El arte dramático como herramienta para la formación ciudadana

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3El arte dramático como herramienta para la formación ciudadana

Guatemala, diciembre del 2015

6 Muchá, hagamos teatro

Editor:Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) Gmbh

Responsable:Luis Enrique López-Hurtado Q.Educación para la Vida y el Trabajo (EDUVIDA)4ta. Calle 6-55, Zona 9Ciudad de Guatemala, GuatemalaTeléfono (502) 23 12 21 00Fax (502) 23 12 21 24

Autora: Mirena Martínez TunaDiagramación y edición: Elías ParedezFotografías: Claudio Vásquez Bianchi y Mirena Martínez Tuna

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones de la Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ). Sin embargo, no hay un acuerdo social, ni tampoco entre los lingüistas, sobre la manera de hacerlo en el idioma castellano. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar “o/a” para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado por emplear el masculino genérico, reconocido por la Real Academia de la Lengua Española, en el entendido de que todas las menciones en tal género gramatical representan siempre a hombres y mujeres.

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Presentación ...................................................................................................................................................

Introducción .....................................................................................................................................................

1. El teatro en la educación ........................................................................................Misión pedagógica del teatro ..........................................................................................................

El teatro y el juego ....................................................................................................................El teatro en la adolescencia y juventud ......................................................................El teatro y el aprendizaje desde el error ...................................................................

¿Qué dice el CNB?

El teatro del oprimido en el ámbito educativo ......................................................Teatro foro ........................................................................................................................................Teatro imagen .................................................................................................................................Teatro invisible ..............................................................................................................................¿Por qué usar el teatro del oprimido en la educación media? ....................¿Qué precauciones es necesario contemplar al trabajar teatro del oprimido con adolescentes y jóvenes? .........................................................................

2. Dos experiencias exitosas, una sola herramienta .......................................El teatro como instrumento para la formación ciudadana: Sistematización de la experiencia del Instituto Experimental de San Pedro Carchá

Detonante del diálogo ..............................................................................................................Creación de espacios de convivencia y expresión ................................................Vehículo para la construcción de propuestas para el diálogo comunitario ......................................................................................................................................Aprendizajes de la experiencia ..........................................................................................

ÍNDICE


El teatro como instrumento de expresión para los docentes y materia prima para el aula: Sistematización de la experiencia STEG-ANM y GIZ

Sensibilización, creatividad y reflexión ........................................................................Experimentación del propio potencial corporal, para luegollevarlo al aula .............................................................................................................................Aprendizajes de la experiencia ..........................................................................................

3. Pautas para utilizar el teatro en el ciclo básico y diversificado ..........Juegos rompehielos .................................................................................................................................Jóvenes actores ..........................................................................................................................................

Corporalidad ....................................................................................................................................Gestualidad ......................................................................................................................................Voz y dicción ...................................................................................................................................Improvisación .................................................................................................................................

Jóvenes creadores de la escena teatral ................................................................................Construcción colectiva ...............................................................................................................

Jóvenes moderadores de la discusión .....................................................................................Principales funciones de un moderador del diálogo en el ejercicio teatral ..................................................................................................................................................

4. Para finalizar................................................................................................................

5. Fuentes de información ...........................................................................................Referencias .....................................................................................................................................................Recursos de la web .................................................................................................................................Entrevistas ......................................................................................................................................................Grupo focal .....................................................................................................................................................


Desde que EDUVIDA inició labores, a finales de 2013, uno de sus principales esfuerzos reside en poner en práctica mecanismos que permitan a los jóvenes expresarse y proyectar su voz en iniciativas colectivas, en las que logren desarrollar una visión compartida de futuro y experimenten nuevas y diversas formas de relacionamiento social. El objetivo es que los ciudadanos del mañana ejerciten la democracia y la interculturalidad (EDUVIDA, 2013). Uno de los mayores retos para lograr ese propósito radica en que las estrategias que se utilicen para llegar a los jóvenes sean atractivas y que, a través de ellas, puedan desarrollar su creatividad, al mismo tiempo que refuerzan sus lazos interpersonales y hacen aportes sociales.

Por las características que el teatro posee para explorar las emociones y por su potencial expresivo, se consideró que este podría ser un mecanismo efectivo para abrir espacios de discusión entre docentes, estudiantes y la comunidad en general. En atención a ello, se lanzó, en 2014, una estrategia que buscaba mostrar la utilidad del teatro como herramienta pedagógica, sobre todo para el refuerzo de la formación ciudadana. Dicha estrategia se focalizó en cinco centros educativos y en uno de ellos, el Instituto Experimental de Carchá, se ha convertido en un sólido espacio de diálogo.

Anteriormente, de 2011 al 2013, durante la ejecución del Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE), la GIZ ya había integrado talleres de formación teatral en los seminarios de actualización docente que se desarrollaron en coordinación con el Sindicato de Trabajadores de la Educación de Guatemala (STEG) y de la Asamblea Nacional del Magisterio (ANM), en el marco de las reuniones que dicha organización realiza periódicamente. Los seminarios abordaban temas como el derecho a la educación, la Educación Bilingüe Intercultural (EBI), la equidad de género en la escuela, la etnomatemática, etc. Con el objetivo de que los docentes tuviesen insumos lúdicos que les facilitasen su desempeño en el aula, el proceso mencionado se acompañó de herramientas que les permitiesen desarrollar técnicas creativas; una de ellas fue el teatro. Los buenos resultados obtenidos dieron lugar a que durante la ejecución de EDUVIDA se continuase con los seminarios de formación y, con ellos, algunos talleres teatrales.

INTRODUCCIÓN


Las experiencias citadas motivaron la redacción de este documento, el cual pretende brindar insumos a los docentes del ciclo básico y diversificado, para utilizar el teatro como un instrumento de expresión, que ofrezca a los estudiantes la posibilidad de encontrarse a sí mismos, les ayude a desarrollar un pensamiento crítico, a expresar sus preocupaciones sociales y a diseñar propuestas de transformación comunitaria, en el marco de su formación como ciudadanos interculturales.

El texto que ahora tienen en sus manos consta de tres capítulos:

1. El teatro en la educación

Este primer capítulo busca: • mostrar la utilidad del teatro como herramienta pedagógica

en la formación de adolescentes y jóvenes, así como su rol en la integración de áreas curriculares;

• analizar la importancia que el Currículum Nacional Base (CNB)le otorga al teatro dentro del Área de Expresión Artística;

• presentar al teatro del oprimido comouna opciónpara trabajarel tema de formación ciudadana en el ciclo básico y diversificado.

2. Dos experiencias, una sola herramienta

El segundo capítulo está constituido por la sistematización de las dos experiencias referidas, una de las cuales exhibe los resultados del uso del teatro en el ejercicio de participación ciudadana de los jóvenes y la otra muestra sus ventajas en el desarrollo de metodologías creativas y lúdicas para el aula.

Tanto la experiencia en el Instituto Experimental de San Pedro Carchá, como el trabajo realizado con docentes de la STEG-ANM, tienen una fuerte influencia del teatro del oprimido, lo cual no es producto de la casualidad, pues sus técnicas dan cabida a la construcción colectiva, la exposición pública de problemáticas comunitarias y la participación para cambiar dichas situaciones; por tales razones, se le ha dado una particular atención en este documento.


3. Pautas para utilizar el teatro en el ciclo básico y diversificado

La guía, que comprende el tercer capítulo, tiene como objetivo trasladar a los lectores una serie de ejercicios, ideas y consejos que sirvan como punto de partida para apoyarse en el arte dramático como herramienta de comunicación y participación para los jóvenes.

Aunque muchos de los ejercicios considerados se utilizan comúnmente en la formación teatral, la guía no tiene la pretensión de formar actores, sino que los jóvenes desarrollen competencias expresivas que les den la oportunidad de expresar lo que piensan, sienten y desean, con propiedad y soltura, de manera que empiecen a contemplarse a sí mismos como ciudadanos propositivos.

El teatro enla educación

Misión pedagógica del teatro

El teatro ha sido un recurso didáctico de todos los tiempos, pero hasta hace solo unas décadas empezó a convertirse en un aliado pedagógico habitual de los docentes, para desarrollar competencias de expresión y comunicación. Invita a recorrer nuevas vías educativas y activa el aula, pues permite que los estudiantes integren a los nuevos aprendizajes su personalidad, sus experiencias y sus conocimientos previos, de manera que la educación adquiere una dimensión participativa y significativa. Como instrumento pedagógico, va más allá de la estética escénica y actoral. Cuando se entiende al teatro como una herramienta para el aula, los detalles técnicos (vestuario, escenografía, iluminación, maquillaje, etc.), que en un montaje profesional requieren tanto cuidado, dejan de tener la importancia acostumbrada, pues la representación responde a fines educativos y lo realmente importante no es que los estudiantes se conviertan en actores, sino que desarrollen sus capacidades y hagan aportes sustantivos al aprendizaje que se construye en colectivo.

El arte dramático es una actividad que estimula el pensamiento creativo y provoca el desarrollo de nuevos códigos de comunicación. En una sociedad que pone mucho énfasis en lo verbal, se requiere de espacios que den lugar a la generación de otras simbologías comunicacionales, que, en el caso del teatro, son trasladadas a través de los gestos, la corporalidad, la relación con el espacio, los sonidos, etc.


El teatro y el juego

El juego es inherente al ser humano, apela a lo más instintivo. Tanto psicólogos como pedagogos coinciden en que es un instrumento fundamental para el aprendizaje integral, pues permite investigar, descubrir, crear y conocer (Crespillo, 2010).

El teatro y el juego están naturalmente vinculados. Desde la primera infancia,

el juego de la imitación (actividad teatral por excelencia) supone la forma primaria de

aprendizaje.

Según Peter Slade1, pedagogo teatral inglés, el desarrollo del juego en el ser humano tiene etapas muy claras, que pueden ser aprovechadas para el enriquecimiento de la creatividad en la escuela. Estas etapas se inician con un juego de carácter individual, de los 0 a los 3 años; de los 3 a los 5 responde a la necesidad de comunicarse; de los 5 a los 7 se caracteriza por la aceptación de un tercero que dirige la acción; de los 9 a los 12 entra en escena el juego dramático, período en el cual es importante desarrollar los conceptos propios del teatro que serán útiles para el aula, como el argumento, el personaje, el diálogo, etc.; de los 12 a los 15 el juego de la improvisación es una forma útil para que el adolescente experimente modelos que le permitan construir y afianzar su personalidad; de los 15 a los 18 la dramatización puede ser de gran utilidad para conocer, educar y expresar las propias emociones, y el espacio escénico se convierte en una vía para potenciar ideas y proyectos; de 18 a 25 años, cuando un joven decide hacer teatro es porque ha optado por llevarlo a cabo con mayor seriedad (con todos los elementos escénicos, actorales y de dirección que ello implica) y lo que busca a través de esta manifestación artística es incrementar su acervo cultural, desarrollar la personalidad, fortalecer las relaciones sociales y potencializar su capacidad estética (García-Huidobro, 1996).

1 Citado por García-Huidobro en el Manual de Pedagogía Teatral, 1996.

Joven desarrollando juegos teatrales con público infantil en la Antigua Guatemala.


Presentación de obra escolar en un centro educativo de la ciudad de Guatemala.

El teatro en la adolescencia y juventud

La función que el teatro tiene como herramienta para el conocimiento propio puede ser de mucha utilidad en la adolescencia y juventud temprana, época en la que los individuos están tratando de construir su personalidad, descubrir su vocación y desarrollar una identidad propia y de grupo, lo que, por cierto, implica también el desarrollo de un sentimiento de pertenencia a un pueblo originario. El juego teatral, o dramático, tiene por objetivo expresar fantasías, explorar la creatividad, interactuar con el compañero, conocerse a sí mismo y comunicarse. Por encontrarse en un contexto de “ficción”, este juego ofrece un ambiente sano y seguro para gestionar emociones y explorar intereses y preocupaciones familiares, culturales, sociales y políticas. Incluye también la posibilidad de dar rienda suelta a expresiones en la lengua hablada en el hogar y en el uso de expresiones comúnmente utilizadas entre familiares y entre amigos de la misma edad.

Al inclinarse por el teatro, el docente se está equipando con un arma integradora que puede convertirse en un instrumento para fortalecer la autoestima del estudiante, pues promueve la confianza y el trabajo cooperativo; no estamos ante un juego de ganar o perder. Aquí no es la competencia lo que manda sino el apoyo mutuo, el esfuerzo compartido y la solidaridad.

Lo que lo caracteriza como juego es que produce diversión, si carece de este elemento, muy difícilmente logrará sus objetivos. Es por eso tan importante que cada estudiante participe voluntariamente en este tipo de actividades y que escoja el rol que desea, conforme sus intereses, aptitudes y competencias particulares.

Para la consecución de los propósitos educativos planteados, otro detalle que no hay que perder de vista es que quien dirige el ejercicio debe tener la sensibilidad de no penalizar la actuación per se, ni otros aspectos técnicos propios del arte dramático profesional.


Por ser una época de la vida en la que florece el sentido de la colectividad y la solidaridad, la juventud es propicia para desarrollar valores que contribuyan con el desarrollo social, político y económico del país y el teatro es una buena herramienta para hacerlo. A través de la puesta en escena de espectáculos que favorecen el intercambio cultural, el respeto hacia el otro, la equidad de género, el rechazo frente al racismo, la discriminación y las desigualdades en general, se puede iniciar la búsqueda de alternativas de solución a las problemáticas que ocurren en la familia, la comunidad, el municipio y la nación.

El teatro y el aprendizaje desde el error

Por su carácter lúdico y experimental, el teatro ofrece la oportunidad de darle la importancia debida al error. Socialmente el error está satanizado y en el contexto educativo la carga que se le otorga puede ser muy desmotivadora para los jóvenes. Sin embargo, los docentes debemos tener presente que el error es simplemente una parte constitutiva de todo proceso de aprendizaje: quien por temor a equivocarse no se involucra en una tarea, no aprende. Es mejor atreverse a hacer algo y cometer un error, que luego será necesario corregir, que no ser parte de una actividad. Y es que “el error presupone algún tipo de aplicación previa. No hay error cuando no se actúa. […] Hemos de concebir el error como un síntoma y no como un mal. Del mismo modo que la fiebre nos alerta de posibles infecciones, los errores en el aprendizaje nos informan de estrategias inadecuadas, de lagunas en el conocimiento, de fallos en la comprensión, de lapsus en la ejecución, etc. El buen médico no se limita a eliminar la fiebre, el dolor o las palpitaciones, sino a valerse de ellos para diagnosticar el origen del mal. Tal vez el ejemplo no sea del todo adecuado, pero nos ayuda a entender el valor diagnóstico del error” (De la Torre, 2004: 92 y ss).

¡El éxito es el resultado de las decisiones acertadas, las decisiones acertadas son el resultado de la experiencia y la experiencia suele ser el resultado de las decisiones equivocadas! A. Robbins (1986)


Además, es necesario tomar en cuenta que, por el error, se aprende a buscar soluciones, y en la vida siempre habrá que encontrarlas; de ahí el valor de la práctica teatral como insumo para experimentar, equivocarse, cuestionarse y resolver problemas. Cuando los docentes toman consciencia de ello, el juego dramático permite:

• reconocerelerrorydesmitificarloparaquenoproduzcatemor,• ensayarunaposiblesolución,y• sacarunaprendizajedela“equivocación”.

