt sich außerdem feststellen,

dass die Wahl auf ein Hauptfach relativ einfach zu treffen war und das Zweitfach dann eher mit-

hilfe des Ausschlussverfahrens gewählt wurde. Daraus lässt sich schließen, dass es für die

meisten der Teilnehmer/innen ein bevorzugtes Fach gibt, auch wenn dies nicht explizit so er-

wähnt wurde. Da einige der Teilnehmer/innen, bei der Fächerwahl nicht sofort sicher waren,

wurde außerdem noch gefragt wie ihnen die Entscheidung erleichtert werden könnte. Im folgen-

den Kapitel soll deshalb nun darauf eingegangen werden ob es für die Teilnehmer/innen wün-

schenswert gewesen wäre, mithilfe unterschiedlicher Methoden der Laufbahnberatung, beraten

zu werden.

7.2.4. Laufbahnberatung Beratungsgespräche oder Praktika, die vor Eintritt in ein Studium absolviert werden, können die

Entscheidung für oder gegen ein Studium wesentlich erleichtern. Insbesondere in bisherigen

Studien wurde auf die Wirksamkeit von Beratungen hingewiesen, die insbesondere auch im Zu-

sammenspiel mit CCT sehr wirkungsvoll sind14. Zwei Personen gaben an, dass zusätzliche Be-

ratungsgespräche oder Praktika hilfreich gewesen wären.

„…Aber so, ja ich habe einmal so einen Test gemacht, wo dann die verschiedenen Stu-

dienfächer herausgekommen sind. Ja, ich finde das halt alles so ein bisschen. Ich glau-

14 siehe dazu die Ausführungen im Theorieteil dieser Arbeit (Kapitel 5).

62

be, sowas ist dann gut, wenn man so einen Test macht und dann nachher vielleicht

noch ein persönliches Gespräch, ja, das wäre vielleicht schon super.“

(P03_22201_22705)

Auch die Person, die das Studium gerne wechseln möchte um lieber Volksschullehramt zu stu-

dieren, erachtet zusätzliche Beratung als sinnvoll.

„Okay, ja ich meine man hat beim Praktikum, habe ich eigentlich das erste mal das ge-

sehen, erst im zweiten Semester, weil man da erst selber was machen hat müssen; wie

das eigentlich so abläuft. Und ich glaube wenn man vor dem Studium eingeladen wird

für ein Gespräch ist das sicher voll aufwendig. Aber ich glaube, dass das voll helfen

würde eigentlich. Dass man einfach mal sieht, wie ist die Person eigentlich, eher so of-

fen oder ist die eher verschlossen und will eigentlich eh gar nichts mit Leuten zu tun

haben. Es gibt ja auch Leute, die können sich nicht einschätzen irgendwo. Und das wä-

re da sicher sinnvoll, das glaube ich schon, ja.“ (P05_8541_9181)

Die anderen acht Personen gaben an, keine zusätzliche Beratung zu benötigen. Dabei wurden

unterschiedliche Gründe angegeben, z. B. hat eine Teilnehmerin angegeben, dass für sie so-

wieso nur das Lehramtsstudium in Frage gekommen ist und sie sich deshalb sowieso für das

Studium entschieden hätte (vgl. P08_6237_6406). Ein weiterer Student gab an sowieso schon

gute Einblicke in den Beruf gehabt zu haben und daher keine Beratung benötigt hätte (vgl.

P04_12729_12945). Eine Person, die aktuell keine Laufbahnberatung für nötig erachtete, gab

an, dass es hilfreich gewesen wäre, bereits vor dem ersten Studium, das er absolviert hat bera-

ten zu werden um etwaige Berufsfelder, an die er damals noch gar nicht gedacht hätte, zu be-

rücksichtigen.

„Es ist schwierig, vielleicht vor meinem ersten Studium, dass es da irgendetwas gege-

ben hätte, dass es da schon herausgekommen wäre, dass mir das Soziale sehr wichtig

ist, sage ich jetzt einmal. Aber ich habe damals schon, ich wollte damals schon in die

Forschung gehen und wollte schon Unterrichten, allerdings eher so als Assistent Uni,

ist mir so vorgeschwebt. An den Bereich Lehrer habe ich gar nicht gedacht. Dass es die

Möglichkeit auch gibt.“ (P01_12966_13413)

Zusätzlich wurde angemerkt, dass die Informationen vor Studienbeginn, auch im Zusammen-

hang mit dem neuen Studium, nicht ausführlich genug waren und diesbezüglich mehr Informati-

onen und mehr Beratung gewünscht gewesen wäre. So gab eine Person an, dass das Studium

als berufsbegleitend bezeichnet wurde, die berufsbegleitende Absolvierung des Studiums nun

aber nicht möglich ist (vgl. P06_9998_10434). Auch wurde von einigen Personen angemerkt,

63

dass viele Personen von dem hohen Niveau des Mathematikunterrichts an der Universität über-

rascht waren, wie dies auch der Fall ist bei jener Person, die das Fach evtl. wechseln will. Auch

ein weiterer Teilnehmer äußerte sich dazu:

„aber was ich so mitbekommen habe, dass gerade in Mathe. Es haben sich viele Leute

gedacht, dass es einfach nur ein bisschen höher wie AHS Niveau ist und sonst nichts.

So wie es halt früher immer war, wie sie auf der Pädak waren. Und die waren eigentlich

voll überrascht, dass das eigentlich Uni Mathe ist.“ (P04_11734_12644)

Jene Personen, die das Studium oder das Fach wechseln wollen, gaben an für sich persönlich

keine zusätzliche Laufbahnberatung zu benötigen bzw. auch, dass sie vor Beginn des Studiums

keine benötigt hätten. Die beiden Personen, die das Fach bzw. das Studium wechseln wollen

unterscheiden sich im Hinblick auf die Beweggründe für das Lehramtsstudium bzw. das Fach

nicht von den übrigen Teilnehmern/innen. Auch ob bisher bereits andere Berufe ausgeübt wur-

den, ist in diesem Fall nicht ausschlaggebend, da eine der Personen bereits in anderen Berufen

tätig war. Die zweite Person begann das Studium nach der Matura.

7.3. Absolvierung CCT

In diesem Kapitel wird genauer darauf eingegangen, wie das Online Self-Assessment CCT von

den Studierenden wahrgenommen wird. Zunächst soll dabei das Nutzerverhalten analysiert

werden (Kapitel 7.3.1). Welche Angebote werden von den Studierenden bearbeitet und wie wer-

den diese bewertet (Kapitel 7.3.2). Dabei wird zunächst untersucht wie die Personen die Ange-

bote allgemein bewerten, um dann zu ermitteln ob es evtl. Unsicherheiten bei einzelnen Items

gegeben hat. Außerdem werden im Rahmen dieses Unterkapitels auch Verbesserungsvorschlä-

ge der Studierenden diskutiert. Zuletzt wird noch betrachtet inwiefern einzelne Ergebnisse von

CCT mit der Selbsteinschätzung übereinstimmen oder auch nicht übereinstimmen (Kapitel

7.3.3).

7.3.1. Vorgehen Die Studierenden bekamen die Anweisung auf die Homepage von CCT Österreich zu gehen

und beim Start auf das Feld „Studierende“ zu klicken. Die Anweisung war dabei folgende:

„Schauen Sie sich in den für Studierende angebotenen Informationen, Reportagen und Selbst-

erkundungsverfahren um. Absolvieren Sie dabei auf jeden Fall die Geführte Tour 2, sie ist ver-

pflichtend!“

64

Aus der folgenden Tabelle kann entnommen werden, wie lange sich die Teilnehmer/innen für

diese Aufgabe Zeit nahmen. In der ersten Zeile steht die Gesamtbearbeitungszeit in Minuten,

also wie lange sich die Studierenden mit allen Angeboten beschäftigten. In der zweiten Zeile

kann die Bearbeitungszeit für die Geführte Tour entnommen werden.

P01 P02 P03 P04 P05 P06 P07 P08 P09 P10

24:05 24:43 28:59 16:55 11:20 17:49 21:33 08:38 14:41 21:49

13:59 24:13 28:39 10:13 11:20 17:16 10:30 04:50 09:49 16:20

Tabelle 7: Bearbeitungszeit CCT gesamt (obere Zeile) und Geführte Tour (untere Zeile) pro Teilnehmer/in

Es zeigt sich, dass die maximale Bearbeitungszeit, mit der sich die Teilnehmer/innen mit den

Angeboten beschäftigten bei 28:59 Minuten lag und die minimale Bearbeitungszeit bei 08:38

Minuten. Durchschnittlich haben sich die Studenten/innen 19:03 Minuten mit den verschiedenen

Angeboten befasst. Für die Geführte Tour lag die Bearbeitungszeit zwischen 04:50 Minuten und

28:39 Minuten. Hierbei muss jedoch angemerkt werden, dass zwei Personen die Geführte Tour

nicht beendet haben, sondern nach der Seite „Berufsbezogener Interessefragebogen Ergebnis“

auf „Beenden“ geklickt haben und die Tour dadurch nicht mehr fortgeführt wurde. Hier scheint

für diese Personen nicht klar gewesen zu sein, dass die Tour noch weitergeht und sie auf den

Button „Weiter“ klicken mussten, sondern für sie erschien nach diesem ersten Test die Tour als

beendet. Weiters konnte im Rahmen der Analyse erkannt werden, dass viele der Teilneh-

mer/innen die angebotenen Texte und Informationen, die vor allem auf der ersten Seite der Ge-

führten Tour angeboten wurden, nicht im Detail durchlasen. Dies führte auch dazu, dass die

Bearbeitungszeit der Teilnehmer/innen schneller war als jene, die von Seiten der Anbieter von

CCT vorgeschlagen werden.

Drei Personen äußerten sich in

Bezug auf die Länge der Geführ-

ten Tour explizit kritisch. Zusätzlich

zum Vorgehen und der Bearbei-

tungszeit für die Geführte Tour

interessierte außerdem noch, wel-

che Angebote im Rahmen der In-

formationen, Reportagen und

Selbsterkundungsverfahren die

Teilnehmer/innen bearbeiteten.

