EUR 7,68ISSN 0940-7440 21. Jahrgang 2006

lernen & lehrenElektrotechnik-Informatik/Metalltechnik

Inhaltsverzeichnis

Editorial 2Matthias Becker, Uli Neustock. Ulrich Schwenger,Thomas Vol/mer

Umwandlung beruflicher Schulen

DasProjekt "Weiterentwicklung der beruflichenSchulen zu Regionalen Berufsbildungszentren (RBZ)"in Schieswig-Hoistein 6Ingwer Nommensen

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Integrierte Vermittlung von Kern- undFachqualifikationen - Praxisansätze zur Ablösungder ehemaligen berufsfeldbreiten Grundbildung inder Phase des ersten Ausbildungsjahres 12Bernd Haasler

Arbeitsprozessmatrix-Online - Ein berufswissen­schaftliches Werkzeug zur Analyse und Beschreibungvon beruflichen Arbeitsprozessen 17Sönke Knutzen

Lernfeldorientierter Einsatz von Trainings-und Planungssystemen 23Reinhard Pittschel/is

High Speed Cutting - Ein metalI-technisches Thema beruflichen Lernens 29Volkmar Herkner

Technische Kommunikation als lernfeld-übergreifendes Konzept 34Heinz Diekmann

"Agenda 21 in der Schule" - Lehren& Lernen für eine nachhaltige Entwicklungvon umweltentlastenden Verhaltensweisenim Beruf und im Privatleben 43Reinhard Geffert

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheft 2

Erfahrungen bei der unterrichtlichen Umsetzungdes Lehrplans .Krafttahrzeuqmechatroniker/-in"für das 1. Ausbildungsjahr -Ein Beispiel zur Notwendigkeit vonWissensmanagement in der Lehrerbildung 48Ralph Dreher

Förderung Benachteiligter

Das Berufsgrundschuljahr (BGJ) -Einstieg in den Beruf desKraftfahrzeugmechatronikers? 56Wolfram Reiser

Arbeitsprozessorientierte, software-gestützte Lehr- Lernarrangements inder Berufsvorbereitung 59Falk Howe

Arbeitsprozessorientierung in derRehabilitandenförderung in Berufendes Metallbereichs nach § 48 BBiG 66Jörg Bickmann

Sprachförderung im vorberuflichen Unterrichtam Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg Köln 71Hüseyin Günhan, Ernst Neweling

Berufsbildung im europäischen Raum

Die Harmonisierung des europäischenBerufsbildungsraumes und Kon-sequenzen für die Lehrerausbildung- Generelle Entwicklungen undUmsetzungsbeispielSolveig Buder, Frank Bünning 76

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 83

Ständiger Hinweis und Beitrittserklärung 84

Editorial Editorial

Matthias Becker, Uli Neustock. Ulrich Schwenger, Thomas Vol/mer

Vielfältige Reformprozesse haben inden letzten Jahren neue Herausforde­rungen für die berufliche Bildung mitsich gebracht. Die handwerklichenund industriellen Berufe in den ge­werblich-technischen Berufsfeldernwurden zu einem großen Teil neu ge­ordnet und die Ausbildung grundle­gend an Arbeits- und Geschäftspro­zessen ausgerichtet. Die Einführungdes Lernfeldkonzeptes in den metalI­technischen Berufen hat 1997 mitdem Rahmenlehrplan .Fertlqunqsrne­chaniker/-in" seinen Anfang genom­men. Wenngleich die Grundbildunghier noch immer - wie in den älterenPiänen - fachsystematisch geprägt ist,folgt die Fachbildung dem neuen An­satz, und die aufeinander bezogenentechnologischen und arbeitsorganisa­torischen Dimensionenmoderner Pro­duktionssysteme rücken unter einerganzheitlicheren Perspektive in dasZentrum des Berufsschulunterrichts.Das in den Vorbemerkungen formu­lierte Ziel, die Auszubildenden zur Mit­gestaltung der Arbeitswelt und Gesell­schaft in sozialer und ökologischerVerantwortung zu befähigen, findetseine konsequente Entsprechung inden Lernfeldern und hier speziell imHinblick auf die aktive Mitwirkung beider kontinuierlichen Verbesserung derArbeitsprozesse. Mit den verändertenBildungsinhalten wird zugleich die Ar­beit der Lehrenden an berufsbilden­den Schulen neu ausgerichtet. Mit derVerknüpfung beruflicher, individuellerund gesellschaftlicher Problemstellun­gen - für einzelne Berufe sogar im glo­balen Kontext - nimmt die Komple­xität berufspädagogischer Aufgabenin einem Maße zu, das sich nur durcheine gute Zusammenarbeit aller amLehr/Lernprozess Beteiligten bewälti­gen lässt. Sehr deutlich wird dies bei­spielsweise im Rahmenlehrplan desneuen Handwerksberufs "Anlagenrne­chaniker/-in für Sanitär-, Heizungs­und Klimatechnik", nach dem die Be­rufsschuie den Auszubildenden ihrebesondere Verantwortung für die Si­cherung der menschlichen Lebens­

Im Zusammenhang mit ei­orientierten

Ressourcennutzung ver-

deutlichen soll. Mit der Thematisie­rung solcher "Kernprobleme unsererZeit" im Rahmen berufsbezogenenUnterrichts wird zugleich der Bil­dungsanspruch der Berufsschuledeutlich akzentuiert.

Im Berufsfeld Metalltechnik haben dieReformen der letzten Jahre aber nichtnur zu tiefgreifenden curricularen,son­dern auch zu einschneidenden struk­turellen Veränderungen geführt. Zumeinen wurde die Anzahl der Ausbil­dungsberufe deutlich reduziert. Bei­spielsweise sind mit der Ausbildungs­verordnung Feinwerkmechaniker/-indie handwerklichen Berufe Maschi­nenbaumechaniker/-in (mit drei Fach­richtungen), Werkzeugmacher/-in (mitzwei Fachrichtungen), Feinmechani­ker/-in (mit zwei Fachrichtungen) undDreher/-in ersetzt worden. Gleichesgilt für andere Berufe. Genannt seiennoch die Berufe Kraftfahrzeugmecha­niker/-in, Automobilmechaniker/-inund Kraftfahrzeugelektriker/-in, diedurch den neuen Beruf Kraftfahrzeug­mechatroniker/-in ersetzt wurden, einBeruf der nun sowohl in Industrie alsauch im Handwerk ausgebildet wird.Damit wird aber zugleich die Fahr­zeugtechnik aus dem BerufsfeldMetalltechnik herausgelöst und ge­meinsammit vier weiteren Berufen ei­nem eigenen Berufsfeld "Fahrzeug­technik" zugeordnet. Gerade die Aus­bildung Kraftfahrzeugmechatroniker/-in markiert durch die Integrationelektrotechnischer, steuerungstechni­scher und informationstechnischer In­halte einerseits und die Orientierungdes Berufsschulunterrichts an Arbeits­und Geschäftprozessen andererseitsim besonderen Maße Innovationen,die für Lehrerinnen und Lehrer großeHerausforderungen darstellen.

Die bisher in vielen Ausbildungen üb­lichen Spezialisierungen in Form vonFachrichtungen sind teilweise aufge- .geben und durch alternative Fachauf­gaben (Anlagenmechaniker/-in SHK),Schwerpunkte (Feinwerkmechaniker/-in) oder Einsatzgebiete (industrielleMetallberufe) abgelöst worden. Mitdiesen Veränderungen kann die Aus-

Editorialbildung flexibler gestaltet werden,ohne damit Spezialisierungen zu ver­ursachen und Berufsbiografien zusegmentieren. So können die Einsatz­gebiete der industriellen Metallberufevon den Unternehmen im Laufe derAusbildung relativ frei entsprechenddem Betriebsprofil festgelegt werden,wenn Jugendliche sich dort die gefor­derten Ausbildungsinhalte aneignenkönnen. Für die Ausbildungsbetriebeund die Berufsschulen wird damit eineengere Abstimmung unumgänglich.Weil zudem die fachlichen Lehrplanin­halte lediglich generell benannt undnicht' mehr differenziert aufgelistetsind, sind die Lernfelder jetzt in Ko­operation mit den Ausbildungsbetrie­ben eigenständig auszugestalten.

Damit ist die didaktische Verantwor­tung der Berufsschule deutlich er­weitert worden. Die Orientierung desBerufsschulunterrichts an betrieb­lichen Arbeits- und Geschäftsprozes­sen unter Berücksichtigung zukunfts­weisender technologischer Entwick­lungen bei gleichzeitiger Verknüpfungberuflicher, individueller und gesell­schaftlicher Problemstellungen erfor­dert eine enge Kooperation. Somitstößt das Lernfeldkonzept neben dencurricularen Innovationen auch Orga­nisations- und Teamentwicklungen inden Berufsschulen an. Parallel zu dendiversen Neuordnungsverfahren inden letzten Jahren ist eine tiefgreifen­de Umstrukturierung berufsbildenderSchulen vollzogen worden. Durch dieUmwandlung zu regionalen Kompe­tenzzentren sollen sie in die Lage ver­setzt werden, eigenständig die Qua­lität beruflicher Bildung zu optimieren,Bildungsangebote schneller an die ak­tuelle Nachfrage vor Ort anzupassen,sich pädagogisch und curricular zuprofilieren und die Nutzung derRessourcen zu verbessern. Diese Ent­wicklungen sollen zudem die Zu­sammenarbeit der an der beruflichenBildung beteiligten Partner nachhaltigverbessern. Sie verlaufen in denBundesländern uneinheitlich, und eswerden bereits unterschiedliche Mo­delle erprobt. In diesem Umstrukturie­rungsprozess darf die Förderung be-

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

'III

nachteiligter Jugendlicher und die In­tegration von Migranten durch spe­zielle Berufsbildungsangebote nichtaus dem Blick geraten.

Die hier beleuchteten Gesichtspunktemachen deutlich, dass die beruflicheBildung mit weitreichenden inhalt­lichen und strukturellen Veränderun­gen gekennzeichnet ist. Dieser in denletzten Jahren eingeleitete Prozesswird die Kolleginnen und Kollegen inden Ausbildungsbetrieben und berufs­bildenden Schulen auch in absehbarerZukunft noch beschäftigten. DieBundesarbeitsgemeinschaft Metali­technik hat mit diversen Beiträgen inder Zeitschrift lernen & lehren sowieden jährlich stattfindenden Fachta­gungen versucht, ein Forum für dieDiskussion der damit verbundenenAufgaben und den Austausch über dieentwickelten Konzeptionen und diegewonnenen Erfahrungen zu bieten.

In diesem Sinne hat die Bundesar­beitsgemeinschaft Metalltechnik ge­meinsam mit den Bundesarbeitsge­meinschaften Bau-Holz-Farbe undElektrotechnik-Informatik die Fachta­gung "Gewerblich-technische Berufs­bildung vor neuen Herausforderun­gen" in Verbindung mit der GTW­Herbstkonferenz 2004 an der Techni­schen Universität Hamburg-Harburgveranstaltet. Dabei wurden im The­menschwerpunkt '. "BerufsbildendeSchulen auf dem Weg zu Kompetenz­zentren" aktuelle Konzeptionen vorge­stellt, Chancen und Risiken diskutiertsowie Möglichkeiten der Kooperationausgelotet. Ferner hat die Tagung Ge­legenheit geboten, die mit der arbeits­orientierten Wende und der Umset­zung der neuen Ordnungsmittel ver­bundenen Herausforderungen im Hin­blick auf die bisherigen Erfahrungenmit den neugeordneten Berufen zuthematisieren und Perspektiven für dieUmsetzung entsprechender Reform­ansätze aufzuzeigen. Eine Auswahlder im Rahmen der Tagung präsentier­ten.und diskutierten Beiträge werdenIhnen, den BAG-Mitgiiedern und Le­sern der Zeitschrift lernen & lehren, mitdem vorliegenden Sonderheft derBundesarbeitsgemeinschaft Metali­technik, dem zweiten Sonderheft derZeitschrift, zugänglich gemacht.

INGWER NOMMENSEN stellt das Projekt"Weiterentwicklung der beruflichenSchulen zu Regionalen Berufsbil-

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

dungszentren (RBZ)" vor, mit dem inSchleswig-Holstein in ausgewähltenSchulen Wege in die Zukunft erprobtwerden. Die Weiterentwicklung desdeutschen Systems beruflicher Bil­dung gewinnt unter dem Einfluss glo­balen Wettbewerbs für den Wirt­schaftsstandort zunehmende Bedeu­tung. Um den Jugendlichen und Ar­beitskräften von morgen beruflichePerspektiven mit zukunftsorientiertenAus- und Weiterbildungsangeboteneröffnen zu können, ist es erforderlich,die vorhandenen Ressourcen optimalzu nutzen. Die berufsbildenden Schu­len müssen in die Lage versetzt wer­den, am regionalen Bedarf orientierteBildungsangebote flexibel, zeitnahund eigenverantwortlich anzubieten.Das Ziel und den Rahmen für diesenReformprozess in Schleswig-Holsteingibt die Landesregierung vor, dieSchulentwicklung muss aber von denSchulleitungen gemeinsam mit denKollegien betrieben werden. Zum öf­fentlichen Bildungsauftrag als Kern­aufgabe wird die berufiiche Weiterbil­dung hinzutreten. Dafür sind Verände­rungen der Gesetzesgrundlagen, derFinanzverantwortung und der Ge­schäftsführung erforderlich; die Kon­zeption und erste Erfahrungen werdenin dem Beitrag vorgestellt.

Einen großen Themenbereich bildendie Neuordnung industrieller undhandwerklicher Berufe sowie die Um­setzung der neuen Lehrpläne. VordemHintergrund der Neuordnung der indus­triellen Metallberufe setzt sich BERNDHAASLER mit der Problematik der be­rufsfeldbreiten Grundbildung ausein­ander. Die Realisierung einer durch­gängig arbeits- und geschäfispro­zessorientierten Ausbildung, die vonAnbeginn auf die integrierte Förderungberuflicher Kern- und Fachqualifikatio­nen ausgerichtet ist, erfordert geradeim ersten Ausbildungsjahr eine gene­relle Neuausrichtung. Die traditionelleVermittlung metalltechnischer Grund­kenntnisse und Fähigkeiten hat Ju­gendlichen zu Beginn ihrerAusbildungkeinen Überblick geben können, wo­rum es in dem zu erlernenden Beruf inder Hauptsache geht. Dies belegendie Ergebnisse der hier präsentiertenEvaluationsaufgaben eindrücklich.Von diesen Befunden ausgehendwer­den anhand eines PraxisbeispielsWege aufgezeigt, wie den Auszubil­denden durch eine frühzeitige Elnbe-

ziehung in die Produktion ermöglichtwird, sich durch eigene Erfahrungeninder Praxisgemeinschaft von Beginn aneinen Überblick über die Inhalte deszu erlernenden Berufs zu verschaffen.Dieses Vorgehen unterscheidet sichgrundlegend von der bisher allein inder Ausbildungswerkstatt praktizier­ten und über das Ausbildungsperso­nal vermittelten Annäherung an beruf­liche Arbeitssituationen.

Mit der durchgängigen Arbeits- undGeschäftsprozessorientierung nimmtdie Komplexität der Anforderungen andie Gestaltung der Ausbildung zu.Konnte es früher als hinlänglich ange­sehen werden, für die Unterrichtspla­nung auf ausgezeichnete Technik­kenntnisse zurückgreifen zu können,so ist dies nun keineswegs mehr aus­reichend. Die Förderung beruflicherHandlungskompetenz in der Ausbil­dung und die damit erfolgte Fokussie­rung des Berufsschulunterrichts aufberufliche Handlungsfelder, die stetsberufliche, individuelle und gesell­schaftliche Problemstellungen mitein­ander verknüpfen, bedingt die Einbe­ziehung einerVielzahl berufsrelevanterAspekte in die pädagogische Arbeit.SÖNKE KNuTzEN stellt ein datenbankge­stütztes berufswissenschaftlichesWerkzeug für die Planung arbeits­orientierter Lehr-Lern-Arrangementsvor, das die Analyse und Beschrei­bung beruflicher Arbeitsprozesseunterstützt und das Wissen der Be­rufsschullehrer/-innen und Ausbilder/-innen strukturiert. Die in der Berufs"bildungspraxis erprobte Software er­möglicht es, Wissen und Können derFacharbeit sowie didaktische Materia­lien für die Gestaltung beruflicherLernsituationen zu erschließen, zu be­schreiben, zu systematisieren und be­reitzustellen.

Mit der Einführung des Lernfeldkon­zeptes im Zuge der Neuordnung derMetallberufe erscheint die Frage nachdem Stellenwert von kommerziell an­gebotenen Trainingssystemen für dieAusbildung und deren Einbindung indie Gestaltung von Lernsituationen ineinem neuen Licht: Sind diese mit derAbkehr von einer technikzentriertenAusrichtung der Ausbildung verzIcht­bar geworden? Steht der Einsatz sol­cher Trainingssysteme nicht im Wider­spruch zu der Arbeits- und Geschäfts­prozessorientierung? Oder kann mit

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Editorial

ihnen das in den Lehrplänen geforder­te "Lernen durch Handeln" und "Ler­nen für Handeln" in besonderer Weiseermöglicht werden? Diesen Fragengeht REINHARD PITISCHELLIS nach. In­dem er Einsatzmöglichkeiten Im lern­feldorientierten Unterricht für die Be­rufe Industriemechaniker/-in undElektroniker/-in für Automatisierungs­technik exemplarisch aufzeigt, wirddie Bedeutung von Trainingssystemenfür die Gestaltung von Lernsituationeneinerseits verdeutlicht, andererseitsaber auch auf ihre Grenzen hingewie­sen. Im zweiten Teii des Beitrages wirdeine kommerzielle Software für die fä­cherübergreifende Planung komplexerLernszenarienvorgestellt.

Mit der in den letzten zehn Jahren fürbestimmte Anwendungen etabliertenHochgeschwindigkeitsbearbeitung be­fasst sich VOLKMAR HERKNER. Das HighSpeed Cutting (HSC) ermöglicht aufGrund der erheblich höheren Spin­deldrehzahlen und Vorschubge­schwindigkeiten gegenüber dem bis­herigen CNC-Fräsen nicht nur schnei­lere und präzisere Zerspanungspro­zesse, sondern stellt auch neue Anfor­derungen an die Facharbeit. Mit denneugeordneten Berufen soll die Aus­bildung unabhängiger von speziellenTechnologien erfolgen, entsprechendwerden diese in den neuen Lehrpläneni. d. R. nicht ausdrücklich benannt. Vordem Hintergrund der erfolgreichenHSC-Verbreitung stellt sich die Frage,inwieweit technologiespezifische Qua­lifizierungsmaßnahmen erforderlichund in welcher Form diese in das be­stehende Ausbiidungssystem zu inte­grieren sind. VOLKMAR HERKNER prä­sentiert am Beispiel der HSC-Techno­logie Überiegungen zu zertifizierungs­fähigen Zusatzausbildungen im Kon­text der Neuordnung der Metallberufe,mit denen für eine spezielle Technolo­gie ausgebildet werden kann, ohnedass dabei der Kern aktueller Berufs­konzeptionen verloren geht.

Ein anderer Gesichtspunkt der Neu­ordnung ist die technische Kommuni­kation und die Informationsbeschaf­fung. In modernen Arbeitsstrukturen,in denen Gruppenarbeit und ein hohesMaß an Selbststeuerung üblich sind,gewinnen diese AUfgaben an Bedeu­

für die gewerblich-technischer-acnarbert. Dementsprechend muss

Arbeits- und Geschäftsprozes-

sen orientierter Berufsschulunterrichtdie Fähigkeiten der Auszubildendenzur Information und Kommunikationgezielt fördern. Das Verstehen techni­scher Unterlagen ist für die vorbeu­gende Instandhaltung und die Scha­densbehebung angesichts hoher Ma­schinenstlilstandskosten unabdingbar,zumal die Pläne und Zeichnungen mitder technologischen Entwicklung ein­hergehend zunehmend komplexer ge­worden sind. Davon ausgehend, dassder Umgang mit diesen Unterlagen imSinne eines Spiral-Curriculums in allenLernfeidern erforderlich ist, stellt HEINZDIEKMANN anhand verschiedener kon­kreter Beispiele eine von ihm entwi­ckelte und in der Unterrichtspraxis er­probte konstruktivistische Konzeptionvor, die auf das Verstehen und Anwen­den technischer Zeichnungen ausge­richtet ist.

Mit dem Aktionsprogramm AGENDA21, das REINHARD GEFFERT in seinemBeitrag vorstellt, hat das Kollegiumdes Leo-Sympher-Berufskollegs InMinden seine pädagogische Arbeit ander Problematik einer nachhaltigenEntwicklung ausgerichtet. Ziel des be­rufsübergreifenden Programms ist es,Ökologie und Ökonomie als bedeu­tungsvolle Aspekte beruflicher Arbeitso miteinander zu verbinden, dass be­rufliches Handeln auf eine soziale undlebenswerte Zukunft ausgerichtet ist.Damit soll Jugendlichen bewusst ge­macht werden, dass sie sich in Berufund Privatleben In Wechselwirkungmit der Umwelt befinden und durchumweltentlastende Verhaltensweiseneinen Beitrag für eine nachhaltige Ent­wicklung leisten können. Um die tech­nischen und hauswirtschaftlichen Be­reiche sowie die Wirtschafts- und Ge­sellschaftslehre einzubeziehen, wur­den entsprechende bereichsspezifi­sche Unterrichtskonzeptionen ent­wickelt, für deren Umsetzung u. a. So­laranlagen und ein datenbankgestütz­tes Informationssystem genutzt wer­den.