Es entonces cuando el error se convierte en un recurso fundamental para el aprendizaje; y es también de esta forma como el docente y los estudiantes descubren por qué ocurrió y cómo hay que superarlo.

Me equivoqué, pero hacerlo me enseñó a poner esta cara de asombro.


¿Qué dice el CNB?

El Curriculum Nacional Base (CNB) del ciclo básico, en el área de Expresión Artística, plantea la necesidad de ofrecer a los estudiantes la oportunidad de explorar sus emociones estéticas y su correspondiente expresión, a través de diversos lenguajes, que están contenidos en las subáreas que para dicho fin han sido diseñadas:

• FormaciónMusical;• ArtesPlásticas;• DanzayExpresiónCorporal,y• Teatro.

Pese a que el CNB le concede al área una importancia preponderante en lo referido al desarrollo físico, motor, sensorial, expresivo y creativo de los estudiantes, también deja claro que su implementación dependerá de circunstancias relativas a disponibilidad de espacios, equipos, materiales, infraestructura, horarios y personal capacitado para atender el área. Por no contar con las condiciones mencionadas, en muchos establecimientos, el área de Expresión Artística ha pasado a un segundo plano.

En cuanto a la implementación del CNB en el ciclo básico, las subáreas de Teatro y Danza son las que se ven más afectadas, pues la oferta de docentes que estén capacitados para dichos cursos es muy reducida. No ocurre lo mismo en las áreas de Formación Musical y Artes Plásticas, pues existen, aunque no en demasía, varias escuelas en el país que forman músicos y artistas plásticos a nivel diversificado y que están dispuestos a enseñar, aunque no necesariamente son docentes de profesión. La enseñanza de la música y la plástica también se ve favorecida por algunas carreras universitarias y un sinnúmero de maestros autodidactas que han desarrollado competencias que ponen al servicio de la educación.

En cuanto a la subárea de Teatro, uno de los principales propósitos que plantea el CNB (Guatemala, 2009: 100) 2 es “desarrollar las habilidades de comunicación en los y las educandas, el pensamiento divergente y el pensamiento crítico por medio de la educación con enfoque lúdico; fomentar una formación integral que permita la integración de las y los estudiantes al medio tanto académico y productivo como social y cultural; fortalecer el conocimiento y apreciar los principios y valores comunitarios, regionales, nacionales y universales”. De igual forma, hace énfasis en que “no pretende la formación de actores profesionales sino otorgar a las y los estudiantes una serie de herramientas que les ayudarán a formar su identidad y personalidad individual y colectiva; a reconocer el valor de las manifestaciones culturales diversas con respeto y pensamiento crítico” (Guatemala, 2009: 99).

2 La página referida corresponde al CNB de primero básico; sin embargo, dicho planteamiento está plasmado también en el CNB de segundo y tercero básico.


Según el CNB (Guatemala, s/f: 83)3 , la Subárea de Teatro contempla el desarrollo de las competencias consignadas en el Cuadro 1.

Cuadro N. 1: Competencias de la Subárea de Teatro

Primero básico Segundo básico Tercero básico

1. Utiliza con libertad y confianza su cuerpo al expresarse ante un público, sólo o en grupo.

1. Utiliza los principios de expresión escénica (pre- expresión, presencia, energía, entre otros), autodeterminada y conscientemente en actividades teatrales.

1. Utiliza sus habilidades corporales y autodeterminación en el montaje y en la producción de obras teatrales.

2. Utiliza elementos del lenguaje oral y corporal en la improvisación de conflictos teatrales del ámbito personal.

2. Aplica elementos de la improvisación en la actuación de situaciones establecidas ligadas a su entorno.

2. Comunica ideas, emociones y sentimientos por medio del lenguaje oral, corporal y simbólico en situaciones teatrales ligadas a su entorno.

3. Aplica las bases de la actuación, la expresión corporal y el manejo de la voz en la creación de conflictos teatrales.

3. Se involucra en procesos de creación colectiva, de montajes teatrales, gestionando y adaptando recursos de su contexto inmediato.

3. Participa voluntariamente en grupos teatrales, asumiendo creativamente, diferentes roles: producción, actuación, dirección, entre otros.

4. Identifica en forma y contenido las manifestaciones culturales de su comunidad.

4. Establece relaciones entre las manifestaciones teatrales y de danza de su comunidad y las de otras comunidades.

4. Valora los antecedentes del teatro universal expresando con sentido crítico el impacto sensorial, cognoscitivo y físico que le provoca participar en manifestaciones escénicas propias y ajenas a su comunidad.

Fuente: CNB, Nivel Básico, Área de Expresión Artística, Subárea de Teatro.

3 La página referida corresponde al CNB de segundo básico; sin embargo, la tabla está colocada, también, en el CNB de primero y tercero básico.


Una de las principales funciones del teatro en la educación media es ofrecer alternativas lúdicas para desarrollar competencias que fortalezcan a otras áreas curriculares, principalmente a Comunicación y Lenguaje y Ciencias Sociales y Formación Ciudadana. Aunque a lo largo de este documento se hace referencia tácita a la primera mencionada, el énfasis se coloca en los beneficios que el teatro aporta a la Formación Ciudadana en la Educación Media, sobre todo, pero no exclusivamente, en lo relativo a las competencias descritas a continuación:

• “Practica los valores, deberes y derechos inherentes a todas las personas sindistinción de ninguna clase (origen, grupo étnico, color de piel, género, idioma, posición económica, filiación política o religiosa) que fortalecen el respeto mutuo, la democracia y la cultura de paz.

• Aplica criterios de la investigación social al analizar, clasificar y organizarinformación, en la búsqueda de alternativas de solución de problemas y desafíos relacionados con su vida.

• Emitejuiciosacercadelcontextohistóricomundialdentrodelcualsedesarrollóelproceso de formación de la nación guatemalteca que creó una ciudadanía diferenciada con la continuidad de la estructura colonial.

• Promueveellogrodemetasconjuntasenelmarcodelaparticipaciónciudadana,enlos ámbitos familiar y público.

• Argumentadesdediversasperspectivaslasprincipalescaracterísticasdelasociedadcontemporánea en la comprensión de la multicausalidad.

• Proponeestrategiasenquelosjóvenespuedancontribuirenelprocesodeconstrucciónde la ciudadanía” (Guatemala, 2009: 55) 4.

El teatro del oprimido en el ámbito educativo

El teatro del oprimido es una corriente teatral que tiene como objetivo la puesta en escena de determinadas problemáticas sociales, que motiven a la reflexión profunda de los actores y la audiencia en general. Su principal característica radica en convertir al espectador pasivo en un protagonista dinámico.

Como solía decir Augusto Boal, dramaturgo brasileño que desarrolló el método del teatro del oprimido, esta técnica tiene como principal objetivo “humanizar a la humanidad” (Cohen, s/f). Es un instrumento pedagógico a través del cual se pone en escena la realidad para comprenderla y transformarla. Busca que todas las personas, no importando la edad, cultura, género, etc., se reapropien del teatro, el cual es un lenguaje inherente a cada ser humano y que por mucho tiempo estuvo limitado a ciertos círculos sociales. Para lograrlo, es necesario deshacerse de

4 La página referida corresponde al CNB de primero básico, sin embargo, dicho planteamiento es común para los tres grados del ciclo.


Graduados de la ENAD (2014) representando una escena en la que se resaltan las pocas oportunidades educativas de los jóvenes guatemaltecos.

algunos mitos que giran en torno al teatro, como que debe contar con un ostentoso escenario, lindos vestuarios, escenografías llamativas, etc., más aun, es preciso despojarse de la idea del actor tradicional como único protagonista. Boal (1978) se refería a quienes presenciaban la puesta en escena como espect-actores, pues para lograr cambios sustantivos en la sociedad es primordial que todos asuman el protagonismo, ya sea en la representación misma o, más allá de la acción dramática, en la vida real, después de haber interiorizado la problemática y buscado una solución.

El teatro del oprimido es considerado un ensayo de la vida. Para provocar la necesidad de transformar una realidad, se fundamenta en dos principios (Benítez, 2014: 3): “i) ayudar al espectador a transformarse en un protagonista de la acción dramática, para que pueda; ii) transponer a la vida real acciones que ha ensayado en la práctica teatral”.

Aunque es un potente medio de expresión y de modificación de conductas, Boal (1978: 14) afirma que “El teatro del oprimido no es una serie de recetas, de procedimientos liberatorios, un catálogo de soluciones ya conocidas: es un trabajo concreto, en un momento concreto, en un lugar determinado. Es un estudio, un análisis, una investigación; razones por las cuales asegura, que para que sea eficaz, debe ser practicado masivamente y no de manera esporádica”. De igual manera, propone necesario involucrar al espectador en la solución, de manera que exista una transformación real y el teatro no tenga una función solamente catártica.

En esta forma teatral no existe un guión rígido, sino líneas iniciales de actuación que, después de algunos hechos, detonan la improvisación de los observadores, quienes se convierten en sujetos activos en la escena.


El teatro del oprimido se ha desarrollado en Latinoamérica desde los años 1960, a través de tres variantes: teatro foro, teatro imagen y teatro invisible. En sus inicios no tuvo demasiado auge en Centroamérica, pues no gozaba de credibilidad dentro de los elencos profesionales. Fue legitimado hasta 1973, en el V Festival Latinoamericano de Teatro (Trozzo, Vigianni y Sampedro, 2003). En Guatemala ha cobrado auge desde finales de los años 1990, después de la firma de los Acuerdos de Paz, año en que empezó a ser utilizado por la Sociedad Civil5 y por órganos del Estado 6 como instrumento de diálogo, para promover el desarrollo de una cultura de paz, sobre todo en el abordaje de temas como: Derechos humanos, Memoria histórica y Reconciliación nacional, Equidad de género, VIH, etc. Para la sociedad guatemalteca, en la que prima la cultura del silencio, se ha convertido en una metodología sanadora, que ha dado voz a muchas personas de diferentes edades y contextos sociales.

Teatro foro

Es la más utilizada de las técnicas del teatro del oprimido. Consiste en la dramatización de una escena de la vida cotidiana, en la que se evidencia una problemática social. Los actores en la escena, lejos de solucionar la situación, la agravan. Al no resolverse el problema, después de la provocación de un moderador, los espect-actores eligen personajes que entran en escena a sustituir a los actores originales, para enmendar los errores que se están cometiendo. Si el resto de la audiencia no queda conforme con la solución que los sustitutos ofrecieron, el proceso se repite hasta que, entre todos, se encuentre la mejor solución.

En el Teatro foro todos los espect-actores pueden emitir sus opiniones y expresar sus sentimientos, cada uno es importante para la búsqueda de un resultado satisfactorio que provoque la transformación social que desean. Al convertirse todos en protagonistas, también adquieren una porción equitativa de responsabilidad en la resolución del conflicto.

En el aula, cuando todos los estudiantes buscan soluciones conjuntas a los problemas observados, desarrollan su creatividad grupal e individual, lo que también fortalece el sentido de equipo y comunidad, importantes para estrechar los lazos y establecer un clima de confianza.

5 Como ejemplo, podemos mencionar a: Andamio Teatro Raro, Asociación Payasos, Asociación Paz Joven, Artistas Trabajando, Caja Lúdica, Instituto Internacional de Aprendizaje para la Reconciliación Social (IIARS), Parlamento Guatemalteco de la Niñez y Adolescencia (PGNA), Rayuela, etc.6 Comisión Presidencial Coordinadora de la Política del Ejecutivo en Materia de Derechos Humanos –CO PREDEH-, Procuraduría de Derechos Humanos (PDH), por ejemplo.


Teatro imagen

Originalmente fue llamado Teatro estatua, pero luego, al desarrollar técnicas más dinámicas, cambió al nombre que tiene actualmente. Boal (1998) lo describe como una escena en que los espect-actores forman estatuas con los cuerpos de otros participantes, que revelen, de forma visual, un pensamiento colectivo o una opinión generalizada sobre el tema dado. Se caracteriza por ser rico en gestos y símbolos y porque no usa el lenguaje verbal.

Tiene como objetivo que los participantes disciernan, a través de la simbología visual, cuál es la problemática representada. Después de unos minutos de observar, un moderador invitará a alguien de la audiencia para que cambie la situación. Quien modifica la acción, el escultor, es el responsable de recrear la escena, cambiando las posiciones corporales y los gestos de los actores. Cuando concluye su tarea, se inicia la discusión grupal que lleva a otro u otros escultores a recrear de nuevo la escena, hasta ofrecer una solución al problema planteado, que sea aceptada por todos (Motos y Díaz, 2005).

En el ámbito escolar favorece la escucha, la autoevaluación y la visión crítica, dado que, desde el primer momento capta la atención, gracias a sus características visuales. Por otra parte, la ausencia de palabras da cabida a otras formas de comunicación, que generan distintos procesos mentales a los acostumbrados en el lenguaje verbal.

Imagen en la que un joven sufre acoso, representada por los

graduados de la ENAD del 2014.


Teatro invisible

Tiene lugar en el espacio público: una calle, un mercado, un centro comercial, una estación de buses, etc. Para el público se trata de una sorpresa, pues no está informado de que la representación ocurrirá en ese momento y lugar. Como cualquier pieza de teatro tiene un texto escrito que será ensayado por los actores; la diferencia radica en que el guión se adapta y transforma, inevitablemente, conforme los espect-actores intervienen. Dentro de sus principales objetivos están i) que el espectador, no preparado, reaccione y asuma protagonismo en la escena y ii) llevar arte a grupos que cotidianamente no tienen acceso a el.

En el teatro invisible el actor pregunta al público cómo se debe resolver una situación y ellos responden a viva voz o entran a escena como un actor más, para ofrecer una solución.

Si se practica con estudiantes, el teatro invisible será una experiencia que les permita conocer otras maneras de pensar y las diferencias que las personas tienen en su forma de reaccionar según la edad, sexo, cultura, grado académico, etc., lo cual enriquecerá la discusión del aula y fortalecerá el sentido de comprensión y aceptación de los otros individuos.

¿Por qué usar el teatro del oprimido en la educación media?

Seguramente, muchos se preguntarán por qué consideramos conveniente la utilización del teatro del oprimido en la educación media. A continuación compartimos algunas razones, aunque ustedes, indudablemente, también pueden encontrar otros motivos.

• Fortalece el desarrollo de hábitos y actitudes indispensables para educar en elrespeto y hacia la convivencia pacífica, pero no pasiva. Al colocar en escena problemas sociales que incomodan a los estudiantes, el teatro da la oportunidad a los docentes de abordar temáticas sensibles, que en ocasiones son difíciles de tocar, como el acoso escolar, la violencia de género, el racismo o sexismo en los centros educativos, etc. Asimismo, permite que los estudiantes se expresen respecto de cómo ven su educación y tomen parte en los cambios que consideran necesarios.