Dabei ist es so, dass mit der oben

nur geführte Tour

zusätzlich Selbsterkundung

zusätzlich Selbsterkundung und Informationen

zusätzlich Selbsterkundung, Informationen und Reportagen

genannten Anweisung, also dass nur Abbildung 8: Absolvierte Elemente CCT

3 P. 4 P.

2 P. 1 P.

65

die Geführte Tour verpflichtend ist und alle anderen Elemente fakultativ bearbeitet werden kön-

nen, vier Personen auch wirklich nur die Geführte Tour absolvierten. Die anderen sechs Teil-

nehmer/innen beschäftigten sich zusätzlich zur Geführten Tour auch noch mit den verpflichten-

den Elementen des Online Self-Assessments CCT, wobei hier die Bearbeitungszeiten jeweils

eher kurz waren und immer unter fünf Minuten lagen. Im Rahmen dieser Arbeit wird jedoch nicht

mehr näher auf die sonstigen Elemente von CCT eingegangen, sondern der Fokus liegt beim

Vorgehen der Teilnehmer/innen an der Geführten Tour. Im folgenden Kapitel soll neben dem

Vorgehen der Studierenden, analysiert werden wie es den Teilnehmer/innen bei der Durchfüh-

rung des Self-Assessments erging, um die subjektiven Wahrnehmungen der Personen zu ver-

gleichen.

7.3.2. Bewertung CCT In diesem Kapitel werden die Beurteilungen der Teilnehmer/innen bei bzw. nach der Absolvie-

rung von CCT betrachtet, wobei zunächst auf allgemeine Aussagen der Personen eingegangen

wird (7.3.2.1). Im nächsten Unterkapitel werden etwaige Probleme, die bei der Bearbeitung auf-

getreten sind, analysiert. Dabei wird so vorgegangen, dass einerseits inhaltliche Probleme beim

Verständnis der Items, andererseits aber auch persönliche Unsicherheiten der Teilnehmer/innen

thematisiert werden (7.3.2.2). Zuletzt sollen in diesem Kapitel Verbesserungsvorschläge der

Studierenden zur Diskussion stehen (7.3.2.3).

7.3.2.1. Allgemeine Bewertung

Zu Beginn wurden die Teilnehmer/innen nach ihren allgemeinen Eindrücken befragt. Dabei wur-

de zunächst noch nicht näher auf einzelne Elemente eingegangen. Einige der Teilnehmer/innen

gaben an, solche Self-Assessments als sinnvoll anzusehen, wenn es darum geht sich selbst und

seine eigenen Fähigkeiten zu reflektieren.

„Also ich glaube, wenn man sich noch nicht so gut beschäftigt hat, dann ist das eigent-

lich voll sinnvoll, dass man da nachschaut. Wie man sich da einschätzt, weil eigentlich

war es bei mir eh so, dass ich mir relativ viel Gedanken gemacht habe, und mir eigent-

lich relativ sicher war, dass ich das machen möchte.“ (P05_3344_3652)

Als positiv empfunden wurde es von den Teilnehmern/innen auch, dass sehr spezifisch zum

Lehrerberuf gefragt wird.

„Ja, also es wirkt auf mich wirklich so offensichtlich. So was macht ein Lehrer und was

muss man haben als Lehrer. Und das passt eigentlich eh ganz gut. Weil wenn man sich

66

noch nicht so damit beschäftigt hat, dann weiß man das, dann wird man da einge-

schätzt und wenn man es schon weiß, dann ist es halt eigentlich eine Bestätigung.“

(P05_6015_6343)

„Ja, eh gut. Die Fragen passen eigentlich oder treffen es ganz genau was gefragt wird.“

(P08_4204_4287)

„Ja, nicht zu lange, nicht zu kurz, ideal. Und im Großen und Ganzen passt es ja eh. Es

deckt alles ab was man für den Beruf Lehrer wissen sollte.“ (P09_7168_7312)

Neben den positiven Stimmen gab es auch kritische Anmerkungen der Teilnehmer/innen. So

erwähnten einige Personen, dass sie Persönlichkeitstests, wie dieser Test von vielen Teilneh-

mer/innen genannt wurde, gegenüber eher kritisch eingestellt sind. Trotzdem sahen auch diese

Personen durchwegs einen Nutzen darin, Personen die sich mit dem Lehrerberuf noch nicht so

intensiv auseinandergesetzt haben, dies nun zu ermöglichen.

„Naja, es misst auf jeden Fall das, was es messen sollte. Aber wie gesagt dadurch,

dass ich solche Tests nicht so gerne mag. Und vielleicht für Leute die unsicher sind, al-

so die so in der Mitte stehen zwischen zwei Sachen, wenn da vielleicht ein gutes Er-

gebnis herauskommt, werde ich mich vielleicht eher damit identifizieren können und

das auch machen.“ (P07_9795_10148)

Eine Probandin merkte außerdem an, dass sie daran zweifelt, dass dieser Test im Rahmen ei-

nes Aufnahmeverfahrens von den Studienbewerbern/innen ehrlich ausgefüllt wird. Diese Kritik

ist insofern relevant, als dass Bewerber/innen eines Studienplatzes davon ausgehen könnten,

dass die Ergebnisse für die Hochschule einsehbar sind, was aber nicht der Fall ist und so auch

kommuniziert wird. Das Online Self-Assessment CCT soll rein der eigenen, persönlichen Ausei-

nandersetzung mit dem Lehrerberuf dienen und kein Urteil über geeignet oder nicht geeignet für

den Lehrerberuf treffen. Die Teilnehmerin merkte dabei auch an, dass es bei einer ehrlichen und

reflektierten Auseinandersetzung durchaus sinnvoll ist, CCT zu absolvieren (vgl.

P03_19251_20318). Diesbezüglich äußerte sich eine weitere Teilnehmerin, die denkt, dass es

ein Problem sein könnte, dass Personen nach sozialer Erwünschtheit ankreuzen (vgl.

P07_9795_10148).

Neben den bisher genannten Aspekten wurde auch die Dauer und die Länge der Geführten

Tour thematisiert. Wobei die Teilnehmer/innen hier sehr unterschiedliche Ansichten vertraten.

Einige Personen merkten an, dass die Tour zu lange ist und zu viel Text durchzulesen sei.

67

„Ja, was ist mir durch den Kopf gegangen. Hmm, viel zu lesen. Ja, dass alles ein biss-

chen einfach war, also dass man von so wenigen Werten eigentlich gar nichts ablesen

kann.“ (P04_8422_8593)

„Ich finde es ein bisschen zu lange. Und es ist so genau alles beschrieben dann, also

da kann man sich ja durchlesen ende nie. Also ich glaube es ist ein bisschen zu viel.

Besser wäre es, wenn es kürzer wäre.“ (P06_8289_8493)

Im Widerspruch dazu, merkte eine dieser Personen, die die Tour für zu lange hielt an, dass ihrer

Meinung nach zu wenige Items abgefragt wurden, um aus dem Test Schlüsse ziehen zu kön-

nen.

„…da braucht man eigentlich viel mehr, als weiß ich nicht wie viele waren es jetzt, 20

Sachen waren es. Da braucht man 100% vielmehr, dass man da wirklich genauer sein

kann.“ (P04_9308_9621)

Neben diesen Anmerkungen gab es jedoch auch Personen, die mit der Länge und der Dauer

der Tour zufrieden waren.

„Ich finde sie war umfangreich. Es war jedes Gebiet, jedes Thema, irgendwie einmal

drinnen. Und es waren auch gewisse Fragen auch wieder vergleichbar.“

(P10_16809_16956)

„Ja, nicht zu lange, nicht zu kurz, ideal.“ (P09_7168_7312)

Zusätzlich zu diesen allgemeinen Bewertungen haben die Studierenden teilweise auch noch

einzelne Teile der Geführten Tour erwähnt. Der letzte Test der Tour, der Fragebogen zu den

pädagogischen Vorerfahrungen, blieb bei einigen Teilnehmern/innen positiv in Erinnerung.

„Eh die letzten Fragen (Anm. Autorin: Fragebogen zu den pädagogischen Vorerfahrun-

gen), die finde ich waren eigentlich am besten, also die haben noch einmal am besten

reflektiert oder angegeben ob ich das machen will oder nicht. Das habe ich schon wich-

tig gefunden.“ (P03_18148_18481)

Zwei Teilnehmer/innen merkten außerdem an, dass es ihnen gefiel, dass man im Rahmen der

Ergebnisauswertung beim Berufsbezogenen Interessefragebogen, die einzelnen Items, z. B.

zum Thema sich fortbilden noch einmal genauer nachlesen konnte (vgl. P07_3174_3224;

P04_3478_3583). Zusammenfassend kann man sagen, dass die Meinungen über die Geführte

68

Tour 2 durchaus positiv waren. Probleme gab es teilweise mit der Länge der Tour und der gro-

ßen Anzahl an Texten, die durchzulesen waren. Außerdem hinterfragten einige der Studieren-

den die Sinnhaftigkeit der Tour im Rahmen eines Aufnahmetests, da sie davon ausgingen die

Ergebnisse des Tests werden unmittelbar zur Entscheidung für oder gegen eine/n Lehramts-

kandidaten/in herangezogen. Vielmehr ist es aber so, dass CCT zur Selbstreflexion anregen soll

und nicht zur Bewertung für Dritte geeignet ist. Im folgenden Kapitel soll nun genauer auf einzel-

ne Punkte eingegangen werden, bei denen die Teilnehmer/innen im Rahmen der Geführten

Tour Probleme hatten.

7.3.2.2. Probleme bei einzelnen Items

Zunächst wird hier auf Verständnisprobleme der Teilnehmer/innen eingegangen. Also Items

oder Fragestellungen, die aufgrund der Formulierung für die Personen schwierig zu beantworten

waren. Eine Person hatte Probleme mit dem Item „an kulturellen Aktivitäten teilnehmen“, weil sie

sich die Frage stellte, inwiefern das mit dem Lehrerberuf in Zusammenhang steht (vgl.