Dem ersten Ausbildungsjahr zum Be­ruf Kfz-Mechatroniker/-in ist der Bei­trag von RALPH DREHER gewidmet.Ausgehend von einer Analyse der cur­ricularen Struktur des Rahmenlehr­plans ist an der Beruflichen SchulePinneberg eine Neureihung der Lern­felder vorgenommen worden, um einezugleich entwicklungs- und sachlogi-

sche Sequenzierung der Arbeits- undLernaufgaben zu erreichen. Dabeiwurde auch die Abstimmung der be­trieblichen und der berufsschulischenAusbildungsanteile in den Blick ge­nommen, was sich aber gerade beikleineren Betrieben häufig auf Grundihrer auftragsabhängigen Ausbil­dungsstruktur ais schwierig erweist.Aus den dabei gemachten Erfahrun­gen zieht der Verfasser die Konse­quenz, dass ein Wissensmanage­mentsystem für die konkrete Umset­zung solcher Konzeptionen notwendigist, um das Erfahrungswissen allenKollegen/-innen zugänglich zu ma­chen und damit Qualitätsentwicklunganzustoßen.

Die Einführung des Lernfeldkonzepteshat nicht nur den Unterricht der Be­rufsschule tiefgreifend verändert. Diedamit verbundene Orientierung an Ar­beits- und Geschäftsprozessen prägtauch andere Berufsbiidungsbereiche,wie die Berufsvorbereitung oder dieFörderungen von Rehabilitanden oderMigranten. Dieser Problematik ist einweiterer Schwerpunkt des Heftes ge­widmet.

Mit der Neuordnung der industriellenund handwerklichen Berufe sind dieAnforderungen an die Jugendlichenteilweise drastisch gestiegen. Dieswird in besonderer Weise am Beispielder Kfz-Berufe deutlich. Galt frühereine Ausbildung als Kfz-Mechaniker/-in für viele Absolventen der Haupt­schule und auch Schulabbrecher nochals ein erreichbares Ziel, so wird dieErlernbarkeit des neuen Berufs Kfz­Mechatroniker/-infür diese Jugend­lichen vielfach infrage gestellt. Mitdem Ziel, diese Gruppe in ihrem Be­mühen um einen Ausbiidungsplatz zuunterstützen, wurde am Nicolaus-Au­güst-Otto-Berufskolleg in Köln ein ers­tes Curriculum für ein Berufsgrund­schuljahr Kfz-Mechatronik entwickeltund erprobt. WOLFRAM REISER stelltKonzeption und Inhalte vor, die sich anden ersten vier Lernfeldern des Rah­menlehrplans Kfz-Mechatroniker/-inorientieren und einen direkten Wech­sel in eine Ausbildung ermöglichensollen.

Speziell für die gezielte Berufsförde­rung von Jugendlichen im Bereich desRecyclings ist das arbeitsprozess­orientierte Lehr-Lern-Arrangement

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

.Kornpetenzwerkstsätt" entwickeltworden. Das von FALK HOWE vorge­stellte softwaregestützte Konzeptweist den Lehrenden im Unterschiedzu verbreiteten Lernprogrammen eineSchlüsselfunktion zu, da sie die Ver­antwortung für die Lehr-Lernprozesseinnehaben und in diesem Zusammen­hang eine beratende, moderierendeund ggf. unterstützende Rolle über­nehmen. Die Gestaitung der Kompe­tenzwerkst@tt ist darauf ausgerichtet,von didaktisch sinnvollen realen Situa­tionen ausgehend, die Nutzer indivi­duell zu aktivieren und damit kontext­bezogene Lernprozesse zu initiieren.Mittels der Veranschaulichung von Zu­sammenhängen und Abläufen durch'Videos und Animationen wird ein ho­hes Maß an Authentizität geschaffen.Ergänzt durch inhaltsbezogene Lern­spiele und Hypertexte wird zu einerweiteren Auseinandersetzung mit derThematik "Recycling" angeregt, allge­meine und berufliche Handlungskom­petenz der Jugendlichen nachhaltigl;lefördert und ein Orientierungs- undUberblickswissen über die für sie in­frage kommenden Berufe vermittelt.

Mit der arbeitsprozessorientierten Ge­staltung der Rehabilitandenförderungnach § 48 BBiG in metalltechnischenBerufen beschäftigt sich der Schulver­such OBaC 48. Auf Grundlage von Be­fragungen von Meistern, Vorarbeiternund Absolventen von Fördermaßnah­men sowie eigenen Arbeitsprozess­analysen werden die Lernfeldinhaltefür die Ausbiidung von Rehabilitandenentwickelt. Damit soll, wie JÖRG BICK­MANN in seinem Beitrag ausführt, einezielgruppenadäquate berufliche Aus­bildung geschaffen werden, bei derdie Inhalte und Strukturen betrieb­licher Arbeitprozesse ein wesentlicherBezugspunkt sind, vergleichbar mitder Ausbildung im duaien System.Gefördert werden sollen spezielle

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Schlüsselqualifikationen, die es denRehabilitanden ermöglichen sollen, ei­nen Einstieg in die Berufsarbeit zuschaffen. Dazu zählen grob- und fein­motorische Grundfertigkeiten ebensowie primäre Arbeitstugenden, SozIal­kompetenzen und allgemeinbildendeQualifikationen. Dieser Ansatz mündetin einem Curriculum, das sowohl In­halte als auch die beteiligten Lernortevernetzt und die Zusammenarbeit vonAusbildern, Sozialpädagogen undLehrkräften der berufsbildendenSchule erleichtert.

Ein weiteres Problem, das in diesemSchwerpunkt thematisiert wird und inder globalisierten Welt zunehmend ge­zielter Maßnahmen bedarf, ist dieSprachförderung für Migranten alsVoraussetzung für eine soziale Inte­gration in Beruf und Gesellschaft. Vordem Hintergrund eines deutlich ge­stiegenen Anteils von Schüler/-innenohne Ausbildungsverhältnis an denBerufskollegs zeigen HÜSEYIN GÜNHANund ERNST NEWELING am Beispiel desKölner Projektes "Qualifizierung durchSprachen und Entwicklung" Wegeauf,wie Sprachunterricht lernfeldgebun­den in Kombination mit fachlichen In­halten der Kfz-Technik erfolgen kann.Gerade Jugendliche mit Migrations­hintergrund leiden häufig unter einer"doppelten Halbsprachigkeit", weil sieweder ihre Muttersprache noch diedeutsche Sprache systematisch er­lernt haben. Da Sprachbeherrschungeine wesentliche Voraussetzung fürdie (vor)berufliche Bildung ist und um­gekehrt eine erfolgreiche Sprachför­derung fachlicher Kontexte bedarf, istdies in dem Projekt integrative Aufga­be in allen Lernsituationen und Fä­chern. Dazu wurde ein Sprachstands­diagnoseverfahren entwickelt, mit dereine genaue Einschätzung der vorhan­denen Sprachkenntnisse vorgenom­men werden kann.

Editorial

In ihrem Beitrag beleuchten SOLVEIGBUDER und FRANK BÜNNING die Harmo­nisierung des europäischen Berufsbii­dungsraumes. Die Steigerung derWettbewerbsfähigkeit Europasgegen­über der internationalen Konkurrenzstellt auch die berufliche Bildung inDeutschland vor neue Herausforde­rungen. Die Verbesserung der Zu­sammenarbeit auf dem Gebiet der be­ruflichen Biidung, die Schaffung vonTransparenz und die gegenseitige An­erkennung beruflicher Abschlüsse so­wie die Förderung innereuropäischerMobilität und des lebenslangen Ler­nens sind Ziele des eingeleiteten Har­monlsierungsprozesses. DiesemZweck dienen die Instrumente des Be­rufsbildungs-Konzepts Europass, derunter anderem den beruflichen Werde­gang eines Auszubildenden dokumen­tiert. So wird mit den Zeugniserläute­rungen (certificate supplements) eineeinheitliche Beschreibung von Berufs­bildungsabschlüssen und mit den di­ploma supplements eine solche fürHochschulabschlüsse realisiert. Zu­dem wurde der Grundstein für ein Kre­ditpunktesystem im Bereich der beruf­lichen Biidung gelegt, mit dem berufli­che Kompetenzen europaweit ver­gleichbar werden sollen ähnlich dem.European Credit Transfer System" imakademischen Bereich. Diese Ent­wicklungen bleiben nicht ohne Konse­quenzen für die Institutionen der be­ruflichen Aus- und Weiterbiidung undfür die Arbeit von Ausbiidern und Be­rufspädagogen. Die Aufmerksamkeitgiit daher ebenfalls der konsequentenWeiterentwicklung der Lehrerausbil­dung - auch im Hinblick auf die Ouall­fizierung im Bereich internationalerBerufspädagogik, wie die Verfasserabschließend am Beispiel des Magde­burger Masterstudiengangs "Interna­tional Vocational Education" zeigen.

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Umwandlung beruflicher Schulen Umwandlung beruflicher Schulen

IngwerNommensen

Das Projekt "Weiterentwicklung der beruflichenSchulen zu Regionalen Berufsbildungszentren

(RBZ)" in Schieswig-Hoistein

der Erprobungsphase

Flensburg, Neumünster, Kiel und Lü­beck, die als so genannte Spartenbe­rufsschulen für bestimmte Berufs­gruppen, wie z.B. kaufmännische odergewerbliche Berufe, gestaltet sind.Zum anderen sind es Kreisberufs­schulen in den Kreisen Schleswig­Flensburg, Stein burg, Stormarn undHerzogtum Lauenburg, die nahezu alleBerufe, In denen In einem Landkreisausgebildet wird, beschulen. Städti­sche berufsbildende Schulen und be­rufsbildende Schulen eines Kreisesverfügen neben den Berufsschulklas­sen des dualen Systems über ein breitgefächertes Angebot von Volizeitklas­sen. An allen berufsbildenden Schulensind Schulabschlüsse vom Haupt­schulabschluss bis hin zum Abiturmöglich.

Ein so umfassendes Projekt erforderteine möglichst weitgehende Beteili­gung aller unmittelbar und auch mittel­bar Betroffenen. Dies wurde erreicht,indem in schulischen Steuergruppeneine Beteiligung der Lehrkräfte andem Entwicklungsprozess gesichertwurde.

Schule, Schulträger und Schulauf­sicht koordinieren die auf die Re­gion bezogenen Projektaktivitätenim Rahmen einer regionalen Steu­erqruppe, Durch die Einbindung derSchulträger und der regionalenInteressenvertretungen der Arbeit­geber und Arbeitnehmer in den Ent-

- Die Erfüllung des öffentlichen Auf­trags, wie sie im Schleswig-Holstei­nischen Schulgesetz beschriebenist, bleibt die Kernaufgabe der Er­probungsschulen. Die Entschei­dung über die Ausgestaltung derauf alle Schulen zu übertragendenrechtlichen Form der RBZ wird ge­gen Ende der Erprobungsphase ge­fällt.

- Die für die Umwandlung der beruf­lichen Schule zu RBZ notwendigengesetzlichen Änderungen werdenerarbeitet.

- Die innere Struktur eines jeden RBZwird auf die jeweiligen örtlichenoder regionalen Besonderheiten zu­geschnitten.

- Die Kernaufgabe der RBZ wird wiebisher durch das Land und dieKommunen finanziert.

- Die Finanzverantwortung für Ange­bote in der Weiterbildung liegt beider Projektschule.

- Es werden verschiedene Formender Geschäftsführung eines RBZgeprüft.

- Die rechtliche Stellung der Lehr-kräfte bleibt unberührt.

Projektbeteiligte

An dem Projekt "RBZ" sind in Schles­wig-Holstein 15 berufsbildende Schu­len beteiligt. Es sind dies zum einemSchulen in den kreisfreien Städten

Abb. 1: Beteiligung aller unmittelbar und auch mittelbar Betroffenen

Damit die Schulen auch neue, vomSchulgesetz abweichende, Organisa­tionsformen erproben können, wirddas Projekt als Schulversuch gemäß §10 (1) des Schleswig-HolsteinischenSchulgesetzes durchgeführt.' Nach ei­nem Kabinettsbeschluss vom 6. Juli2004 ist am 19. November 2004 einErlass zur Erprobung der Rechtsformder RBZ durch übertragung von Auf­gaben und Vollmachten veröffentlichtworden. Auf diesen Erlass wird im Ka­pitel Erprobung der Rechtsform nähereingegangen.

Grundsätze der Erprobung

In dem Durchführungserlass vom 23.September 2002 wurden nach Ab­sprache mit den kommunalen Landes­verbänden mehrere Grundsätze derErprobung festgelegt.

Rahmenbedingungen, Grund­sätze und Beteiligte

Rechtliche Rahmenbedingungen

Nach dem Beschluss des Schleswig­Holsteinischen Landtages, das ProjektRBZ durchzuführen, wurde am23.9.2002 der Erlass "Durchführungs­bestimmungen für die Erprobungs­phase des Projekts Weiterentwicklungder Beruflichen Schulen zu Regiona­len Berufsbildungszentren (RBZ)" ver­öffentlicht. Er regelt den Auftrag derErprobungsschuien, nennt die in die­ser Phase geltenden Grundsätze undMöglichkeiten der Übertragung vonAufgaben an die Schulen und die Stei­lung der Schulen während der Erpro­bungsphase. Weiterhin weist der Er­lass auf die Form der Aufgabenwahr­nehmung, auf Unterstützungssyste­me, die zu schließenden Koopera­tionsvereinbarungen zwischen Schule,dem Ministerium für Bildung, Wissen­schaft, Forschung und Kultur(MBWFK), den Landkreisen oderkreisfreien Städten. als Schulträgerund dem institut für Qualitätsentwick­lung an Schulen Schleswig-Holstein(IQSH) hin, regelt die Kooperation zwi­schen den Projektschulen und gibt ei­nen groben überblick über die Zeitpla­nunq."

wickeln. Eine erste Gruppe der Schu­len soll dann in eine dem Ergebnis derErprobung entsprechenden Form um­gewandelt werden.

Im April 2001 legte die Landesregie­rung einen Bericht zum Projekt Regio­nale Berufsbildungszentren vor, demim Juli des gieichen Jahres ein Be­schluss des Landtages folgte, diesesProjekt durchzuführen. Es folgte dieVorstellung des Konzepts durch dieMinisterin im Oktober 2001, der sicheine Anhörungsphase bis zum April2002 anschloss. Seit August 2002läuft die Erprobungsphase des Pro­jekts. Das Ziel ist es, dass im Juni2006 eine Aussage darüber vorliegt,was zu tun ist, um die berufsbildendenSchulen des Landes zu RegionalenBerufsbildungszentren weiter zu ent-

In Schleswig-Holstein hat man dieVeränderungen in den berufsbilden­den Systemen der Nachbarländer Dä­nemark, Schweden und Holland sehraufmerksam verfolgt und schon früh­zeitig an einem Konzept zur Weiterent­wicklung der berufsbildenden Schulenzu regionalen Berufsbildungszentren(RBl) gearbeitet.

Ein RBZ wird definiert ais ein moder­nes Dienstleistungsunternehmen fürberufliche Bildung in einer Region. Essoll in pädagogischer und technologi­scher Hinsicht modern sein, sich alsDienstleister im Bereich der beruf­lichen Aus- und Weiterbildung für eineRegion definieren und nach ökonomi­schen Gesichtspunkten mit den ihmzur Verfügung gestellten Ressourcen ­unternehmerisch - umgehen. Dabeisoll es den Anforderungen der Regionentsprechend sein Angebot in Abspra­che mit dem Bildungsministerium unddem Träger der Schule ausrichten. EinRBZ hat ein hohes Maß an Eigenstän­dlgkeit in pädagogischer, personeller,finanzieller und rechtlicher Hinsicht.

Start des Projekts

Iität und Eigenständigkeit bringen sol­len, so auch in Schieswig-Holstein.

Solche Systeme sind zumeist wenigflexibel und wenig kundenorientiert.Zeitverzögerungen zwischen Anwei­sungen und Ergebnissen machendauerndes Nachsteuern notwendig,und Anweisungen gelten für alle Teileeines Systems; es wird kaum Rück­sicht auf spezielle, regionale Unter­schiede genommen. Die von der Kul­tusverwaltung gewährte Eigenverant­wortung wird häufig als ungenügendwahrgenommen und erzeugt auf Dau­er bei Akteuren in den Schulen einenMotivationsabbau.

,Vorteile outputorientierter Systeme

Die Outputsteuerung definiert sich da­gegen über Produkte und über einemessbare Zieisetzung für die Aufga­benerfüllung. Es ist davon auszuge­hen, dass sich Schulen mit größeren,klar definierten Gestaltungsfreiräumeneher zu "besseren Schulen" entwi­ckeln als in zentralistisch geführtenSystemen. Hinzu kommt, dass Schu­len, die sich ein eigenes Profil geben,ein hohes Schulethos aufbauen, eingutes Kommunikationsklima haben,zur Selbstentwicklung und zur Selbst­evaluation fähig sind, üblicherweiseeine bessere Quaiität aufweisen.'

In einigen Ländern Deutschlands sindvon den jeweiligen LandesregierungenProjekte initiiert worden, die den be­rufsbildenden Schuien mehr Flexibi-

Nachteile inputorientierter Systeme

Das traditionelie System der öffent­lichen Schulen ist überwiegend input­orientiert und fördert das Denken inRessourcen, PersonalsteIlen, Sach­mittel- und Lehrplänen. Die Steuerungder Abiäufe wird dabei stärker gewich­tet als die tatsächlichen Resultate, dieQualitätslenkung wird somit vernach­lässigt. Entscheidend ist auch: DieUmsetzung ist zentralstaatlich verord­net.'

Die für die berufliche Bildung bereitgestellten Ressourcen müssen effektivgenutzt werden. Kooperation zwi­schen verschiedenen Anbietern vonberuflicher Aus- und Weiterbildung inden jeweiligen Regionen werden dazuzwingend erforderlich. Derzeit sind dieberufsbildenden Schulen nur einge­schränkt In der Lage, solche Koopera­tionen einzugehen und ihr Wissen undKönnen optimal für das Land und ins­besondere für die jeweilige Regioneinzusetzen.

Vorüberlegungen

Forderungen aus Wirtschaft undPolitik an die berufsbildendenSchulen

Im Zeichen der Globalisierung derWirtschaft gilt es Standortvorteileauch bei hohen Löhnen herauszuar­beiten. Dabei spielen Systeme der Be­rufsbildung eine entscheidende Rolle.Insbesondere ist der Erkenntnis Rech­nung zu tragen, dass die Technik, mitder sich unsere Grundschüier in ihremArbeitsleben konfrontiert sehen wer­den, heute noch nicht erfunden ist. All­gemeinbildende und berufsbildendeSchulen müssen der Herausforderungaus dieser Erkenntnis mit zukunfts­orientierten Konzepten begegnen. Da­bei ist es notwendig, dass die Schulenin die Lage versetzt werden, neueWege gehen zu können und flexibel,zeitnah und eigenverantwortlich zureagieren.

Die von den Parteien, Gewerkschaftenund Spitzenverbänden der Wirtschaftsowie den Wirtschafts-, Arbeits- undKultusministerkonferenzen entwickel­ten Vorstellungen und Modelle zeigen,dass die Veränderungsnotwendigkeit- bei allen Unterschieden in den Reali­sierungsstrategien - gesehen wird.

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Umwandlung beruflicher Schulen

wicklungsprozess kann eine regio­nal angepasste Gestaltung der RBZerreicht werden.

- Die Vollversammlung der Schul lei­terinnen und Schulleiter sowie derTräger der Projektschulen sichertden Informations- und Erlahrungs­austausch zwischen Schulleitungenund Schulträgern der Projektschu­len überregional.

- Die Arbeitsgruppe Regionale Be­rufsbiidungszentren (AG-RBZ) hatden Auftrag, Problembereiche auf­zuarbeiten und Vorschläge zur Lö­sung vorzulegen. Ihr gehören Ver­treter der betroffenen Ministerien,der kommunalen Landesverbände,des IQSH, des HauptpersonalratsLehrer, der Kommission Weiterbil­dung, der Arbeitnehmer und der Ar­beitgeber, zwei Schulleiter einer derProjektschulen sowie zwei Vertreterder beteiligten Schulträger an.

- Die Erprobungsphase wird durcheinen Beirat begleitet. Die Aufqabedes Beirats als beratendes Gre­mium bei dem Entwicklungspro­zess nimmt der Landesausschussfür Berufsbildung wahr, der sich ausVertretern der Kammern und Arbeit­geberverbände, des Wirtschafts­und Bildungsministeriums, der Ar­beitsverwaitung und der Gewerk­schaften zusammensetzt.

Diese umfangreiche Beteiligung hatbisher zu einem langsamen, aber ste­tig voranschreitenden Prozess ge­führt, bei dem große Überraschungenausgeblieben sind.

Grundsatz der Projektdurchführung

In Schleswig-Holstein wird die Weiter­entwicklung der berufsbildendenSchulen zu regionalen Berufsbil­dungszentren sozusagen nach einem"maritimen" Grundsatz durchgeführt:In der Seefahrt bestimmt der Reeder,zu welchen Häfen sein Schiff fahrenwird. Die Verantwortung für die Seerei­se überträgt er dem Kapitän und des­sen Mannschaft. Nautische Hilfen, wieSeezeichen, Satelliten, WetterberichteuSW. sollen die Gefahren auf der Reiseverringern. Lotsen beraten die Besat­zung in gefährlichen Gewässern.