• Esunaherramientaútil para la resolucióndeconflictosqueocurrenenelaula,pues, aunque no “enseña” soluciones, abre la discusión y se convierte en un espacio de diálogo, a través del cual pueden plantearse distintas posiciones frente a un problema y, en colectivo, lograr encontrar una solución.

• Esunejerciciodeparticipaciónciudadana,enelquelosjóvenessevenasímismoscomo protagonistas del cambio: dejan de ser sujetos pasivos y asumen el rol de denuncia o, en el mejor de los casos, de agentes transformadores de la realidad. Esta práctica teatral los faculta para ser críticos y conscientes de la realidad social.


• Permitedesarrollarunvínculoentrelaescuelaylacomunidad.Enmuchasocasiones,las problemáticas que serán planteadas por los estudiantes no son necesariamente relativas al centro educativo, pues lo que les preocupa, muy probablemente, radica en situaciones no resueltas en la familia o en el ámbito comunitario; razón por la cual no es una mala idea abrir las puertas del establecimiento e invitar a padres y madres de familia, líderes locales y a la comunidad en general a participar en estas actividades. Así, todos se involucrarán en las soluciones y los jóvenes se empoderarán para participar en la vida social y política de sus comunidades.

• Durante el ejercicio teatral se planean patrones de acción futuros y los jóvenesempiezan a ver la transformación de la realidad como un medio para alcanzar sus sueños, lo que los lleva a plantearse un proyecto de vida.

• Amplificalacreatividaddelosestudiantes,dadoquelosobligaapensarendistintassoluciones para una problemática, a través del uso de otros lenguajes.

¿Qué precauciones es necesario contemplar al trabajar teatro del oprimido con adolescentes y jóvenes?

Si bien el teatro del oprimido es una beneficiosa herramienta de expresión y diálogo para personas de todas las edades, cuando se utiliza con adolescentes y jóvenes es oportuno considerar algunas medidas que aseguren sus buenos resultados, en función del aprendizaje individual y el que se construye en conjunto.

• La participación debe servoluntaria, pero el facilitador debe estar atento para motivar la inclusión de todos los jóvenes del grupo, de manera que los aportes de cada uno se vean reflejados en la solución final y no haya alguien que se sienta excluido en la toma de decisiones colectivas.

Graduados de la ENAD (2014) representando la problemática de

la delincuencia organizada y las fallas del sistema de justicia.


Estudiantes del Instituto Experimental de San Pedro Carchá, presentándose en una sala de cine en Cobán.

• Noentodosloscasosloquelosespect-actoresreflejanenescenaesfácilmentecomprendido por todos, ya sea a nivel lingüístico, semiológico o emocional. Por tal razón, el facilitador, moderador y/o docente, debe estar preparado para contribuir con la “digestión” de la información que se está compartiendo, sobre todo en lo relativo al manejo de emociones, que en la adolescencia pueden tornarse complicadas. Eso sí, ese acompañamiento de ninguna manera debe tener tintes adoctrinadores que le resten valor a los aportes individuales y, menos aun, a las soluciones que colectivamente se han encontrado.

Dos experiencias exitosas, una sola herramienta

El teatro como instrumento para la formación ciudadana: Sistematización de la experiencia del Instituto Experimental de San Pedro Carchá

En la búsqueda de estrategias que permitiesen a los estudiantes expresarse y ejercitar su derecho de participación, en 2014, EDUVIDA lanzó una estrategia que tenía como objetivos:

• laexperimentacióndelteatrocomomotordediálogoentredocentesyestudiantes;• elusodelteatrocomoherramientacreadoradeespaciosdeconvivenciaydiscusión;• elusodelteatrocomovehículoparalaconstruccióndepropuestasparaeldiálogo comunitario, desde una óptica de ciudadanía intercultural.


Detonante del diálogo

El primer paso de la estrategia consistió en mostrar a los estudiantes y docentes cómo el teatro puede ser una útil herramienta para conversar en torno a temas que interesan a ambos grupos. Conscientes de que en los centros educativos con los que EDUVIDA coordina acciones hay muy pocas oportunidades de presenciar espectáculos teatrales y para que la experiencia fuese impactante y positiva, se decidió realizar un montaje profesional de una obra que permitiese poner en discusión algún tópico relacionado con la formación de los y las jóvenes.

La obra seleccionada fue Nuestra Natacha, del dramaturgo español Alejandro Casona, la cual fue escrita luego que su autor participase activamente en las Misiones Pedagógicas de España en los años 1930, en uno de los más exitosos ejemplos de la utilización del teatro como herramienta educativa, en la Europa de principios del siglo XX. A través de esta manifestación artística se logró, en aquel entonces, motivar la discusión sobre la realidad del país, el rol del Estado y de los ciudadanos y, además, desarrollar el interés por la lectura y la escolarización.

Pese a que se enmarca en un contexto histórico y una realidad social distintos, la trama comparte algunos elementos comunes con formas tradicionales de educación, que aun persisten en nuestros días, y que pueden ser objeto de discusión en la búsqueda de la transformación de la educación media en Guatemala.

A través de Nuestra Natacha, Casona pone en escena a jóvenes con muy pocas oportunidades, que han sido desvalorizados y estigmatizados y que, con el apoyo de una maestra, se convierten en seres humanos propositivos y emprendedores, que construyen y alcanzan sus sueños y metas. Por tales razones, la obra se consideró ideal para iniciar el proceso, luego de hacer algunas adaptaciones al guión, necesarias para que fuese pertinente en el contexto nacional.

En julio y agosto de 2014 se realizaron 6 presentaciones a las que asistieron 1,450 estudiantes y docentes de institutos de ciclo básico y ciclo diversificado en Alta Verapaz, 430 en Quiché y 218 en Chiquimula.


Sobre Nuestra Natacha

Es una comedia en tres actos que fue estrenada en Madrid, en 1936 (Sainz, 1969).Natalia Valdez es una joven que se convirtió en la primera doctora en pedagogía de España. Con un pasado marcado por la incomprensión y la soledad de un reformatorio, en el que la represión era lo cotidiano, Natacha decide que ha de esforzarse por realizar cambios sustantivos en la educación de su país y, sobre todo, de los centros de detención de niños y jóvenes.

El destino quiso que fuese contratada en el mismo reformatorio en donde estuvo recluida, pero su gestión duró poco, dado que sus métodos escandalizaron a sus jefes, por permitir demasiadas libertades a los internos.

Es así como Natacha, con la ayuda de varios compañeros de la universidad y del buen hombre que años atrás la rescató del encierro, emprende, lejos del reformatorio, una reforma educativa en la que prima la fe en los jóvenes internos, en su potencial creativo, en la solidaridad que profesan a sus semejantes y en su capacidad de construir, en comunidad, un futuro distinto al que les hubiese esperado de quedarse en el sitio en el que se encontraban confinados.

La adaptación realizada por Mercedes Fuentes, por encargo de EDUVIDA, puso mayor énfasis en los fragmentos relativos a la educación. Por el tiempo con el que se disponía para cada presentación, fue necesario prescindir de algunos detalles poéticos de la obra original, pero, a su vez, fue enriquecida con un vocabulario más acorde al contexto nacional.

Presentación de Nuestra Natacha en Cobán, Alta Verapaz.


Como fue planificado, al concluir cada presentación se llevaba a cabo un foro sobre los tópicos abordados dentro de la obra. Dichos foros fueron muy ricos en participación. Los asistentes, tanto hombres como mujeres, expusieron abiertamente sus puntos de vista. Los encuentros, además, se convirtieron en auténticos espacios de convivencia, en los que intercambiaron opiniones docentes, alumnos, funcionarios de las direcciones departamentales, actores y personal de EDUVIDA.

En el plan original se había contemplado una única presentación en Chiquimula, a la que asistieron estudiantes de la cabecera departamental y de Jocotán. Dentro de la audiencia había alrededor de 25 alumnos y docentes del Instituto Tecnológico Oficial de la Mancomunidad Ch´orti´, quienes participaron activamente en el diálogo. La obra les pareció tan cercana y pertinente, que solicitaron una nueva puesta en escena para su municipio (Jocotán), que tuvo lugar en septiembre. El último montaje fue presenciado por 398 estudiantes y docentes de Camotán y Jocotán. El foro posterior tuvo una copiosa y fructífera participación.

En la discusión sobre la adaptación presentada surgieron varios temas, pero los más recurrentes son los que se describen a continuación:

• Hayunaevidentecomparaciónentredostiposderelacionamientomaestro-alumno.Por un lado se encuentra una maestra con actitudes coercitivas, que aplica métodos de enseñanza tradicionales y, por otro, está Natacha, una joven pedagoga, que se esfuerza por impulsar el aprendizaje constructivista, basado en un enfoque de derechos.

Presentación de Nuestra Natacha en la Escuela de Agricultura Tropical, Cahabón, Alta Verapaz.


Cuando esta temática se colocó en la discusión, varios estudiantes afirmaron que en más de una ocasión se han sentido reprimidos en el aula y que ello los paraliza y los hace menos participativos. Los docentes también hicieron una crítica hacia la maestra autoritaria y manifestaron su desacuerdo con sus métodos disciplinarios. Algunos reconocieron que había detalles en la obra que les sirvieron como espejo para tomar actitudes menos dominantes, que les permitan una comunicación más estrecha con sus estudiantes.

• La obra ofrece una importante lección de emprendimiento. Durante los foros sedestacó la importancia del desarrollo de competencias laborales durante el ciclo básico y diversificado y el valor del trabajo en equipo para lograr resultados concretos y sostenibles.

• Cadaunodelospersonajesdelaobratieneunpapelimportanteparaeldesarrollode su pequeña comunidad. Los estudiantes vincularon este hecho con sus propios roles sociales y con la importancia de desarrollar capacidades que les permitan hacer aportes sustantivos en su entorno social y laboral, para perfilarse como ciudadanos propositivos y útiles en sus comunidades.

Tal fue el éxito de la obra como detonante del diálogo, que el Director Departamental de Educación de Alta Verapaz solicitó una nueva presentación, en la que conversó con 210 maestros sobre las prácticas conservadoras que todavía se encuentran arraigadas en la educación actual y sobre las soluciones que se pueden dar a esta problemática. Asimismo, aprovechó para discutir con los docentes sobre el proyecto de vida de los estudiantes y la vinculación de la escuela con el mundo laboral.

Cuadro N. 2: Presentaciones de Nuestra Natacha realizadas en 2014

Fecha Horario Municipio Lugar Asistentes

21 de julio14:00 – 17:00 horas

Cobán, Alta Verapaz

Salón de la Beneficencia

348




352


Cahabón, Alta Verapaz

Teatro al aire Libre de la Escuela de Agricultura

750


Santa Cruz El Quiché, Quiché

Escuela Tipo Federación Tecún Umán

228



Santa Cruz El Quiché, Quiché

Escuela Tipo Federación Tecún Umán

202

6 de agosto9:00 – 13:00 horas

Chiquimula, Chiquimula

Escuela de Ciencias Comerciales

218

25 de agosto 9:30 – 13:00 horas



210

26 de septiembre

9:00 – 13:00 horas

Jocotán, Chiquimula

Teatro Payaquí de Jocotán.

398

Fuente: Informes de Mercedes Fuentes, 2014.

No existe un registro sobre las conversaciones generadas en las aulas luego de las

presentaciones, pero en diálogos posteriores con maestros y autoridades

de algunos centros educativos, se evidenció que la obra logró que los estudiantes y docentes empezasen a cuestionarse sobre la educación que desean y sobre su propia vida. Karol Ical, maestra en el Instituto Experimental de San Pedro Carchá, por ejemplo, afirma que la obra generó una discusión tan intensa y emotiva en sus estudiantes, que gracias a ella descubrió en

el teatro una potente herramienta para la generación de diálogo y el

fortalecimiento del aprendizaje, de manera que empezó a cuestionarse

sobre qué podía hacer para utilizarla y beneficiarse de ella.

Estudiante de Alta Verapaz participando en uno de los foros de Cobán.


Creación de espacios deconvivencia y expresión

Después de validar el interés de los estudiantes por el teatro, un mes más tarde, EDUVIDA dio el segundo paso en su estrategia para introducirlo como herramienta en la formación ciudadana en algunos de los centros educativos con los que coordina acciones: se asoció con los graduandos de la Escuela Nacional de Arte Dramático “Carlos Figueroa Juárez” (ENAD), quienes estaban interesados en realizar su práctica profesional en establecimientos educativos del interior del país. En principio, la práctica exigida por la ENAD consistía únicamente en presentar una obra cuyo contenido plantease una problemática social que pudiese discutirse con los espectadores, de manera de mostrar a los docentes que el teatro puede ser un instrumento útil para el aula. Luego de conocer el quehacer de EDUVIDA, los graduandos estuvieron de acuerdo en que podían realizar un aporte mucho mayor si compartían sus conocimientos de actuación con los jóvenes a quienes presentarían la obra, de manera que se convirtiese en una herramienta de expresión y participación. Es así como planificaron su práctica en tres etapas:

• PresentacióndelaobraSociedad Trágica, la cual es una adaptación de la obra Ópera Pánica (Cabaret Trágico), del dramaturgo chileno Alejandro Jodorowsky.

• Foroposterioralaobra.• Facilitacióndetalleresdeactuación,mimo,vozydicciónyexpresióncorporal,para

los estudiantes interesados.

Tomando en cuenta que EDUVIDA extiende su trabajo con 30 establecimientos en tres departamentos y que únicamente eran ocho los graduandos, fue necesario hacer una selección de los centros en los que se realizarían las prácticas. La escogencia de los institutos se hizo, sobre todo, con base en el interés que mostraron las autoridades y docentes hacia la actividad. Los establecimientos seleccionados fueron:

• InstitutoExperimentaldeSanPedroCarchá,AltaVerapaz;• EscueladeFormaciónAgrícoladeCobán(EFA),AltaVerapaz;• InstitutoExperimentaldeChiquimula;• InstitutodeEducaciónBásicadeTelesecundariadePatzité,Quiché;• InstitutoNacionaldeEducaciónDiversificada,AguaTibia,Chinique,Quiché.

En el último centro mencionado se realizó la presentación y el foro, no así los talleres.

Presentación de los graduandos de la ENAD en la EFA de Cobán


Sobre Sociedad Trágica

Es una tragicomedia basada en la Ópera Pánica (Cabaret Trágico).La obra original, de tintes más orientados a la comedia dentro de la línea del teatro del pánico, se estrenó en 2001 y fue escrita para ser representada por 50 personajes en 25 escenas. En su afán por ser coherente con su idea del teatro como “arte sanador”, Jodorowsky hace una crítica a los antivalores, presentes en la sociedad actual, los cuales impiden a las personas desarrollarse y ser felices como seres individuales y como sujetos sociales. En palabras del mismo autor “La realidad racional está estallando y el Pánico habla precisamente de esa falta de límites, de la gran fiesta mortal en que se ha convertido el mundo… La obra es una suerte de teatro terapéutico…” (Jodorowsky, 2001).La adaptación que se menciona en este documento fue realizada, en 2014, por los graduandos de la ENAD: Sofía Argueta, Debora Chacón, Kevin Funes, Anthony Bravo, Alejandra Herrera, Giovanna Juárez, Jennifer Román y Sergio Santos. En un total de 12 “sketches”, presentaron a los espectadores varias problemáticas de la juventud, entre las que figuran las pocas oportunidades educativas y de desarrollo, la violencia de género, el alcoholismo, la drogadicción, etc.