P04_2286_2397). Auch eine weitere Person hatte mit dieser Frage Schwierigkeiten, weil sie

nicht wusste, was unter kulturellen Aktivitäten zu verstehen ist (vgl. P07_1905_1988). Eine Teil-

nehmerin wusste beim Item „sich über das Weltgeschehen am Laufenden halten“ nicht, was sie

sich darunter vorzustellen hatte (vgl. P10_5729_5936). Zu diesem Punkt hatte ein zweiter Stu-

dent ebenfalls eine Anmerkung:

„Mich über das Weltgeschehen auf dem Laufenden halten. Die Frage ist relativ schwie-

rig zu beantworten. Mir ist das auf alle Fälle wichtig, allerdings muss man immer auf-

passen welches Medium das ist, weil es ja sein kann, dass das negativ beachtet ist und

darum muss man da vorsichtig sein“ (P02_8457_8762)

Neben diesen inhaltlichen Verständnisschwierigkeiten hatten aber einige der Teilnehmer/innen

auch Unsicherheiten über ihre eigene persönliche Einschätzung bei einzelnen Items. Ein wichti-

ger Punkt bei dem viele der Studierenden nicht sicher waren wie sie damit umgehen werden,

war das Thema der Leistungsbeurteilung und der Leistungsüberprüfung. Sowohl beim Item

„Leistungen beurteilen“ als auch bei „Überprüfen was Schüler/innen können“ kommentierten vier

der Teilnehmer/innen dies vermutlich nicht gerne zu machen bzw. sich nicht sicher zu sein, ob

sie das gerne machen werden.

„Überprüfen was die Schülerinnen können. Hm, ich finde das ist voll schwierig, weil was

die Schülerinnen können ist ein bisschen immer gemein auch irgendwo, weil man weiß

ja nie welche Verfassung sie gerade haben oder in welcher Verfassung die Schüler ge-

rade sind, aber es ist auch wichtig das man eine Note bekommt. Also es ist so ich ma-

69

che es nicht gerne, muss es aber machen oder so irgendwie. Also ich tue jetzt einfach

mal auf ungern.“ (P03_781_1217)

Dabei wurde auch die aktuelle Form der Leistungsbeurteilung in Form von Noten kritisiert und

eine alternative Form der Leistungsbeurteilung als besser erachtet.

„Überprüfen was die Kinder können. Schon, aber ich bin nicht unbedingt so begeistert

von der strikten Notengebung. Also ich würde das irgendwie anders überprüfen und

nicht so mit Fünfer vergeben, sondern eher ein bisschen auf Mitarbeit und ja, anders

halt. So wie ich jetzt in gewisse Kurse schon gehört habe, dass man nicht unbedingt

Noten geben muss, sondern dass man auch zu einer anderen Leistungsbeurteilung

kommen könnte. Da muss dann auch die komplette Schule mittun und das ist sicher

nicht so einfach.“ (P10_2153_2661)

Ein eher kritisches Thema war neben dem Thema der Leistungsbeurteilung auch noch die Ein-

beziehung der Eltern in den Unterricht und die Zusammenarbeit mit den Eltern generell. Auch

hierzu äußerten sich vier der Teilnehmer/innen kritisch, wobei insbesondere das Item „mit den

Eltern Erziehungsfragen besprechen“ bedenklich gesehen wurde.

„Mit Eltern Erziehungsfragen besprechen. Finde ich voll schwierig, ich glaube, dass ich

das ungern mache, aber das ist sicher ein Thema als Lehrer, aber ich finde Erziehung

ist etwas das die Eltern mehr in der Hand haben. Aber das muss man sicher auch ma-

chen.“ (P03_3598_3872)

„…, weil ich glaube mit Eltern Erziehungsfragen besprechen ist immer ein bisschen hei-

kel.“ (P05_1537_1693)

Drei Teilnehmer/innen haben sich auch zum Thema „Konflikte klären“ geäußert. Dabei waren

die Aussagen dazu weniger negativ als vielmehr zurückhaltend. Die Personen waren sich in

diesem Zusammenhang nicht sicher wie sie mit einer Konfliktsituation umgehen werden.

„Ja, das tue ich weder sehr gern noch sehr ungern. Warum soll ich da irgendwas an-

kreuzen das nicht passt? Warum soll man es gern lösen? Ich meine ist schon klar, dass

man es lösen wird, aber“ (P07_692_941)

Das Lesen von Fachliteratur ist ein weiterer Punkt, der von zwei Teilnehmer/innen eher skep-

tisch gesehen wird. Eine der Teilnehmerinnen gab an, nur in einem der zwei von ihr gewählten

Fächer gerne Fachliteratur zu lesen, im zweiten aber gar nicht (vgl. P09_630_800). Die zweite

Person sieht in Bezug auf die Fachliteratur einen Bedarf nur in bestimmten Schulformen.

70

„Fachliteratur naja, das würde ich jetzt eher auf den Schultyp beziehen. Es kommt da-

rauf an in welcher Schule man da jetzt unterrichtet, ob die Fachliteratur da jetzt so viel

Sinn macht oder ob man eher mehr auf die sozialen Bedürfnisse eingeht.“

(P10_1782_2024)

Die angesprochenen Themen betreffen hauptsächlich Felder, die aus Schüler/innen Perspektive

geringer wahrgenommen werden. Neben diesen Hauptpunkten, die jeweils von mehreren Teil-

nehmern/innen angesprochen wurden, gab es auch Themen, die nur einzelne Personen thema-

tisierten. Dies war vor allem bei Themen der Fall, wo sich die Teilnehmer/innen noch nicht in die

zukünftige Situation hineinversetzen konnten. Ein Teilnehmer konnte bspw. noch nicht sagen,

wie es einmal sein wird, Hefte zu korrigieren (vgl. P02_6709_6844). Eine weitere Teilnehmerin

gab an, sich noch nicht vorstellen zu können mit den Schülern/innen einen Ausflug zu machen

(vgl. P09_1017_1158). Eine Studentin gab an, die Zusammenarbeit mit Kollegen/innen als evtl.

schwierig zu empfinden.

„Bei beruflichen Schwierigkeiten mit Kolleginnen reden. Hm Schwierig glaube ich. Also

ich würde sagen weder gern noch ungern, weil wenn ich Probleme habe rede ich eh

gerne mit ihnen, aber wenn es vielleicht Probleme sind, die mir auch schwierig fallen,

ob ich es dann überhaupt sagen will. Ich bin da eher so vielleicht die Introvertiertere.“

(P03_1460_1800)

Von einer Person wurde außerdem noch angemerkt, dass sie sich nicht sicher sei wie sie Men-

schen mit und ohne Behinderung gemeinsam unterrichten kann und dies von der Teilnehmerin

als schwierig angesehen wird, sie es aber grundsätzlich sehr gerne machen wird (vgl.

P03_1937_2465). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Bereiche in denen die Teil-

nehmer/innen am meisten über sich selbst reflektiert haben und welche sie am meisten zum

Nachdenken animiert haben die Themen Leistungsbeurteilung, insbesondere auch der Umgang

mit der Beurteilungsfunktion als Lehrkraft im Rahmen der Leistungsfeststellung und -beurteilung

und die Zusammenarbeit mit den Eltern waren. Speziell das Besprechen von Erziehungsfragen

gemeinsam mit den Eltern ist von einigen der Lehramtsstudenten/innen kritisch gesehen wor-

den. Unsicherheiten gab es auch beim Item „Konflikte klären“, sowie bei dem Thema des Le-

sens der Fachliteratur.

71

kritische Äußerungen zu den Themen ... 5

4

3

2

1

0 …

Leistungsbeurteilung

… Zusammenarbeit

mit Eltern

… Konflikte klären … Fachliteratur lesen

Abbildung 9: Unsicherheit bei Items

Im Zusammenhang mit der allgemeinen Bewertung und den Items mit denen die Teilneh-

mer/innen im Rahmen der Geführten Tour konfrontiert waren, gaben diese immer wieder Ver-

besserungsvorschläge zur besseren Nutzung von CCT ab. Im folgenden Kapitel werden deshalb

die Verbesserungsvorschläge der Studierenden angeführt.

7.3.2.3. Verbesserungsvorschläge

Eine Studentin studiert zwei sehr unterschiedliche Fächer, Mathematik und Sport. Sie gab an,

dass sie sich im Rahmen eines Tests ein differenziertes Vorgehen je nach Fachbereich wün-

schen würde. Diesbezüglich wäre es wünschenswert, auch im Rahmen einer Berufseignung für

Lehramtsstudenten/innen genauer auf die spezifischen Besonderheiten des jeweiligen Fachbe-

reichs einzugehen.

„Naja, es ist immer der Lehrer, ja. Aber es ist etwas anderes ob man der Informatikleh-

rer ist oder der Sportlehrer. Das sind zwei unterschiedliche Berufe für mich eigentlich

sogar. Weil ich studiere ja Mathe Sport und ein Sportlehrer ist ganz anders unterwegs

als ein Mathelehrer.“ (P09_6694_6971)

Ein weiterer Teilnehmer hat im Rahmen der Selbsterkundungsverfahren den Allgemeinen Inte-

ressen Fragebogen durchgeführt und dabei angemerkt, dass es ihm sinnvoller erschiene mehre-

re Fragen zu den einzelnen Dimensionen wie z. B. zu den sozialen Interessen zu stellen, anstatt

nur eine Einschätzung bzgl. der eigenen sozialen Interessen vorzunehmen. Positiv hervorgeho-

ben hat er jedoch die anschließende Liste, die Berufe für bestimmte Interessenkombinationen

Pers

onen

72

zeigt (vgl. P04_5413_5666). Kritisiert wurde außerdem die Länge der Geführten Tour. Eine Teil-

nehmerin merkte an, dass ihr eine kürzere Bearbeitungszeit sinnvoller erschiene (vgl.

P06_7637_7808).

In den bisherigen Unterkapiteln wurde das Vorgehen der Teilnehmer/innen, also welche Ele-

mente von CCT wurden absolviert, und die Bewertung der durchgeführten Elemente analysiert.

Im folgenden Kapitel wird im Detail auf einzelne Ergebnisse der Studierenden bei der Durchfüh-

rung eingegangen. Dabei wird geprüft ob einzelne Ergebnisse von CCT mit der eigenen Ansicht

übereinstimmen.