Übersetzt auf den RBZ-Prozess be­deutet das, dass das Ziei - vergleich­bar einem Reeder - von der LandeSre­gierung durch das Konzept vorgege-

ben wurde, der rechtliche Rahmen,innerhalb dessen die Entwicklung sichabspielen soll, ist durch drei Erlassezwar deutlich, aber nicht zu eng be­messen - die Seezeichen. Kurse undWorkshops zu bestimmten Themensolien bei der Orientierung helfen. AlsHilfe bei der Prozessbegleitung an denSchulen stehen in Schleswig-HolsteinSchulentwicklungsmoderatoren zurVerfügung, die auch über spezielleKenntnisse in der Personal-, Team­und Organisationsentwicklung verfü­gen. Einige der Moderatoren habenauch eine Ausbildung zum Coachdurchlaufen - die Lotsen.

Die Schulentwicklung soll von denSchulleiterinnen und Schulleitern zu­sammen mit den Kolleginnen und Kol­legen vorgenommen werden. DiesesVorgehen entspricht auch der Vorstel­lung von der zukünftigen Steuerungder RBZ. Nach einer gemeinsamenZielvereinbarung über die Aufgabenund der Festlegung der zur Verfügunggestellten Ressourcen wird die Um­setzung der Ziele durch die direkt Be­teiligten vorgenommen.

Kontraktmanagement

Ein Kontrakt ist hier - wie allgemeinüblich - eine schriftliche Absprachezwischen zwei Partnern über in einemdefinierten Zeitraum zu erreichendeErgebnisse mit einem festgelegtenBudget.' Dieses Steuerungsmodellläuft auf den Aufbau einer dezentralenFührungs- und Organisationsstrukturhinaus. Ein Kernelement dieser Struk­tur ist eine outputorientierte Steuerungdurch Leistungsabsprache, stattdurch Erlasse, und über Ergebnisse,statt über Ressourcen.

Ein funktionierendes Kontraktma­nagement benötigt mehrere Elemente,die an einem RBZ eingeführt werdenmüssen. Ein Element ist die Steuerungüber Zielvereinbarungen, die wiede­rum als ein weiteres Element ein ak­zeptiertes Controlling- und Berichts­wesen erfordern. Die zur Erfüllung derZiele notwendigen Ressourcen müs­sen auf der Grundlage von Zahlen auseiner Kosten-Leistungs-Rechnung ­ein weiteres Element - bereitgestelltwerden können. Weiterhin muss eineberufsbildende Schule als RBZ überdie Möglichkeit verfügen, eigene Per­sonalentwicklung zu betreiben, ihreStruktur den Erfordernissen anzupas-

sen und ein Qualitätsmanagement­system einzuführen, um die Errei­chung der Ziele zu gewährleisten.

Ziel einer Steuerung über Zielverein­barungen ist es, dass nicht nur dieSchule als Organisation, sondern auchdie Lehrerinnen und Lehrer, die in derSchule den Unterricht gestalten, mehrEigenständigkeit in ihrer Arbeit erfah­ren. In vielen Bereichen der Wirtschafthat sich erwiesen, dass es zu einemMotivationsschub bei den Mitarbei­tern führt, wenn sie größere Eigen­ständigkeit in ihrem Arbeitspr6zesshaben. Das führt in der Regel zu höhe­rer Mitarbeiterzufriedenheit und damitauch zu besseren Ergebnissen.

Erfahrungen mit den Arbeits­und Entwicklungsschwer­punkten

Kernaufgabe und Weiterbildung

Die finanzielle Situation der privatenWeiterbildungsträger ist in der letztenZeit sehr schwierig geworden. Dieschlechte konjunkturelle Lage führt beiihnen teilweise zu bedrohlichen Ein­nahmeausfijllen. Das AuftretenderRBZ als Anbieter von Weiterbildungs­angeboten erzeugt zudem Befürch­tungen bei der Weiterbildungswirt­schaft, dass vor allem eine staatlicheInstitution wie die RBZ die Konkurrenznoch weiter verschärfen und dass eszu Wettbewerbsverzerrungen kom­men könnte.

Die Schleswig-Holsteinische Landes­regierung unterstützt eine solche Ent­wicklung nicht. Die Projektschulensind, wie schon in den Ausführungenzu den Entwicklungsgrundsätzen er­wähnt, verpflichtet, zuerst dafür zusorgen, dass die Ressourcen zur Erfül­lung der Kernaufgabe gemäß Schul­gesetz gesichert sind, bevor sie in derWeiterbildung aktiv werden. Nicht zu­letzt um dem Verdacht zu begegnen;dass die Schulen eine Wettbewerbs­verzerrung in der Weiterbildung her­vorrufen würden, sind sie Mitglieder inbestehenden Weiterbildungsverbün­den und stimmen ihre Angebote mitdenen anderer Institutionen ab. Diedadurch entstehende Kooperationwird zu Synergieeffekten führen, diegewollt und ökonomisch sinnvoll sind.

Rechtsform

Wie bereits erwähnt, sind die berufs­bildenden Schulen derzeit nur einge­schränkt in der Lage, ihr Wissen undKönnen optimal für das Land und diejeweilige Region einzusetzen. Es fehltihnen an Eigenständigkeit. Um hiereine Verbesserung zu ermöglichen giltes, während der Erprobungszeit einegeeignete Rechtsform zu finden.

Verschiedene Rechtsformen sind aufihre Eignung für die RBZ geprüft wor­den, insbesondere die rechtsfähigeAnstalt des öffentlichen Rechts, deroptimierte Regiebetrieb bzw. der kom­munale Eigenbetrieb, die Stiftung desöffentlichen Rechts, die GmbH bzw.die gemeinnützige GmbH. Als für dieArbeit der berufsbildenden Schulenals RBZ besonders geeignet wird nachMeinung aller Beteiligten die Rechts­form der rechtsfähigen Anstalt öffent­lichen Rechts in kommunaler Träger­schaft eingeschätzt.

Es besteht eine Vereinbarung zwi­schen dem MBWFK und den kommu­nalen Landesverbänden, dass überdie Rechtsform erst am Ende der Er­probung entschieden wird. Diese Ver­einbarung war schwer durchzuhaltenda alle Versuche, Elemente vo~Rechtsformen zu erproben, schon alsVorentscheidung gesehen wurden undzu zeitweiligen Blockaden führten.Zum gegenwärtigen Zeitpunktherrscht aber übereinstimmend dieAuffassung, dass eine Entscheidungauf der Grundlage von Erkenntnissenaus der Erprobung, also nach pragma­tischen und weniger nach theoreti­schen oder gar emotionalen Gesicht­punkten erfolgen wird. Nach dem Re­gierungswechsel in Schieswig-Hol­stein sieht der Koalitionsvertrag zwi­schen den regierenden Parteien CDUund SPD vom 16.April 2005 vor, dassdie Weiterentwicklung der beruflichenSchulen zu "Regionaien Berufsbil­dungszentren" mit eigener Qualitätssi­chärunq unter Wahrung der Verant­wortlichkeiten von Land und Schulträ­gern fortgesetzt wird; die Schulträgersollen die Möglichkeit erhalten, ihreSchulen in rechtsfähige Anstalten desöffentlichen Rechts umzuwandeln."

Gesetzesänderungen

Gesetzesänderungen benötigen Zeit.Die für die Weiterentwicklung der be-

rufsbildenden Schulen zu regionalenBerufsbildungszentren notwendigenGesetze und Gesetzesänderungensollen auf der Grundlage der Erkennt­nisse der Erprobung entwickeit undverabschiedet werden. Diese Erkennt­nisse können natürlich erst am Endeder Erprobung vorliegen. Erst danachkann die Umwandlung der berufsbil­denden Schulen in regionale Berufs­bildungszentren auf einem gesicher­ten gesetzlichen Fundament vorge­nommen werden. Dabei werden bis zueinem gewissen Grade auch regionaleUnterschiede möglich sein, die aller­dings nicht gegen den Grundsatz derLandesregierung Schleswig-Holsteinszur Verwaltungsvereinfachung versto­ßen dürfen.

Finanzverantwortung

Es gibt gute Gründe, den Schulen ver­mehrte Verantwortung für die ihnenzur Verfügung gestellten Finanzen zugeben. Beispiele von Schulen inNiedersachsen, den Niederlanden undauch in Dänemark belegen, dassSchulen in der Regel sehr gut mit denMitteln umzugehen verstehen. DieMöglichkeit, Drittmittel zur Verbesse­rung der Situation an der Schule ein­zusetzen, ist von Schulen genutztworden. So sind Drittmittel an einerProjektschuie dazu verwendet wor­den, ein pädagogisches Zentrum ein­zurichten und personell zu besetzen.Es hilft Schülern und Schülerinnen mitVerhaltensstörungen oder Lerndefizi­ten durch maßgeschneiderte Angebo­te sich sehr schnell wieder in den nor­malen Schulbetrieb einzugliedern.

Die Träger - Landkreise und kr~isfreieStädte - haben den ProjektschulenBudgets in Höhe von ca. 50.000 EURzur Bewirtschaftung Übertragen. Auchdie Landesregierung überträgt Mitteizur Bewirtschaftung an die Projekt­schulen.

Formen der Geschäftsführung

Bei einer erweiterten Eigenständigkeitder berufsbildenden Schulen in derForm regionaler Berufsbiidungszent­ren, die zu einer Flexibilisierung desregionalen Angebots und zu einer zeit­nahen Entscheidungsfindung führensoll, sind die laut Schulgesetz beste­henden Gremien an der Schule dar­aufhin zu überprüfen, ob sie den An­forderungen der Zukunft gerecht wer-

Umwandlung beruflicher Schulen

den können. Die Schulkonferenz istdas höchste Entscheidungsgremiuman einer berufsbildenden Schule. Siebesteht gegenwärtig bei einer Schü­lerzahl von ca, 3500 - das ist der Nor­malfall - aus je 14 Vertreterinnen undVertretern der Lehrkräfte, der Elternund der Schülerinnen und Schüler so­wie je zwei Vertreterinnen und Vertre­tern der Arbeitgeber und der Arbeit­nehmer. Ob solch ein Gremium denAnforderungen an ein RBZ gerechtwird, ist fraglich, da hier die Elternüberproportional und die Dualpartnerunterproportional vertreten sind. Eineandere Rechtsform erfordert andereEntscheidungs-, Kontroll- und Lei­tungsgremien. Erste vorsichtigeSchritte zur Veränderung der Gre­mienstruktur und damit auch der Formder Geschäftsführung sind getan wor­den. Der neu geschaffene Schulver­waltungsrat einer Projektschule setztsich aus 18 Mitgliedern inklusive derVertreter des Ministeriums, der Arbeit­geber und der Arbeitnehmer zusam­men. Erste Erfahrungen mit diesemGremium sind sehr positiv.

Um den Schulen bei der Gestaltungihrer Gremienstruktur eine Hilfe zu ge­ben, ist von Arbeitsgruppen unter­schiedlicher Zusammensetzung eineRahmensatzung erarbeitet worden.Sie ist eng an die Gremienstruktur derzu erprobenden Rechtsform derrechtsfähigen Anstalt öffentlichenRechts angelehnt.

Erprobung der Rechtsform

Der Bericht zur Kabinettvorlage

Im Juli 2004 wurde dem Kabinett einBericht zum Projekt "RBZ" vorgelegt.In diesem Bericht wird die Möglichkeitfür die Erprobung einer weit gehendenEigenständigkeit durch die Gewäh­rung von Vollmachten und Delegationvon Befugnissen ausführlich beschrie­ben.

Eswurde in dem Bericht darauf hinge­wiesen, dass im Zusammenhang mitder Gewährung von Vollmachten undDelegation von Befugnissen noch Fra­gen zu beantworten seien, die eineenge Zusammenarbeit des Ministeri­ums für Bildung, Wissenschaft, For­schung und Kultur mit dem Innenmi­nisterium, dem Finanzministeriumdem Ministerium für Wirtschaft, Arbeiiund Verkehr und dem Ministerium für

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Umwandlung beruflicher Schulen

Umwelt, Naturschutz und Landwirt­schaft erforderlich machen.

Das Kabinett hat der Bitte des Bil­dungsministeriums an die genanntenMinisterien zugestimmt, die beschrie­bene Vorgehensweise mitzutragenund Unterstützung während der Er­probungsphase zu geben. Damit warder Weg frei für die Erarbeitung einesErlasses zur Erprobung der Rechts­form der zukünftigen regionalen Be­rufsbildungszentren.

Der Erlass zur Erprobung derRechtsform

Da eine Umwandlung der derzeitigenberufsbildenden Schuien in rechtsfä­hige Anstalten "versuchsweise" nichtsinnvoll erfoigen kann, soll nach über­einstimmender Auffassung aller Betei­ligten die Erprobung einer künftigeneigenen Rechtsfähigkeit durch die Er­teilung weitestgehender Vollmachtenund die umfassende Deiegation vonBefugnissen an die Projektschulen er­folgen, sodass ein RBZ wie einerechtsfähige Anstalt agieren kann.Dies ist durch einen Erlass des Minis­teriums für Bildung, Wissenschaft,Forschung und Kultur des LandesSchleswlg-Holsteln vom Dezember2004 geschehen.

Erteilung von Vollmachten

Der Erlasssieht vor, dass den Projekt­schulen des Landes im Einvernehmenmit dem Schulträger die Entscheidungüber Art und Umfang des Angebots inbestimmten Schularten übertragenwird. Damit haben die Projektschulen,zusammen mit ihrem Schulträger ­dem Landkreis oder der kreisfreienStadt - die Möglichkeit, als Berufsbil­dungszentrum ein den regionalen Be­dürfnissen angepasstes Profil im Be­reich der Berufsausbildung zu ent­wickeln.

Weiterhin können die ProjektschulenAngebote im Bereich der Weiterbil­dung machen. Damit ist ein ersterSchrill getan und somit ein Angebotfür ein lebensbegleitendes Lernen imBereich der Berufsbildung gesichert.Die Projektschulenverpflichten sich zueiner engen Zusammenarbeit mit denregionalen Weiterbildungsverbünden,damit es gerade in diesem Sektor derBildung zu erstrebenswerten Syner­gien kommt und Doppelinvestitionenvermieden werden.

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Nicht nur für die Aktivitäten in derWeiterbildung, sondern auch zur Flexi­bilisierung des Pflichtangebots ist esvon entscheidendem Vorteil für dieProjektschulen, wenn sie in der Lagesind eigenständig Verträge abzu­schließen. Bisher wurden solche Ver­träge, durch die die Schulen bisweilennicht unerhebliche finanzielle Mitteleinwerben können, wegen der nichtvorhandenen Rechtsfähigkeit derSchuien nicht abgeschlossen odervon Fördervereinen der Schule unter­zeichnet. An vielen Schulen haben dieFördervereine sich große Verdienstehinsichtlich der Entwicklung der vonihnen geförderten Schulen erworben.Allerdings gibt es Beispieledafür,dassFirmen sich als Kooperations- undVertragspartner nicht den Förderver­ein, sondern die Schule selbst wün­schen, die ja dann auch eine, vertrag­lich vereinbarte Leistung erbringenkann.

Manche berufsbildenden Schulen ha­ben sich durch Aktivitäten wie Koope­rationen mit Firmen und Kammern zuregionaien Schulungszentren entwi­ckelt. In Zusammenarbeit mit großenHerstellern sind Netzwerkakädemienund Kompetenzzentren (z. B. für Be­festigungs-, Steuerungs-, Verarbei­tungs- und Prüftschnik) entstanden,die der regionalen Wirtschaft die vonihr nachgefragten Schulungen ermög­lichen. Durch diese Schulungen flie­ßen den Zentren finanzielle Millel zu,die verbucht werden müssen. DieseAufgabe übernehmen die Förderverei­ne, wie auch die Betreuung von einge­worbenen Drittmitteln, die aus ge­meinsamen Projekten der Schulen mitHochschulen und Betrieben der Re­gion stammen.

Ohne die Arbeit der Fördervereineschmälern zu wollen, ist die bisherigeLösung, solche Schulungen über För­dervereine an den Schulen zu organi­sieren und abzurechnen, suboptimal.Daher werden den Schulen von denSchulträgern für die Zeit der Erpro­bung und im Rahmen der übertrage­nen Vollmachten kommunaie Gutha­benkonten eingerichtet, auf die alledurch das Land und die Schulträgerfür die Projektschulen bereitgestelltenMillel sowie die erwirtschafteten undeingeworbenen Einnahmen eingezahltwerden können. Die Projektschulenerhalten die Möglichkeit Rücklagen zu

bilden und sind verpflichtet, einenWirtschaftsplan zu erstellen und amEnde des Geschäftsjahres einen Ge­schäftsbericht vorzulegen. Als Pla­nungsgrundlage dient die kaufmänni­sche Buchführung (Doppik), die vonden Projektschulen zurzeit noch ne­ben der kameralistischen Buchfüh­rung vorgenommen wird.

Delegation von Befugnissen undAufgaben

Im Vergleich zu anderen Schularten inSchleswig-Holstein sind den Schullei­terinnen und Schulleitern der berufs­bildenden Schulen schon weitgehen­de Befugnisse und Vollmachten über­tragen worden. Die Erfahrungen derVergangenheit haben gezeigt, dassdamit verantwortungsvoll und klugumgegangen wird.

Diepositiven Erfahrungenaus der Ver­gangenheit und die Anforderungen,die die zukünftigen RBZ an die Schul­leitungen stellen werden, haben dasMinisterium:für Bildung, Wissenschaft,Forschung und Kultur bewogen, überdie im Runderlass "Allgemeine Anord­nung über Zuständigkeiten in Perso­nalangelegenheiten" genannten Auf­gaben hinaus den Schulleiterinnenund Schulleitern weitere Aufgabenund Befugnisse zu Übertragen.

Einige dieser Befugnisse und Aufga­ben sind dienstrechtlicher Natur. Es istkeineswegs vorgesehen und auchnicht machbar, die Personalverwal­tung im Ministerium auf die RBZ auf­zuteilen, sondern esIst geplant, dieZusammenarbeit zwischen den Schul­leitungen und dem Persohalreferat inein partnerschaftliches Verhältnis um­zuwandeln. Die Entscheidungen z. B.über die Verlängerung oder Verkür­zung von Probezeiten werden von derSchul leitung in enger Zusammenar­beit mit dem örtlichen Personalrat ge­troffen werden, wobei das Referatdenunverzichtbaren Seri/ice in rechtlicherund organisatorischer Hinsicht leistet.Das gleiche'Vorgehen wird bei derAusschreibung und der Bewerberaus­wahl zur Besetzung zugewiesenerFunktionsstellen angewandt werden.

In Schleswig-Holstein haben dieSchulleiterinnen und Schulleiter in be­stimmten Abständen Mitarbeiterge­spräche zu führen und Beurteilungenvorzunehmen. Bei einer Mitarbeiter-

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zahl, die an den meisten beruflichenSchulen bei über 100 liegt, ist dieseAufgabe von einer Person kaum nochzu leisten. Der Erlass sieht vor, dassdie Aufgaben auf die Leiterinnen undLeiter der Abteilungen oder der Bil­dungsgänge delegiert werden können.Bevor diese Aufgabe von den Abtei­lungs- bzw. Bildungsgangsleitern oder-leiterinnen verantwortlich durchge­führt werden kann, werden für dieseGruppe Schulungen angeboten.

Die Weiterbildung der Schulleitungen,Lehr- und Verwaltungskräfte wird inder Zukunft auf Grund der Verände­rung der Anforderungen eine erhebli­che Rolle spielen. Die Schulung derVerwaltungskräftewird von den Schul­trägern vorzunehmen sein. Für dieSchulung der Lehrkräfte werden dieSchulleitungen über die Umwandlungvon Stellen im Rahmen des Projektes"Geld stall Stellen" in eigener Verant­wortung entscheiden. Abweichendvom Erlass über die Übertragung vonBefugnissen zur Durchführung desProjektes "Geld statt Stellen" dürfendie Millei auch für Veranstaltungen derLehrerbildung und den damit verbun­denen Reisekosten verwendet wer­den.

Einfluss der Entwicklung aufden Unterricht

Letztendlich muss die entscheidendeFrage beantwortet werden, wie sichdie Weiterentwicklung der berufsbil­denden Schulen zu regionalen Berufs­bildungszentren auf die Qualität vonUnterricht auswirkt?

Die Qualität von Unterricht hängt voneinem ganzen Netz von Bedingungenab, sodass man mit Recht behauptenkann, dass durch die Entwicklung zumRBZ nur ein indirekter Einfluss erfol­gen wird. Aus den Erfahrungen, die inder Fertigung der Industrie gemachtworden sind, weiß man aber, dass dieQui!)ität der Arbeit steigt, wenn Teamsnach einer Zielvereinbarung und Fest-

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legung von Standards die anstehen­den Aufgaben eigenständig erledigenkönnen. Bei dieser Form der Steue­rung von Teamserfährt der Mitarbeiterschon durch die Beteiligung bel derFestlegung der Ziele, dass seine Mei­nung gefragt ist, er Verbesserungen imArbeitsprozess im Team anstoßenkann und sie ernsthaft erwogen wer­den. Ihm und seinem Team werdenFreiräume gewährt, die innovativ ge­staltet werden können. Aus der Sichtdes Qualitätsmanagements ist die Zu­friedenheit der Mitarbeiter ein ent­scheidender Faktor zur Erreichung ei­ner hohen Qualität des Produkts.

Ein weiterer Punkt, um einen gutenUnterricht zu ermöglichen, ist mit Si­cherheit die Fortbildung der Lehrkräftein fachlicher wie auch pädagogischerHinsicht. Dafür stehen zurzeit nur be­grenzt Mittel zur Verfügung. Die Erfah­rungen aus der bisherigen Erpro­bungszeit haben gezeigt, dass Schu­len sehr wohl auf unterschiedlichsteWeise Geld einnehmen können, wei­ches dann sehr gewissenhaft - an ih­ren Zielen orientiert - von den Schulenverwendet wird. Fortbildungen habenan manchen Schulen zu erstaunlichenAktivitäten geführt, wie z. B. dem Auf­bau von ganz speziellen Kompetenz­zentren in den Bereichen Netzwerk-,Verbindungs-, Schweiß-, Mess- undPrüftechnik, um nur einige zu nennen.Die Kollegen, die in diesen Kompe­tenzzentren die Weiterbildungsnach­fragen der regionalen Wirtschaft be­dienen, sind auch für den Unterricht inden Klassen der Berufsschule,der Be­rufsfachschulen und der Fachgymna­sien als Fachleute bei den Schülernhoch willkommen.