Presentación de Sociedad Trágica en el Instituto Experimental de San Pedro Carchá.


Durante los foros conducidos por los estudiantes de la ENAD, se abrió el diálogo para conversar sobre el argumento de la obra, detalles técnicos del montaje e, incluso, sobre los actores y su vocación. Los jóvenes de todos los municipios en los que la obra fue presentada hablaron abiertamente de las preocupaciones que los aquejan, sobre todo en lo relativo a los problemas sociales de sus comunidades. Asimismo, mostraron un gran interés por los practicantes, pues para muchos era sorprendente que en Guatemala hubiese personas, de casi su edad, que elegían como profesión la actuación (tan fuera de lo común en su contexto) y más sorprendente les parecía que existiese una escuela que les permitiese formarse en dicha disciplina.

Luego de estos encuentros, muchos de los estudiantes se mostraron interesados en participar en los talleres que se facilitarían después de las presentaciones, de hecho, se había determinado que el cupo por establecimiento sería de 25 participantes y fue necesario ampliarlo hasta 40, en algunos municipios.

Los talleres se llevaron a cabo a través de una metodología de “estaciones”, en la que dos facilitadores acompañaban el trabajo de cada estación durante dos horas, después de las cuales los participantes rotaban. Al final, los estudiantes tomaron 8 horas de taller. En la mayoría de los establecimientos el tiempo se distribuyó en jornadas de dos días (4 horas por día).

Talleres de voz y dicción facilitados por estudiantes de la ENAD a jóvenes del Instituto Experimental de Carchá


En el cuadro que figura a continuación se describen los contenidos facilitados y las competencias que se buscaba favorecer en cada estación.

Cuadro N. 3. : Cuadro de síntesis. Planificación de talleres para la práctica profesionalGraduados 2014, Escuela Nacional de Arte Dramático

Estación Objetivo ContenidosIndicadores de

logro

Voz y dicción

Conoce e identifica el aparato fonador y su utilidad.

Fundamentación teórica sobre aparato fonador y sus características.


Realiza ejercicios de calentamiento vocal.

Ejercicios de calentamiento vocal: respiración diafragmática y vocalización.


Utiliza de manera correcta el diafragma

Ejercicios de proyección: Se pondrá un objeto en un lugar lejano y el alumno tendrá que proyectar y enviar su voz hacia dicho objeto.

Logra proyectar la voz utilizando el diafragma y evita lastimar la garganta.

Gesticula y pronuncia correctamente las palabras.

Ejercicios de gesticulación: trabalenguas cambiando ritmos y tono de voz; repetición de palabras al azar.

Mejora su capacidad para gesticular y articular las palabras y reconoce la importancia de pronunciar bien.

Expresión corporal

Utiliza su cuerpo al expresarse con libertad y confianza.

Ejercicios de movimiento e inamovilidad: desplazamiento, niveles, figuras, direcciones, etc.

Mueve su cuerpo con soltura y energía y siente motivación a usar su cuerpo como medio de expresión.


ActuaciónReconoce en la actuación un medio de expresión.

“Tips” de actuación y montaje de un sketch que servirá de modelaje para corregir errores y acentuar virtudes.

Logra crear un personaje y disminuir el temor a subir al escenario.

Mimo

Reconoce la diferencia entre mimo, clown y payaso y desarrolla su habilidad gestual y corporal como una unidad.

Introducción a la técnica de cada personaje.Ejercicios gestuales: cejas, ojos, nariz, boca.Ejercicios corporales: cabeza, hombros, brazos, manos, tórax, cintura, cadera, piernas, pies.Ejercicios de mímica.

Logra distinguir la diferencia entre los personajes.

Entiende la tarea del gesto facial y corporal en el mimo y cómo influye en la actuación teatral.

Fuente: Elaboración personal, con insumos de la planificación de talleres de los graduados de la ENAD, 2014.

La edad tan cercana de los facilitadores hizo posible que los talleres se desarrollaran en un ambiente de cordialidad y compañerismo. Los roles de tallerista y participante casi se perdieron, porque en su lugar se instituyó una relación de intercambio de “chavos con chavos”, según lo expresaron Kevin Funes y Alejandra Herrera (facilitadores), en una entrevista realizada durante el rodaje del vídeo Muchá, hagamos teatro. Asimismo, las características lúdicas de los talleres favorecieron el acercamiento y la confianza entre los dos grupos de jóvenes, de manera que se creó un clima de aprendizaje de doble vía, en el que unos y otros

Talleres de actuación facilitados por estudiantes de la ENAD a jóvenes del

Instituto Experimental de Carchá


aportaban a la práctica. Los ejercicios les permitieron explorar habilidades que hasta el momento desconocían que tenían. Por tales razones, la experiencia fue placentera y productiva para todos los que tomaron parte en ella.

Si bien el ejercicio impactó positivamente a los participantes de todos los municipios en los que se desarrolló, en el Instituto Experimental de Carchá superó todas las expectativas. Solo horas después de concluidos los talleres, en este establecimiento se empezó a escribir una historia que ha cambiado la vida de toda la comunidad educativa.

Vehículo para la construcción de propuestas para el diálogo comunitario

Durante los talleres, las maestras de Cocina e Inglés del Instituto Experimental de Carchá descubrieron el potencial dramático de varios de los estudiantes, así como la alegría que les proporcionaba participar en esta formación, totalmente nueva para ellos. Hacía alrededor de un mes, durante la presentación y foro de Nuestra Natacha, habían notado el interés que mostraron sus alumnos por el teatro y la forma en que la obra los motivó para expresarse y dar a conocer sus ideas, luego de presenciarla. En este contexto, decididas a no desaprovechar la oportunidad que se les presentaba a sus estudiantes para tener un medio de expresión, sin pensarlo demasiado, el mismo día en que los talleres estaban concluyendo, tomaron un reto sorprendente: inscribieron al grupo del Instituto en el Festival Carchá Convive, que ese año se realizaría en el mes de septiembre, con ocasión de las fiestas patrias.

Hasta ese momento el Instituto no contaba con un grupo de teatro (de hecho, los Institutos Experimentales no tienen en su pensum el curso de Expresión Artística) y faltaba menos de una semana para el festival. Aun con todos esos obstáculos, ellas creyeron en sus chicos y confiaron en que, con su acompañamiento, ellos podrían presentarse ante un público, mostrar los talentos que recién habían descubierto en sí mismos y llevar un mensaje positivo a la comunidad. Habiendo tan poco tiempo para la preparación del montaje y tomando en cuenta que la obra Sociedad Trágica estaba todavía latente y fresca en su recuerdo, decidieron trabajar sobre la misma representación, pero con un número menor de sketches. Providencialmente, los jóvenes de la ENAD tenían un par de horas libres antes de emprender camino a otro municipio y, dentro de lo que el tiempo les permitió, los apoyaron con algunos consejos e


indicaciones técnicas que eran imprescindibles para lograr el impacto que querían causar con la obra. A partir de ese momento, sus días se convirtieron en un ensayo permanente y el guión de Sociedad trágica se fue transformando en Así es Nuestra Triste Realidad, la adaptación que ellos, con el apoyo de sus maestras, lograron luego de alimentar el texto con elementos más acordes a la realidad de su comunidad.

La fecha de presentación en el festival pareció llegar más pronto de lo imaginado para el Grupo de Teatro M & M7. Los días pasaron muy rápidamente y las tardes de práctica se extendieron hasta muy entrada la noche. Todo valió la pena, la emoción y el gozo que les provocó pararse en un escenario y ser escuchados era incomparable. Desde que entraron a escena lograron captar la atención de las más de 100 personas del público, que no perdieron detalle de lo que ocurría sobre el escenario. Al concluir, el atento silencio del público fue interrumpido por un aplauso ensordecedor. Ese aplauso los llenó de una energía que pocas veces habían sentido. Su mensaje tocó de tal manera a la audiencia, que fue suficiente para sentirse triunfadores y, aunque no les importaba si los premiaban o no, sus méritos fueron reconocidos por el jurado y les otorgaron el Pez Dorado, el galardón más importante a nivel municipal. En la premiación, que tuvo lugar 4 días más tarde, 500 estudiantes y docentes del municipio presenciaron una nueva presentación de la obra, que tuvo un éxito igual de satisfactorio que en su estreno.

7 Nombre con el que se hacen llamar desde que iniciaron los primeros ensayos.

Padre de familia participando en foro posterior a la presentación de

Así es nuestra triste realidad


Después de aquel logro, se corrió la voz sobre el grupo y los mensajes que estaba enviando con su obra, sobre todo en lo relativo a relaciones familiares, violencia de género, embarazos no deseados y falta de oportunidades de desarrollo. Varias agencias de cooperación, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales se interesaron por ellos y los invitaron a realizar otras presentaciones en los meses siguientes, con las cuales tocaron a alrededor de 600 estudiantes más, en otros municipios de Alta Verapaz. Al concluir cada obra, se generaban interesantes conversaciones sobre la situación de la juventud y los obstáculos que se le presentan, así como sus ilusiones y anhelos. Sin duda, en poco tiempo la obra se había convertido en un instrumento que estaba siendo de utilidad para abrir espacios expresión para los jóvenes y de diálogo intergeneracional, que involucraba a estudiantes, docentes, padres de familia y autoridades municipales de Alta Verapaz.

El 2014 concluyó lleno de satisfacciones para el Grupo de teatro M & M, pero la mayoría de sus integrantes eran alumnos que estaban cerrando el ciclo básico; es decir, dejaban el Instituto Experimental para tomar un opción educativa en el ciclo diversificado. Como la experiencia resultó tan enriquecedora, en el primer semestre de 2015, decidieron compartirla con los estudiantes (de primero a tercero básico) que estuviesen interesados en continuar en el grupo y que no hubiesen tenido la oportunidad de tomar los talleres con los jóvenes de la ENAD. Una vez más, Glenda Gálvez de Alvarado y Karol Ical, las dos maestras que se involucraron desde el inicio, jugaron un rol muy importante, porque solicitaron los permisos al director, organizaron a los estudiantes e hicieron todas las gestiones necesarias para llevar a cabo los talleres. El trabajo de formación fue precedido por una presentación de Así es Nuestra Triste Realidad, montada por los ya exalumnos. La idea de la presentación fue de las maestras y tenía como objetivo motivar a los estudiantes, de la misma manera que lo hicieron los jóvenes de la ENAD, para formar un nuevo grupo de teatro y que la iniciativa se hiciese permanente en el establecimiento.

Los talleres se impartieron a los interesados y, después de concluidos, con la intención de comenzar a montar una obra inédita, los exalumnos escogieron a un elenco según los siguientes criterios:

• vocacióneinterés,• disponibilidaddetiempo,• posibilidaddepermanenciaenelgrupo,y• competenciasactorales.


Con el nuevo grupo ya formado, se trabajó en la redacción de un guión para la obra El Espejo, con el que participarían en la edición 2015 del Festival Carchá Convive. El texto resultante es producto de la construcción colectiva de exalumnos, maestras y alumnos. Está construido con sketches; es decir, con el mismo formato de Así es nuestra triste realidad. Sus temáticas giran en torno al acoso escolar, violencia intrafamiliar y violencia de género.

Presentación deAsí es nuestra triste realidad.


El Espejo se estrenó en junio de 2015, con la anticipada llegada del Festival. En esta oportunidad 200 espectadores, de establecimientos públicos y privados de San Pedro Carchá, ratificaron, con sus vítores y aplausos, su admiración por el “grupo de teatro del Experimental” y el jurado los premió con el segundo lugar.

La nueva obra empezó, al igual que la anterior, a recibir solicitudes para ser presentada en otros escenarios municipales y logró ser observada por alrededor de 550 personas, además de las 200 que estuvieron presentes durante el festival. El público estuvo constituido, en su mayoría, por estudiantes, docentes, padres y madres de familia y personal de la Dirección Departamental. Asimismo, ofrecieron un función privada a 30 colaboradores de EDUVIDA. Posteriormente, se desplazaron fuera de Alta Verapaz para llevar El Espejo a un ambiente muy distinto, el Parque de Jocotán, Chiquimula, lugar en el que impactaron a más o menos 300 integrantes de la comunidad educativa

Al momento de la redacción de este documento, los jóvenes el Grupo de teatro M & M (alumnos, exalumnos y maestras incluidas) se disponían a diseñar estrategias que les permitiesen fortalecer sus competencias actorales y de dirección escénica, agenciarse de recursos para vestuario y escenografías y, sobre todo, realizar más presentaciones que les diesen la oportunidad de llevar sus mensajes a otros jóvenes.

Si deseas conocer la historia en la voz de los protagonistas, en el DVD que acompaña a este documento hay un vídeo en el que el Grupo de teatro M & M cuenta su experiencia de éxito, de forma muy amena y creativa. En 12 minutos llenos de color, estos jóvenes nos recrean con su vitalidad y sueños.


Aprendizajes de la experiencia

La potencialidad del teatro en el ejercicio de la participación ciudadana

A través de la expresión dramática, los estudiantes del Instituto Experimental lograron colocar en la mesa de la discusión comunitaria las situaciones que enfrenta la juventud. Para poder realizar los montajes, se requiere que los jóvenes reconozcan una problemática y se informen sobre ella, lo que contribuye para que desarrollen una visión crítica de la sociedad. Sus obras son un ejercicio ciudadano, en el que hacen efectivo su derecho de expresión y participación.

La credibilidad del par

La experiencia es un auténtico ejemplo de los buenos resultados que ofrece la educación entre pares. Sin duda, el contacto con los jóvenes de la ENAD, apenas mayores que ellos, sirvió a los estudiantes del Instituto Experimental para creer en su propio potencial y sentirse motivados para desempeñar un rol activo en su comunidad.

Para los estudiantes de la ENAD fue también una oportunidad de crecimiento, no únicamente por la experiencia que desarrollaron como talleristas, sino porque aprendieron mucho sobre la realidad nacional en otros municipios y sobre otras culturas del país. Entre ambos grupos se desarrolló una amistad y un intercambio de experiencias y opiniones, que permanece y se alimenta a través de las redes sociales.

Grupo de teatro M & M poniendo en escena la problemática de la violencia intrafamiliar.


El interés de los adolescentes por la situación de sus comunidades

En muchos círculos se escucha decir que los adolescentes solo piensan en sí mismos y que no se preocupan por la situación de sus comunidades. La experiencia que ahora se describe es un claro ejemplo de lo equivocado de dichas aseveraciones, pues quedó demostrado el involucramiento que el Grupo de teatro M & M tiene con las problemáticas comunitarias.