7.3.3. Ergebnisse CCT Bei der Durchführung der Geführten Tour gaben zwei Personen an, dass sie mit diesem Ergeb-

nis bereits gerechnet haben. Eine Teilnehmerin erklärte bspw. nach dem sie das Ergebnis des

Persönlichkeitsfragebogens gesehen hat, dass sie sich selbst ähnlich einschätzen würde und

das Ergebnis damit mit ihren eigenen Erwartungen übereinstimmt (vgl. P05_2860_2975). Auch

nach dem Fragebogen zu den pädagogischen Vorerfahrungen erklärte die Probandin, dass ihr

soziale Arbeit sehr gut gefällt und sie daher über das positive Ergebnis nicht überrascht sei (vgl.

P05_3182_3297). Eine Person gab außerdem an, nach der gesamten Geführten Tour keine

neuen Informationen über sich selbst bekommen zu haben, da diese Person das sowieso schon

wusste (vgl. P09_6112_6280).

Eine Studentin las sich die Interpretation des Persönlichkeitsfragebogens sehr genau durch und

analysierte im Detail, wie sie sich selbst in den einzelnen Dimensionen einschätzen würde. Im

Bereich „Unterricht gestalten“ und „Soziale Beziehungen fördern“ hatte die Studentin dabei ein

„sehr gerne“ erhalten, was auch mit ihren persönlichen Einschätzungen übereinstimmte. Im Be-

reich „auf spezifische Wünsche eingehen“ erhielt die Teilnehmerin ein „sehr gern“ wunderte sich

darüber aber und hätte sich persönlich eher im Bereich „gern“ eingeschätzt (vgl.

P03_5130_5568). Diese Teilnehmerin war außerdem mit dem Ergebnis des Fragebogens zu

den pädagogischen Vorerfahrungen sehr zufrieden und stimmte in ihrer eigenen Meinung mit

den Ergebnissen der Tour überein (vgl. P03_15854_16030).

Bei einer Teilnehmerin stimmte das Ergebnis des Berufsbezogenen Interessefragebogens nicht

mit den eigenen Ansichten überein. Die Auswertung ergab, dass die Teilnehmerin in einzelnen

Bereichen den Aufgaben des Lehrerberufs distanziert gegenübersteht und sich diesbezüglich

weiter informieren sollte. Die Teilnehmerin stimmte dem nicht zu und gab an nicht zu wissen,

73

wie es zu diesem Ergebnis gekommen war und dass dies evtl. daran liegen würde, dass sie ab

und zu „weder gern noch ungern“ als Antwortmöglichkeit gewählt hatte (vgl. P06_3763_4082).

Eine weitere Teilnehmerin stellte fest, dass sie sich nicht gerne fortbildet. Sie wusste dies bereits

zuvor, erklärte aber, dass ihr noch nie ein „Test“ diese Meinung bestätigt hatte (vgl.

P09_5036_5262). Durch die Absolvierung der Geführten Tour reflektierte eine Teilnehmerin ihre

Erkenntnis, dass man als Lehrer/in nicht nur mit Kindern und Jugendlichen zusammenarbeitet,

sondern auch viel mit den Eltern zu tun hat. Sie gab an, dass ihr das bereits bewusst war, sie

dies aber im Rahmen der Durchführung von CCT noch einmal für sich reflektiert hatte (vgl.

P10_16423_16744).

In diesem Kapitel wurden einige Aspekte aufgezählt, bei denen die Teilnehmer/innen mit einzel-

nen Ergebnissen der Tour übereinstimmten oder nicht übereinstimmten. Im nächsten Kapitel 7.4

wird näher auf die Reflexion der Studierenden eingegangen und im Detail betrachtet wie die

Personen die Ergebnisse von CCT für sich persönlich reflektiert haben. Dabei liegt der Fokus

weniger auf einzelnen Teilergebnisse, wie in diesem Kapitel, sondern vielmehr auf der Betrach-

tung des Gesamtergebnisses.

7.4. Gedanken und Aussagen der Teilnehmer/innen

Eine wesentliche Funktion des Online Self-Assessments CCT ist es Lehramtsstudenten/innen

und Personen, die den Lehrerberuf ergreifen möchten, eine Reflexionsmöglichkeit anzubieten,

bei der sie ihre eigenen Interessen und Fähigkeiten mit den Anforderungen des Lehrerberufs

vergleichen. CCT soll kein Urteil darüber treffen, ob eine Person geeignet ist oder nicht geeignet

ist, sondern vielmehr diese Person zum Nachdenken anregen. Aus diesem Grund ist dieses

Kapitel besonders essenziell, weil es erörtern wird, inwieweit die Teilnehmer/innen nach Absol-

vierung des CCT zu Nachdenkprozessen angeregt wurden. Dabei kann hierbei nur auf jene ex-

pliziten Reflexionsprozesse eingegangen werden, welche die Teilnehmer/innen im Rahmen des

Projekts auch laut ausgesprochen haben. Implizite Reflexionsprozesse sind nicht erfasst wor-

den. Zunächst betrachtet dieser Abschnitt inwieweit CCT die Studierenden dazu angeregt hat,

sich weitere Informationen zu Themen, mit denen sie im Rahmen der Bearbeitung konfrontiert

wurden, einzuholen (7.4.1). In den nächsten Unterkapiteln wird analysiert, inwiefern die Perso-

nen ihre bisherigen Erlebnisse aus Beruf, Schule und Studium (7.4.2) bei der Bearbeitung reflek-

tieren. Zuletzt betrachtet diese Arbeit wie die Teilnehmer/innen ihr Ergebnis aus der Absolvie-

rung der Geführten Tour für sich selbst reflektieren (7.4.3).

74

7.4.1. Anregung zur Reflexion durch CCT Eine Teilnehmerin interessierte sich im Rahmen der Bearbeitung für das Thema „Fortbildung

von Lehrer/innen“. Das Thema bemerkte sie im Rahmen des „Berufsbezogene Interessefrage-

bogens“, bei dem u. a. auch eine Frage zum Thema Fortbildungen enthalten ist. Sie versuchte

daraufhin, auch in unterschiedlichen anderen Seiten von CCT, nähere Informationen zu diesem

Thema zu finden. Die Studentin wusste, dass die Fortbildungen verpflichtend sind, der genaue

Zeitpunkt an dem die Lehrpersonen diese Fortbildungen absolvieren, war jedoch nicht bekannt.

Dabei hat die Teilnehmerin in den Nachrichten gehört, dass Fortbildungen künftig in den Som-

merferien stattfinden sollen, sie denkt aber, dass das aktuell noch nicht der Fall ist (vgl.

P10_13532_13775). Ebenfalls stellte sich die Teilnehmerin die Frage ob gewisse Inhalte ver-

pflichtend zu absolvieren sind oder ob man sich als Lehrperson die Kurse aussuchen darf (vgl.

P10_1030_1193).

Ebenso las diese Teilnehmerin einen Artikel zum Thema „Wirtschaft, Wissenschaft oder Schu-

le?“ bei dem u. a. auch auf die unterschiedlichen Schulformen und den damit einhergehenden

unterschiedlichen Stellenwert von Fachinhalten. Dabei erzählte diese Teilnehmerin auch, dass

für sie der Beruf einer Volksschullehrerin nicht passend wäre, da sie zwar auf die soziale Kom-

ponente des Unterrichts großen Wert legt, ihr gleichzeitig aber auch die fachlichen Elemente

wichtig sind. Sie würde deshalb auch bevorzugen in einer AHS zu unterrichten, da man dort

sowohl in der Ober- als auch in der Unterstufe unterrichten kann und damit sowohl soziale als

auch fachliche Fähigkeiten benötige (vgl. P10_11050_12194).

Diese Studentin reflektierte ihre Berufslaufbahn generell intensiv, auch im Bezug auf ihre aktuel-

le berufliche Tätigkeit, bei der sie bereits viel mit Kindern zusammenarbeitet. Dabei stellte sie

sich im Rahmen der Bearbeitung von CCT auch die Frage, wie sie in ihrer beruflichen Zukunft

mit Problemschüler/innen umgehen soll. Dabei war ihr der Punkt, wie sie in Zukunft mit solchen

Schülern/innen umgehen soll wichtig und sie gab an, dies im Rahmen ihrer Ausbildung noch

lernen zu wollen.

„Dass man wahrscheinlich noch lernen muss wie man am besten mit einem Schüler

umgeht, den man eigentlich am Liebsten an die Wand klatschen würde. Das ist jetzt so

brutal ausgedrückt. Weißt du, ich habe wirklich öfters welche, die bringen dich auf die

Palme. Und dass man da irgendetwas macht, dass man trotzdem mit dem kann und

dass der dann nicht die anderen stört.“ (vgl. P10_15786_16171).

75

7.4.2. Aussagen zu bisherigen Erfahrungen im Beruf, der Schule und im Stu- dium

Eine Teilnehmerin bewertete im Rahmen der Geführten Tour den Fragebogen zu den pädagogi-

schen Vorerfahrungen äußerst positiv. Sie gab dabei an, noch einmal am besten reflektieren zu

können, ob der Beruf die richtige Wahl für sie ist. Dabei sind ihr wieder Erinnerungen an vergan-

gene, von ihr organisierte, Erlebnisse untergekommen, mit denen sie erkannte, dass ihr das

damals Spaß gemacht hat (vgl. P03_18563_18778).