Letztendlich sind auch die Möglichkei­ten pädagogischer Art, um sozialeoder Lerndefizite bei Schülern undSchülerinnen zu mindern oder mög­lichst zu beseitigen, ohne zusätzlicheMillel nicht vorhanden. Diese könnendurch die RBZ eingeworben und hier­für verwendet werden.

Umwandlung beruflicher Schulen

Ausblick

Die Ressourcen der Zukunft für einrohstoffarmes Land liegen in den Köp­fen unserer Kinder. Das ist inzwischenzur Binsenweisheit geworden. Not­wendig ist jetzt aber, dass gehandeltwird.

Wir handeln in Schleswig-Holsteinsehr verantwortungsbewusst bei un­serm Projekt "Weiterentwicklung derberufsbildenden Schulen zu Regiona­len Berufsbildungszentren". Bevor wirrechtliche Schritte zur Umwandlungvornehmen, werden wir die in der Er­probung gewonnenen Erkenntnissegenau untersuchen und die Vor- undNachteile zusammen mit den Betroffe­nen genau abwägen. Am Ende wirdeine politische Entscheidung stehen,die es gilt, in der Zeit der Erprobunggut vorzubereiten, damit wir den For­derungen aus der Poiitik und der Wirt­schaft nach beruflichen Schulen miteinem hohen Maß an Eigenständigkeitin pädagogischer, personeller, finan­zieller und rechtlicher Hinsicht gerechtwerden.

Es muss gieichzeitig das Ziel unsererBemühungen sein, den Verwaltungs­aufwand gering zu halten und die Ko­operation mit den Partnern in der Re­gion zu intensivieren. Es geht um dasWohl der nächsten Generationen.

Anmerkungen

t hltp://www.bildungsforum21.de/the-menportallreferenten/ohneLink/pdf/2002/klein_pisa240602.pdf.

ebenda.

a hltp://rbz.lernnetz.de.

4 Schieswig-Hoisteinisches Schulgesetz,Kiel, S.23.

5 inAnlehnung an: http://www.kommunaler­weltbewerb.de/kontrakVfiles/101.htm.

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Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Bernd Haas/er

Integrierte Vermittlung vonKern- und Fachqualifikationen

Praxisansätze zur Ablösung der ehemaligen berufsfeldbreiten

, Grundbildung in der Phase des ersten Ausbildungsjahres

MaschinelieEinzelfertigung

28%

Einzelfertigung vonHand16%

Stunden ging es für die Probandendarum, die Aufgabensteliung zudurchdringen und Lösungsvorschlägein Form von Skizzen, technischenZeichnungen und Beschreibungen zugenerieren. Zur Aufgabenbewältigungwaren alle schulüblichen Hilfsmittelzugelassen (z. B. Tabellenbücher,Fachbücher, Zeichenmaterial, Ta­schenrechner). Die erstellten Lösungs­varianten wurden in der Auswertungund Interpretation in fünf Lösungsty­pen gegliedert (HMSLER 2002) (sieheAbb.2).

Auffäliig war, dass nur neun Prozentder Probanden Lösungen boten, diedas Einbringen der Augenzahlen in dieRohlinge "indirekt" mit Werkzeugenund Vorrichtungen vorsah. Der über­wiegende Teil der Lösungsvorschlägeging die Rohlinge "direkt" zur Bearbei­tung an ~ ohne einer Strategie derMassenfertigung zu folgen, die dafürWerkzeuge entwickelt. Besondershervorzuheben ist auch die Gruppeder .Auswelchsr", die eine Lösung derAufgabensteIlung verweigerten, indemsie sie anderen stellten (sieheAbb. 3,rechts) oder die Aufgabe nicht als ihreberufliche Aufgabensteliung akzep­tierten. EineTeilgruppe der Probandenschlug Strategien der .Einzeltertlqunqvon Hand" vor. Auch für den Kunden,der nur 1.000 Nutzteile benötigt, wür­den diese Verfahren bei 21 Augen jeSpielwürfel, 21.000 Anrisse, Körnun-

Ausweichen13%

Produktionslinie34%

Werkzeugbau­Lösungen

9%

Evaluationsansatz und Befun­de

der industrielien Berufsausbildungdeutlich wahrnehmbar.

Die konkrete Aufgabe für die Auszubil­denden zum Werkzeugmechanikerbestand darin, "Augenzahlen" in be­reits vorliegende Würfelrohlinge ausLeichtmetali (Kantenlänge: 30 Millime­ter) einzubringen. Dabei sollten so­wohl einem Kunden, der 1.000 Spiel­würfel benötigt, als auch einem weite­ren Kunden, der 50.000 Nutzteile or­dert, ein .passoenaues" Angebot zurFertigung unterbreitet werden. in ei­nem Bearbeitungszeitraum von vier

Nach Ablauf des ersten Ausbildungs­jahres wurde im Modellvorhaben miteiner Stichprobe von 90 Werkzeugme­chaniker-Auszubildenden (30 Prozentder Grundgesamtheit) eine qualitativeEvaluation durchgeführt. Anhand desStandes der Entwicklung fachlicherKompetenz und beruflicher Identitätkonnten so Rückschlüsse auf die zu­rückliegende Gestaltung der Ausbil­dung und deren Reformbedarf gezo­gen werden. Methodisch wurden be­rufliche Entwicklungsaufgaben einge­setzt, die dem Konzept von GRUSCHKA(1985) folgen und in diesem Vorhabenerstmals für die Domäne gewerblich­technischer Berufe weiterentwickeltwurden (BREMER 2003, BREMERlHMs­LER 2004).

Abb. 2: Verteilung der Lösungsvarianten

dungsjahr eine große Herausforde­rung dar. Die bislang eingesetztenLernträger und Ausbildungsprojekte(z. B. der MULTISPAN von Volkswa­gen; Modell-UNIMOG von Daimler­Crysler), die dabei von den Berufsan­fängern bearbeitet werden, bietenzwar die Möglichkeit, die curriculargeforderten metalltechnischen Grund­kenntnisse und Fähigkeiten zu erler­nen - mit dem angestrebten Beruf ha­ben diese "Spielzeugprojekte" aller­dings wenig zu tun (sieheAbb. 1).

Die dargesteliten Ausbildungsprojek­te, die in der Großindustrie entwickeltwurden, haben auch Einzug in dieErstausbildungspraxis in kleinen undmittleren Unternehmen gefunden. Dieals .Komplettpakete" angebotenenAusbildungsprojekte mit Zeichnungs­sätzen, Stücklisten, Lernerfolgskon­trollen und vorbereiteten Materialsät­zen sind didaktisch durch Leittextegestützt in Lehrgangsform bearbeit­bar.Diese Lehrgängefördern vor aliemdie Herausbildung derartiger Fähigkei­ten und Fertigkeiten der Auszubilden­den, die diese für die Bewältigung vontraditionelien praktischen Zwischen­und Abschlussprüfungen benötigen.Zentral erstellte kontextfreie Prüfungs­stücke aus dem "Baukasten" könnenso nach Vorgaben bearbeitet und "zu­sammengesteckt" werden. Problemla­gen aus dem Berufsalitag ~ auf die dieAusbildung ja vorbereiten soli - lassensich mit diesen Fähigkeiten In der Re­gel nicht kompetent bewältigen.

Im Zusammenhang mit der Lernfeld­debatte schulischer Curricula wird nunauch für diesen Lernort die Forderungerhoben, die Ausbildung stärker anden beruflichen Handlungsfeldern zuorientieren. Dieser aufseiten der Ord­nungsmittel eingeleitete Paradigmen­wechsel bedingt nicht nur eine Neu­ausrichtung der Ausbildungsinhalteund -formen für den dualen PartnerBerufsschule, sondern gleichermaßenauch für den Lernort Betrieb. Den Vor­teilen von Ausbildungswerkstättenund Laboren (Üben und Experimentie­ren unter berufspädagogischer Anlei­tung) steht das Problem der zuneh­menden Verschulungder betrieblichenAusbildung in diesen "Schonräumen"gegenüber. Die oftmals beklagte Pra­xisferne der Ausbildung am LernortBerufsschule ist mittlerweile auch in

DerAnsatz, in gewerblich-technischenAusbildungsberufen elneqeschäfts­und arbeitsprozessorientierte Berufs­ausbildung zu realisieren, stellt für Be­triebe besonders im ersten Ausbll-

Unterrichtspraxis fort, die bislangstark fachsystematisch geprägt wa­ren. Eine Auswirkung dieser Ausbil­dungsinhalte und vor allem der ge­wählten Lernumgebungen war dienachweisbar verzögerte berufsspezifi­sche Kompetenzentwicklung der Be­rufsanfänger (HMSLERIBALDAUF-BERG­MANN 2003). Weiterhin trug die Ausbil­dungsorganisation des ersten Ausbil­dungsjahres wenig zur frühzeitigenHerausbildung einer spezifischen be­ruflichen Identität (z. B. als Werkzeug­mechaniker, ,Industriemechaniker, Zer­spanungsmechaniker) bei. Stattdes­sen wurden "aligemeine" Metallfach­arbeiter ausgebildet, obgleich sich diezu erlernenden Berufe fundamentalunterscheiden und in der Berufspraxisder Facharbeit nur eine kleine gemein­same Basis haben.

Die berufliche Erstausbildung metail­technischer Berufe wird in der Großin­dustrie im ersten Ausbildungsjahrdurch die Lernorte der Lehrwerkstät­ten, Trainingszentren und Labore do­miniert. Eine wichtige Ursache dafürwar die bislang curricular verankerteberufsfeldbreite, recht abstrakteGrundbildung. Die hier definiertenAusbildungsinhalte wurden in der Or­ganisation der Berufsausbildung oft­mals damit gleichgesetzt, diese am ef­fektivsten und strukturiertesten inLehrwerkstätten ~ abgeschottet vonden betrieblichen Arbeits- und Ge­schäftsprozessen - absolvieren zukönnen. Die Verankerung der Grund­bildung setzte sich auch in den schuli­sehen Rahmenlehrplänen und in der

Abb. 1: Populäre AusbIldungsprojekte der metalItechnischen GrundbIldung(MULTISPAN links, UNIMOG rechts) (Quelle: Chrlstianl2003, S. 196und S. 200)

ten curricularen Herausforderungen(Integration von Kern- und Fachqualifi­kationen) vom Beginn der Ausbildungan zu realisieren.

Ausbildungsprojekte in derAutomobilindustrie

Mit der Neuordnung der industriellenMetallberufe zum Ausbildungsjahr2004 wurde die bisherige berufsfeld­breite metalitechnische Grundbildungdurch die Vorgabe einer integriertenVermittlungvon Kern- und Fachqualifi­kationen abgelöst. Die integrierte An­lagesieht eine Zunahme der Fachqua­lifikationen bei gleichzeitiger Abnahmeder Kernqualifikationen mit zuneh­mender Ausbildungsdauer vor. Be­sonders am Ausbildungsbeginn ste­hen Ausbilder und Berufsschuliehrerim Berufsfeld Metalitechnik nun vordem für sie neuen Problem der früh­zeitigen Vermittlung berufsspezifi­scher Fachqualifikationen.

DieserBeitrag stellt Forschungsergeb­nisse und Umsetzungsstrategien auseinem Modellvorhaben zur Reform derberuflichen Erstausbildung in der In­dustrie dar, welches in Zusammenar­beit mit einem großen deutschenAutomobilherstelier realisiert wurde'.in Vorbereitung der Neuordung lndus­trielier Ausbildungsberufe wurden dortneue Lernkonzepte konzipiert und er­probt, die die Berufsausbildung wie­der "vom Kopf auf die Füße"stellen, d.h., von Beginn der Erstausbildung anwird thematisiert, worum es im zu er­lernenden Beruf in der Hauptsachegeht. In der Ausbildungspraxis ver­deutlicht sich dieser Ansatz be­sonders durch Veränderungen am Be­ginn der Ausbildung. War früher dasErlernen von Grundfertigkeiten dereindeutige Schwerpunkt im erstenAusbildungsjahr, rückt nun der Berufmit seinen Fachqualifikationen "alsGanzes" frühzeitig in den Fokus. Indiesem Aufsatz sollen Evaluationsbe­funde und Praxisbeispiele aus derGroßindustrie im Ausbildungsberuf"Werkzeugmechaniker/-in" vorgestelitund diskutiert werden. Diskussions­würdig ist vor aliem, ob diese Ansätzegeeignet sind, die neuen ambitionier-

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2 lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderheit 2 13

Neugeordnete Berufe und Ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Abb. 3: L6sungstypen "Einzelfertigung von Hand"(links) und "Ausweichen"(rechts)

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II

112 Monatel

Im Zusammenwirken mit Facharbei­tern der Werkzeug mechanik konntensich die Berufsanfänger, so z. B. beimWerkzeugwechsel, Einrichten neuerWerkzeuge und der Werkzeuginstand­haltung aktiv einbringen. Dieser früh­zeitige Kontakt zur späteren Praxisge­meinschaft (WEHNER/CLASES/ENDRES1996, WENGER 1998) stellt für die Be­rufsanfänger einen wichtigen Per­spektivwechsel dar, da sie bislang imgesamten ersten Ausbildungsjahr nurmit Ausbildungsmeistern und Auszu­bildenden gleichen Berufes sowieAusbildungsjahres konfrontiert waren.

Im Zeltrahmen des Modellvorhabenskonnten die Wirkungen der veränder­ten Ausbiidungsgestaltung auf dieKompetenzentwickiung und die beruf­liche Identitätsbildung der Berufsan­fänger leider nicht mehr wissenschaft­lich evaluiert werden, da der Prozessder Implementatlon des neu ausge­richteten Ausbildungsbeginns in Aus­bildungspraxis einen erheblichen Zeit-

und Laboren nicht nachgebildet wer­den kann. Sowohl die Beschickungder Anlagen mit Rohmaterial, dieNutzteilfertigung mit Werkzeugen alsauch die abschließende Qualitätskon­trolle mit Vorrichtungen/Prüf- undMessmitteln wurde von Auszubilden­den verantwortlich mitgestaltet.

15

Öko-Center(2Wochen)

Als zentrale Intervention in den bishe­rigen Ausbildungsablaufplan wurdeder erste betriebliche Einsatz derWerkzeugmechaniker-Auszubildendenbereits nach fünf Monaten Ausbil­dungsdauer positioniert (sieheAbb. 4).Dieser Praxiseinsatz umfasst einenZeitraum von einem Monat. Ein sol­cher auf den ersten Blick wenig spek­takulär anmutende Ansatz bedeutetim Kontext der Großindustrie ein am­bitioniertes Vorhaben. Stichwortartigseien hier Problemlagen der Betreu­ung der Auszubildenden in den Ferti­gungsabteilungen, das Schichtsystemder Fabrik und Interessenlagen der Ar­beitnehmervertretung genannt, wenn17-jährige Berufsanfänger zum Lernenund Arbeiten in Fertigungsbereicheder Fabrik gehen.

Im Presswerk an einem Standort desAutomobilherstellers, an dem u. a.Fahrwerkkomponenten gefertigt wer­den, wurden Auszubildende als Mitar­beiter an Pressenlinien eingesetzt (sie­he Abb. 5). Hier ging es nicht darum,preisgünstige Arbeitskräfte zur Teile­fertigung abzustellen, sondern um dieDurchdringung von Abläufen der Mas­senfertigung mit Werkzeugen in Pro­duktionsanlagen unter Praxisbedin­gungen. Ersichtlich wird hier die Pro­zesskette der Nutzteilfertigung, die soin Ausbildungswerkstatt, Berufsschule

- Werkzeuge und Vorrichtungen imProduktionsprozess zur Verdeutli­chung der Prozesskette,

- Frühzeitige Kontakte zur Praxisge­meinschaft der Fachkräfte statt Be­schränkung auf die Peer-Group derAuszubildenden.

Der bislang einzige im ersten Ausbil­dungsjahr vorgesehene Kontakt derAuszubildenden mit der realen Fach­arbeit von Werkzeugmechanikern inder Fabrik beschränkte sich auf einekurze Betriebs- und Berufserkundungam Beginn der Ausbildung, die vomErkenntnisgewinn kaum über eine ver­längerte Werksbesichtigung für Besu­chergruppen hinausging. Um die Mo­dellversuchsziele der Geschäfts- undArbeitsprozessorientierung vom Aus­bildungsbeginn an konsequent zu ver­folgen und um die Evaluationsergeb­nisse konstruktiv für Veränderungenzu nutzen, wurden folgende Ansätzezur Umstrukturierung des ersten Aus­bildungsjahres verfolgt:

- NDtzteilorientierung als Zugangzum Beruf,

Ausbildungs­beginn

Abb. 4: Verlaufsplan des ersten AusbIldungsjahres

in der Ausbildungswerkstatt durchge­führt werden, durch mehrere Lehrgän­ge in Trainingszentren und Laboren(siehe Abb. 4).

Grundlehrgang Metall- Schraubstock des "Multispans" (5 Monate)

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lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderheit 2

Vor Modellversuchsbeginn durchzogder Grundlehrgang Metall, in dem dasAusbildungsprojekt "MULTISPAN" ge­fertigt wurde, das gesamte erste Aus­bildungsjahr. Dieses Ausbildungspro­jekt, welches in den am Modellvorha­ben beteiligten Unternehmen berufs­feldweit eingesetzt wurde (vom Auto­mobilmechaniker bis zum Werkzeug­mechaniker) fungierte als Lernträger,an dem der Erwerb der gefordertenKenntnisse und Fähigkeiten dermetalltechnischen Grundbildung reali­siert wurde. Das zu erstellende Pro­dukt besteht aus mehreren "Spiel­zeugmaschinen" , die durch eineHandbohrmaschine angetrieben wer­den konnten.

Um den Anforderungen der integrier­ten Vermittlung von Kern- und Fach­qualifikationen gerecht zu werden,wurde das langjährig eingesetzte Pro­jekt auf die Herstellung eines Teilpro­duktes (einen MaschInenschraub­stock) reduziert. Dadurch konnte derzuvor erst im zweiten Ausbildungsjahrpositionierte Lehrgang, in dem einkleines Folgeschneidwerkzeug gefer­tigt wird, ins erste Ausbildungsjahrvorgezogen werden, Ergänzt werdendiese beiden Ausbildungsprojekte, die

Der Zugang zum Beruf des Werkzeug­mechanikers erschließt sich Berufsan­fängern schwieriger als in anderen ge­werblich-technischen Berufen (wiebeispielsweise dem Automobilmecha­niker, wo oftmals Vorerfahrungen mitdem Gegenstand des Berufes - demAutomobil - vorliegen). Die Gegen­stände des Berufes Werkzeugmecha­niker - nämlich Werkzeuge im Produk­tionsprozess der Massenfertigung ­sind außerhalb der industriellen Fach­arbeit nicht präsent. Alltäglich dage­gen sind die mit Werkzeugen und Vor­richtungen produzierten Nutzteile, dieden Alltag der Konsumenten prägen(z. B. Blechteile, Kunststoffteile, Ver­packungen). Der Zugang zum BerufWerkzeugmechaniker soll daher überdie "Nutzteilorientierung" eingeleitetwerden. Die "gedankliche Rückfüh­rung" eines Fertigteils zu seinen Her­stellungsverfahren zielt geradewegsauf Werkzeuge und Vorrichtungen alsGegenstände zur Realisierung derMassenfertigung.

Lernen und Arbeiten im Be­trieb

Mithilfe von Methoden berufswissen­schaftlicher Qualifikationsforschungwurden Im Modellvorhaben zunächstlernfeldorientierte Curricula entwickelt(RAUNER/HAASLER 2001, HAASLERIHERMS/KLEINER 2002). Das Besonderean diesem Curriculum konzept ist nichtnur die Ablösung der bislang fachsys­tematisch ausgerichteten Ausbil­dungsinhalte durch eine Geschäfts­und Arbeitsprozessorientierung, son­dern auch die Anordnung In einer Ab­folge, die der Kompetenzentwicklungvon Berufsanfängern zu Fachleutenfolgt (RAuNER 1999). Um der Dualitätder Erstausbildung bereits curricularRechnung zu tragen und die Koopera­tion zwischen den Lernorten zu ver­bessern, wurde konsequenterweiseein Curriculum entwickelt, in dem bei­de Lernorte zusammenwirken.

Nachfolgend soll verdeutlicht werden,welche Leitlinien dem Curriculum zu­grunde lagen und mit welchen lrnple­mentationsstrateglen dies In die Aus­bildungspraxis umgesetzt wurde. Derzentrale curriculare Ansatz bestehtdarin, die bislang fachsystematischgegliederten Ausbildungsinhalte wie­der vom "Kopf auf die Füße" zu stei­len. Im Mittelpunkt des ersten Ausbil­dungsabschnittes steht dabei die Fra­ge, worum es in diesem Beruf in derHauptsache geht. Werkzeugmechani­ker sind in der Herstellung, Instand­setzung und Instandhaltung vonWerkzeugenNorrichtungen und derenBaugruppen tätig. Der erste Lernbe­reich ist daher der Erarbeitung eines"Orientierungs- und Überblickswis­sens" gewidmet.

Grundüberlegungen zur Verän­derungsstrategie

gen und Anspiegelungen mit demBohrer bedeuten (siehe Abb. 3 links).