Los jóvenes necesitan más ofertas educativas para acceder a una formación artística

Los estudiantes del Instituto Experimental manifestaron, constantemente, su alegría por participar en los talleres de teatro y, de la misma forma, dieron a conocer su deseo por seguir tomando parte en actividades artísticas, sin embargo, son conscientes que para tener una formación profesional en música, teatro, danza, etc., necesitarían salir del municipio y del departamento.

Como los estudiantes de San Pedro Carchá, en todo el país existen adolescentes y jóvenes con deseos de desarrollar sus talentos artísticos, lo que es muy difícil, pues no cuentan con los recursos económicos para trasladarse a la capital y costearse ese tipo de carreras.

El trascendental rol de las docentes y el director del establecimiento

El apoyo que recibieron los estudiantes de las dos maestras fue vital para la organización y permanencia del grupo; sus gestiones fueron fundamentales para que se desarrollasen las presentaciones y los foros. Asimismo, el constante soporte del director, Luis Alberto Monterroso, ha servido como aliciente a los chicos. Pese a que en muchos docentes del país persiste la idea de que los períodos dedicados a las artes son pérdida de tiempo, en el Instituto Experimental, a partir de la experiencia vivida, son vistos como una oportunidad para desarrollar otras áreas curriculares de manera lúdica y amena.


La importancia del apoyo de los padres y madres de familia

Casi todas las madres y padres se mostraron anuentes a que sus hijos participasen en las actividades, pese a que varios de los ensayos y presentaciones del grupo se realizaron en horarios nocturnos y, en algunas ocasiones, tuvieron que salir del municipio y dormir fuera de casa para poder cumplir con sus compromisos. Según lo expresado por algunas madres, ello responde a varias cosas: i) la confianza que le profesan a las maestras; ii) la alegría que el grupo les ocasiona a sus hijos; y, iii) el orgullo que sienten al ver que sus hijos denuncian las problemáticas sociales que aquejan a la juventud.

El teatro como instrumento de expresión para los docentes y materia prima para el aula: Sistematización de la experiencia STEG-ANM y GIZ

Para ilustrar la importancia del teatro en la formación continua de docentes y en el mismo ejercicio de la docencia, en las próximas líneas se describirá una experiencia que se desarrolló durante una serie de seminarios de actualización para maestros, organizados en el marco de las coordinaciones entre STEG-ANM y GIZ (2011-2015).8

El primero de la serie de encuentros de este tipo tuvo una duración de tres días y se abordaron los siguientes temáticas: i) la Transformación de la Formación Inicial Docente en Guatemala; ii) La educación como un derecho humano y sus implicancias; iii) el Marco referencial del currículum por pueblos, como derecho de los pueblos indígenas; iv) El abordaje de la etnomatemática en la escuela primaria; y, v) Los procesos creativos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

8 En e la búsqueda de acciones coordinadas que permitiesen la mejora de la calidad educativa en el país, la GIZ, desde su programa de educación, PACE, inició una relación con ANM y STEG en 2010, que dio lugar al desarrollo de una serie de encuentros, en los cuales se reflexionó sobre temas de importancia para la reforma educativa. Por el corto tiempo de las actividades, el abordaje se llevó a cabo de manera muy general y de forma eminentemente teórica, pero se logró posicionar los tópicos en los planes y discursos del magisterio organizado. En seguimiento a dichos encuentros y con el objetivo de reforzar los temas, agregándoles insumos metodológicos para hacer operativa su implementación en el aula, en 2011, a solicitud de STEG-ANM y de común acuerdo, se empezaron a aprovechar las asambleas periódicas de la organización para realizar seminarios formativos de actualización docente, que incluían el teatro como insumo lúdico para el aula. Al concluir el período de ejecución del PACE, en 2013, dichas actividades continuaron durante la ejecución del Programa EDUVIDA.


Sensibilización, creatividad y reflexión

El último tema mencionado tenía como objetivo “Contribuir al mejoramiento del desempeño docente en las aulas, de modo que adquieran y apliquen herramientas que les permitan incentivar la creatividad de los alumnos y ayudarlos a encontrar medios alternativos de expresión” (Pineda, 2011). Para desarrollarlo, se dispuso poner en práctica técnicas teatrales que les permitiesen armonizar los contenidos del aula con herramientas lúdicas y reflexionar sobre el uso de las representaciones escénicas dentro del aula y fuera de ella, en el entendido que la creación propia, el juego y el buen humor, ofrecen una relación más personal con el aprendizaje, lo que potencia la apropiación. Para que estas herramientas se conviertan en útiles instrumentos de comunicación, debate, resolución de conflictos, trabajo en equipo, etc., es necesario que quienes las facilitan tengan primero un contacto vivencial con ellas; de esa cuenta, los talleres con maestros se realizaron de manera totalmente práctica.

Para el diseño y la facilitación de los talleres, EDUVIDA se asoció con Andamio Teatro Raro y colectivo Guatebuena. Ambos grupos tenían experiencia en el desarrollo de este tipo de ejercicios con adultos, sobre todo en la línea del teatro del oprimido.

Por razones metodológicas, los talleristas decidieron dividir el grupo en cuatro subgrupos, de forma que cada facilitador se hiciese cargo de un subgrupo de 40 participantes. Se realizaron tres sesiones, de dos horas cada una, en las cuales cada tallerista, con sus propias técnicas y estilo, debía cumplir con la estructura general, definida previamente y detallada en el Cuadro 4.

Cuadro N. 4: Cuadro de síntesis. Planificación de taller de procesos creativos en la enseñanza y aprendizaje, Andamio Teatro Raro y Guatebuena

Etapa Contenidos Acotaciones importantes

Sensibilización

Ejercicios de integraciónDinámicas rompe hieloActivación del cuerpoActivación de los sentidosEjercicios de comunicación

Se busca un redescubrimiento personal que invita a que afloren emociones que normalmente se esconden, lo que ofrece la oportunidad de ampliar los códigos de comunicación.


Teatro imagen

Ejercicios con estatuas humanasTécnicas de moldeo e imitaciónEjercicios de imagen en parejaEjercicios de espejoEjercicio Las horas del día

El teatro imagen es una de las técnicas del teatro del oprimido utilizadas para generar una representación basada en la acción física y, al mismo tiempo, un teatro que habla de nuestras opresiones y sueños. Se utiliza para múltiples fines. En este caso fue usado para abrir temas, diálogos y debates.

Creación colectiva

Reflexiones teóricas, sociales y personales sobre las problemáticas del interés de los participantes

Creación colectiva de un guión para presentarlo al pleno

En esta etapa se aplica todo lo anterior, en la creación de imágenes, dinámicas, escenas teatrales. Los participantes descubren en el teatro una herramienta de discusión comunitaria en la que pueden plantear abiertamente sus opiniones.

Fuente: Elaboración personal, con insumos del informe de Luis Carlos Pineda, Andamio Teatro Raro, marzo 2011.

Al concluir la tercera etapa había seis escenas parcialmente montadas. Se trabajó con base en el teatro foro, pero la técnica no se llegó a desarrollar a profundidad, pues aunque los talleres estaban sustentados en sus principios, no se buscaba resolver la problemática en el momento de la presentación y no era la intención que el público tomara parte en la solución del problema presentado, sino que permaneciera como observador.

Por el poco tiempo con el que se contaba para la presentación final, que se realizaría la última noche del encuentro, los participantes hicieron sus ensayos en los horarios de almuerzo y por las noches. Pese a la premura de los montajes, las presentaciones fueron ampliamente aplaudidas. Los temas abordados giraban en torno a: la educación tradicional, el movimiento magisterial y la firma de pactos con el Estado, las medidas de hecho del magisterio organizado, los linchamientos, el alcoholismo y la violencia


intrafamiliar. Sin excepción, las obras tuvieron una tónica cómica, que contribuyó con el entretenimiento del grupo, pero, en cierta medida, también atenuó la importancia de los contenidos de las presentaciones; aun así, se trató de una experiencia singular que les aportó muchos aprendizajes.

Al conocerse los buenos resultados de los talleres, el PACE recibió una solicitud de las Direcciones Departamentales de Educación de Baja Verapaz y Huehuetenango para facilitar cursos similares al personal técnico, en el marco de seminarios enfocados a mejorar el acompañamiento pedagógico en cada uno de esos departamentos. Las variaciones que se hicieron a la metodología descrita fueron mínimas y los resultados muy similares.

Sin duda, como ejercicio vivencial, los talleres consiguieron su cometido. Se logró que los maestros descubriesen otros mecanismos para provocar reflexión y el diálogo. Sin embargo, la asignatura pendiente fue hacer un análisis final que evidenciase la vinculación de las herramientas con el aula.

Docentes de ANM-STEG realizando ejercicios de integración.


Experimentación del propio potencial corporal, para luego llevarlo al aula

Después de ese primer seminario formativo para los miembros del STEG-ANM, los encuentros se regularizaron con una periodicidad aproximada de 4 meses. Si bien la formación dramática no fue una constante en ellos, del 2012 al 2015 se realizaron tres talleres de teatro, en seguimiento a lo iniciado en 2011.

A partir de 2012 se contó con el apoyo de Artistas Trabajando. La formación y experiencia de su directora en el área de pedagogía le dio un importante giro a las actividades, que se enfocaron en que los docentes comprendiesen, de mejor manera, el potencial del teatro como herramienta para el aula.

El principio con el que Artistas Trabajando desarrolló la planificación de sus talleres fue que su rol no era formar actores, ni convertir a los docentes en expertos facilitadores del teatro del oprimido, sino que les ofrecerían insumos para que pudiesen llevar al aula lo aprendido. El objetivo final tampoco era que los maestros hicieran una réplica de lo experimentado, pero sí que la experiencia influyese en su forma de interactuar con los alumnos y en su práctica docente.

En la segunda oportunidad en que se facilitó herramientas teatrales al STEG-ANM, el tema central del seminario giraba en torno a la EBI. En esta ocasión, el objetivo de los talleres de teatro fue ofrecer insumos para que los docentes fortaleciesen el idioma materno de sus estudiantes a través de la narración oral y que, a su vez, sirviese como incentivo para la lectura; es decir, que desarrollasen competencias de cuentacuentos. Para lograr el propósito, el énfasis se colocó en la expresión corporal, el manejo de la voz, y la caracterización de personajes.

En el taller se utilizó la metodología de estaciones, en la que tres facilitadores desarrollaron el tema que les fue asignado. Se conformaron 6 grupos que constaban de, más o menos, 25 personas, quienes permanecían 45 minutos en cada estación. Los contenidos facilitados figuran en el cuadro 5.


Cuadro N. 5: Cuadro de síntesis. Planificación de taller para el desarrollo de competencias de cuentacuentos

Competencia Competencia Acotaciones importantes

Corporalidad

Ejercicios de respiraciónEjercicios de disociación y bilateralidadEjercicios de desplazamiento

El objetivo es tomar consciencia del propio cuerpo y sus potencialidades, controlar el espacio y apropiarse de él durante la narración de cuentos.

Expresión vocal

Calentamiento del aparato fonadorEjercicios de modulaciónEjercicio de cambio de timbres y tonos

Cuando se cuenta un cuento y se le otorga una voz propia a cada personaje, la narración resulta más creíble y quien lo escucha disfruta más.

Caracterización de personajes

Movimientos no cotidianosCambio del centro de gravedad del cuerpo para cambiar la forma de caminarTransformaciones

La caracterización permite conocer de mejor manera al personaje de un cuento.

Fuente: Elaboración personal, con insumos del informe de Margarita López, Artistas Trabajando, 2012

Al final de las tres estaciones, se hizo una recapitulación del módulo y se analizó la utilidad de cada ejercicio, de manera de fortalecer la comprensión de lo vivido, para que pudiese ser fácilmente extrapolado al aula.

En la tercera ocasión que se incluyó el teatro en los seminarios de formación docente, se buscaba ofrecer a los maestros técnicas que les permitiesen establecer diálogos con sus estudiantes.

La mecánica de estaciones funcionó muy bien en el evento anterior, por lo que se decidió continuar con la misma metodología, pero esta vez, los grupos estaban conformados por 15 personas.


Además de hacer un refuerzo en la expresión corporal y vocal, durante el taller se abordó la creatividad, los juegos cooperativos, el teatro imagen y la improvisación. En el cuadro que se muestra a continuación se describen los contenidos desarrollados.

Cuadro N. 6: Cuadro de síntesis. Planificación de taller para el desarrollo de competencias de improvisación

Estación Contenidos Acotaciones importantes

Creatividad

Exploración del mapa corporalExperimentación de la postura erguidaEjercicios de espejo y estatuas

El objetivo de esta estación es desbloquear la energía y fortalecer la sensibilidad.Los ejercicios buscarán hacer consciencia de la relación mente y cuerpo.En el último ejercicio no se busca una copia exacta, pero sí una escucha atenta y una observación minuciosa del otro.

Corporalidad

Relajación y respiraciónMasaje grupalEjercicio del pivote humanoEjercicios de desplazamiento

Se pretende desarrollar lazos de confianza a través del contacto respetuoso con el otro.El trabajo en equipo es un importante elemento de esta estación, que fortalece la confianza, escucha y compromiso con los demás.

Juegos cooperativosEl enredoSillas musicalesMamá pata

Los juegos cooperativos facilitan el encuentro con los otros. Buscan la participación de todos e invitan a lograr metas colectivas. Se juega con otros y no contra ellos.


Manejo de la voz

Calentamiento del aparato fonadorRespiraciónEjercicios varios de expresión vocal y sonidos nuevos

Se propondrá la voz como una extensión del cuerpo, un elemento capaz de expresar más allá de la lengua hablada, pero, también, desde ella.

Teatro imagenPosturasExpresionesDistancias

Con el objetivo de fomentar el desarrollo de otras formas de comunicación no se usarán las palabras.

ImprovisaciónImprovisación individual“Match” de improvisación

Todos las estaciones y ejercicios anteriores a estos, han sido enfocados para llegar a esta parte, en la que se buscará generar historias en el mismo momento de actuarlas; sin ensayos previos, ni guión, ni elementos técnicos escenográficos, solo la imaginación y la creatividad de los participantes.

Fuente: Elaboración personal, con insumos de los informes de Margarita López, Ana Jacobo y Jorge Bac, Artistas Trabajando, 2014.

La planificación contempló un ejercicio de improvisación que se realizaría la última noche del seminario, con el objetivo de detonar el diálogo en torno a temas de interés de los participantes. Al no tener la oportunidad de ensayar un texto, normalmente de la improvisación emergen los sentimientos y pensamientos más honestos, ello permite conocer el punto de vista de quien está en escena.


El ejercicio nocturno, además de ser el cierre de los talleres, también constituía la actividad recreativa del evento, por lo que muchos se mostraron gustosos de participar y se ofrecieron para subir al escenario a improvisar. Dentro de los voluntarios se formaron cuatro grupos

de cuatro personas cada uno. Por sorteo se asignó, a cada

grupo, diversos personajes que tenían que resolver un conflicto.

Las problemáticas giraban en torno a: la EBI, la equidad de género, la calidad

educativa y la violencia sexual.