Eine Person gab an, im Rahmen ihrer Tätigkeit als Nachhilfelehrerin oft in Situationen gewesen

zu sein, bei denen sie Schüler/innen auch bei Einzelarbeiten betreute. Bei der Bearbeitung der

Geführten Tour dachte sie oft an diese Situationen und gab an dabei wieder erkannt zu haben

wie viel Spaß ihr diese Tätigkeit mache (vgl. P08_3639_3883). Auch eine weitere Teilnehmerin

reflektierte aus ihrer bisherigen Tätigkeit als Lernbegleitung:

„Eigentlich eher mehr das was ich jetzt in der Lernbegleitung mitbekommen habe, dass

viele Kinder von sozialen ganz schlimmen Schichten kommen. Eben jetzt nicht nur,

dass sie dich nicht verstehen, sondern solche Sache wie sehr brutal. Da gibt es einen

der immer alle schlägt, da waren ja auch so Fragen dabei ob man Konflikte von Schü-

lern schlichten mag, also gern oder ungern und so weiter. Ich mache es voll gerne, aber

es ist teilweise voll schwierig. Es ist extrem schwierig. Und auch wenn du jetzt nur zwei

bis drei Stunden drinnen bist am Nachmittag bei denen, es geht dir wirklich an die Sub-

stanz. Also ich glaube, da muss man wirklich abschalten können danach.“

(P10_14173_14870)

Generell haben insbesondere jene Personen, die bereits im pädagogischen Bereich arbeiten,

sehr oft an diese Tätigkeit gedacht und ihre bisherigen Erfahrungen reflektiert. Diese Personen

haben die einzelnen Items auch differenzierter analysiert als andere. Exemplarisch soll dies an

der Aussage einer Teilnehmerin dargestellt werden:

„Sachverhalt erklären, das kommt darauf an in welcher Schule. In der Mittelschule in

der ich jetzt bin ist das sehr, sehr, sehr schwierig, weil so viele Kinder aus unterschied-

lichen sozialen Schichten sind. Ein paar verstehen die deutsche Sprache nicht. Aber an

sich würde ich es eigentlich gerne machen. Dasselbe ist mit Konflikten und auch eben

die Kinder dort zum Teil auch ein wenig rabiat sind. Aber an sich mache ich das auch

wieder gerne, dass ich es wieder schlichte, aber es ist nicht immer einfach.“

(P10_1274_1779)

76

Ebenso dachten einige der Personen wieder an ihre Schulzeit zurück. Eine Teilnehmerin gab

dabei an, in der Schule ein sehr schlechtes Verhältnis zu einer ihrer Lehrerinnen gehabt zu ha-

ben, was dazu führte, dass sie auch das Fach, dass diese Person unterrichtete, nicht mochte.

Deshalb ist ihr während der Bearbeitung der Geführten Tour aufgefallen, wie wichtig es für sie

ist ein gutes Verhältnis zu ihren zukünftigen Schülern/innen zu haben (vgl. P10_15064_15696).

Eine weitere Person erwähnte, beim Item „Unterricht gestalten“ an ihre Schulzeit zurück gedacht

zu haben, weil es für sie persönlich sehr wichtig war, dass Lehrer/innen die Stunden abwechs-

lungsreich gestalten. Deshalb möchte auch sie die Schüler/innen einmal intensiv in ihren Unter-

richt miteinbeziehen (vgl. P03_4521_4865).

Zusätzlich erinnerten sich einige Personen an bisher Gelerntes aus dem Studium. So reflektierte

eine Person beim Item „Unterricht gestalten“ ihre bisherigen Lernerfahrungen, aus denen sie

wusste, dass Unterricht nicht immer zu durchgeplant sein sollte, sondern dass man als Lehrper-

son auch ab und zu einmal „etwas passieren lassen muss“ (vgl. P10_660_910).

Zwei der Teilnehmerinnen haben auch über ihre eigene Persönlichkeit reflektiert und wie sie

sich selbst einschätzen. Eine Studentin hat nach der Absolvierung des Berufsbezogenen Inte-

ressefragebogens bspw. festgestellt, dass sie selbst ein sehr sozialer Mensch ist. Außerdem hat

diese Studentin die einzelnen Bereiche des Fragebogens wie z. B. „Verhalten kontrollieren“ im

Rahmen der Reflexionsimpulse genauer analysiert (vgl. P03_4868_5128). Nicht nur nach die-

sem Test, sondern auch beim Persönlichkeitsfragebogen hat die Studentin ihre eigene Persön-

lichkeit sehr reflektiert betrachtet, indem sie keine Pauschalurteile über sich selbst abgab, son-

dern auf einzelne Situationen einging, wie man am folgende Beispiel erkennen kann:

„Ruhig oder lebhaft. Ich finde das kommt voll auf die Situation an. In einer Umgebung

wo ich mich wohl fühle bin ich sicher lebhaft. Und wo ich mich nicht wohl fühle, oder

vielleicht bei anderen bin ich vielleicht ein bisschen ruhiger und eher zurückhaltend.“

(P03_13646_14767).

7.4.3. Reflexion des Ergebnisses von CCT In diesem Unterkapitel wird analysiert, inwieweit die Personen durch die Absolvierung von CCT

und dem Erhalt ihres Ergebnisses zur Reflexion angeregt wurden. Insbesondere interessieren

hier auch jene Personen, die das Fach bzw. das Studium wechseln wollen. Hier stellt sich die

Frage, inwieweit diese Personen ihr Ergebnis und die Eignung für den Lehrerberuf bzw. das

Fach durch die Geführte Tour hinterfragen. Genauer wird darauf noch im letzten Kapitel der Ar-

beit eingegangen.

77

Der Teilnehmer der das Fach evtl. wechseln will gab an, dass ihm während der Geführten Tour

einiges durch den Kopf gegangen sei. Er hat dabei insbesondere seine Fächerwahl in Frage

gestellt und überlegt, warum er aktuell Probleme hat.

„Ich habe halt das Ganze noch einmal reflektiert wie es bisher gelaufen ist. Es funktio-

niert in den anderen Fächern eigentlich wirklich tadellos. Die Noten in den anderen Fä-

chern ist durchschnittlich immer ein Dreier. Und in Mathematik ist es halt meistens im

negativen Bereich.“ (P02_13591_13868)

Drei weitere Teilnehmerinnen reflektierten die Ergebnisse der einzelnen Tests, die sie im Rah-

men der Geführten Tour absolviert haben näher. Die meisten Personen überflogen ihr Ergebnis

lediglich kurz und machten mit dem nächsten Test weiter. Die Zeitdauer kann der folgenden

Tabelle entnommen werden. Dabei zeigt sich, dass jener Test, der am intensivsten reflektiert

wurde der „Berufsbezogene Interessefragebogen“ ist. Fünf der Teilnehmer/innen beschäftigten

sich dabei mit ihrem Ergebnis länger als eine Minute, zwei Personen davon sogar länger als

sechs Minuten. Im Durchschnitt verbrachten die Personen 02:37 Minuten auf dieser Seite und

mit den dazugehörigen Reflexionsimpulsen. Deutlich weniger Zeit investierten die Studen-

ten/innen in die Ergebnisauswertung des Persönlichkeitsfragebogens, wo alle acht Personen,

welche diesen Test absolvierten, weniger als eine Minute brauchten. Das arithmetische Mittel

lag hier bei 23 Sekunden. Die kürzeste Verweildauer konnte beim Fragebogen zu den pädago-

gischen Vorerfahrungen und dessen Ergebnisanalyse festgestellt werden, wo jene Person, die

sich am längsten mit der Auswertung beschäftigte, 32 Sekunden damit verbrachte.

Durchschnitt Minimum Maximum Anzahl < 1 Min. Berufsbezogener Interessefragebogen (LIS)

02:37 00:16 11:57 5/10 Personen

Persönlichkeits- fragebogen (LPA)

00:23 00:18 00:44 8/8 Personen (2

nicht absolviert)

Fragebogen zu den pädagogischen Vorerfahrungen (FPV)

00:16 00:08 00:32 8/8 Personen (2

nicht absolviert

Tabelle 8: Verweildauer bei Ergebnisseiten der Geführten Tour

Beim Persönlichkeitsfragebogen sowie dem Fragebogen zu den pädagogischen Vorerfahrungen

beziehen sich die Werte lediglich auf die acht Personen, die diese Tests auch absolviert haben.

78

Zwei Personen haben die Geführte Tour nach der Absolvierung des Berufsbezogenen Interes-

sefragebogens beendet, weil sie die Tour für vollständig absolviert hielten.

Zusammenfassend zeigt sich demnach, dass die Verweildauer auf den einzelnen Ergebnisaus-

wertungsseiten, in dessen Rahmen die Teilnehmer/innen mehr Informationen einholen können

und zum Reflektieren angeregt werden sollen, deutlich kürzer als angenommen sind. Lediglich

drei der Teilnehmer/innen beschäftigten sich mit dem Ergebnis zumindest eines Tests intensi-

ver. Im abschließenden Kapitel dieser Arbeit werden die Erkenntnisse, die die Teilnehmer/innen

im Rahmen der Absolvierung der Geführten Tour gewonnen haben besprochen.

7.5. Erkenntnisse nach der Absolvierung der Geführten Tour

Nach der Geführten Tour wurde die Teilnehmer/innen befragt, inwiefern ihre Meinung das Lehr-

amtsstudium fortzusetzen oder nicht fortzusetzten bestärkt wurde. Im folgenden Kapitel wird nun

näher auf die Aussagen der Studenten/innen direkt nach Abschluss der Tour eingegangen.

Die Analyse der Antworten der Teilnehmer/innen ergab, dass sich fünf der zehn Personen die

meisten Fragen des CCTs bereits selbst gestellt haben. So gab ein Teilnehmer an, dass er die

Fragen, die im Rahmen der verschiedenen Fragebögen der Geführten Tour, zu beantworten

waren, bereits selbst reflektiert hatte (vgl. P01_9044_9172). Auch die Kandidatin, die das Lehr-

amtsstudium wechseln will und Volksschullehrerin werden will, gab an, vor Studienbeginn ihre

Eignung und ihre Interessen bereits reflektiert zu haben.

„Also ich glaube, wenn man sich noch nicht so gut beschäftigt hat, dann ist das eigent-

lich voll sinnvoll, dass man da nachschaut. Wie man sich da einschätzt, weil eigentlich

war es bei mir eh so, dass ich mir relativ viel Gedanken gemacht habe, und mir eigent-

lich relativ sicher war, dass ich das machen möchte.“ (P05_3500_3652)

Jener Teilnehmer, der sich bei der Fächerwahl nicht sicher war, erklärte, dass er im Rahmen der

Geführten Tour keine Ergebnisse erhalten hatte, die ihn darauf hingewiesen hätten, dass es für

ihn sinnvoll wäre das Fach zu wechseln (vgl. P02_13325_13380). Da im Rahmen der Geführten

Tour jedoch auch kein fachbezogener Interessenstest integriert ist, kann das fachliche Interesse

bzgl. unterschiedlicher Fachrichtungen auch nicht reflektiert werden.

Zusätzlich zu jenen drei Personen, die an anderen Stellen angegeben haben in ihrer Meinung

bestärkt worden zu sein, haben drei weitere Personen explizit erklärt durch CCT bestärkt wor-

den zu sein (vgl. P05_4850_4902; P08_4031_4146; P10_12313_12861).