Hier wird besonders deutlich, dassdiese Auszubildenden die in dermetalltechnischen Grundbildung derAusbildungswerkstatt erworbenen Fä­higkeiten unreflektiert auf völlig andersgeartete Problemstellungen übertra­gen. Den meisten Auszubildenden Istnach einem Jahr Berufsausbildungzum Werkzeugmechaniker noch nichtin Ansätzen klar geworden, worum esin diesem von Ihnen gewählten Berufim Kern überhaupt geht. Die wesent­lichen Evaluationsbefunde:

- defizitäres Überblickswissen überdie Anforderungen des Berufes,stattdessen kontextfreies Grundbil­dungswissen;

- unzureichende Berücksichtigungdes Gebrauchswertaspektes derLösungsvarianten;

- Arbeitskonzepte der Ausbildungs­werkstatt werden unreflektiert aufreale berufliche Problemstellungenübertragen;

- sehr geringe Ansätze der Ausprä­gung einer beruflichen Identität alsWerkzeugmechaniker erkennbar.

Da das Evaluationskonzept im Modell­vorhaben formativ angelegt war, konn­ten die Evaluationsergebnisse zeitnahin eine Veränderung der Ausbildungs­praxis einfließen. Um den Kontakt derAuszubildenden mit den Gegenstän­den Ihres Berufes frühzeitig zu ge­währleisten, wurde u. a. ein Verset­zungszeitraum der Berufsanfänger inFertigungsabteilungen im Betrieb po­sitioniert, wo berufstypische Aufga­bensteIlungen bewältigt werden. '

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Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

WEHNER, T./ CLASES, C./ ENDRES, E: Situier­tes Lernen und Kooperatives Handeln inPraxisgemeinschaften. In: ENDRES, EIWEHNER, T. (Hrsg.): ZwischenbetrieblicheKommunikation - Die Gestaltung vonLieferbeziehungen. Weinheim: BeltzPsychologie-Verlag, 1996,S. 71-86.

WENGER, E: Communities of Practice: Lear­ning, Meaning, and Identity. Cambridge:University Press, 1998.

17

als berufswissenschaftliches Werk­zeug für die Planung arbeitsorientier­ter lehr-lern-Arrangements vorge­stellt.

Die Verbindung von lernen und Arbei­ten und damit insbesondere das Qua­lifizierungs- und Biidungspotenzial derArbeitswirkiichkeit mit ihren beruf­lichen Arbeitsaufgaben wurden Endedes 20. Jahrhunderts als zentrale Be­zugspunkte für die Berufsbildung (wie­der-)entdeckt (vgl. DEHNBOSTEL u. a.1992). Konzepte wie z. B. "lernen imArbeitsprozess", .Arbettsplatzneheslernen" oder "lernen am Kundenauf­trag" verfolgen den gemeinsamen An­satz, den Arbeitspiatz und die hier zubewältigenden Arbeitsprozesse in Be­rufsbildungsmaßnahmen einzubinden,um so den veränderten Qualifikations­anforderungen besser gerecht werdenzu können, Zugleich zeigte sich derTrend, die Berufsausbildung durchMethoden wie Projektarbeit stärkerhandlungsorientiert auszugestalten.Handlungsorientierung sollte dabeivor allem auf die integrierte Vermitt­iung von theoretischem Wissen undpraktischen Fähigkeiten über ein rea­lltäts- und problembezogenes lernenzielen, das soziales Handeln integriert

Fachdidaktische Bezüge

Arbeitsprozess- und Handlungs­orientierung

Bieleleld: Bertelsmann Verlag, 2002, S.19-38.

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

RAUNER, F.: Entwicklungslogisch struktu­rierte berufliche Curricula: Vom Neulingzur reflektierten Meisterschaft. In: Zeit­schrift für Berufs- und Wirtschaftspäda­gogik (ZBW) 95. Band, Heft 3/1999, S.424-446.

RAUNER, F./ HAASlER, B.: Berulsbildungs­plan für den Werkzeugmechaniker. Bre­men: ITB, 2001.

tischen und theoretischen Berufsaus­bildung zu sehen. Die jeweiligen Ord­nungsmittel wurden in der Vergangen­heit unter Berücksichtigung unter­schiedlicher Paradigmen erstelil, waszu einer Trennung von Theoriewissenund praktisch verwertbarem Wissengeführt hat.

Die Ständige Konferenz der Kultusmi­nister der Länder der Bundesrepubiikhat nun aber mit der Handreichung fürdie Erarbeitung von Rahmenlehrplä­nen und beruflicher Curricula (KMK1997, 2000) ein lernfeidkonzept vor­gegeben, welches die Handlungs­orientierung im Kontext beruflicherFacharbeit curricular unterstützen soll.Ziel des lernfeldkonzepts ist es, be­rufliches Arbeitsprozesswissen stattfachsystematischer Theorie ins Zen­trum der schulischen Berufsausbil­dung zu stellen. Durch diese "arbeits­orientierte Wende" (RAUNER 2002a, S.322) stellt sich nun allen Akteuren derBerufsbildung - Bildungsplanern, leh­rern und Ausbildern - das Problem,das Wissen und Können der Fachar­beiter zu erschließen, zu beschreibenund zu systematisieren.

In diesem Beitrag werden die zentra­ien Elemente des didaktischen Kon­zepts der Arbeitsprozessorientierungerläutert, sofern sie für die weiterenAusführungen notwendig sind, und eswird die Arbeitsprozessmatrix-Online

HAASlER, B.I HERMS, 0./ KLEINER, M.: Be­rufswissenschaftliche Qualifikationsfor­schung als Basis zur Lernfeldentwick­lung - Dual kooperative Curriculument­wicklung und-umsetzung ausder Praxisdes Modellversuchs GAB. In: BUSSE, A.;PRYZGODDA, K. (Hrsg.): Curriculument­wicklung - Teamentwicklung - Schulent­wicklung. Ansätze und Ergebnisse aus

dem BLK-Programm "Neue Lernkon­zepte in der dualen Berufsausbildung".

Sänke Knutzen

So stellt auf der einen Seite die Zunah­me Iheoriegeleiteter Arbeitshandlun­gen die betriebliche Ausbildung vorneue Probleme, da viele der technolo­gischen Prozesse per Erfahrungsler­nen -nlcht mehr vermiltelbar Sind. Aufder anderen Seite steht die schulischeTheorievermittlung vor dem wachsen­den Problem, einen Bezug zu der sichschnell wandelnden beruflichen Praxisherzustellen.

Einleitung

Der schnelle Wandel beruflicher Anfor­derungen, initiiert durch neue Techno­logien, anspruchsvolle Arbeitsorgani­sationskonzepte und den daraus er­wachsenden Anforderungen an die Ar­beitnehmer, stellten die berufliche Bil­dung an beiden lernorten des dualenSystems vor eine gewichtige Heraus­forderung. Die Abgrenzung der päda­gogischen Funktionen, wonach derBetrieb für die praktische, die Berufs­schule für die theoretische Ausbildungzuständig ist, wird zunehmend infra­ge gestellt, wobei es neben den Aus­bildungsinhalten auch um die Gestal­tung der lehr-/lernprozesse und dieTätigkeit von lehrern und Ausbilderngeht.

Arbeitsprozessmatrix-OnlineEin berufswisenschaftliches Werkzeug zur Analyse und Beschrei­

bung von beruflichen Arbeitsprozessen

Eine Verzahnung der lernorte findetselbst angesichts dieser Probleme nurin Ausnahmefällen statt. Ein Grundhierfür ist in der Entkopplung der prak-

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

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GRUSCHKA, A.: Wie Schüler Erzieher wer­den. Wetzlar: Verlag Büchse der Pando­ra, 1985.

BREMER, R.I HAASLER, S.: Analyse der Ent­wicklung fachlicher Kompetenz und be­ruflicher Identität in der beruflichen Erst­ausbildung. In:Zeitschrilt für Pädagogik,Heft 2/2004, s. 162-181.

HAASLER, B.: Erfassung beruflicher Kompe­tenz und beruflicher Identität ­Zwischenergebnisse einer Untersu­chung von Auszubildenden im Berufs­leid Metalltechnik inderAutomobilindus­Irie. In: GIA (Hrsg.): Arbeitswissenschaltim Zeichen gesellschaftlicher Vielfalt.Bericht zum 48. Kongress der Gesell­schaftfür Arbeitswissenschaft vom 20. -22. Februar 2002 in Linz. Dortmund: ~

~GIA-Press, 2002, S. 299-303

Modellversuchstitel: Geschäfts- und ar­beitsprozessbezogene, dual-kooperati­ve Ausbildung in ausgewählten Indus­trieberufen mit optionaler Fachhoch­schulreife (GAB). Gefördert durch dasBIBB und die BLK. Laufzeit von 1999bis 2003.

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

HAASLER, B./ BALDAUF-BERGMANN, K.: DerEinfluss von Arbeitskontext und Praxis­gemeinschaft auf das berufliche Lernen- Forschungsergebnisse aus der Praxisberuflicher Erstausbildung und ihre Inter­pretation aus lerntheoretischer Sicht. In:ARBEIT - Zeilschrift für Arbeitstor­schung, Arbeilsgestaltung und Arbeits­politik, Heft 04/2003, S. 307-320.

CHRISTIANI: Gesamtkatalog Berufliche Bil­dung 2004, Christiani Verlag, Konstanz,2003.

BREMER, R.: Zur Konzeption von Untersu­chungen beruflicher Identität und fach­licher Kompetenz - ein emplrlsch-me­thodologischer Beitrag zu einer berufs­pädagogischen Entwicklungstheorie. In:JENEWEIN, K.I KNAUTH, P.I ROBEN, P.IZOlCH, G. (Hrsg.): Kompetenzentwick­lung in Arbeitsprozessen - Beiträge zurKonferenz der Arbeitsgemeinschaft 9.6­werblich technische Wissenschaftenund ihre Didaktiken in der Gesellschaftfür Arbeitswissenschalt am 23.124. Sep­tember 2002 in Karlsruhe. Baden-Ba­den: Nomos-Verlag, 2003, S. 107-121.

ausbildung einer beruflichen Identitätkann dies unterstützend wirken.

Literatur

Anmerkung

Diese frühzeitigen Praxiserfahrungenim Betrieb inmitten der Praxisgemein­schaft der Fachkräfte kann entschei­dend dazu beitragen, den Berufsan­fängern über den weiteren Ausbil­dungsverlauf zu verdeutlichen, "wa­rum und wofür" sie einige scheinbarabstrakte Dinge lernen müssen. Gera­de im Hinblick auf die berufsfachlicheKompetenzentwicklung und die Her-

im Grunde überhaupt geht. Der nunverfolgte Ansatz, die Ausbildung wie­der vom Kopf auf die Füße zu stellen,setzt mit frühzeitigen eigenen Praxis­erfahrungen der Berufsanfänger an.Ehealso im weiteren Ausbildungsver­lauf Detailkenntnisse über Werkstoffe,Fertigungsverfahren usw. erworbenwerden, geht es zunächst darum, wasden Beruf im Kern ausmacht. Werk­zeugmechaniker bauen Einrichtungen,um die Massenfertigung von Nutztei­len zu ermöglichen. Weiterhin widmensie sich neben dem Neubau der In­standhaltung und Instandsetzung die­ser Werkzeuge, um die Einsatzfähig­keit sicherzustellen. Diese schlichteFeststellung ist vielen Auszubildenden- wie Evaluationsergebnisse zeigenkonnten - auch nach einem Ausbil­dungsjahr oft unklar; ihnen fehlen Ein­drücke industrieller Massenfertigungmit Werkzeugen im Einsatz.

Der Ansatz einer geschäfts- und ar­beitsprozessorientierten gewerblich­technischen beruflichen Erstausbil­dung verdeutlicht sich besondersdurch Veränderungen am Beginn derAusbildung. War früher das Erlernenvon Grundfertigkeiten der eindeutigeSchwerpunkt im ersten Ausbildungs­jahr in der Ausbildungspraxis derGroßindustrie - welches ausschließ­lich in Ausbildungswerkstätten undlaboren absolviert wurde -, rückt nun,in einem Modellvorhaben erprobt, derBeruf in den Fokus. Die frühere berufs­feidbreite metalltechnische Grundbil­dung brachte den Auszubildenden ih­ren späteren Beruf nicht gezielt näher,sondern qualifizierte an abstraktenGegenständen allgemein für das ge­samte Berufsfeld.

Folge dieser Ausbildung war die empi­risch belegte, verbreitete Unkenntnisder Berufsanfänger darüber, worum esim Beruf des Werkzeugmechanikers

raum veranschlagte. Von Auszubilden­den, Ausbildern und Fachkräften inden Fertigungsbereichen wurde aller­dings übereinstimmend von motivie­renden Aspekten berichtet, die dieAusbildung unter "Ernstbedingungen"inmitten der Praxisgemeinschaft mitsich brachte.

Fazit

Abb. 5: Auszubildender im Presswerk im Gespräch mit Besuchern

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

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19

Curriculumentwicklung: Analyseund Beschreibung eines Arbeits­prozesses

Die Analyse eines Arbeitsprozessesmit dieser Matrix erfolgt in insgesamtsechs Schritten:

1. Der Auftakt erfolgt in Anlehnung andie Methode des leitfadengestütz­ten Interviews, wobei die Strukturder Matrix den Leitfaden ersetzt.Der Forscher führt ein Interview miteinem oder mehreren Experten unddokumentiert die Ergebnisse in derMatrix. Da die Informationen in eini­gen Feldern sehr umfangreich seinkönnen, werden auf einer Über­blicksseite nur allgemeine Informa­tionen in die Matrix eingetragen.Details werden zusätzlich mit Ver­weis auf die Position in der Matrixnotiert. In der Praxis hat es sich alssinnvoll erwiesen, im Interview zu­nächst den Handlungsstrang vonder Auftragsannahme bis zum Auf­tragsabschluss genau zu erfragen,anschließend zu den einzelnenHandlungsschritten die Werkzeuge,Methoden und Arbeitsmittel aufzu­nehmen und zum Abschluss dieAnforderungen zu beschreiben, dieaus gesellschaftlicher, betrieblicherund Kundensicht auf den Arbeits­prozess einwirken.

2. Im nächsten Analyseschritt erfolgteine Betriebsbegehung, bei der die

- bei der Lernfeldarbeit zur Organisa­tion fächerübergreifender Inhalte imLernfeld.

- zur Strukturierung des Wissensbeim arbeitsprozessorientiertenLernen.

Auf der dritten Ebene werden dieStichworte der zweiten Ebene detail­liert beschrieben. Hier können auchAnhänge wie Textdokumente, Inter­net-Links, Bilder, Grafiken usw. abge­legt werden.

Die Ebenen der Arbeitsprozessmatrixsind als Datenbank im Internet reali­siert. lYVeitere Informationen und Test­umgebung unter www.ap-matrix.de)

Diese Beschreibungsform verbindetdie oben genannten Forderungen andas Werkzeug, indem die erste Ebeneeinen Überblick über den ArbeItspro­zess bietet und die 2. und 3. Ebenedetaillierte Informationen zu einzelnenElementen des Arbeitsprozesses be­reithalten.

Durch die Zuordnung der Inhaltezu ei­nem schulischen Fach beziehungs­weise einer wissenschaftlichen Diszi­plin können die Inhalteder Matrix nichtnur im Arbeitszusammenhang ge­sucht, sondern darüber hinaus auchnach ihrer fachlichen Struktur geord­net werden. Diese Zuordnung kanninsbesondere für die Anwendung derMatrix in der Lernfeldarbeit oder auchfür die Strukturierung des Wissens(siehe unten) von großer Bedeutungsein.

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Abb. 1: Arbeitsprozessmatrix (vgl. KNUTZEN/HAGELE 2002)

DieArbeitsprozessmatrix kann auf dreiunterschiedlichen Ebenen als Werk­zeug angewendet werden:

- bei der Curriculumentwicklung zurAnalyse und Beschreibung von Ar­beitsprozessen.

Die Anwendung der Arbeits­prozessmatrix

Wird ein Arbeitprozess in der oben ge­nannten Form beschrieben, zeigt sichin der praktischen Anwendung desWerkzeugs ein Problem: Beschreibtman die Felder in knappen Stichpunk­ten, bietet die Matrix zwar einen gutenUberblick über den Arbeitsprozess,differenzierte Ausführungen zu deneinzelnen Feldern, die beispielsweisefür die Unterrichtsplanung hilfreichwären, finden sich hier aber nicht. Be­schreibt man den Arbeitsprozess hin­gegen sehr detailliert und erläutertfachliche Spezifika, ist die Matrix zwaraussagefähig, der Überblick über denArbeitsprozess geht allerdings dabeiverloren.

Um die Übersichtlichkeit der Arbeits­prozessmatrix trotz vieler Detailinfor­mationen nicht zu verlieren, wurde ander TU Hamburg-Harburg in Zu­sammenarbeit mit der Hamburger Me­dienagentur alivel eine datenbankge­stützte Beschreibungsform des Ar­beitsprozesses in drei Ebenen ent­wickelt:

mittel, Werkzeugeund Methoden 1YV0­mit wird gehandelt?) beschrieben.

Hinsichtlich des äußeren Zusammen­hangs werden die Anforderungen be­schrieben, die aus gesellschaftlicherund betrieblicher Sicht auf den Ar­beitsprozess einwirken. Zudem wer­den die Ansprüche des Auftraggebers(z. B. eines Kunden) bezüglich des Ar­beitsprozesses bzw. des Arbeitser­gebnisses analysiert und beschrieben.

Da jeder Arbeitsprozessschritt andereHandlungsschritte, Werkzeuge undMethoden erfordert, aber auch unter­schiedliche Anforderungen an die je­weiligen Arbeitsprozessschritte ge­steilt werden, wird der Arbeitsprozessin Form einer Matrix erfasst.

Auf der ersten Ebene wird ein schlag­wortartiger Überblick über den Ar­beitsprozess in allen Elementen derMatrix gegeben.

Auf der zweiten Ebene wird dieserÜberblick erweitert, indem die einzel­nen Elemente stichwortartig detailliertwerden. Jedem Schlagwort kann zu­sätzlich auch ein schulisches Fach(z. B. Wirtschaft und Gesellschaft,Fachkunde ... ) oder eine wissen­schaftliche Disziplin (Betriebswirt­schaft, Physik ...) zugeordnet werden.

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

Die Arbeitsprozessmatrix (AP-Matrix)ist ein Werkzeug, um damit berufliche ',(Arbeitsprozesse im oben skizziertenSinn zu analysieren und strukturiert zu :'beschreiben (vgl. KNUTZEN, HÄGELE2002). Der Arbeitsprozess wird hierfürzunächst in vier Schritte unterteilt:Auftragsannahme, -planung, -durch­führung und -abschluss. Diesevier Ar­beitsprozessschritte werden im inne­ren Zusammenhang in den Dimensio­nen Handlungsschritte lYVas wird ge­tan?) und den Dimensionen Arbeits-

Das berufswissenschaftlicheWerkzeug Arbeitsprozessma­trix

Mit einer inhaltlichen Kurzbeschrei­bung, den als Teilkompetenzen ausge­wiesenen Bildungs- und Qualifizie­rungszielen sowie den arbeltsprozess­bezogenen Inhalten bieten die Lernfel­der den Lehrenden Einsichten und An­knüpfungspunkte für die Planung undGestaitung von Unterricht und Ausbil­dung.

lehr-lern-Arrangements

Die Umsetzung der Lernfelder wirdvon so genannten Lernfeldteams, alsoden Lehrern, die sich mit der schuli­schen Umsetzung des Lernfelds be­fassen, organisiert. Ziel ist es, unterNutzung aller zur Verfügung stehen­den Ressourcen ein möglichst opti­males projektförmiges, handlungs­orientiertes Lehr-Lern-Arrangement zuschaffen. Lehr-Lern-Arrangements(LLAs) sollten einen für das Hand­lungs- und Lernfeld repräsentativenund exemplarischen Arbeitsprozesszum Gegenstand haben.

Zur Planung der LLAs werden anhanddieser Arbeitsprozesse Ziele und In­halte des Lernfelds konkretisiert unddie Lernumgebung spezifiziert. Zu­gleich sind die schulischen Rahmen­bedingungen zu berücksichtigen undzu klären, welche Ressourcen für dasLehr-Lern-Arrangement zur Verfügungstehen. Um einen möglichst weitge­henden Praxisbezug zu realisieren,wird auch geprüft, inwieweit Betriebeeingebunden werden können.

orientieren sich die Lernfelder an ei­nem Kompetenzbegriff und zielenüber die Fachkompetenz hinaus auchauf die Förderung sozialer, methodi­scher und personaler Kompetenzen.

lernfelder

Lernfelder stellen bildungsorientiertreflektierte, didaktisch erschlosseneberufliche Handlungsfelder in Formvon thematischen Clustern dar, diesich an beruflichen Aufgabensteilun­gen und Handlungsabläufen orientie­ren und die durch Zielformulierungen,Inhalte und Zeitrichtwerte beschriebenwerden (vgl. BADER 2000, S. 42). Dabei

Ein Arbeitsprozess repräsentiert einenvollständigen Handlungszyklus ausPlanung, Durchführung, Kontrolle undBewertung (vgl. HAGELE 2002, S. 77ff.). Arbeitsprozesse sind naturgemäßspezifisch und hängen z. B. von per­sonellen, betrieblichen, regionalen,produkt- und verfahrensbezogenenBesonderheiten ab. Auf Grund dieserSpezifik und Vielgestaltigkeit existie­ren prinzipiell beliebig viele Arbeits­prozesse in einem Handlungssystem,die sich als konkrete Referenz fürLehr-Lern-Arrangements anbieten.Für die unmittelbare Strukturierungvon beruflichen Handlungssystemeneignen sie sich allerdings nicht. Eswird vielmehr eine Struktur benötigt,die den Prinzipien der Exemplarizität,Repräsentativität, Überschaubarkeitund Prospektivität folgt.