En el trabajo de improvisación suelen surgir sorpresas no esperadas. El hecho de no ponerse de acuerdo sobre cómo se resolverá el conflicto provoca que cada actor, que no sabe lo que piensa su compañero, interactúe y reaccione con base en sus propias opiniones, que en muchos casos son contrarias a las de su colega. Esto ofrece herramientas para la discusión posterior y en ello radica, en gran parte, la potencialidad de esta herramienta. Como era de esperarse, en algunas presentaciones se evidenciaron las diferencias de criterio e, incluso, le sirvió a los organizadores del evento para detectar la necesidad de fortalecer algunos contenidos.

El cuarto taller de herramientas teatrales fue impartido por una única facilitadora, apoyada por dos personas de EDUVIDA. Tenía como objetivo reforzar las experiencias vividas en los seminarios anteriores, por lo que no tuvo mayor variación en los contenidos, ni en la metodología, sino que se limitó a “refrescar” los conocimientos adquiridos, para que los docentes se empoderaran en el uso de las herramientas. En este último encuentro se procuró que los participantes se viesen a sí mismos como próximos facilitadores, por lo que se hizo énfasis en la necesidad de suavizar las jerarquías entre tallerista-participante (docente-alumno), con el fin de establecer vínculos de confianza, para que todos se sientan responsables en la creación colectiva de la pieza escénica y, en consecuencia, del aprendizaje.

Docentes de ANM-STEG realizando ejercicio de improvisación.


Docentes de ANM-STEG realizando ejercicios para el desarrollo de la confianza.

Aprendizajes dela experiencia

Se logró fortalecer la cohesión de grupo

Después de la primera etapa de formación, el grupo empezó a cohesionarse. “El hecho de bromear con el otro, tocar al otro, interactuar físicamente con otra persona, provoca un elevado nivel de confianza”, dice Héctor Mejía, organizador de los talleres, cuando recuerda la forma en que fue mejorando el relacionamiento entre los participantes conforme transcurría el primer seminario.

Se abrió un espacio de debate sin conflictos

Manifestar su posición política y social a través del arte les permitió a los docentes expresarse con soltura y tranquilidad. Cuando se tiene una opinión distinta al otro, y se muestra a través de una representación teatral, el conflicto se suaviza y su abordaje es más sencillo. Se establece una actitud más tolerante en la discusión.


Los docentes están ávidos de obtener herramientas que hagan más agradable el proceso de aprendizaje de sus estudiantes

Los facilitadores se sorprendieron positivamente por el interés que los docentes mostraban, pues algunos talleristas tenían la predisposición que debían ser muy pacientes y que quizá les costaría mucho que los participantes se involucraran. Contrariamente a lo esperado, se encontraron con un gremio magisterial receptivo y participativo, que está muy interesado por actualizarse.

Otra idea con la que llegaron los facilitadores era que únicamente los maestros jóvenes estaban dispuestos a implementar metodologías lúdicas en el aula. Sin embargo, descubrieron que si los docentes (de todas las edades) no utilizan herramientas innovadoras no es por falta de interés, sino por debilidades en su formación.

Es necesario ofrecer insumos por escrito

Una lección aprendida de los primeros dos talleres de teatro fue que los participantes necesitan, además de la formación vivencial, insumos por escrito que les sirvan como referencia para replicar en el aula lo aprendido. Por esta razón, en el tercer taller se ofreció a los participantes una hoja de ruta con los ejercicios realizados, datos bibliográficos y enlaces web que les permitiesen investigar más.

Hace falta establecer mecanismos para que los docentes compartan lo que aprenden con sus colegas

A los seminarios no siempre asistieron las mismas personas; si todos los que participaron en el primer taller hubiesen completado el proceso, se habría logrado una apropiación más sólida. No obstante, se decidió hacer talleres distintos en cada ocasión, para que no resultase repetitivo para quienes asistían a todos los encuentros. Además, se tenía la expectativa que los presentes compartieran las herramientas con sus compañeros, pero no fue así.

Pautas para utilizar el teatro en el ciclo básico y diversificado

Como ya se ha mencionado, la finalidad de utilizar el teatro en la escuela no es convertir a los jóvenes en actores, sino ofrecer herramientas para el diálogo en el aula y con la comunidad educativa sobre temas relativos al fortalecimiento de la condición ciudadana de los estudiantes, además de vigorizar su autoestima, favorecer el respeto por los demás y mejorar la interacción del grupo. Para la consecución de los objetivos descritos, en las próximas páginas figuran una serie de prácticas con las que se pretende que los jóvenes desarrollen competencias que serán de utilidad en la creación teatral.

Existe un sinnúmero de ejercicios sencillos que permiten a los estudiantes acercarse al teatro y desarrollar el lenguaje dramático; aquí se compilan solo algunos de ellos. Elpropósito de estas pautas no es hacer un exhaustivo catálogo de prácticas teatrales, sino dar ideas a los docentes y jóvenes para empezar a disfrutar de los beneficios de esta herramienta y motivarlos para utilizarla como detonante de la discusión.


Juegos rompehielos

Previamente al inicio de los ejercicios teatrales, es bueno realizar juegos rompehielos. La idea es crear un clima de confianza y una actitud de disponibilidad. Las dinámicas de este tipo contribuyen con la desinhibición de los estudiantes y facilitan la interacción entre los miembros del grupo. Al liberar las inhibiciones los jóvenes están más alertas, lo que optimiza los resultados del aprendizaje. Pese a que podrían ser usados para abrir un diálogo, estos juegos no requieren de una discusión posterior, pues su función es únicamente de apertura para otros ejercicios.

Antes de realizar algún movimiento distinto a los habituales, es importante que hagamos estiramientos sencillos que nos permitan aumentar la flexibilidad muscular y el rango articular, con lo que evitaremos posibles lesiones y potencialicemos nuestra movilidad. Para que el estiramiento sea efectivo debemos mantener la posición de 10 a 15 segundos.

Algunos de ellos podrían ser:

• Moverlacabezahaciaelladoderechoysostenerlaconlamanodeformadeestirarel cuello. Luego hacerlo con el lado izquierdo. Después se repetirá el ejercicio de arriba hacia abajo.

• Colocarelbrazodetrásdelacabezaconelcodohaciaarriba.Conlamanoopuestadebe hacerse una ligera presión sobre el codo. Se repite con ambos brazos.

• Extender un brazo con la palma de lamano hacia delante y con la otramanopresionar los dedos hacia atrás. Repetir el ejercicio con el otro brazo.

• Estandodepie,subirlarodillayabrazarlaalpecho.Luegosecambiadepiernayserepite.

• Tocarlapuntadelospies.

• Estando de pie, con los pies apuntando hacia delante y las rodillas ligeramentedobladas, mover el torso de uno a otro lado, para estirar la cintura.


Tenta renovadaJuego1

La tenta es un juego popular en Guatemala, que todos los niños y adolescentes hemos jugado alguna vez en el patio del recreo. Consiste en que el grupo señala a uno de sus miembros para que “lleve” la tenta. Aunque pocas veces nos cuestionamos sobre lo que es la tenta, pareciera ser un padecimiento contagioso, pues quien la lleva hace todo lo posible por deshacerse de ella trasladándola a algún compañero a través del contacto físico. Existen unos sitios seguros o “pelos” que resguardan a quien los toca de quien la lleva.

Esta tenta renovada pretende hacer más evidente el cambio de roles y tiene algunas variaciones:

• Elquelallevatieneunacomezónmuygrandeentodoelcuerpoypuede dar 20 pasos (corriendo o caminando), como máximo, antes de empezar a rascarse durante 5 segundos. Si en esos 20 pasos no logra “pegarla” a alguien, tendrá que parar para rascarse de nuevo.

• La variación exige la existencia de un observador que contará lospasos del que la lleva.

• Nadiepuedeestarmásde20segundosenelpelo.


El lazarilloJuego

Rally de los pies atadosJuego

2

3

Es un juego con el que casi todos estamos familiarizados, pues se usa, tanto en el patio del recreo como en talleres grupales, con el objetivo de desarrollar lazos de confianza entre los participantes.

• Por sorteo, o por afinidad, se establecen parejas. Uno de los dosdeberá de jugar el rol de no vidente y el otro de lazarillo.

• Ellazarillodebellevarasuparejapordiversasáreas,depreferenciaintentando franquear obstáculos como mesas, gradas, etc. Las explicaciones del lazarillo deben ser muy específicas para que su compañero no se tope con nada o se caiga.

• Sienelaulahubieseuncompañeronovidenteysedesearealizarladinámica, él será el lazarillo de su pareja, quien deberá permanecer con los ojos cerrados.

También es muy popular y busca dar credibilidad al trabajo en equipo, a través de desarrollar confianza entre sus miembros.

• Seformangruposde4o5participantes.

• Losparticipantesdebenatarseeltobilloderechoconelizquierdodelcompañero y viceversa, de manera de formar una línea. Las personas en los extremos solo tendrán uno de sus tobillos atados.

• Conanterioridad, eldocentehapreparadounaseriedeactividadesque deben realizar todos sin desatarse los pies: pasar debajo de una cuerda, saltar una zanja, etc.


Graduandos de la ENAD 2014 en una presentación en la Escuela de

Formación Agrícola de Cobán.

Corporalidad

Jóvenes actores

Para hacer teatro se puede prescindir de todo menos del cuerpo. El cuerpo es el vehículo que nos permite desplazarnos por este mundo y por el cual entramos en contacto con los demás. Cada postura y cada movimiento ofrecen información importante sobre la edad, ocupación, adscripción social, estado de ánimo, etc., de las personas. Es por ello que el cuerpo influye fuertemente en el mensaje que queremos transmitir.

La exploración de la potencialidad del propio cuerpo permite que tomemos consciencia de él y nos ayuda a conocernos y aceptarnos. Para poder comprender a nuestro cuerpo y utilizarlo como instrumento de expresión, es necesario que pensemos en él como una unidad integral, en el que están contenidas la mente, el pensamiento y las emociones.


• Enunáreaconsuficienteespacio, se solicitaalgrupo que camine, a su ritmo, tratando de no seguir patrones de líneas rectas o direcciones preestablecidas y evitando chocar con los compañeros. La idea es que busquen moverse por áreas vacías de forma de equilibrar el espacio.

• Se coloca músicay se solicita a los participantes que se muevan a la velocidad que marca el ritmo. La música se cambia tres o cuatro veces para ir aumentando la velocidad.

• Enuninicio,elfacilitadorha dicho que si él grita “cabeza” todos deben saltar y si grita “pies” todos deben agacharse. Con la música que marca la máxima velocidad, se les solicita que se sigan desplazando, pero ahora la dificultad aumenta, pues cada cierto tiempo se escucha ¡cabeza! ¡pies!

DesplazamientosEjercicio1Objetivo:Romper con la mecánica de nuestro andar habitual, para hacernos conscientes de las posibilidades de movimiento que nos ofrece nuestro cuerpo en un espacio determinado.


• Seotorgaunmomentodedescansoyelfacilitadoraprovechaparacolocarpequeñoscarteles en el piso que dicen cosas como: silla, bicicleta, charco, pared, etc. Los participantes deben imaginar que los rótulos tienen el volumen de la palabra escrita en ellos. Los miembros del grupo deberán franquear el obstáculo que corresponde. La música se sigue usando, de la misma manera que se hizo al inicio.

* Existen muchas maneras de realizar este ejercicio. Se podría pedir, por ejemplo, que den pasos más cortos o más largos, agachados, en puntillas, o bien, que no haya música y el ritmo esté marcado por el sonido de los pasos, etc.

Materiales

• Reproductordemúsica• 3 o 4melodías con distintos

ritmos• Tarjetasdecartulina• Marcadores

Preguntas generadoras para el cierre del ejercicio

• ¿Encontrastedificultadesenel ejercicio? ¿Cuáles?

• ¿Quétegustódelejercicio?¿Qué no?

• ¿Quétehizosentirlamúsica?• ¿Quésignificaronlos

obstáculos?• ¿Quéaprendistesobretu

cuerpo?


• Losparticipantessecolocanencírculoyelfacilitadorpasaporcadalugarconunabolsa de papel, de la que cada uno extrae una tarjeta.

• Enlastarjetasdice:anciano,anciana,bebé,niño,niña,personaconbastón,personadelgada, persona con sobrepeso, etc. Tienen que representar la descripción que aparece en la tarjeta. Si no se sienten cómodos con la tarjeta que les tocó, pueden intercambiarlas.

Caminar como… Ejercicio2Objetivos:•Provocarqueelcuerpoasumaposicionesnocotidianas.•Cuestionarlasrazonesporlasqueotraspersonastienen que asumir una postura determinada. •Contribuirconelconocimientopropio.


Materiales

•Bolsadepapel•Tarjetasdecualquierpapel•Bolígrafo


• ¿Qué dificultades encontrastepara moverte?

• ¿Te gustó representar a esapersona? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?

• ¿Qué aprendiste sobre tucuerpo?

• ¿Qué diferencia existe entreel caminar de un niño y una niña? ¿Por qué?

Atención• Elejercicio,ademásdeayudar

al autoconocimiento y el conocimiento del otro, ofrece la posibilidad de establecer una discusión sobre patrones sexistas y de discriminación por edad, condiciones físicas, etc.

• Se da la instrucción de no hacer una “caricatura” de la persona que les tocarepresentar, pues la idea es que la representación sea lo más respetuosa y apegada a la realidad que se pueda.

• Despuésdedarlesalgunosminutosparaqueanalicenlasposibilidadesdemovimientoque tienen, uno por uno pasan dentro del círculo a representar a la persona que les tocó.


El lenguaje más elemental que utiliza el ser humano es el gestual. Está constituido por los movimientos del rostro, las manos y otras partes del cuerpo. Muchos de los signos contenidos en el lenguaje gestual son innatos (ej.: el gesto después de chupar un limón), hay otros que son aprendidos y han quedado instituidos como símbolos generalmente aceptados en el hemisferio occidental (ej.: mover la cabeza de arriba hacia abajo para asentir), y otros varían según las culturas (ej.: los saludos). En todo caso, la universalidad de algunos gestos es algo con lo que no cuenta el lenguaje oral.

Los gestos pueden enfatizar o contradecir lo que decimos. Es por ello importante aprender a interpretarlos y a utilizarlos, pues al estar en escena se convierten en aliados fundamentales para trasmitir sensaciones, sentimientos y actitudes. En la interpretación teatral, cuando deseamos hacer emerger un personaje desde nuestro cuerpo, es fundamental conocer sus características físicas y psicológicas y analizar qué gestos y posturas asumiría ese individuo.

• Seformanparejas.Unosecolocafrentealotroaunadistanciaaproximadadeunmetro. Por turnos, uno de los dos compañeros realiza una serie de movimientos y el otro debe imitarlos, como si fuese su reflejo.

Gestualidad

El espejoEjercicio1Objetivos:•Explorarhabilidadesdeimitación.•Estimularelanálisisdelosgestosparaaprenderainterpretarlos.•Favorecereldesarrollodeotrostiposdecomunicación(noverbales).


Materiales

• Nada distinto al cuerpo decada participante


• ¿Fuecomplicadoelejercicio?¿Por qué?

• ¿Pudisteimitarcadagesto?¿Por qué?