79

Eine Teilnehmerin freute sich in ihrer Berufswahl bestärkt worden zu sein.

„Ja, schön wieder, wenn man wieder sieht: Okay, es bestärkt halt die eigene Meinung

wieder und dass man richtig liegt.“ (P08_4031_4146)

Ob ihre Meinung, dass das Lehramtsstudium das richtige für sie ist, bestärkt wurde, beantworte-

ten sieben der zehn Personen mit weder noch. Ein Teilnehmer erklärte, dass keine unerwarteten

Fragen vorgekommen sind und er sich bereits zuvor mit allen Aspekten des Lehrer-seins be-

schäftigte (vgl. P01_9614_9687). Eine Teilnehmerin fasste ihre Meinung zur Berufseignung fol-

gendermaßen zusammen: „Naja, ich war mir vorher sicher und bin mir jetzt noch immer sicher“

(P04_6925_6992). Dies war auch die Hauptaussage der anderen Teilnehmer/innen, die anga-

ben sich bereits zuvor mit allen Aspekten auseinandergesetzt zu haben (vgl. P01_8906_9041;

P02_12865_13015; P03_16578_16625; P04_6925_6992; P06_6169_6241; P07_7171_7192;

P09_4679_4929).

Eine jener Personen, die angab sich durch die Tour weder bestärkt noch in seiner Meinung ge-

schwächt gefühlt zu haben, erklärte an einer anderen Stelle des Interviews, das er durch die

Absolvierung von CCT erkannte, dass der Lehrerberuf die richtige Berufswahl sei. Dies hat er

vor allem beim Fachwahl Fragebogen bemerkt, den er absolvierte (vgl. P01_10369_10572).

Auch eine weitere Teilnehmerin aus der Gruppe jener, die sich nicht bestärkt und nicht ge-

schwächt fühlten, gab an insbesondere beim Fragebogen zu den pädagogischen Vorerfahrun-

gen noch einmal reflektiert zu haben, warum sie sich für den Beruf entschied und dass dieser

Teil der Geführten Tour sie in ihrer Meinung bestärkte (vgl. P03_17169_17488). Ebenso hat

eine weitere Teilnehmerin aus der oben genannte Gruppe, angemerkt, dass sie insbesondere

das Ergebnis, dass sie eine hohe soziale Kompetenz hätte, in ihrer Meinung bestärkt hat, das

richtige Studium gewählt zu haben (vgl. P06_6341_6494). Es zeigt sich also, dass drei der sie-

ben Personen, die auf die explizite Frage „Hat CCT dich in deiner Meinung bestärkt, dass du

das Lehrerstudium fortsetzen sollst?“ mit Nein oder Ähnlichem antworteten, an einer anderen

Stelle des Interviews auf Ergebnisse der Tour verwiesen, die sie schon, aber offenbar nur impli-

zit, in ihrer Meinung bestärkt haben.

Im Rahmen des schriftlich auszufüllenden Fragebogens änderte lediglich eine Person ihre Prä-

ferenz für das Lehramtsstudium nach der Absolvierung von CCT. Dabei wechselte diese Person

von „Ich werde das Lehramtsstudium eher fortsetzen“ (vor der Absolvierung von CCT) auf „Ich

werde das Lehramtsstudium ziemlich sicher fortsetzen“ (nach der Absolvierung von CCT).

Nach der detaillierten Dartstellung der gewonnenen Erkenntnisse werden im nachfolgenden

Kapitel zentrale Ergebnisse dieser Arbeit zusammengefasst und diskutiert.

80

8. Zusammenfassung und Ausblick Nach der theoretischen Auseinandersetzung und der Erklärung der methodischen Vorgehens-

weise, sowie der Präsentation der gewonnenen Erkenntnisse, wird nun die Forschungsfrage der

Arbeit erneut aufgegriffen und die zur Beantwortung dieser Frage gewonnenen Ergebnisse zu-

sammenfassend präsentiert. Außerdem wird auf Forschungsdesiderate hingewiesen, die im

Rahmen dieser Arbeit zum Vorschein kamen und die durch diese Arbeit angeregt werden sollen

und deswegen Gegenstand zukünftiger Forschung sein können.

Selbsterkundungsverfahren für angehende Lehrkräfte, wie CCT, sind empirisch abgesicherte

Verfahren, die als (Selbst-) Beratungstool für am Lehrerberuf interessierte Personen dienen sol-

len. Ebenso erhoffen sich Universitäten und andere Lehrerausbildungseinrichtungen durch sol-

che Maßnahmen ungeeignete Kandidaten/innen vom Studium abzuhalten. Es wird jedoch nicht

zur Fremdselektion eingesetzt und ist auch nicht für diesen Zweck konzipiert worden. Um In-

strumente, wie CCT adäquat einsetzen zu können, bedarf es neben der Aufbereitung und dem

Anbieten dieser Form von Beratung jedoch auch der aktiven Mitarbeit der Studierenden. Nur

durch eine ernsthafte Auseinandersetzung kann Reflexion über die eigenen Fähigkeiten und

Eigenschaften stattfinden und nur so kann das Tool seine Wirkung entfalten.

Ziel dieser Arbeit war es deswegen das Nutzerverhalten von Studenten/innen bei der Absolvie-

rung von CCT zu analysieren. Neben dem Nutzerverhalten an sich, waren auch die subjektiven

Sichtweisen und Einstellung, die während der Absolvierung zum Vorschein kamen, Gegenstand

dieser Untersuchung. Der Fokus lag dabei vor allem auf jenen Personen, die sich der Studien-

wahl unsicher waren in Abgrenzung zu jenen Personen, die sich sicher sind:

„Wie erleben Studierende, die sich ihrer Studienwahl sicher/unsicher sind, die Bearbei-

tung der Angebote des Online Self-Assessments Verfahrens CCT?“

Die Beantwortung dieser Frage untergliedert sich in zwei weitere Teilaspekte, die die For-

schungsfrage weiter präzisieren und im Folgenden zur Zusammenfassung der Erkenntnisse

verwendet werden.

(1a) Welche Angebote von CCT werden wie wahrgenommen? Diese Frage beschäftigt sich ei-

nerseits mit der Frage welche Elemente von den Teilnehmern/innen überhaupt bearbeitet wur-

den. Da nur die Geführte Tour verpflichtend zu absolvieren war und alle anderen Informationen,

Texte oder Reportagen freiwillig durchgesehen werden konnten, interessierte hier insbesondere

welche Angebote die Teilnehmer/innen wahrnahmen und auch wie lange sie sich damit beschäf-

tigten, also wie intensiv die Auseinandersetzung stattfand. Die Auswertungen ergaben Bearbei-

81

tungszeiten zwischen 08:38 Minuten und 28:59 Minuten. Durchschnittlich beschäftigten sich die

Teilnehmer/innen 19:03 Minuten mit den gesamten Angeboten auf der Homepage von CCT.

Den Hauptteil der Zeit investierten die Studierenden in das Durcharbeiten der Geführten Tour,

wo die Bearbeitungszeit im Mittel 14:42 Minuten betrug. Zwei von zehn Personen beendeten die

Geführte Tour nicht ordnungsgemäß. Dies lag daran, dass diese Personen bereits nach dem

ersten Test dachten, die Tour sei beendet, was darauf schließen lässt, dass es hier zu Missver-

ständnissen kommen kann. Insgesamt haben vier Personen lediglich die Geführte Tour und kei-

ne weiteren Tools absolviert, die restlichen sechs Personen beschäftigten sich auch mit den

freiwilligen Angeboten. Dabei interessierten sich die Teilnehmer/innen besonders für die Selbst-

erkundungsverfahren, am wenigsten beachtet wurden die Reportagen, nämlich lediglich von

einer Person. Insgesamt war die Dauer der Bearbeitung der sonstigen Angebote bei allen Per-

sonen gering und lag bei allen Personen unter fünf Minuten. Dies lässt schließen, dass die Zu-

satzangebote kaum genutzt werden. Ebenso wurden die Ergebnisseiten kaum genauer betrach-

tet. Eine intensivere Auseinandersetzung mit den Angeboten von CCT konnte lediglich bei drei

von zehn Personen festgestellt werden. Besonderheiten bei jenen Personen, die sich der Studi-

enwahl unsicher waren, konnten hier nicht festgestellt werden.

Der zweiten Punkt dieser Frage zielt auf die Bewertung durch die Teilnehmer/innen ab und stellt

die Frage wie die Angebote wahrgenommen werden. Grundsätzlich zielte hier die Bewertung auf

das Gesamtangebot von CCT ab, insbesondere aber auch auf die Angebote der Geführten

Tour. Viele der Teilnehmer/innen gaben an, Self-Assessments als sinnvolles Instrument zu se-

hen. Insbesondere die einfache Fragestellung und die umfassende Abbildung der Aufgaben und

Tätigkeiten des Lehrerberufs wurden als positive Aspekte genannt, die CCT auszeichnen. Ne-

ben positiven Stimmen gab es auch kritische Anmerkungen. Insbesondere die Einstellung ge-

genüber Persönlichkeitstests im Allgemeinen, war bei einigen Teilnehmern/innen eher kritisch.