Die Strukturierungskategorie, die die­se Anforderung erfüllt und in der ak­tuellen berufswissenschaftlichen so­wie berufs- und wirtschaftspädagogi­schen Diskussion eine etablierte Grö­ße darstellt, ist das berufliche Hand­lungsfeld. Handlungsfelder sind dasHandlungssystem charakterisierende,zusammengehörige Aufgabenkomple­xe, die eine berufs-, lebens- und ge­seIlschaftsbedeutsame Dimensionbe­sitzen (vgl. BADER 2000, S. 42). Siestellen eine dekontextualisierte Verall­gemeinerung charakteristischer, be­rufsbestimmender Arbeitsprozessedar und sind dementsprechend un­spezifisch. Zu einem beruflichenHandlungsfeld lassen sich prinzipiellbeliebig viele Arbeitsprozesse identifi­zieren.

Organisationsformen berufsförmigerArbeit mit ihren individuellen, betrieb­lichen und gesellschaftlichen Bezügenbzw. Anforderungen auf. Gegenstandsind konkrete Produkte oder Dienst­leistungen, die hinsichtlich ihres Ge­brauchswerts für den Kunden bzw.den Betrieb bewertbar sind.

Im Foigenden werden die zentralenElemente der Arbeitsprozessorientie­rung und der Lernfelddidaktik in dergebotenen Kürze erläutert.

Berufliche Handlungssysteme

Berufliche Facharbeit wird als ein be­rufliches Handlungssystem beschrie­ben. Dieseszeichnet sich durch Kom­plexität und eine Eigendynamik aus,ist durch Arbeitszusammenhänge ge­prägt und spiegelt die Wechselwir­kung der konstituierenden ElementeArbeit(sorganisation) - Technik - Bil­dung/Qualifizierung wider (vgl. MARTIN/PANGALOS 2000, 78). Über Sektorstu­dien, beispielsweise in Form von Lite­raturrecherchen, statistischen Aus­wertungen und Befragungen der Be­schäftigten einschlägiger Betriebe,können zentrale Eckpunkte der beruf­lichen Handlungssysteme, wie institu­tionelle Strukturen, wirtschaftlicheEntwicklungsperspektiven, Beschäfti­gungsstruktur und Personalentwick­lung, Qualifizierungs- bzw. Aus- undWeiterbildungsstrategien und Traditio­nen ermittelt werden. Hieraus könnenKriterien für die Identifizierung charak­teristischer Arbeitsprozesse abgeleitetwerden (vgl. HAGELE 2002, S. 87 f.).

Arbeitsprozesse und beruflicheHandlungsfelder

Das Konstrukt "Arbeitsprozess" dientals analytische Kategorie zur Erschlie­ßung und Analyse von Handlungssys­temen. Arbeitsprozesse sind typischfür das berufliche Handlungssystem.Sie sind an Arbeitsaufträge gebunden,deren Bewältigung von den Beschäf­tigten nicht als Isolierte Verrichtung,sondern als Arbeitszusammenhangwahrgenommen wird (vgl. KNUTZEN/HÄGELE 2002; RAUNER 2002, S. 26).

Ein Arbeitsprozess greift Arbeitser­gebnisse, Methoden, Werkzeuge und

und von den Lernenden selbst gesteu­ert wird (vgl. PÄTZOLO 1993). Unter Ein­beziehung des Konzepts der Gestal­tungsorientierung (RAUNER 1988) eta­blierte sich die umfassende allgemei­ne und berufliche Handlungskompe­tenz als Fähigkeit und Bereitschaft zueigenverantwortlichem, sach- undfachgerechtem sowie persönlichdurchdachtem Handeln in gesell­schaftlicher Verantwortung als einLeitziel beruflicher Bildung (vgl. BADER2000, S. 39).

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

d:

nens" konzentrieren sie sich stark aufdie Handlungsschrille (z. B. Handha­bung eines Programms). Allerdingsführt ihnen erst eine differenzierte Re­flexion ihrer Lernschritte vor Augen,dass sie bei der erfolgreichen Bearbei­tung und Lösung einer ganzheitlichenAufgabensteIlung auch Methoden­kompetenzen (z. B. planvolles Vorge­hen oder Auswerten von Informatio­nen), Sozialkompetenzen (z. B. effekti­ve Zusammenarbeit zwischen oder inGruppen) oder Personaikompetenzen(z. B. eigene Stärken und Grenzen beider Umsetzung erkennen) entwickelthaben.

Die Beurteilung des erworbenen "Wis­sens" fällt in arbeitsprozessorientier­ten Lerneinheiten oft negativ aus, weildie Auszubildenden die gelernten In­halte nicht den vertrauten fachsyste­matischen Strukturen zuordnen kön­nen. Hier zeigt sich deutlich, dass esinsbesondere bei arbeitsprozessorien­tierten Ansätzen notwendig ist, auchden Wissenschaftsbezug hervorzuhe­ben. Das bedeutet für die Unterrichts­praxis, dass Erklärungen stets mit Ver­allgemeinerungen und Abstraktionenzu verbinden sind, die geordnet undsystematisiert werden müssen. DieseHerangehensweise charakterisiertwissenschaftsorientiertes Lehren undLernen. In diesem Zusammenhang istes notwendig, dass Lernende "geprüf­te" Abstraktionen und Systematikennachvollziehen und angemessen aufneue Sachverhalte anwenden können(PANGALOs/KNUTZEN 2000).

An dieser Steile kann die datenbank­gestützte Arbeitsprozessmatrix alsReflexionswerkzeug eine große Hilfe­stellung für die Auszubildenden leis­ten: Nachdem sie einen Arbeitspro­zess in einem Lehr-Lern-Arrangementkennen gelernt haben, können dieAuszubildenden z. B. in Gruppenarbeitdie Matrix ausfüllen. Hierbei erkennensie, was sie gelernt haben und an wei­chen Stellen sie nacharbeiten müssen.

21

In der Praxis (erprobt im Modellver­such KA"TAl) hat es sich als sinnvollerwiesen, zusätzlich eine doppelteStruktur (Struktur des Arbeitsprozes­ses auf der einen, Fachstruktur auf deranderen Seite) zu visualisieren. DieAuszubildenden hallen die Aufgabe,die gelernten Inhalte sowohl dem Ar­beitsprozess ais auch den (wissen-

Die Inhalte werden vom Team in diedatenbankgestützte AP-Matrix einge­tragen. Die einzelnen Elemente der 1.und 2. Ebene können zusätzlich zudem beruflichen einem allgemeinenThemengebiet zugeordnet werden.Auf der 3. Ebene haben die Lehrer dieMöglichkeit, Materialien, wie Arbeits­bläller, fachliche Informationen, Da­tenbläller, aber auch Medien wie Bil­der, Visualisierungen, Videos etc., zuden einzelnen Inhalten abzulegen.

Arbeitsprozessorientiertes Lernen;Strukturierung des Wissens

Die Evaluation des Unterrichtserfolgsim Modellversuch KA-TAl (Kooperati­ve Ausbildung zum Technischen Assi­stenten für Informatik) hat ergeben,dass sich bei den Auszubildenden, diearbeitsprozessorientiert unterrichtetwerden, oft das Gefühl einstellt "nichtsgelernt zu haben" (KNUTZEN 2003, S.14). Diese Einschätzung lässt sich aufzwei Gründe zurückführen:

lichen Ressourcen von den Lehrerndurchgeführt werden kann, lässt sichdie Matrix auch zur Strukturierung desLehrerwissens nutzen.

Lernfeldteams werden oftmals vonLehrerinnen und Lehrern unterstOlzt,welche die ailgemeinbildenden Unter­richtsinhalte wie Deutsch, Wirtschaft,Politik, Englisch usw. abdecken sollen.Die Lehrenden stehen nun vor der Auf­gabe berufliche und allgemeinbilden­de Lerninhalte einer arbeitsprozesso­rientierten Struktur zuzuordnen undspäter hieraus ein arbeitsprozessori­entiertes Lehr-Lern-Arrangement zuentwickeln. In der Regel wird dazu zu­nächst die berufstypische Arbeitspro­zessstruktur von den Fachtheorieleh­rern vorgegeben. In der Zusammen­stellung und Differenzierung lernfeld­relevanter Themengebiete im Teamentwickelt sich sukzessive die inhaltli­che Ausgestaltung des Lernfeldes.Darüber hinaus ist es oftmals hilfreich,das Erfahrungswissen der Auszubil­denden in den Entwicklungsprozessder Arbeitsprozessmatrix mit einzube­ziehen.

Jugendliche, die es aus ihrer Schuler­fahrung gewohnt sind, fachsystema­tisch unterrichtet zu werden, haben inder Regel ein sehr eingeschränktesVerständnis von "Wissenu und "Kön­nen". Bei der Beurteilung des "Kön-

der Arbeitsprozesse herausgearbeitetwerden müssen.

Lernfeldarbeit: Organisation fä­cherübergreifender Inhalte im Lern­feld

Aktuelle Befunde der Methodenfor­schung weisen darauf hin, dass dieLehr-Lerngestaltung im berufsbezo­genen Unterricht der gewerblich-tech­nischen Berufsschule überwiegendklassisch, d. h. wenig handlungs- undschülerorientiert verläuft (vgl. BERBEN2005, BAUER 2005). Die Notwendig­keit, einen Praxisbezug herzustellen,wird zwar gesehen, das Lehrerhandelngeschieht aber in der Regel durch dievollständige Abhandlung der Lehr­planinhalte.

Da sich die Beschreibung von Lernfei­dern in aller Regel zwar auf ein zu­grunde liegendes Handlungsfeid be­zieht, dem Lernfeld aber keine detaii­Iierten Arbeitsprozess- oder Hand­lungsfeldbeschreibungen beigelegtwerden, stehen Lehrer vor dem Pro­blem, ein arbeitsprozessorientiertesLehr-Lern-Arrangement aus den va­gen Vorgaben eines Lernfelds zu ent­wickeln. Mit den damit verbundenenArbeitsformen sind die Lehrenden anden Berufsschulen aber nur wenigvertraut: "Lehrer verfügen nicht überdezidierte Methoden zur Analyse vonFacharbeit und deren didaktischerTransformation." (BAUER 2005) Weiter­hin verweisen die Arbeiten zur koope­rativen Unterrichtsentwicklung auf dieSchwierigkeiten, die sich mit der Ab­kehr von der Einzelarbeit zur profes­sionellen Kooperation von Lehrendenergeben (BERBEN 2005).

An dieser Stelle kann die datenbank­gestützte Arbeitsprozessmatrix einegroße Hilfe darstellen, wenn eine sol­che Beschreibung vorliegt und demLernfeld beigefügt wird. Das Lernfeldkann durch Arbeitsprozesse, die re­präsentativ für das zugrunde liegendeHandlungsfeld sind, spezifiziert wer­den. Liegt keine Arbeitsprozessbe­schreibung vor, kann ausgehend vomLernfeld ein exemplarischer Arbeits­prozess nach der oben dargestelltenMethode analysiert und beschriebenwerden.

Da dieses Verfahren relativ arbeits­und zeitintensiv ist und somit oft nichtmit den zur Verfügung stehenden zelt-

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

1.·0okumenttlien.

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

Bei vollständiger Erfassung und the­matischer Zuordnung der Inhalte kanndie Arbeitsprozessmatrix nicht nur alsUnterstOlzungswerkzeug zur Entwick­lung oder Präzisierung beruflicherCurricula genutzt werden, sondernauch zur Vorbereitung und Durchfüh­rung von Bildungs- und Qualifizie­rungsmaßnahmen dienen. Einerseitskann die Datenbank nach beliebigenInhalten durchsucht werden, anderer­seits können Stichworte entsprechen­den Arbeitsprozessen und Themenge­bieten zugeordnet werden. Lehrer undAusbilder können sich mit den zugrun­de liegenden Arbeitsprozessen aus­einander setzen und sich zusätzlichdie fachliche Struktur innerhalb desArbeitsprozesses verdeutlichen.

Es liegt auf der Hand, dass aus derempirisch" erhobenen Arbeitsprozess­beschreibung nicht direkt ein Hand- \'iungs- oder Lernfeld abgeleitet wer­den kann. Ziel der schulischen Berufs­bildung ist nicht die genaue Abbildungexistierender Arbeitsprozesse, son­dern die Förderung beruflicher und all­gemeiner Handlungskompetenz. Dasbedeutet, dass für die Entwicklung ei­nes Lernfelds ein interpretativer Aktnotwendig ist, indem für die Zieldi­mensionen des Lernfelds prospektiveElemente und Gestaltungsspielräume

3; A\lsl~S\\ln'1 du"Betriebes

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1. Managemonlhendbucll2. Prof. und ChOcjlllilen

ne Fragen und Aspekte deutlich,die gar nicht oder nicht exakt genuganaiysiert worden sind. Da dieseEbene sehr differenzierte Spezifikaenthält, werden nochmalige Rück­fragen an die bereits interviewtenExperten oder eingehende inhaitli­ehe Recherchen erforderlich.

5. Nachdem der Arbeitsprozess voll­ständig erfasst und beschrieben ist,wird er einem beruflichen Hand­

'iungsfeld zugeordnet. Handiungs­felder stehen für das Handlungs­system charakterisierende, zusam­mengehörige Aufgabenkomplexe,und stellen eine dekontextualisierteVerallgemeinerung charakteristi­scher, berufsbestimmender Ar­beitsprozesse dar. Die Beschrel­bung des Handlungsfelds kannebenfalls in der Online-Datenbankangelegt werden.

6. Im letzten Schrill wird die vorberei­tete Inhailsstruktur ergänzt. Hierzukönnen arbeitsprozessübergreifendaile Inhalte, die einem Thema oderFach zugeordnet worden sind, an­gezeigt und geordnet werden. Aufdiese Weise erhäil jeder Inhalt ne­ben seiner Verortung im Arbeitspro­zess die Einordnung in eine fach­systematische Struktur.

1. I<ommunihlion

2. eov3. M&nagemenlhendbueh

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Fachleute detailliert die einzeinenStationen des Arbeitsprozesseszeigen und die im Interview ge­machten Aussagen ggf. genauer er­läutern und i1iustrieren. Mit diesenErkenntnissen kann die Matrix ver­vollständigt und weiter konkretisiertwerden. Da in der AP-Matrix-onlineauf der 3. Ebene Biider, Videos,oder andere Dokumente angehängtwerden können, ist es - sofern esvom Betrieb genehmigt wird - sinn­voll, bei der Begehung Fotos oderVideos zu machen, die zur Veran­schauiichung des Arbeitsprozessesbeitragen.

3. Nachdem Interview und Betriebs­begehung erfoigt sind, werden dieAnaiyseergebnisse in eine Onllne­Datenbank eingepflegt. Die Bear­beitung der Datenbank erfolgt ge­mäß der drei oben genannten Ebe­nen. Auf der drillen Ebene könnenAnhänge wie Textdokumente, Inter­net-Links, Bilder, Grafiken usw. ab­geiegt werden. Während der Einga­be können die einzeinen Elementeder 1. und 2. Ebene einem Themen­gebiet bzw. einer wissenschaft­lichen Disziplin zugeordnet werden.

4. Beim Bearbeiten der dreistufigenonlinegestOlzten Matrix werden er­fahrungsgemäß auf der drillen Ebe-

Abb. 2: Onlinegestützte Arbeitsprozesserfassung

11-I

I

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Vorgaben des Ausblldunqsberufs.Statt wie in der Vergangenheit ein Prü­fungsstück ausschließlich für die Prü­fung zu produzieren, soll die Ab­schlussprüfung in Zukunft Bestandteildes betrieblichen Produktionsprozes­ses sein, Auch der Umstand, dass diebisherige Zwischenprüfung durch denersten Teil der gestreckten Abschluss­prüfung ersetzt wird, trägt dieser Ten­denz Rechnung, Dadurch müssen amEnde der Ausbildungszeit Grundfertig­keiten nicht mehr ein zweites Mal ab­geprüft werden.

Die Neuordnung als Herausforde­rung für lehrer und Ausbilder

Gerade die oben beschriebene Offen­heit der Lehrpläne und Prüfungenstellt sich als Herausforderung fürAusbilder und Lehrer dar, Im Zentrumder Ausbildungsgestaltung steht dieFrage, wie die Rahmenvorgaben be­trlebs- und schulspezifisch konkreti­siert werden können.

In den Rahmenlehrplänen und Ausbil­dungsrahmenplänen wird besondererWert auf die integrative Vermittlungder Inhalte gelegt. Die bisherige eherfachsystematisch ausgerichtete Ver­mittlung von Ausbildungs- und Unter­richtsinhalten soll dagegen stärker ineinem arbeitsprozessbezogenen Kon­text erfolgen, welcher durch die Lern­feldformulierungen vorgegeben ist.Dies bedeutet z. B, für die Berufsschu­len, dass in Zukunft Unterricht überLernsituationen so gestaltet wird, dassdie Schüler ganzheitlich berufstypi­sche Handlungen erfassen und sichdie geforderten Lerninhalte an ihnenerschließen. Weil das Lernen an typi­schen Handlungen der beruflichenPraxis ausgerichtet sein soll, ist esnicht mehr ausreichend, wenn dieAusbildung nur technisch-fachlicheFragestellungen beinhaltet, sondernes müssen auch soziale, ökonomi­sche, rechtliche und ökologischeAspekte behandeit werden, Konse­quenterweise sind daher die Lernfel­der auch aus den typischen Hand­lungsfeldern der jeweiligen Berufe ab-

Besondere Bedeutung kommt dabeider neuen Form der Abschlussprüfungzu. War in der Vergangenheit die Prü­fungsordnung oft die heimliche Ausbil­dungsordnung und erzwang eine in­tensive Vorbereitung der Auszubilden­den auf die zu erwartenden Inhalte,unabhängig davon, ob der Betrieb die­se Fertigkeiten tatsächlich benötigte,fordert der betriebliche Auftrag als dieneue Form der Abschlussprüfung dasgezielte Verknüpfen der Arbeits- undProduktionsprozesse des Ausbil­dungsbetriebes mit den inhaltlichen

weil technische Unterlagen nurnoch in der modernen Lingua Fran­ca, dem Englischen, verfügbar sind.

Liest man die Ausbildungsrahmenplä­ne der neugeordneten Metall- undElektroberufe bzw, die zugehörigenRahmenlehrpläne aufmerksam durch,so fällt auf, dass der Team- und Grup­penarbeit sowie der Planung, Doku­mentation und Präsentation sehr vielRaum gegeben wird, während fachli­che Inhalte kaum spezifiziert sind.

Gerade in dieser fachlichen Offenheitist einer der Hauptvorteile der Neuord­nung für die Industrie zu sehen, er­möglicht diese Offenheit doch, auf dieindividuellen Belange der Betriebe ein­zugehen, ohne den Rahmen, derdurch die Lehrpläne aufgespannt wird,verlassen zu müssen, Mit der jetztmöglichen Ausrichtung der Ausbil­dung auf betriebliche Einsatzgebietekann nun zielgerichteter auf die künftigvor Ort zu erwartenden Anforderungenhin ausgebildet werden, sodass diejungen Facharbeiter nicht, wie in derVergangenheit oft beklagt, erst in deranschließenden Arbeitspraxis mit dentatsächlich benötigten Fertigkeitenund Fähigkeiten vertraut gemachtwerden. Insbesondere die Rahmen­lehrpläne fordern ja gerade das Einge­hen auf die betriebliche Reaiität. DieAusbildung kann dadurch flexibler anden lokalen Erfordernissen einer zu­kunftsweisenden Fertigung ausgerich­tet werden (PAPST/SCHNEIDER 2004, S.129).

Lernfeldorientierter Einsatz von Trainings- undPlanungssystemen

Einleitung

Im Jahre 2003 wurden die industriellenElektroberufe, im Jahre 2004 die in­dustriellen Metallberufe neu geordnet.Verschiedene Gründe machten dieseNeuordnung notwendig:

- Seit der letzten Neuordnung habenviele technische Innovationen im in­dustriellen Alltag verbreitet Anwen­dung gefunden. Als Beispiele seienhier nur die selbstverständliche Ver­wendung von PC, SPS, CNC oderFeldbussen genannt. Es gibt kaumnoch einen Beruf, der heute nichtmehr mit diesen Technologien derAutomatisierungstechnik in Berüh­rung kommt.

Der gesteigerten Komplexität derArbeitswelt mit ihren vernetztenStrukturen kann heute nur mehrdurch interdisziplinäres ArbeitenRechnung getragen werden. Sosehr sich die Berufe spezialisierenmüssen, um dem technologischenWandel foigen zu können, so sehrist jeder auf die Fachkenntnisse deranderen Berufe angewiesen. In derIndustrie begegnet man kaum nochden traditionellen Arbeitsstrukturenmit Meistern, Abteilungsleitern,Hauptabteilungsleitern, deren An­forderungen ein nur fachlich qualifi­zierter Mitarbeiter genügt. Vielmehrmüssen Facharbeiter modernenOrganisationsformen wie Gruppen­arbeit und Projektstrukturen auchmit erweiterten KompetenzenRechnung tragen. Fähigkeiten wieselbstständige Informationsbe­schaffung, Arbeitsplanung, sachge­rechte Dokumentation der Arbeit(schon aus Qualitäts- und Sicher­heitsgesichtspunkten immer wichti­ger) und nicht zuletzt Arbeiten imTeam mit allen seinen Facetten sindheute gefordert.