• ¿Quéaprendistesobreturostro y tu cuerpo?

• Nopuedeusarseellenguaje verbal. Quien lidera debe empezar con movimientos lentos y después deben ser más rápidos.

• En el ejerciciopuede intervenir todo el cuerpo, pero el énfasis debe estar puesto en el rostro.

• Los movimientos debenser variados; desde muy evidentes, como tocarse la mejilla, hasta muy sutiles como levantar ligeramente una ceja.

• Debenversetodoeltiempoalosojos,pueselejercicionoimplicaúnicamenteimitarlos gestos, sino establecer una comunicación visual y emocional que permita que, en un momento dado, los dos logren hacer los movimientos a la vez.


• Setienenpreparadastrescajasconpapelitosdobladosysepidequecadaparticipantetome uno de cada caja. Los papelitos de una caja tienen escritos nombres de personajes, los de la otra contienen estados físicos y los de la última actitudes. En el cuadro que figura a continuación hay algunos ejemplos:

Personaje Estado físico Actitud

abuela Acalorada alegre

viejo Borracho enojadopolítico con dolor de pierna negativomaestra con frío preocupada sacerdote con sueño molestoabogada con alergia nasal positivapolicía con dolor de cabeza firme

• Cuandotodos losparticipantes tienensuspapeles,se lespidequepreparenunainterpretación, mezclando lo que está escrito en los tres.

• Cadaparticipantetiene10minutosparaprepararsupersonaje.

• Cadaunopresentaal resto loquepreparóy,entre todos,debenadivinardequépersonaje se trata, su estado físico y qué actitud interpreta.

Interpretando personajes Ejercicio2

Objetivos:•Desarrollarellenguajegestual.•Desarrollarcompetenciasparalaconstruccióndepersonajes teatrales.


Materiales

• 3cajaspequeñas• Papelitosconloindicadoenel

ejercicio.


• ¿Adivinaronloqueinterpretaste?

• ¿Fuedifícilelejercicio?• ¿Quénecesitasparamejorar

tu comunicación gestual?


El sonido que se produce por la vibración de las cuerdas vocales es a lo que llamamos voz. Para que la voz se produzca interviene el aire que viene de los pulmones y pasa por la laringe. Dependiendo de cómo usemos el aire así se escuchará nuestra voz. Aunque de manera innata los seres humanos modificamos la voz y logramos reproducir sonidos muy diversos que van desde notas muy agudas hasta muy graves, el aprendizaje de la técnica vocal para actores requiere un esfuerzo que permita la eliminación de los vicios propios del lenguaje oral habitual.

Lo primero que debemos hacer cuando deseamos aprender a usar la voz con fines teatrales es entrar en consciencia de la propia respiración. Ello implica hacer pruebas de cuánto aire necesitamos para decir una frase o para cantar una estrofa, medir nuestra capacidad de retener el aire y hacer ejercicios de inhalaciones y exhalaciones de diferentes frecuencias y velocidades, que nos permitan aprender a administrarlo. Algo que tenemos que tomar muy en cuenta cuando ejercitamos la voz es que la nariz está diseñada para filtrar el aire que entra a nuestro cuerpo, si nos acostumbramos a hacerlo entrar por la boca como primera opción, dañaremos nuestras cuerdas vocales.

La dicción es pronunciar correctamente las palabras, de manera de ser entendidos con claridad por quienes nos escuchan. El tener una buena dicción depende de i) la correcta modulación, es decir, variar los sonidos según lo que se quiere expresar y de ii) mantener un tono entendible, para lo que entran en juego el aire, la boca, los labios, el diafragma y la laringe.

Aprender a proyectar la voz es fundamental para ser escuchados y que nuestro mensaje sea recibido de la forma que esperamos. La proyección significa enviar la voz hacia un objetivo, dirigirla a la distancia en donde se encuentra nuestro interlocutor. Si al aumentar nuestro volumen utilizamos la garganta, sin aprovechar el aire, muy probablemente lastimaremos nuestras cuerdas.

Voz y dicción


• Conformar parejas. Por turnos, uno será el responsable de escuchar y el otroproyectará su voz.

• Realizaruncalentamientovocal,paraloqueesnecesarioasumirunapostura corporal erguida, con los hombros y cuello relajados. Antes del ejercicio, es necesario relajar los músculos faciales y la garganta: abrir y cerrar la boca, mordisquear, hacer estiramientos con los labios, emitir sonidos que hagan vibrar los labios, la lengua y la garanta. A continuación se realiza el calentamiento de las cuerdas, emitiendo los sonidos de las vocales de distintas maneras: rápido y cortado, lentas y extendidas, etc.

• En un espacio abierto y grande, lasparejas establecen el lugar en que se coloca la persona que trabajará en la proyección de su voz. Luego definen tres puntos en diferentes distancias, en los que se va colocando el responsable de escuchar.

• El que proyecta su voz debe hacer unainhalación profunda, silenciosa y nasal y luego dice Yo me escucho ¿Tú me escuchas? La idea es que no tome aire entre las dos frases.

Yo me escucho ¿Tú me escuchas? Ejercicio1Objetivo:Utilizar el aire adecuadamente para controlar la intensidad de la voz.


• Si el que escucha entiendebien elmensaje, levanta suspulgares y sedirige alsiguiente punto, si no es así, quien proyecta la voz debe repetir el ejercicio, hasta que logre alcanzar la distancia que se ha propuesto.

• Cuandohayanconcluidoenlastresdistancias,cambianderoles

Materiales

• Un espacio abierto y grande:el patio de la escuela, un parque, una calle, etc.


• ¿Lograste proyectar la voz alas tres distancias?

• ¿Encontraste dificultades enel ejercicio? ¿Cuáles?

• ¿Qué tienes que hacer paramejorar la proyección de tu voz?


• Seformangruposdetres.

• Por sorteo, cada uno de los miembros del grupo debe aprenderse uno de lostrabalenguas populares que se transcriben a continuación:

- Quiero y no quiero querer a quien no queriendo quiero.He querido sin querer y estoy sin querer queriendo.Si por mucho que te quiero, quieres que te quiera más,te quiero más que me quieres ¿que más quieres? ¿quieres más?

Destrabo la lengua con un trabalenguas Ejercicio2Objetivo:Añadir precisión a los fonemas y, en consecuencia, mejorarla dicción.


- Cuando cuentes cuentos,cuenta cuántos cuentos cuentas,porque si no cuentas cuántos cuentos cuentas,nunca sabrás cuántos cuentos has contado.

- María Chusema techaba su choza.Pasó un techador y le dijo: María Chusema ¿techas tu choza o techas la ajena?No techo mi choza, ni techo la ajena,yo techo la choza de María Chusema.

• Cuandotodosseloshayanaprendido,debendecirlosasuscompañerosdegrupo.Si no logran hacerlo rápido y sin equivocaciones, deben repetirlo hasta que los compañeros queden satisfechos.

Materiales

•Copiasdelostrabalenguas


• ¿Encontraste dificultades enel ejercicio? ¿Cuáles?

• ¿Qué tienes que hacer paramejorar tu dicción?


Félix y Villalba (2012: 6) definen la improvisación como “la capacidad de dar respuesta ante el desarrollo de una situación teatral inesperada y, por consiguiente, la habilidad de encontrar, de forma creativa, la respuesta para una escena”. A través de esta técnica, los actores cuentan historias que se producen en el instante mismo de la ejecución de la obra; de esta forma, al mismo tiempo que actúan, se convierten en dramaturgos y directores.

Aunque es un tradicional ejercicio de formación en las artes escénicas, en ocasiones también se utiliza para la presentación de piezas únicas y auténticas en las que los actores, bailarines, músicos, artistas del performance, etc., se aventuran a expresar lo que surge en el momento de pararse en el escenario.

Dentro de los movimientos teatrales, uno de los principales beneficiarios de la improvisación es el teatro del oprimido, en el que los actores construyen la escena a partir de su propia realidad y, en su búsqueda de soluciones a una problemática social, involucran a un público (espect-actores) que, de manera espontanea, intenta resolver una situación que los incomoda.

“Para improvisar, lo más importante que podemos hacer es escuchar a las otras personas que actúan con nosotras. Si no escuchamos será difícil entrar en el juego de la escena y esta no fluirá”, dice López (2015: 19) en Un camino llamado teatro. Si perdemos la atención de nuestro interlocutor en escena, muy difícilmente podremos reaccionar de manera coherente para contestar, contradecir o complementar lo que dice.

La improvisación es una práctica valiosa para estimular en los jóvenes la creatividad, favorece la agilidad de pensamiento y fortalece las habilidades de expresión corporal. Asimismo, contribuye con el autoconocimiento, porque nos expone a emociones y reacciones no planificadas.

Improvisación


El muñeco y el ventrílocuo Ejercicio1Objetivos:•Desarrollarlacreatividad.•Explorarformasdereaccionar.•Aprenderautilizarefectivamenteeltiempoenescena.

• Seformanparejas.Unodeellostieneelroldelmuñecoyelotrodeventrílocuo.Quien represente almuñeco debe recordar que su personaje tiene una expresiónfacialconstante;susmovimientosselimitan,casiúnicamente,aabrirycerrarlaboca,moverlacabezadeunladoaotroy,enalgunoscasos,subirybajarlascejas.Tambiénesimportantetenerencuentaqueelmuñecoesnormalmenteinteligente,

vivaz,sarcásticoypropensoarevelardetallesíntimosdelavidadelventrílocuo.

• Laparejadebeescogernombresparaambos personajes y utilizarlos durante

la escena para que el público sefamiliariceconellos.

• Después de un brevesaludo entre los personajes, elventrílocuo iniciaconuna fraseasignada por el facilitador,el muñeco reacciona y, deahí en adelante, todo seráimprovisación.Sepuedeiniciarcon cualquier frase, como porejemplo:


- Vengo de casa de mi madre…- Ayer me caí de la bicicleta…- Cuando llueve, como hoy, recuerdo a mi primer amor…- Las cosas en la escuela se están complicando…

• Laescenanoduramásde3minutos.

• Idealmente, se hace un cambio de roles para que todos experimenten las dosexperiencias.

Materiales

•Frasespreparadasparael inicio


• ¿Quéfuemásdifícilserelmuñeco o el ventrílocuo? ¿Por qué?

• ¿Quéactitudestegustaronycuáles no de los personajes?

• ¿Quéaprendiste?• ¿Quénecesitaspara

mejorar tus habilidades de improvisación?


Personajes de mundos distintos se encuentran Ejercicio2Objetivos:•Desarrollarlacreatividad.•Fortalecerlacapacidadderespuestaensituaciones inusitadas y singulares.•Desarrollarcompetenciasparaconstruccióndepersonajes teatrales.

• Se forman grupos de cuatro personas.

• Con anticipación se ha preparado un listado de lugares y/o épocas (reales o ficticias)

que no coinciden entre sí y, por sorteo, se asigna uno a cada grupo.

Algunos ejemplos pueden ser:

- El período clásico de la civilización Maya- La Revolución Francesa- Colegio Hogwarts en el año 2000- El Olimpo

- China durante la construcción de la muralla

• El grupo tiene un día para investigar sobre la época y lugar que les tocó. En ese lapso

cada participante prepara un personaje con las características que podría tener un individuo de

dicho contexto.


Materiales

• Listadodelugaresyépocas• Bibliotecacercanao

computadora con internet para investigar


• ¿Quéteparecióelejercicio?• ¿Quécompetencias

desarrollaste?• ¿Quéaprendiste?• ¿Quénecesitaspara

mejorar tus habilidades de improvisación?

• Cuandoeltiempodepreparacióndelospersonajeshaconcluido,elfacilitadorpidea dos de los grupos que entren a escena y coloca una situación inicial cualquiera, a partir de la cual pueden empezar a improvisar. Ambos grupos se encuentran en la Guatemala del presente, confundidos porque no saben cómo llegaron aquí y, sorprendentemente, todos hablan castellano.

• Todoslosgruposdebentenerlaoportunidadderealizarelejercicio.


Construcción colectiva

Jóvenes creadores de la escena teatral

La adolescencia y juventud son épocas de la vida en que los seres humanos dedican mucho tiempo y energía a soñar despiertos. El juego dramático ofrece la oportunidad de desarrollar las ideas de estos sueños y llevarlas de forma creativa a un escenario. En este juego, la creación colectiva tiene un rol importante, pues contribuye a fortalecer la identidad y autonomía individual y del grupo, ya que en el proceso se escucha los intereses de todos y se aprende a aceptar y valorar las propuestas de cada uno.

Trozzo, Vigianni y Sampedro (2003) advierten que la expresión creación colectiva suele utilizarse de manera ambigua en la pedagogía teatral y que existen cuatro casos distintos de procesos dramatúrgicos de construcción colectiva:

Texto adaptado

Se llama de esta forma al texto ya existente que por razones de contextualización, síntesis, actualización, etc., es modificado por el grupo que lo representará. Cuando se trata de construcción colectiva, la adaptación supone un proceso en el que todos aportan y ajustan el texto original, hasta que concuerde con las exigencias de la mayoría.

Improvisación

Como ya se ha mencionado anteriormente, surge espontáneamente durante la escena y, habitualmente, no queda un registro escrito de esta.


Texto de autor de proceso dramatúrgico colaborativo

Es el producto de los aportes de un grupo, cuyos miembros han determinado situaciones dramáticas y acciones escénicas, pero han delegado a una sola persona la responsabilidad del texto escrito y es ella quien define la línea estética y literaria del guión.

Creación colectiva

Desde que se escoge el tema, todos los miembros del grupo se involucran. Entre todos se va armando la trama conforme los intereses de la colectividad. Existen dos ramas en este tipo de construcción dramática: una que tiene fines de entretenimiento, únicamente, y otra que está sustentada en los métodos del teatro del oprimido.

La riqueza de los procesos de construcción colectiva radica en que sus frutos son producto de la comunicación abierta, participación, reflexión, análisis de valores, sentido de corresponsabilidad, aceptación y respeto por las ideas del otro.

Los ejercicios que a continuación se sugieren están basados en las dos técnicas más utilizadas del teatro del oprimido. Buscan que los estudiantes analicen situaciones que los incomodan y exploren soluciones, para que desarrollen un pensamiento crítico y, desde una participación muy puntual, ejerciten su ciudadanía.


Escultores Ejercicio1Objetivo:Desarrollar la creatividad, sobre todo en lo relativo a la búsqueda de soluciones a una problemática de interés del grupo y asumir una postura de compromiso ante dicha situación.

• Elgruposedivideendos:esculturasyescultores.

• Sesolicitaalosactoresquesepongandeacuerdopararepresentarunaproblemática que les preocupe, ya sea del centro educativo o de sus familias. Después de elegir el tema, tienen unos minutos para construir una escena estática, en la que los personajes son esculturas que están atrapadas en una situación. Los gestos de las esculturas deben ser lo suficientemente elocuentes para que se comprenda cuál es el conflicto entre los personajes.

• Losactoressecolocanenescenaylosescultoresvenyanalizanlaimagenporalgunos minutos.


• Elgrupodeescultoresconversasobreloquepiensanqueocurreenlaescenayledan un nombre a la pieza teatral.