Auch merkten einige Personen an, dass die wahrheitsgemäße Beantwortung der Fragen bei den

Personen selbst liegt und dass dadurch „geschummelt“ werden kann und insbesondere im

Rahmen von Aufnahmeverfahren Personen die Fragen nicht wahrheitsgetreu beantworten könn-

ten. Bezüglich dem zeitlichen Aspekt und der Tiefe der Auseinandersetzung mit der Thematik

waren die Meinungen unterschiedlich. Teilweise wurde erwähnt, dass die Tour zu lange sei und

zu viel Text durchzulesen sei. Gleichzeitig merkten Personen jedoch auch an, dass ihrer Mei-

nung nach zu wenige Items abgefragt werden und dadurch ihrer Meinung nach kein valides Er-

gebnis zustande kommen kann. Ebenso gab es auch Personen, die mit dem Umfang sehr zu-

frieden waren. Insgesamt auffällig war jedoch, dass kaum eine der Personen, die Texte auf den

ersten Seiten der Geführten Tour durchlas, was schließen lässt, dass dieser zu lange und um-

fangreich sein könnte. Als Test, der besonders positiv in Erinnerung blieb, ist der Fragebogen zu

den pädagogischen Vorerfahrungen zu nennen, der bei vielen Teilnehmern/innen Erinnerungen

an bisherige Erfahrungen weckte. Verbesserungsvorschläge von Seiten der Studierenden betra-

82

fen vor allem die Länge der Tour. Auch ein differenziertes Vorgehen je nach Fachstudium, wo

auf Unterschiede je Fach detaillierter eingegangen werden kann, wurde als Verbesserungsvor-

schlag genannt. Teilweise wünschten sich die Teilnehmer/innen mehr Items bei einzelnen Tests,

wie z. B. beim Allgemeinen Interessen Fragebogen, die ein umfangreicheres Bild darstellen soll-

ten. Bei den Ergebnissen der Tests zeigte sich, dass viele Teilnehmer/innen mit ihren Tester-

gebnissen übereinstimmten und sich selbst ähnlich wie CCT eingeschätzt hätten. Die Personen

gaben häufig an, von den Auswertungen nicht überrascht zu sein, da sie sich selbst auch so

eingestuft hätten. CCT hat ihnen aber auch Aspekte vor Augen geführt, an die sie nicht immer

gedacht haben. Insbesondere für die Frage wie CCT bewertet wird, ist ein qualitatives Design,

wie es in dieser Studie zum Einsatz kam einigen Limitationen ausgesetzt, die v. a. dem geringen

Stichprobenumfang geschuldet sind, weswegen es keinesfalls Ziel dieser Untersuchung war,

allgemeingültige Aussagen zu treffen, die Self-Assessments bewerten sollen. Vielmehr sollen

diese Ergebnisse Ergänzung zu bisherigen quantitativen Untersuchungen sein und zu weiteren

Studien in diesem Bereich anregen, wo insbesondere die Frage nach der optimalen Länge, so-

wie nach der Ernsthaftigkeit mit der Studienbewerber/innen solche Assessments absolvieren

nachgegangen werden kann.

Der zweite Aspekt der Forschungsfrage geht nun näher auf die Unterschiede zwischen Studie-

renden, die sicher ihrer Studienwahl sicher sind und jenen die sich unsicher sind, ein:

(1b) Inwiefern bestärkt oder schwächt die Bearbeitung von CCT die Studierenden in Ihrer Ent-

scheidung das Studium fortzusetzen bzw. zu beenden?

Während sowohl beim Vorgehen als auch bei der Bewertung keine Unterschiede zwischen die-

sen Gruppen gefunden werden konnten, sollte hier untersucht werden, ob jene Personen, die

sich sicher sind, durch die Ergebnisse bestärkt werden. Jene Gruppe, die sich der Studienwahl

oder der Fächerwahl unsicher war, sollte in den Fokus gerückt werden und es sollte gezeigt

werden, ob diese Personen ihre Präferenzen verändern. Zunächst wurde daher untersucht ob

sich die Personen ihrer Studien- und Fächerwahl sicher sind. Es zeigte sich, dass ein Studie-

render unsicher war, ob er bei seinen aktuellen Fächern bleibt, was insbesondere an der fachli-

chen Schwierigkeit des Studiums lag. Eine weitere Studentin war sich eher sicher das gesamte

Lehramtsstudium nicht mehr fortzusetzen und stattdessen Volksschullehrerin werden zu wollen.

Gründe dafür waren, dass sie nicht mit der aktuellen Form des Studiums zufrieden war, sowie

dass sie zum Studium in einem ihrer gewünschten Fächer nicht aufgenommen wurde. Neben

diesen beiden Personen, die explizit im Fragebogen angaben sich der Studienwahl nicht sicher

zu sein, konnten sich auch andere Personen alternative Karrieren vorstellen. Insbesondere jene

Personen, die das Studium als zweiten Ausbildungsweg absolvierten und zuvor bereits in ande-

ren Berufen gearbeitet haben, waren sich sehr sicher Lehrer/in werden zu wollen. Es zeigte sich

also, dass insbesondere Personen mit Berufserfahrung sich ihrer Studienwahl sicher(er) sind.

Diese Personen reflektierten ihren bisherigen Lebensweg tiefgehend und verglichen ihre bishe-

83

rigen Berufe mit den Anforderungen des Lehrerberufs. Auch jene Personen, die Lehrer/innen in

der Familie haben, waren sich ihrer Wahl relativ sicher, weil sie bereits einen guten Einblick in

das Berufsbild haben. Insgesamt lässt sich bei der Studienwahl festhalten, dass sich insbeson-

dere jene Personen, die bereits andere Berufe ausgeübt den Lehrerberuf als einzige Option vor-

stellen können und Teilnehmer/innen, die das Studium als ersten Ausbildungsweg gewählt ha-

ben auch alternative Berufswege ins Auge fassen. Um zu wissen, wie ein Tool wie CCT Perso-

nen in ihrer Meinung über einen Beruf stärken und/oder hemmen kann, scheint es also auch von

Bedeutung zu sein, den bisherigen Lebensweg dieser Personen zu berücksichtigen, um feststel-

len zu können, welche Personengruppe insbesondere einer Beratung zugänglich sind. Dabei

zeigt sich, dass Beratung besonders für jene Personen sinnvoll ist, die noch weniger Lebens-

bzw. Berufserfahrung haben, während Personen, die bereits andere Berufe ausgeübt haben, in

ihrer Meinung sehr bestärkt sind und ihren Wunsch tiefgehend reflektiert haben. Jene beiden

Personen, die explizit angaben, das Studium oder das Fach wechseln zu wollen, unterschieden

sich in ihrer bisherigen Erfahrung jedoch nicht vom Rest der Gruppe, da eine Person bereits

Berufserfahrung in anderen Bereichen hatte und die zweite Person das Studium nach der Matu-

ra begann. Insgesamt kann festgehalten werden, dass drei Personen explizit angaben von CCT

bestärkt worden zu sein, während zwei weitere Personen implizit bestärkt wurden.

Um abschließend beurteilen zu können ob CCT Personen in ihrer Meinung bestärkt oder ge-

schwächt hat, scheint es insbesondere von Bedeutung, ob das Tool in der Lage ist Personen zur

Reflexion anzuregen. Insbesondere eine Person wurde von CCT stark zur Reflexion angeregt.

Bei dieser Person war erkennbar, dass sie sich sehr tiefgehend mit den einzelnen Elementen

von CCT auseinandersetzte, wobei unterschiedliche Aspekte wie bspw. Leh-

rer/innenfortbildungen, Unterricht in verschiedenen Schulformen oder der Umgang mit Prob-

lemschüler/innen von ihr erwähnt und thematisiert wurden. Die meisten Personen verknüpften

die Items von CCT mit bisher gemachten Erfahrungen im Beruf, in der Schule oder im Studium.

Insbesondere jene Personen, die bereits pädagogische Erfahrungen hatten, erinnerten sich oft

an Vorkommnisse im Rahmen dieser Tätigkeiten und reflektierten diese vielfältiger und facetten-

reicher als andere Personen. Jene Person, die überlegt das Fach zu wechseln, hat während des

Vorgangs seine Fächerwähl und seine aktuellen Probleme im Studium hinterfragt. Insgesamt

zeigte sich jedoch, dass der Großteil der Teilnehmer/innen die Ergebnisse der Tests von CCT

nur kurz überflog. Am intensivsten betrachtet wurden die Ergebnisse des Berufsbezogenen Inte-

ressefragebogen, der sich mit den Aufgaben und Tätigkeiten einer Lehrperson auseinander-

setzt. Deutlich kürzer beschäftigten sich die Teilnehmer/innen mit den Ergebnissen des Persön-

lichkeitsfragebogens und des Fragebogens zu pädagogischen Vorerfahrungen. Zusammenfas-

send zeigt sich also, dass die Verweildauer auf den Ergebnisseiten von CCT sehr kurz ist, was

eine intensive Reflexion nur begrenzt ermöglicht. Eine umfassendere Auseinandersetzung mit

einzelnen Informationen von CCT konnte lediglich bei drei Personen festgestellt werden.

84

Nach der Absolvierung der Geführten Tour wurden die Personen schließlich befragt, ob sie in

ihrer Meinung das Lehramtsstudium fortzusetzen oder abzubrechen bestärkt wurden. Es zeigte

sich, dass fünf der zehn Personen angaben sich die Fragen, die im Rahmen der Geführten Tour

von CCT gestellt wurden, bereits zuvor selbst gestellt haben. Auch jene Person, die das Studi-

um wechseln will, gab an vor dem Studium ihre Interessen und ihre Eignung bereits reflektiert zu

haben. Jene Person, die das Fach wechseln will, gab an keine Erkenntnisse über die Fächer-

wahl im Rahmen von CCT gewonnen zu haben. Dies war jedoch auch nicht möglich, da der

Fachwahlfragebogen nicht absolviert wurde. Explizit gaben sieben der zehn Personen an, in

ihrer Wahl für das Studium weder bestärkt noch geschwächt worden zu sein. Die Hauptaussage

der meisten Teilnehmer/innen war, dass sie sich sowohl davor als auch danach sicher waren,

dass das Studium das Richtige für sie ist. Von jenen sieben Personen waren aber drei dabei, die

zwar nicht explizit angaben bestärkt worden zu sein, an einer anderen Stelle auf Ergebnisse

verwiesen, die sie implizit bestärkt haben. Neben diesen drei Personen gaben drei weitere Teil-

nehmer/innen explizit an, in ihrer Meinung für das Studium bestärkt worden zu sein. Eine starke

Limitation dieser Ergebnisse stellt die Tatsache dar, dass die Personen sofort nach Absolvierung

der Geführten Tour nach einer Änderung ihrer Präferenzen befragt wurden. Hier wäre es von

Vorteil gewesen, die Personen zu einem späteren Zeitpunkt zu befragen, inwieweit die Absolvie-

rung ihre Meinung geändert hat.