Die internationale Ausrichtung derIndustrie verlangt heute vom Fach­arbeiter grundlegende Fremdspra­chenkenntnisse, sei es, weil dieProdukte international vertriebenund montiert werden müssen oder

Reinhard Pittschellis

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Literatur

Arbeitsprozessmatrix für die Curricu­lumentwicklung zur Analyse und Be­schreibung von Arbeitsprozessen, fürdie Lernfeldarbeit zur Organisation fä­cherübergreifender Inhalte im Lernfeldund zur Strukturierung des Wissensbeim arbeitsprozessorientierten Ler­nen wirkungsvoll eingesetzt werdenkann. Ob sich die relativ zeitintensiveArbeit mit der AP-Matrix jedoch alsWerkzeug für Bildungsplaner, Lehrerund Ausbilder iangfristig etablierenkann oder ob zusätzliche Tools ent­wickelt werden müssen, die diesesWerkzeug weiter effektivieren, muss inzukünftigen Forschungsprojekten ge­klärt werden.

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schaftlichen) Fächern zuzuordnen.Wurden diese Reflexionsschrittedurchgeführt, wurde das erworbene"Wissen" deutlich positiver beurteiit.Hierbei machte es keinen Unter-schied, ob die Struktur der Schuifä­cher oder die Struktur der wissen­schaftlichen Diszipiinen für die Refle­xion gewählt wurde. Offensichtlichweisen beide Formen einen ausrei­chenden Verallgemeinerungs- undStrukturierungscharakter auf.

Fazit

Die AP-Matrix ist in verschiedenenProjekten mit Erfolg erprobt worden(BQ 2000, FöraK, KA-TAI; s. a.:www.tu-harburg.de/pbb). In diesenProjekten wurde die AP-Matrix sowohlin der Analyse beruflicher Arbeitspro­zesse ais auch in der Lernfeldarbeitund Unterrichtsdurchführung einge­setzt und von den Lehrenden und Ler­nenden positiv beurteiit.

Die 2002 weiterentwickelte AP-Matrix­online hat sich im Projekt Kompetenz­werkstatt (s. a.: www.kompetenzwerk­statt.net) bewährt. Die Beurteiiungdieses Werkzeugs erfolgte differen­ziert: Neben allen Vorteiien, die eineroniine-gestützten Arbeitsprozessma­trix zugeschrieben wurden, beurteiitendie im Projekt eingebundenen Lehrerden Aufwand zur Bearbeitung der AP­Matrix-oniine als sehr hoch.

Allerdings wurde der Nutzen für dieEntwicklung von Lehr-Lern-Arrange­ments von den Projektbeteiiigten alssehr hoch eingeschätzt. Die Leis­tungsfähigkeit des Werkzeugs zeigtesich sehr deutlich daran, dass in die­sem Projekt eine multimediale, ar­beltsprozessorientierte Lernsoftwarevon einer externen Medienagenturentwickelt wurde. Diese Software ent­hält unter anderem Videos, In denendie den Lernfeldern zugrunde liegen­den Arbeitsprozesse gezeigt werden,sowie ein Lexikon, in dem die Inhalteder jeweiiigen Arbeitsprozesse be­schrieben sind. Für die Drehbuchent­wicklung und die Strukturierung desArbeitsprozess-Lexikons konnte diezuvor entwickelte Arbeitsprozessma­trix sinnvoll eingesetzt werden.

Zusammenfassend kann festgehaltenwerden, dass die datenbankgestützte

I

lernen & iehren (1&1) (2006) Sonderhefl 2 lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2 23

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Für die Ausbildung bieten diese Syste­me als Alternative zu realen Produk­tionsanlagen eine Reihe von Vorteileh:

Vereinfachung technischer Komple­xität: Wo in realen Anlagen eine Viei­zahl von Einzelteilen aus unterschied­lichsten Magazinen zugeführt werden,kommen die Modellanlagenmiteinemoder zwei Magazinen aus. Wo in derlridustriehäufig mehr als 200 Eln- oderAusgänge von einer SPS überwachtbzw. geschaltet werden, genügen hierbeispielsweise 16. Dies gestattet dieKonzentration auf das Wesentlicheund fördert damit einenschnellenLern­erfolg bei der intellektuellen AUSein­andersetzung mit den zugrunde lie­genden Prinzipien, vor allen dann,wenn Wiederholungen und experi­mentelleEingriffe möglich sind.

Industrienähe: Durch die Verwendungmoderner Industriekomponenten sinddie Anlagen realitätsnah, das Gelerntelässt sich unmitteibar in die Praxisübertragen. Weil die Prozesseauf das

Abb. 2: Beispiel einer modularen Ausbildungs-Produktionsanlage: MPS vonFesto Didactlc

automatisierter Produktionsanlagenliegen, die in der Berufsschule mitkommerziellen Trainingssystemennachgebildet werden können. Auto­matisierungstechnische Inhalte bein­haltet die Berufsausbildung Industrie­mechaniker/-in in den Lernfeldern 3,6, 8 und 13 sowie in den Zeitrahmen5,6, 7, 8, 9 und 10 (Rahmenlehrplan2004, Verordnung 2004) sowie dieAusbildung Automatisierungselektro­niker/-in in den Lernfeldern 3, 6, 7, 9,10,11, 12 und 13 sowie alle in allenZeitrahmen (Rahmenlehrplan 2003,Verordnung 2003). Dort, wo keine rea­le industrielle Produktionsanlage zurVerfügung steht, bietet es sich an, mitModellen solcher Anlagen die techni­schen Lernfeldinhalte in LernsItuatio­nen zugänglich zu machen. SolcheSysteme werden von verschiedenenAnbietern kommerziell in unterschied­lichen Größen, Ausbaustufen undKompiexitätsgraden angeboten.

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

angemessenen Zeitrahmen zu errei­chen.

Ausbilder in der Industrie haben denVorteil, sich an den Abläufen im eige­nen Betrieb orientieren zu können.Einerseits können dadurch die zu ver­mittelnden Kenntnisse und Fähigkei­ten eingegrenzt werden. Dies ist aufGrund der Ausbildungsrahmenpläneausdrücklich zulässig. Die Zeitrahmensind in der Dauer innerhalb gewisserGrenzen flexibel, außerdem heißt es in§ 11 der Verordnung über die Berufs­ausbildung in den industriellen Metali­berufen vom 9. Juli 2004 (Verordnung2004, S. 3): "Eine von dem Ausbil­dungsrahmenpian abweichende sach­liche und zeitliche Gliederung desAusbildungsinhaites ist insbesonderezulässig, wenn betriebspraktische Be­sonderheiten die Abweichung erfor­dern." Andererseits finden sich in derbetrieblichen Praxis eine Fülle von An­regungen für Projekte, die der Ausbil­der zunächst einfach nachstellen, spä­ter aber auch als betrieblichen Auftragdirekt als Ausbildungsprojekt nutzenkann (HAAsLER 2004).

Lehrer an Berufsschulen oder auchAusbilder an überbetrieblichen Ausbil­dungsstätten sind dagegen in einerschwierigeren Situation. Sie sehensich oft einer Vielzahl von Ausbil­dungsbetrieben gegenüber, aus de­nen die Auszubiidenden stammen.Deshalb stehen die Lehrervor der Auf­gabe, ihren Unterricht exemplarischim Wechsel jeweils auf einen betrieb­lichen Arbeits- und Geschäftsprozesszu beziehen. Dadurch wird die Pla­nung von Projekten ailerdings sehraufwändig, zumal das Zeitbudget, dasden Lehrern für die Vermittlung desUnterrichtsstoffes zur Verfügungsteht,kleiner ais das der Ausbildungsbetrie­be ist. Alternativ dazu kann der Unter­richt in verallgemeinerter Form, alsolosgelöst von realen Handlungssitua­tionen, auf die wesentlichen Fachin­halte-konzentriert werden oder besser,es werden berufliche Handlungen si­muliert, wozu Trainingssysteme ge­nutzt werden können.

Dieskann sich vor allem für die neuge­ordneten Berufe Industriemechaniker,Aniagenmechaniker, Automatisie­rungselektroniker oder Elektroniker fürBetriebstechnik anbieten, deren Auf­gaben schwerpunktmäßig im Bereich

lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderhetl2

Trainingssysteme im lernfeld­orientierten Unterricht

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderhetl 2

Angesichts der Fülle an Forderungenüberrascht es nicht, wenn Ausbilderund Lehrer verunsichert sind undUnterstützung verlangen. Nachfol­gend werden daher Lösungsansätzefür die zwei hauptsächlichen Proble­me - die Auswahl geeigneter Unter­richtsprojekte und Lernsituationen so­wie die Planung des konkreten Unter­richts - anhand kommerziell angebo­tener Lernsysteme und eines profes­sionellen Systems für die Unterrichts­planung aufgezeigt.

auch wenn dies durch die fehlendenÜberschriften der Zeitrahmen nichtmehr ohne weiteres ersichtlich ist (vgl.GRUNWALD 2004, S. 117 ff.). Diese For­derung lässt sich nur durch hohes En­gagement seitens der Lehrerund Aus­bilder erfüllen, insbesondere, wenn dieBerufsschule einem inhomogenen Be­triebsumfeld gegenübersteht.

Auch seitens der Planung und Orqanl­sation stellen Lernfelder und Zeitrah­men neue Ansprüche an die Beteilig­ten. Dementsprechend sind komplexeLernszenarien zu planen,

- an denen verschiedene Lehrkräftebeteiligt sind,

- die an unterschiedlichen Lernortenstattfinden,

- die den Auszubiidenden Lernen mitunterschiedlichen Methoden er­möglichen.

Die simpie Verteilung der Ausbil­dungsinhalte auf Unterrichtsstundenmuss also ,einer komplexen, didak­tisch durchdachten Projektplanungweichen, die eine einfache Zeitpla­nung, wie bei Projekten in der Indus­trie, in erheblichem Maße übersteigt.Zudem müssen adäquate Unterrichts­medien ausgewählt und eingeplantwerden, an denen sich die Auszubil­denden die Lerninhalte eigenständigerschließen können.

Prinzipiell stehen Ausbilder in der In­dustrie und Lehrer in Berufsschulenvor demselben Problem: Sie benöti­gen für die Gestaltung der Lernfelderund Zeitrahmen Projektideen, die esIhnenermöglichen, die vorgeschriebe­nen Lernziele und ein seibstständigesArbeiten der Auszubildenden in einem

Arbeitsschritt 1Klären desAuftrages

Arbeitsschritt 2Geeignete

Fertigungsverfahrenauswählen

bildungsrahmenplänen vorgegebenenZeitrahmen die betriebliche Ausbil­dung planen.

Die Anforderungen an die für denUnterricht zu entwickelnden Lernsitu­ationen sind recht anspruchsvoll; diesgilt insbesondere für Projekte. Somüssen diese

die im Lernfeld vorgegebene Lern­ziele abdecken,

- den geforderten Praxisbezug auf­weisen,

- didaktisch so aufbereitet sein, dassdie Auszubiidenden einen Zugangzum Lerninhalt finden können,

- auf die Ausstattung der Schule(oder des Betriebes) abgestimmtsein,

- mit entsprechenden Medien unter­stützt werden können und

- in der vorgegebenen Zeit absolviertwerden.

Dabei sollen die gewählten Projektedie Schüler veranlassen, vollständigeHandlungen - also Planen, Durchfüh­ren, Prüfen, Bewerten - selbst auszu­führen oder zumindest nachzuvollzie­hen und die berufliche Wirklichkeitganzheitlich zu erfassen (vgl. Rahmen­lehrplan 2003, 2004, S. 5 ff.)

Zusätzlich implizieren die zugrundeliegenden Ordnungsmittel, dass dieLernorte Schule und Betrieb miteinan­der kooperieren. Damit dies überhauptmöglich wird, korrelieren die Inhaiteder Lernfelder und die der entspre­chenden Zeit rahmen miteinander -

Arbeitsschritt 3Fertigung des

Stapelmagazins planen

Arbeitsschritt 4Fertigung der

Einzelteile optimieren

Arbeitsschritt 5

Auswahl einesProjektes bzw, vonProjektaufgaben zurBildung der

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geleitet. Dies sind für den Beruf Indus­triemechaniker/-in beispielsweise:

- Herstellen von Werkstücken, Bau­gruppen und Systemen

- Montieren und Demontieren vonBaugruppen

- Instandhaltenvon technischen Sys­temen

- Automatisieren und Inbetriebnah­men von Produktionsprozessen.

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Die Lernfelder greifen diese grundle­genden beruflichen Handlungenmehrfach wieder auf und vertiefen sie.Als Beispiel seien hier die LernfelderLF 3 (Herstellen von einfachen Bau­gruppen), LF 7 (Herstellen technischerTeilsysteme) und LF 10 (Herstellen vontechnischen Systemen) des Rahmen­lehrplans Industriemechaniker/-in ge­nannt, die alle das berufliche Hand­lungsfeld "Herstellen von Werkstü­cken, Baugruppen und Systemen" be­treffen. Zudem sollen in den Lernfel­dern auch überfachliche Inhalte wieArbeitsplanung, Technische Kommu­nikation oder Technisches Englisch in­tegriert werden

Während die Formuiierung der Lern­felder bereits durch Lehrplankommis­sionen erfolgt ist, besteht für die ein­zelnen Lehrerteams an den Schulennun die Aufgabe darin, für die Ausge­staltung der Lernfelder geeignete Pro­jekte auszuwählen, diese dann inLernsituationen aufzubereiten und dieeinzelnen Unterrichtssituationen zuplanen (vgl.Abb. 1).Analog dazu müs­sen Ausbilder anhand der in den Aus-

Abb. 1: Prinzipielles Vorgehen bei der Planung projektartiger Lemsituationenaus Lemfeldern

24

Der Nutzer kann dann in verschiede­nen Ansichten die geplante Lernsitua­tion hinsichtlich verschiedener Krite­rien bewerten, z. B. hinsichtlich derSozialformen oder Lerneraktivitäten,und so prüfen, ob sein Lernarrange­ment den geforderten Gütekriterienentspricht. Die ganzheitliche Beschrei­bung der Lernsituationen ermöglichtes auch in einfacher Weise, von ande­ren bereitgestellte Lernsituationen zuändern, didaktische Vorlagen undMuster zu ergänzen und die Modelleso den eigenen Bedürfnissen bzw.Voraussetzungen anzupassen.

Besonders interessant kann nun dieVerknüpfung von Trainingssystemen

Als besondere Hilfestellung sind di­daktische Methoden und Technikenhinterlegt, die der Planer aus einer Bi­bliothek auswählen kann. In Abbildung3 wurde beispielsweise die Methode.Projektaroelt" gewählt, welche alsMakro mit allen Phasen auf der Ar­beitsfläche erscheint. Dann kann derPlaner jede Phase der Projektarbeitdurch Parts präzisieren. Ein Part stelltdie kleinste didaktisch sinnvolle Ein­heit dar und definiert, wer in welcherRolle welche Aktivitäten mit welchemZiel und mithilfe welcher Medien aus­führt.

Lehr- und Lernmaterialien geplantwerden können.

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Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Wozu? (Lernziele)

Wer? (Personen und deren Rollen)

Was? (Tätigkeiten, Handlungen)

Wann? (Zeiten und Reihenfolgen)

Wo? (Lernorte)

Womit? (Lernmedien)

Auch kann es nicht in jedem Fall aus­reichend sein, fertig ausgearbeiteteLernsituationen aus Handreichungenzu übernehmen, weil die Neuordnunggerade die Möglichkeit eröffnen soll,die Ausbildung den lokalen Bedürfnis­sen anpassen zu können. Durch dieNeuordnung der Metall- und EI\lktro­berufe und die damit erzwungene Auf­lösung des Fachunterrichts zu Guns­ten von Projektunterricht ist eine engeZusammenarbeit der verschiedenenLehrer und damit eine sorgfältige Pla­nung unerlässlich.

Seit Februar 2003 existiert die Lear­ning Design Spezifikation der interna­tionalen StandardisierungsinitiativeIMS Global Learning (IMS 2003, KLEBL2004), die eine ganzheitliche ModelIIe­rung von Lernangeboten zulässt. Auf­bauend auf diesem Standard wurdedie Planungssoftware elive LD Suiteentwickelt (www.elive-Id.com). mit derLernsituationen unter Beachtung allerwichtigen Parameter wie Lernziele,didaktische Methoden, Aktivitäten al­ler am Lernprozess Beteiligten sowie

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Abb. 3: Auswahl der Methode "Projektarbeit"

heit prüfen", LF 7 "Steuerungen fürAnlagen programmieren und realisie­ren", LF 11 .Automatisierunqssystemein Stand halten und optimieren" sowieLF 13 .Automattstenmqssysteme rea­lisieren" eingesetzt werden. Entschei­dend ist für die Umsetzung des Lern­feldgedankens jedoch, dass nach Ab­schluss des Unterrichts am Trainings­system, wie oben bereits aufgezeigt,der Bezug zur Betriebspraxis herge­stellt wird, indem Realität und Simula­tion kritisch miteinander verglichenwerden.

Diese Aufzählung lässt sich für andereLernfelder, Zeitrahmen und auch fürandere Metall- und Elektroberufe er­weitern. Es wird deutlich, dass mithilfesolcher Trainingssysteme eine praxis­gerechte Ausbildung möglich ist, diees gleichzeitig den Lehrenden ermög­licht, sich auf die didaktische Gestal­tung der Unterrichtssituationen zukonzentrieren, weil das Trainingssys­tem sie durch eine Vielfalt von Projekt­aufgaben und Medien unterstützt.

Einsatzmöglichkeiten kom­merzieller Planungssoftware

Die Unterrichtspianung ist für jedenLehrer etwas Alltägliches. Bisher plan­te jeder Lehrer seinen Fachunterrichtjedoch für sich allein, der Zusammen­hang zu den Unterrichtseinheiten sei­ner Kollegen wurde allenfalls durchden Lehrplan hergestellt. Das Lern­feld konzept sieht jedoch eine integra­tive Vermittlung aller Kompetenzenvor. Von daher müssen nun komplexeLernszenarien fächerübergreifend ge­plant werden. Es gibt bereits Handrei­chungen für die neugeordnetenElektroberufe, die für einzelne Lernfel­der beschreiben, wie ein solcher fä­cherübergreifender Unterricht ausse­hen kann (z. B. Handreichungen desLEU). Diese sind meist in Tabellenformgestaltet und mit einigen UnterlagenwleFotos, Schaltplänen oder Skizzenergänzt.

Handreichungen sind für alle Lehrer,die zum ersten MallernfeldorientiertenUnterricht gestalten müssen, als Vor­bild und Anregung sehr wertvoll. Den­noch kann In Tabellenform die ganzeKomplexität von Lernsituationen nichtwiedergegeben werden, zu deren Be­schreibung u. a. die Fragedimensio­nen gehören;

lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderheit 2lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

den, sich mit realen Wartungsarbeitenauseinander zu setzen, diese in ihremrealen betrieblichen Umfeld aufzuneh­men, sie im Unterricht darzustelienund sie im Vergleich mit ihren Arbeitenam Trainingssystem kritisch zu reflek­tieren. Dies kann auch ein idealer Ein­stieg in die Lernortkooperation sein.

In ähniicher Weise ermöglichen dieLernfelder 1 "Fertigung von Bauele­menten mit handgeführten Werkzeu­gen", LF 12 .Jnstandhaltsn techni­scher Systeme" sowie LF 15 "Opti­mieren von technischen Systemen" ei­nen ähnlichen Einsatz entsprechenderTrainingssysteme.

Ausbildungsberuf Elektroniker/-in fürAutomatisierungstechnik

Beispieisweise sollen die Auszubli­denden im Lernfeid 3 "Steuerungenanalysieren und anpassen" erlernen,technische Systeme zu analysierenund zu visualisieren. Dazu sind diemodellhaften Produktionsanlagen her­vorragend geeignet, da diese eineneinfachen Grundaufbau haben unddementsprechend schneli durch­schaubar sind. Hier können die Schü­ler wesentliche Komponenten einersteuerungstechnischen Anlage wieSensoren, Aktaren und Steuerungenkennen lernen. Auch unterschiedlicheSteuerungsarten (z. B. rein pneuma­tisch, mit Relais, mit SPS) können hin­sichtlich ihrer Eignung für die Steue­rung dieser automatisierten Anlageverglichen werden. Die Auszubilden­den könnten dann zusätzlich die Auf­gabe bekommen, die vom Herstellermit gelieferten Steuerungsprogrammezu verändern, um zusätzliche Anforde­rungen zu erfüllen. Mit der Modellanla­ge können diese geänderten Program­me dann in Betrieb genommen undgetestet werden. Da es. in der Regelnicht möglich sein wird, jedem Schülergleichzeitig eine Anlage zur Verfügungzu stellen, kann an dieser Stelle auch ~),

parallel zur reaien Anlage mit SImula­tionsprogrammen gearbeitet werden,welche jedem Schüler ein virtueliesModell einer Anlage, eine Komponen-te oder eine Station zur Verfügungstellt. Einige Anbieter bieten innerhalbder Simulation sogar eine Fehlersimu­iation mit an.