• Posteriormente,porsorteo,unoodosdelosescultoresintervienenenlaescenay modifican las esculturas para darle solución al problema que se observa y transformar la acción. La reconstrucción de las esculturas implica realizar modificaciones faciales y corporales, sin utilizar el lenguaje verbal.

• Concluidalatarea,losescultoresseacercanasugrupoparaversiestándeacuerdo con las modificaciones y si estas representan el sentir de la colectividad. Si no es así, otros escultores pasan a escena a modificar las esculturas, hasta que todos queden satisfechos.

En una próxima ocasión, quienes fueron esculturas son escultores y viceversa.

Materiales

•Nadadistintoalcuerpo de cada participante


• ¿Crees que se logró unasolución aceptada por todos? ¿Por qué?

• ¿Qué cosas te gustaron ycuáles no?

• ¿Quéotrassolucionessepudohaber dado a la situación?

• ¿Quéaprendiste?


Involucrando a la comunidad… Ejercicio2Objetivos:•Volcarlaatencióndelgrupoalosproblemascomunitariosy provocar que se involucre en la búsqueda de soluciones.•Desarrollaralgunascompetenciasdeproducciónteatral.

La actividad puede realizarse en el aula únicamente, pero es ideal que se haga un esfuerzo por involucrar a padres y madres de familia, directores y otros docentes, para que se establezca un diálogo intergeneracional que permita que los jóvenes empiecen a tomar parte en la discusión comunitaria.

• Elgrupodefinealgunasituacióncomunitariaquelesafecteyqueseanecesarioresolver. Aunque el facilitador haya identificado algunos tópicos de interés colectivo, es mejor que no haga sugerencias, para no sesgar la decisión del grupo, ni tampoco cerrar la posibilidad de que surjan temas poco ventilados socialmente (tabús).

• Cuandoyaexisteuntemadefinidoseinicialaproduccióndelguión.Estetextotiene un inicio y un nudo, pero no un desenlace, pues la idea es involucrar al público en la solución de la problemática y, entre todos, dar un cierre a la pieza teatral.

• Aunquealterminarelguiónlosactoresseencuentrenconunaobrainconclusa,el ensayo es indispensable para darle credibilidad a los personajes que inician la obra.

• Probablementeelguiónnoofrezcalaoportunidadatodoslosmiembrosdelgrupode participar como actores y quizá haya varios a los que no les interese exhibirse en una puesta en escena fuera del aula. Es por ello necesario que cada uno escoja un rol en el que se sienta cómodo y desde el cual aporte al trabajo colectivo, como por ejemplo: dirigir la obra; asegurar que todos tengan el vestuario que necesitan; gestionar el uso del espacio en el que se presentarán; conseguir la escenografía; convocar a padres, madres, docentes, estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa; moderar la discusión; etc.


• Porcuestióndecostos,yparadesarrollarlacreatividad,serecomiendaquela escenografía y vestuarios se manufacturen con materiales reciclados y/o se consigan entre familiares y amigos.

• Lapresentaciónseiniciacomounaobraescolarnormal,peroenelmomentomásálgido, los actores se “petrifican” y permanecen quietos mientras un moderador pregunta a los espect-actores cómo se puede resolver la situación y los invita a sustituir al personaje a través del cuál se puede solucionar el problema. Con la inclusión del nuevo elemento, quienes están en escena van improvisando según las características de su personaje. Si de esa manera no se resuelve la situación, se continúa sustituyendo actores, hasta que, aprovechando los aportes del público, se llega a una solución aceptada por la mayoría.


Materiales

•Espacioparalapresentación•Sillas•Escenografía•Vestuario


• ¿Creesqueselogróunasolución aceptada por todos? ¿Por qué?

• ¿Quétepareciólaformadereaccionar de los

espect-actores?• ¿Quécosastegustarony

cuáles no?• ¿Quéotrassoluciones

se pudo haber dado a la situación?

• ¿Quéaprendiste?


Jóvenes moderadores de la discusión

Cuando se utiliza el teatro como herramienta de diálogo, existe un personaje que juega un rol sumamente valioso para que se logren los objetivos de la práctica: el moderador de la discusión.

En los centros educativos, lo ideal es que sean los estudiantes quienes se hagan cargo de la moderación. Aunque muchas veces se piense que es un rol que debe jugar el docente, si lo que se busca es que los jóvenes se apropien de los procesos de diálogo y tengan un papel activo, es necesario que sean ellos quienes moderen. Por otra parte, les permite desarrollar competencias de comunicación necesarias para cualquier ámbito laboral en el que se vayan a desempeñar en el futuro.

La función de un moderador no se limita únicamente a otorgar la palabra a los participantes o permitirles que entren a escena en el momento necesario; implica creer en el potencial del grupo para ofrecer alternativas útiles a la problemática planteada y respetar las opiniones de cada uno de los involucrados. Aunque es un papel que ofrece mucha visibilidad a quien lo ejerce, no debe entenderse como protagónico, pues de su sobrio y efectivo desempeño, dependerá, en gran medida, la participación del público. Más que un buen orador, un buen moderador es aquel que es capaz de escuchar y catalizar las intervenciones del grupo para lograr construir, entre todos, un aprendizaje significativo.


Anima la participación y hace preguntas efectivas

Dependiendo del contexto, los grupos serán más o menos participativos. Para involucrar a la audiencia, muchas veces no basta con hacer la clásica pregunta ¿Qué piensan de lo que acabamos de presenciar? Por ello, como moderadores debemos estar preparados para desarrollar preguntas que permitan a los participantes ver con claridad la conexión entre la escena presentada y sus propias vidas.

En discusiones de esta índole, una pregunta efectiva es la que: i) está planteada a partir de una situación concreta; ii) estimula el pensamiento crítico; iii) apela a los sentimientos y valores; iv) es lo suficientemente abierta para ofrecer varias alternativas de respuesta; v) provoca en los participantes el deseo de buscar soluciones.

Ejemplos

• ¿Qué opciones tiene el personaje para resolver la situación?

• ¿Con qué obstáculos se encuentra el personaje para solucionar el problema?

• ¿De qué forma podrían intervenir otros personajes?

• ¿Cómo afecta esa problemática particular a la comunidad en general?

• ¿Quiénes son los responsables de dar solución al problema?

Principales funciones de un moderador del diálogo en el ejercicio teatral


Propicia un clima de confianza

Para que exista un involucramiento real de los participantes, cuando jugamos el rol de moderadores, es indispensable tratar con cordialidad y respeto a la audiencia. Si todos se sienten aceptados y son escuchados, sin críticas, se establecerá un clima empático que nos permitirá desarrollar sinergias para hallar soluciones creativas a las situaciones que se presentan en las piezas teatrales.

Respeta los acuerdos del grupo

Valorar y respetar las opiniones de cada participante es condición para que el ejercicio de diálogo tenga como consecuencia un aprendizaje colectivo. En ocasiones los moderadores están en desacuerdo con lo que expresa algún participante, sin embargo, no es razón para impedirle que se exprese, ni para contradecirlo. Otras veces el grupo ha convenido una determinada intervención y, con base en su experiencia, al moderador no le parece la mejor manera de resolver el asunto; sin embargo, su función no es decirles cómo mejorar una situación, sino provocar dudas para que ellos encuentren la salida más oportuna y conveniente para todos.

Los ejercicios que a continuación se presentan, pretenden que los estudiantes descubran algunas barreras que impiden la comunicación y que dificultan el rol del moderador.


¿Me oyes o me escuchas?Ejercicio1Objetivo:Tomar consciencia de la existencia de distintos niveles de atención y comprender la importancia de la escucha activa para el desarrollo de competencias de moderación.

• Antesdecomenzar,esnecesariohaberpreparadoinstruccionesparatrestiposdepareja:

ParejaNo.

Instrucciones para el emisor del mensaje

Instrucciones para quien escucha

1

Cuenta a tu compañero qué hiciste el fin de semana.

Mientras oyes a tu compañero, haz una lista de lo que necesitarías para organizar una fiesta para 30 personas.

2

Cuenta a tu compañero la historia del primer día que llegaste al establecimiento educativo en el que estudias.

Mientras escuchas a tu compañero, trata de recordar cómo fue el primer día que llegaste al establecimiento educativo en el que estudias.

3

Cuenta a tu compañero un problema (real o ficticio) que necesites resolver.

Mientras escuchas a tu compañero, piensa en soluciones para el problema que te está contando. Trata de hacer preguntas que te ayuden a comprender mejor la situación.

• Seformanparejasyselesentreganlasinstrucciones.Paraqueelejerciciosea


efectivo, se les pide que no comenten lo que sus instrucciones dicen y que hagan únicamente lo que ahí figura.

• Durante10o15minutos,losjóvenesrealizanloqueselespideenlasinstrucciones.

• Elfacilitadorlecuentaalgruposobrelasdiferentesexistentesenlasinstrucciones que entregó y se abre la discusión. Al final, entre todos, se construye un listado de características que definen a un moderador que escucha atenta y activamente a sus interlocutores.

Materiales

•Copiasdelasinstrucciones


• Para los emisores: ¿Tucompañero realmente te escuchaba? ¿Qué te hizo darte cuenta de eso?

• Para quienes escuchaban:¿Lograste prestar una atención real a tu compañero? ¿Por qué?

• Paratodos:¿Cómotesentistecon el rol que te tocó jugar? ¿Por qué?

• ¿Qué crees que se requierepara lograr una escucha activa?


¿Qué dicen los gestos del moderador? Ejercicio2Objetivos:•Descubrirgestosquerevelaninterésodesinterés.•Tomarconscienciadealgunosmovimientoscorporales que pueden generar desconfianza y poca empatía hacia el moderador.

• Previoaladiscusiónsobreuntemadeinterésdelgrupo,sesolicita5voluntariospara ser moderadores.

• Asolas,selespidealosvoluntariosque,alavezquemoderaneldiálogo,repetidamente, pero sin ser demasiado obvios, asuman uno de los gestos que se describen a continuación:

Gesto ¿Qué refleja?

Serio con los bazos cruzados a la altura del pecho

Actitud defensiva

Viendo hacia abajo mientras se escucha a los que toman la palabra

No darle credibilidad a lo que se escucha

Ver el reloj Impaciencia

Sentarse con las manos agarrando la cabeza por detrás

Superioridad

Inclinarse y asentir con la cabeza

Escucha atenta

• Sentadosenuncírculo,losmiembrosdelgrupodefinenuntemasobreelcualquieren conversar y se inicia una discusión.


• Porturnos,losmoderadoresdirigiránladiscusióndurante5minutoscadauno.Los demás participantes no deben conocer el pedido especial que les ha hecho el facilitador.

• Alconcluirsehablarásobrelasactitudesdelosmoderadoresyloqueprovocanen el grupo.

Materiales

•Sillasparasentarse en círculo


• ¿Quémoderadortegustómás? ¿Por qué?

• ¿Quéactitudestemolestaronde los moderadores? ¿Por qué?

• ¿Quégestosdenotanpocaatención?

• ¿Quéotrosgestospuedenreflejar impaciencia?

• ¿Quéotrosgestosdemuestranincredulidad?

• Comomoderadores¿Quédebemos hacer para generar confianza?


A través de las experiencias descritas y las actividades planteadas, Muchá, hagamos teatro pretende convertirse en una motivación para que docentes y estudiantes hagan uso del teatro como un recurso expresivo e integrador que, de forma lúdica, contribuya con que los jóvenes se visualicen como ciudadanos activos, que alzan su voz y diseñan propuestas de transformación comunitaria, al mismo tiempo que consolidan su confianza en sí mismos y en el grupo al que pertenecen.

Las pautas que propone el último capítulo son únicamente un pequeño muestrario dentro de un sinnúmero de ejercicios que pueden utilizar para fortalecer la participación de los estudiantes, desarrollar su creatividad para resolver problemas sociales y afianzar sus competencias comunicacionales. De ahí que los exhortemos a revisar las referencias citadas y a investigar en otras fuentes que les permitan enriquecer los contenidos aquí abordados.

Al concluir este documento, no nos queda más que invitarlos a pensar en el teatro como una herramienta pedagógica más, pero no una cualquiera, sino una que augura el aprendizaje significativo, pues se basa en las experiencias y saberes de cada estudiante, el respeto al compañero en toda su dimensión humana y la construcción colectiva de objetivos comunes.

PARA FINALIZAR...


Fuentes de información

Referencias

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Entrevistas

Liliana Aldana, Asesora de Gestión Institucional de EDUVIDA en Alta Verapaz.

Sofía Bol Tiul, Madre de familia del Instituto Experimental de Carchá.

Mercedes Fuentes, Directora de teatro y gestora cultural. Directora y productora de la obra Nuestra Natacha para la estrategia de teatro como herramienta de participación ciudadana, impulsada por EDUVIDA en 2014.

Kevin Funes, Actor. Facilitador de los talleres de teatro impartidos a centros educativos de Alta Verapaz, Quiché y Chiquimula, producto de la coordinación ENAD – EDUVIDA en 2014.

Glenda Gálvez, Maestra de cocina, Instituto Experimental de Carchá, Alta Verapaz. Codirectora del Grupo de teatro M&M.

Karol Ical, Maestra de inglés, Instituto Experimental de Carchá, Alta Verapaz. Codirectora del Grupo de teatro M&M.

Alejandra Herrera, Actriz. Facilitadora de los talleres de teatro impartidos a centros educativos de Alta Verapaz, Quiché y Chiquimula, producto de la coordinación ENAD – EDUVIDA en 2014.

Ana Jacobo, Actriz y facilitadora de Artistas Trabajando. Facilitadora de los talleres de teatro impartidos en los seminarios de formación a docentes, producto de la coordinación de STEG–ANM y EDUVIDA de 2012 a 2014.

Claudia López, Madre de familia del Instituto Experimental de Carchá.

Margarita López, Directora de Artistas Trabajando. Facilitadora de los talleres de teatro impartidos en los seminarios de formación a docentes, producto de la coordinación de STEG-ANM y EDUVIDA de 2012 a 2015.


Héctor Mejía, Informático y actor. Coordinador de contenidos, agenda y logística de los talleres de teatro impartidos en los seminarios de formación a docentes, producto de la coordinación de STEG-ANM y EDUVIDA de 2012 a 2014.

Fredy Xocop, Asesor de Gestión Institucional y Pedagógica de EDUVIDA en Chiquimula.

Grupo focal

Grupo de teatro M & MInstituto Experimental de Carchá Primera generaciónDaniel Barrientos Paula ChamaléVíctor ChamaléWilly CocEngerbert SaguiCrista SamFloyd StolinwskyLesly TeyulCorazón Tux

Segunda GeneraciónÁngel CaalLilian CaalYoselyn CacReyna CastroLester CatúnCésar ChocNancy ChocojRoxana de la CruzBella GarcíaEugenia GarcíaDulce Guzmán

Daniel HubEnnio LimaLitzy MendozaLeymi MoránEmely PacayKaren PopReyna PortilloHilary RamosMartín RouletMariana TotMarlon Tziboy

El arte dramático como herramienta para la formación ciudadana

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