Weitere Einschränkungen ergeben sich durch die geringe Fallzahl und das qualitative Setting,

dass in dieser Arbeit verwendet wurde. Für zukünftige Forschung zum Vorgehen und zur Bear-

beitung von Online Self-Assessments eignen sich umfangreichere Stichproben, die neben quali-

tativen auch quantitative Ergebnisse liefern können und in einer größeren Population untersucht

werden. Ebenso muss beachtet werden, dass die Teilnehmer/innen dieser Untersuchung bereits

im Studium waren und damit nur eine sehr spezifische Zielgruppe untersucht wurde. Zukünftig

von Interesse wäre auch das Vorgehen von Studienbewerber/innen und anderen Gruppen, die

sich noch nicht für das Studium entschieden haben, was insbesondere auch relevant für Hoch-

schulen und andere Lehrerbildungseinrichtungen ist. Für zukünftige Forschung wäre es außer-

dem von Interesse mehrere Personen zu untersuchen, die sich ihrer Studienwahl bzw. Fächer-

wahl unsicher sind, da dies im Rahmen dieser Arbeit nur eingeschränkt möglich war. Eine Über-

prüfung der Hypothese, dass insbesondere jene Personen an der Fächerwahl zweifeln, die das

Fach auf Basis extrinsischer Motive gewählt haben, kann ebenfalls von Interesse für zukünftige

quantitative Untersuchungen sein.

85

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92

Anhang A: Fragebogen A FRAGEBOGEN A

Geschlecht: männlich □ weiblich □

Alter: ……………………………………………………….

Studienfach 1: …………………………………………

Studienfach 2: …………………………………………

Im Rahmen des Aufnahmetests zur Studienzulassung absolvierten Sie die „Geführte Tour 1“ des Online Self

Assessment Verfahrens CCT (Career Counselling for Teachers). Da die heutigen Ergebnisse mit denen vom

Aufnahmeverfahren verknüpft werden sollen, bitte ich Sie um Angabe des damals verwendeten Codes.

Der Code wurde folgendermaßen konstruiert:

Ihr Geburtstag (Tag/Monat/Jahr), z. B. 190793

Geburtstag Ihrer Mutter, z. B. 074068

Summe

+ Autokennzeichen Ihres Hauptwohnsitzes z. B. L

264861

Code: 264861L

Verwenden Sie diesen Code auch beim heutigen Durchlauf. Sollten Sie sich nicht mehr an Ihren Code von

damals erinnern können oder keinen Aufnahmetest absolviert haben, konstruieren Sie bitte einen neuen Code

und geben diesen hier an:

CODE NEU (nur, wenn alter Code nicht mehr bekannt ist): ....................................................................................

Bitte kreuzen Sie an:

Wie sehen Sie derzeit Ihre Zukunft als LehramtsstudentIn?

□ Ich werde das BA Studium Lehramt Sekundarstufe ziemlich sicher fortsetzen und abschließen.

□ Ich werde das BA Studium Lehramt Sekundarstufe eher fortsetzen und abschließen, als einen anderen Weg einzuschlagen.

□ Es ist noch völlig offen, was ich tun werde.

□ Ich werde eher einen anderen Weg einschlagen, als das Studium fortzusetzen und abzuschließen.

□ Ich werde ziemlich sicher einen anderen Weg einschlagen, als das Studium fortzusetzen und abzuschließen.

Wie sehen Sie derzeit Ihre Zukunft als StudentIn in Ihren aktuellen Fächern?

□ Ich werde ziemlich sicher bei meinen aktuellen Fächern bleiben.

□ Es ist noch völlig offen, ob ich bei diesen Fächern bleibe oder wechsle.

□ Ich werde ziemlich sicher ein Fach/beide Fächer wechseln.

□ Ich werde ziemlich sicher dieses Studium nicht abschließen.

Ihr Code:

93

Anhang B: Fragebogen B

FRAGEBOGEN B

Bitte kreuzen Sie an:

Wie sehen Sie derzeit Ihre Zukunft als LehramtsstudentIn?

□ Ich werde das BA Studium Lehramt Sekundarstufe ziemlich sicher fortsetzen und abschließen.

□ Ich werde das BA Studium Lehramt Sekundarstufe eher fortsetzen und abschließen, als einen anderen Weg einzuschlagen.

□ Es ist noch völlig offen, was ich tun werde.

□ Ich werde eher einen anderen Weg einschlagen, als das Studium fortzusetzen und abzuschließen.

□ Ich werde ziemlich sicher einen anderen Weg einschlagen, als das Studium fortzusetzen und abzuschließen.

Wie sehen Sie derzeit Ihre Zukunft als StudentIn in Ihren aktuellen Fächern?

□ Ich werde ziemlich sicher bei meinen aktuellen Fächern bleiben.

□ Es ist noch völlig offen, ob ich bei diesen Fächern bleibe oder wechsle.

□ Ich werde ziemlich sicher ein Fach/beide Fächer wechseln.

□ Ich werde ziemlich sicher dieses Studium nicht abschließen.

An welcher oder welchen der folgenden Schulformen möchten Sie in Zukunft unterrichten?

□ Hauptschule/ Neue Mittelschule

□ Polytechnische Schule

□ Sonderschule

□ Berufsbildende mittlere Schule

□ Berufsbildende höhere Schule

□ Allgemeinbildende höhere Schule – Unterstufe

□ Allgemeinbildende höhere Schule – Oberstufe

94

Anhang C: Arbeitshilfe

ARBEITSHILFE

Das online Self-Assessment bietet Ihnen die Gelegenheit zu klären, ob und wie gut das

Lehramtsstudium und der Beruf LehrerIn Ihren Erwartungen entsprechen. Als "Werkzeug" dient das

Online-Beratungsprogramm CCT-Carreer Counselling for Teachers (Austria).

Schildern Sie bitte während der gesamten Vorgangs Ihre Eindrücke, Gedanken und Emotionen laut

mit.

ANLEITUNG ONLINE SELF ASSESMENT: Schauen Sie sich in den für Studierende angebotenen Informationen, Reportagen und

Selbsterkundungsverfahren um.

Absolvieren Sie dabei auf jeden Fall die Geführte Tour 2, sie ist verpflichtend!

• Wählen Sie bei den Geführten Touren die Tour 2 und "Ich absolviere die Tour im Rahmen

eines Beratungs- oder Aufnahmeverfahrens". Beim Start zu dieser Tour müssen Sie sich mit

einem selbst generierten Code „anmelden“. Folgen Sie dabei möglichst dem Vorschlag auf

der Website bzw. verwenden Sie jenen Code, welchen Sie bereits im Rahmen des

Aufnahmenverfahrens benutzten.

Das Feld Gruppenbezeichnung lassen Sie bitte leer. ENTSCHEIDUNGSHILFE – WAHL DER UNTERRICHTSFÄCHER Da Sie das Lehramt für die Sekundarstufe Allgemeinbildung absolvieren, mussten Sie für das Studium

auch Unterrichtsfächer auswählen. Zur Überprüfung Ihrer Entscheidung können Sie in CCT die

folgenden Selbsterkundungsverfahren nutzen:

• Die Allgemeinen Interessen-Skalen geben Ihnen Anregungen, welche Fächer zu Ihrer

Interessen-Struktur passen könnten. Sie erhalten überdies Hinweise, ob der LehrerInnenberuf

Ihren Interessen entspricht bzw. welche anderen Laufbahnen für Sie attraktiv sein könnten.

• Mit dem Fachinteressen-Fragebogen können Sie näher abklären, ob Ihr Interesse an einem

bestimmten Unterrichtsfach ausreichend groß ist, um es erfolgreich studieren und später mit

Freude unterrichten zu können.

Bitte geben Sie am Ende jedes Fragebogens an, dass Sie ihn im Rahmen eines Forschungsprojekts

bearbeitet haben und tragen Sie im sich danach öffnenden Fenster Ihren Code aus CCT und die

Gruppenbezeichnung JKU ein.

95

Anhang D: Interviewleitfaden

OFFENE FRAGEN - LEITFADENINTERVIEW

Teil A: Für jene die sich sicher/eher sicher sind:

1. Hat CCT Sie in Ihrer Meinung bestärkt das Lehrerstudium fortzusetzen?

2. Welche Ergebnisse des CCT haben Sie insbesondere in Ihrer Meinung bestärkt das Studium

fortzusetzen?

3. Gibt es andere Berufswege, die für Sie außerhalb des Lehrerberufs infrage kommen? Wenn ja, welche?

Für jene die unsicher sind oder auf keinen Fall LehrerIn werden wollen bzw. weiterstudieren wollen:

1. Welche anderen Studien- oder Berufslaufbahnen fassen Sie ins Auge?

2. Aus welchen Gründen sind Sie unsicher das Lehrerstudium fortzusetzen?

3. Hat CCT Ihre Meinung bestärkt das Lehrerstudium nicht fortzusetzen?

4. Welche Ergebnisse des CCT haben Sie insbesondere in Ihrer Meinung bestärkt das Studium nicht

fortzusetzen?

Für jene, die das Fach wechseln wollen:

1. Welche anderen Fächer wollen Sie studieren bzw. später unterrichten?

2. Aus welchen Gründen wollen Sie das Studienfach wechseln?

3. Hat CCT Ihre Meinung bestärkt oder geändert das Studienfach zu wechseln?

4. Welche Ergebnisse des CCT haben Sie insbesondere in Ihrer Meinung bestärkt, das Fach wechseln zu

wollen?

Teil B - Allgemeine Fragen zu CCT:

1. Nach der Bearbeitung der Geführten Tour – Was ist ihnen durch den Sinn gegangen?

2. Welche Erinnerungen und Gefühle sind aufgetaucht?

3. Welche Überlegungen für Ihre berufliche Zukunft sind aufgetaucht?

4. Welche Erkenntnisse haben Sie gewonnen?

5. Wie beurteilen Sie die geführte Tour?

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Teil C - Allgemeine Fragen (unabhängig von CCT):

1. Erzählen Sie von Ihrem bisherigen beruflichen/schulischen Werdegang.

2. Wie zufrieden sind Sie im Nachhinein mit der Entscheidung für das Lehramtsstudium? Aus welchen

Gründen sind Sie zufrieden/unzufrieden?

3. Welche Methoden der Laufbahnberatung könnten Ihnen die Entscheidung für/gegen den Beruf

erleichtern? (z. B. Beratungsgespräche, Persönlichkeitstests, Praktika) bzw. welche haben Ihnen die

Entscheidung erleichtert?

4. Inwiefern hat die Umstellung auf das Lehramtsstudium NEU Ihre Entscheidung für das Studium

beeinflusst?