In ähnlicher Weise könnte ein Trai­nlngssystem in den Lernfeldern 6 "An­lagen analysieren und deren Sicher-

Allerdings muss an dieser Stelle dieEinschränkung gemacht werden,dass, gemessen an den Vorgaben desRahmenlehrplanes, die Wartung einesTrainingssystems die Intention desLernfeldes 4 naturgemäß nur einge­schränkt erfüllen kann. Die eigentlichePraxisnähe müsste neben dem Ein­satz eines Trainingssystems zumin­dest insoweit gesucht werden, indemnach Abschluss der Trainingsphasendie Auszubildenden angehalten wer-

Im Lernfeld 4 steht die Wartung tech­nischer Systeme im Vordergrund. Hierkönnen die Schüler in Projekt- oderGruppenarbeit einen Wartungsplan fürdie Modellanlage erstellen. Natürlichbedürfen die Modelianlagen nichtwirklich einer regelmäßigen Wartung,weil sie niemals die in der Industrie üb­lichen Laufleistungen erreichen. Trotz­dem können die Schüler aus den Da­tenblättern der in der Anlage verwen­deten Komponenten (wie Ventile, Zy­linder, Motore, Sensoren) zulässigeLaufleistungen, Wartungs- oder Reini­gungsintervaile entnehmen und diesein einen Wartungspian umsetzen,nachdem zuvor Grundlagen wie vor­beugende Instandhaltung, Lebens­dauer, Verfügbarkeit usw. erarbeitetwurden. Was liegt näher, als das imLernfeld 4 vorgesehene Fachenglischdurch die Verwendung englischspra­chiger Datenblätter einzuüben, weichevon international tätigen Unternehmenselbstverständlich bereitgestellt wer­den.

funden sind, kann man auch nahezualle anderen technischen Inhalte aufdiese Modelle beziehen. Natürlich gibtes Grenzen; Mit diesen didaktisiertenSystemen können z. B. produktions­bedingte Fehler durch Verschleiß undVerschmutzung, die in der industriel­len Facharbeit wesentlich sind, nichtreaiitätsbezogen simuliert werden.

Projektideen

Um die EInsatzmöglichkeiten für Trai­ningssysteme im lernfeldorientiertenUnterricht zu verdeutlichen, werdendiese nachfolgend jeweils exempla­risch für ein Lernfeid der Berufe Indus­triemechaniker/-in und Elektroniker/-in für Automatisierungstechnik aufge­zeigt.

Ausbildungsberuf Industriemechani­kerl-in

Motivation; Die Motivation der Schüiersteigt naturgemäß deutlich an, wenndas Lernen mit praktischen Systemengeschieht anstelle trockener Theorie.Zumindest zu Beginn der Ausbildungist eine Modellanlage auch echten, in­dustriellen Anlagen überlegen, da aufGrund der reduzierten Komplexitätschneller Erfolgserlebnisse erzielt wer­den.

Medienangebot Kommerziell angebo­tene Lernsysteme bieten neben derModellanlage selbst vor allem profes­sionelle Medien zur Unterstützung desUnterrichts. Dazu zählen Datenblätter,Lehrbücher, Folien- und Aufgaben­sammlungen, Lernprogramme, aberauch zu den Geräten passende Simu­lationsprogramme, welche ein gefahr­ioses Üben am Computer ermög­lichen. International tätige Anbieterbieten diese Medien oft auch in Eng­lisch an, sodass auch mit engiischenUnterlagen gearbeitet und der Lernin­hait Englisch abgedeckt werden kann.

Vorbereitete Projektaufgaben; Auchvon der Formulierung ganzheitlicherProjektaufgaben werden die Lehrerentlastet. Solche Projektaufgaben um­fassen normalerweise alle Phasen wiePlanung, Durchführung, Kontrolle undBewertung. Namhafte Anbieter vonTrainingssystemen bieten passend zuIhren Produkten Sammlungen solcherAufgaben an, die innerhalb der Gestal­tung von Lernszenarien genutzt wer­den können.

Wesentliche reduziert sind, ist das Ge­lernte auch allgemein gültig, ohne da­bei den Bezug zu realen Komponen­ten zu verlieren.

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Modularer Aufbau; Der modulare Auf­bau erlaubt es einerseits, von den EIn­zelteilen über Module auf die gesamteAnlage überzugehen, andererseitswird Gruppenarbeit gefördert, indemjede Gruppe andere Bestandteile derAnlage unabhängig voneinander bear­beiten kann, wenn die Modulstrukturauf die Unterrichtssituation abge­stimmt ist.

Offensichtlich eignen sich solche Mo­delle automatisierter Produktionsanla­gen besonders für die Gestaltung derLernfelder und Zeitrahmen, in denenspeziell automatisierungstechnischeInhalte vermittelt werden. Da aber die­se Modelle echten Aniagen nachemp-

26

Allerdings kann man nicht davon aus­gehen, dass die HSC-Bearbeitung aufGrund dieser Vorteile nun die gesamteFertigungstechnik dominiert und etwadie herkömmliche CNC-Technoiogieabgelöst hat. Zwar sind HSC-Werk­zeugmaschinen in immer mehr metali­bearbeitenden Unternehmen zu findenund in einigen Bereichen des Formen­und Werkzeugbaus auch kaum mehrwegzudenken, doch haben die eben­so vorhandenen Nachteile eine nochstärkere Verbreitung bislang verhin­dert. Die EinWhrung der Technologiein einem Unternehmen ist Insbesen­dere eine Frage von Kosten und Ferti­gungspaiette. Hohe Anschaffungskos­ten und geringere WerkZeugstandzeI­ten, d. h. hoher Werkzeugverschleiß,sorgen dafür, dass Firmen des Ma­schinenbaus genau abwägen, wannes sinnvoll ist, den Maschinenparkentsprechend zu bereichern. Mit an­deren Worten: "Betrachtet man zumBeispiel die Investitionen für ein kom­plexes HSC-System, wird schnelldeutlich, dass sich solche Anlagenauch wirklich nur für den HSC-Einsatz,sprich die Bearbeitung entsprechen­der WerkstUcke rechnen, Jedes Bau­teil, das nicht zum HSC-Spektrum zuzählen ist und aus Auslastungs- oderauch Kapazitätsgründen trotzdem aufder HSC-Anlage gefertigt wird, verur­sacht Mehrkosten" (ELZENHEIMER/

stücke zu fräsen, die sonst wegen derentstehenden Prozesswärme und derdaraus folgenden thermischen Verfor­mungen nur aufwändig mithilfe ande­rer Verfahren gefertigt werden könn­ten.

Diegenannten Verordnungstexte undLehr­pläne sind z. B. zu finden unter:http://www.ausbildungsoffensive-bay­ern.de/m_6_aktuelllverordnungstexte.php.

Verordnung über die Berufsausbildung inden industriellen Metallberufen vom9.Juli 2004, Bundesgesetzblatt Teil 1 Nt.34" S. 1502 vom13.Juli 2004.

Die Vorteile dieser Bearbeitungstech­nologie liegen auf der Hand: Die Ferti­gungshauptzeiten werden durch hö­here Geschwindigkeiten minimiert.Ebenso können die Nebenzeiten ver­ringert werden, da die Oberflächennach einer HSC-Bearbeitung eine ge­ringere Rautiefe aufweisen und daheroft weniger Nacharbeiten anfallen. Derschwingungsarme Zerspanungspro­zess, vor allem aber die geringe Wär­meentwickiung im WerkstUck aufGrund der günstigen Spanabfuhr er­möglichen es, geometrisch kompli­zierte, dünnwandige Bauteile zu ferti­gen sowie wärmeempfindliche Werk­stoffe wie z. B. Kunststoffe zu bearbei­ten. Dadurch ist es möglich, Werk-

Das High Speed Cutting (HSC) bautauf der CNC-Technologie auf, wirdbislang meist nur auf das Fräsen be­zogen und ist eine Fertigungstechno­logie mit geometrisch bestimmterSchneide bei Schnittgeschwindigkei­ten, die um den Faktor 5 bis 10 überdenen der konventionellen Zerspa­nung liegen. Gemeinhin wird damiteine hohe Drehfrequenz der Arbeits­spindel assoziiert. Für eine genaueDefinition ist jedoch ailein die Angabeder Drehfrequenz nicht ausreichend.Vielmehr spricht man exakterweisenur dann von Hochgeschwindigkeits­bearbeitung, wenn bei gegebenenSchnittgeschwindigkeiten die Vor­schubgeschwindigkeit so hoch ist,dass eine Ausbreitung der Reibungs­wärme über die Kontaktzone Werk­zeug-WerkstUck in den Grundwerk­stoff des WerkstUcks (fast gänzlich)verhindert wird.

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Verordnung über die Berufsausbildung inden industriellen Elektroberufen vom3.Juli 2003, Bundesgesetzblatt Jahr­gang 2003, Teil 1, Nr. 31, S. 1144vom11.Juli 2003.

Rahmenlehrplan für denAusbildungsberuflndustriemechaniker/lndustriemechani­kerin, Beschluss der Kultusministerkon­ferenz vom25.3.2004.

High Speed CuttingEin metalltechnisches Thema beruflichen Lernens

In der Produktionstechnik haben sichin den vergangenen etwa zwei Jahr­zehnten viele fertigungstechnischeNeuerungen und Entwicklungen voll­zogen, sodass durch bessere Technikschneller, effektiver und präziser alsmit so genannten konventionellenWerkzeugmaschinen gefertigt werdenkann. Den Wunsch, die Produktions­kennziffern zu verbessern, gibt es seitjeher. Solange von Seiten der Maschi­nenhersteller keine gravierenden Inno­vationen erzielt werden konnten,mussten sich die Anwender damit be­gnügen, die vorhandene Maschinen­technik auszureizen und die Rahmen­bedingungen für eine effektivere Pro­duktionsgestaltung durch arbeitsorga­nisatorische Maßnahmen und gege­benenfalls besser ausgebildete Fach­kräfte zu überdenken. Der entschei­dende Durchbruch gelang mit der Eta­blierung der rechnergestUtzten Tech­nologien NC (Numericai Control) undCNC (Computerized Numerical Con­trol) Anfang der 1980er-Jahre. Sie er­möglichten zusammen z. B. mit leis­tung'sfähigeren Antrieben, einer güns­tigeren Maschinendynamik, be las­tungssichereren Werkzeugspannsys­temen und verbesserten Werkstoffei­genschaften der Werkzeugschneidendie Entwicklung der Hochgeschwin­digkeitsbearbeitung, deren theoreti­sche Ansätze bis zum Beginn der1930er-Jahre zurückverfolgt werdenkönnen (vgl. LEOPOLD 1999, S. 1).

Zerspanungstechnologie"High Speed Cutting"

Volkmar Herkner

Rahmenlehrplan für denAusbildungsberufElektroniker/Elektronikerin für Automati­sierungstechnik (Beschluss der Kultus­ministerkonferenz vom 16.5.2003).

PASST, W.I SCHNEIDER, A.: Neuordnung derindustriellen Elektroberufe - Ein Ge­spräch zu den bisherigen Umsetzungs­erfahrungen. In: lernen & lehren,75/2004, S.129-131.

IMS Global Learning Consortium: LearningDesign Specification, 2003. In:http://www. imsglobal.org/learningde­sign/index.html.

HMSLER, B.: .Trainlnqswerkzeuqe" in derAusbildungswerkstatt - Erstausbildungvon Werkzeugmechanikern am Ausbil­dungsbeginn in der Großindustrie. In:lernen & lehren 76/2004, S. 170-175.

GRUNWALD, J.-G.: Lernen undArbeiten ImGeschäftsprozess - Die neuen Ausbil­dungsstrukturen der industriellen Metali­berufe 2004. In: lernen & lehren 75/2004,S.114-120.

KLEBL, M.: Lehrprozesse planen, Lernpro­zessestrukturieren mit IMS Learning De­sign, 2004. In:http://www.elive-Id.de.

heute die Planung und Visualisierungvon kompiexen Lernsituationen. FürAnbieter von Trainingssystemen bietetdamit sich die Möglichkeit, ihre Unter­lagen in diesem Format zur Verfügungzu stellen und auf diese Weise dieLehrkräfte bei der Planung des Unter­richtes entlasten.

Literatur

LEU - Landesinstitut für Erziehung undUnterricht Stuttgart (Hrsg.): Handrei­chungen für die neugeordneten Elektro­berufe. In: http://www.lernfelder.schule­bw.de/elektro/eneu/handrei.html.

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ziell angebotene Modell-Produktions­anlagen bieten, wenn sie eine ange­messene, didaktisch wohl überlegteFunktion bei der Unterrichtskonkreti­sierung einnehmen, einige Vorteile zurUmsetzung handlungsorientiertenUnterrichts. Auf dieser Basis könnenviele Kompetenzen einerseits allge­mein genug, aber andererseits auchrealitätsnah vermittelt werden. Moder­ne Planungswerkzeuge ermöglichen

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Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Abb. 4: Detaillierung der Lernsituation mit Parts

mit einem solchen Planungswerkzeugsein. Der Hersteller des Trainingssys­tems kann Lernsituationen basierendauf seinen Produkten in einem solchenPlanungswerkzeug als "Makro" hinter­legen. Der Nutzer kann dann dieseLernsituationen leicht nutzen, den ei­gen Bedürfnissen anpassen oder er­gänzen und zu größeren Lernarrange­ments zusammenfassen. Dabei kannder Nutzer die vorbereiteten Lernsitu­ationen über den Weg der Lernzieleoder über die verwendeten Mediensuchen (vgl. Abb. 5). Diese Möglich­keit bietet sowohl die Flexibilität, die inder Berufsschule heute notwendig ist,um sich den lokalen Gegebenheitenanzupassen, als auch eine komfor­table Möglichkeit, Kollegen oder Kun­den Lernsituationen zur Verfügung zustellen. Die Einhaltung von Standardsermöglicht den Austausch von Lern­szenarien untereinander auch in derZukunft.

Zusammenfassung

Die Neuordnung der Metall- und ';'LElektroberufe stellt durch die Ausrich­tung auf Lernfelder und Zeitrahmen,welche eine integrative, zumeist pro­jektorientierte Unterrichtsgestaltungfordern, hohe Anforderungen an dieAusbilder und Lehrer. Zum einen müs­sen sie geeignete Projekte finden, zumandern auf Basis dieser Projekte kom­plexe Lernszenarien planen. Kommer- Abb. 5: Planungswerkzeug mit vorbereiteten Lernsituationen

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28 lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2 lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2 29

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

31

schwindigkeitszerspanen, doch han­deit es sich dabei nicht um HSC-spe­zifische Inhalte (GRUNER/SLABY 2004,S.116).

Zusatzausbildung "HSC-Technolo­gie" als Alternative zur Obligatorik

Da in der derzeitigen beruflichen Erst­ausbiidung kaum explizit auf die HSC­Technologie eingegangen wird,scheint diese institutionalisierte Formberuflichen Lernens auch nur weniggeeignet, um Arbeitskräfte speziell fürjenen Bereich zu qualifizieren. Dahersollte über andere Konzepte nachge­dacht werden. Die Weiterbiidung zurCNC-Fachkraft bietet sich zwardurchaus an, doch wird damit derSpezifik der Hochgeschwindigkeits­bearbeitung nicht in vollem Maße ent­sprochen. Alternativ bliebe eine Zu­satzausbildung. Sie müsste etwa diefolgenden Themen umfassen:

- Ganzheitiicher Überblick: eine Ein­führung mit Begriffen, Zielen, Ein­satzgebieten, Verfahren und Strate­gien,

- Wiederholung und Festigung zurCNC-Technik und zum CAD,

- Aufbau und Ausgestaltung vonHSC-Maschinen und deren Peri­pherie,

Technologische Voraussetzungenund funktionelle Wirkungen,

- Steuerung und Programmierungvon CNC- und HSC-Werkzeugma­schinen,

- Arbeits- und Prozessorganisation,

- Arbeitssicherheit, Gesundheits-und Umweltschutz,

- Sicherheitsgerechte Auswahl undMontage der HSC,Werkzeugsyste­me,

- HSC-Fertigung unter ökonomi­schen Aspekten,

- Instandhaitung von HSC-Maschi­nen und -Werkzeugsystemen,

- Programmtest, Prozessüberwa­chung und Optimierung,

- Qualitätsmanagement,

- Ausblick: Vom HSC zum HPC undHSPC sowie

- Zusammenfassung mit Lernerfolgs­kontrolle.

"Werkzeugmechaniker/-in"

Auch im KMK-Rahmenlehrplan zumim Sommer 2004 neu geordneten in­dustriellen Ausbildungsberuf "Werk­zeugmechaniker/-in" findet man eini­ge Lernfelder, unter denen man dieHSC-Technologie verorten könnte.Das sind vor allem:

.Lernfeld 2: Fertigen von Bauele­menten mit Maschinen",

- .Lernfeld 5: Formgeben von Baue­lementen durch spanende Ferti­gung",

- .Lernfeld 7: Fertigen mit numerischgesteuerten Werkzeugmaschinen",

- .Lornteld 9: Herstellen von formge­benden Werkzeugoberflächen" so­wie

- .Lernfeld 10: Fertigen von Bauele­menten in der rechnergestütztenFertigung" (Rahmenlehrplan 2004b,S.8).

Die Titel der Lernfelder sind derart for­muliert, dass die Zerspanung aufHSC-Maschinen nicht ausdrücklichbenannt, aber eben genauso nichtausgeschlossen werden kann. Dochanders als bei den beiden zuvor be­trachteten Berufen wird der Themen­bereich "Hochgeschwindigkeitsbear­beitung" in der Inhaltsbeschreibungdes Lernfeldes 9 sogar aufgelistet,wenngleich er in der zugehörigen Ziel­formuiierung nicht zu finden ist (Rah­menlehrplan 2004b, S. 17).

So kann festgehalten werden, dass inden Ordnungsmitteln der neuen oderneu geordneten Metallberufe dieHSC-Technologie kaum berücksich­tigt ist. Zwar haben einige Themenge­biete wie "CNC" und "CAD/CAM" ei­nen starken Bezug zum Hochge-

Mit diesen Formulierungen könnteman zwar die Hochgeschwindigkeits­bearbeitung meinen, es sind aberebenso andere Fertigungsverfahrendenkbar. In den Zielformulierungenund Inhaltsbeschreibungen der Lern­felder finden sich keinerlei Hinweiseauf die HSC-Technologie.

- .Lernfeld 8: Programmieren undFertigen mit numerisch gesteuertenWerkzeugmaschinen" sowie

- .Lernfeld 10: Optimieren des Ferti­gungsprozesses" (Rahmenlehrplan2004a, S. 8).

"Zerspanungsmechaniker/-in"

In ähniicher Weise treffen die Aussa­gen auch auf den 2004 neu geordne­ten industriellen Ausbildungsberuf"Zerspanungsmechaniker/-in" zu. ImKMK-Rahmenlehrplan sind u. a. fol­gende Lernfelder aufgeführt, unter de­nen man die HSC-Technologie veror­ten könnte:

- .Lernteld 2: Fertigen von Bauele­menten mit Maschinen",

- .Lsrnfeld 5: Herstellen von Bauele­menten durch spanende Ferti­gungsverfahren" ,

Keine Frage ist, dass mit den Formu­lierungen weder ein Fokus auf dieHSC-Technologie gelegt wird nochüberhaupt damit gesagt ist, dass manan diese Technologie in irgend einerForm gedacht hat. Für letztere Annah­me spricht, dass sich in den Zielfor­mulIerungen und Inhaltsbeschreibun­gen der Lernfelder des KMK-Rahmen­lehrplans ebenfalls keinerlei Hinweiseauf die HSC-Technologie finden las­sen.

lernen & lehren (1&1) (2006) Sanderheft 2

"Feinwerkmechaniker/-in"

Im neuen handwerklichen Beruf "Fein­werkmechaniker/-in" kann in denSchwerpunkten "Maschinenbau","Feinmechanik" und "Werkzeugbau"seit August 2002 ausgebildet werden.Der Beruf stellt eine Zusammenfüh­rung der bisherigen, zum Teii sehr tra­ditionsreichen Handwerksberufe "Ma­schinenbauer/-in", "Feinmechaniker/-in", .Dreherz-in" und "Werkzeugma­cher/-in" dar. Nimmt man das Ausbil­dungsberufsbild, so könnte man dieHSC-Technologie u. a. in folgendenPunkten verorten:

- ,,11. maschinelles Bearbeiten",

- ,,14. Programmieren von numerischgesteuerten Geräten, Maschinenoder Anlagen" sowie

- ,,15. maschinelles Bearbeiten aufWerkzeugmaschinen unter Anwen­dung verschiedener Fertigungsver­fahren" (Verordnung 2002, § 4).

2002 neu geordnet), der "Zerspa­nungsmechaniker/-in" (Industrie,2004) und der "Werkzeugmechani­ker/-in" (Industrie, 2004) angesehenwerden (GRUNER/SLABV 2004, S. 109­111).

lernen & lehren (1&1) (2006) Sanderheft 2

1999 vertiefend und auch aus berufs­bildender Sicht thematisiert worden.Im Kern ging es dabei um die Belangeder Arbeitssicherheit. So sind zahlrei­che Materialien und ein Video (ARGUS1999) für den Einsatz in Ausbildungund Unterricht entstanden. Daranknüpft derzeit gewissermaßen das Le­onardo-da-Vinci-Pilotprojekt "HSC­Technologie - Europäischer Innova­tionstransfer durch berufliche Zusatz­ausbiidung (HSC-ZA)" an, in dem ver­sucht wird, eine Zusatzausbildung"HSC-Technologie" zu entwickeln.Allerdings stellt sich nach dem Befundder Anaiyse, inwieweit die Hochge­schwindigkeitsbearbeitung in der be­ruflichen Bildung aufgegriffen wird,und der Tatsache, dass Facharbeiterfür die HSC-Fertigung bislang "irgend­Wie" doch rekrutiert werden, ernsthaftdie Frage, ob die gegenwärtige Praxisberuflicher Biidung auf diesem Gebietüberhaupt verändert werden müsste.Man könnte auch die These formulie­ren: Es ist nicht notwendig, die HSC­Technologie im Rahmen der beruf­lichen Bildung als eigenständigenLerninhait zu thematisieren. Vielmehrist es ausreichend, z. B. CNC-Fach­kräfte direkt im Prozess der Arbeit ent­sprechend anzulernen.

Zur Aufnahme der Hochgeschwin­digkeitsbearbeitung in den Kanonobligatorischer Lerninhalte bei aus­gewählten Metallberufen

HSC-Bearbeitung spielte in den Ord­nungsmitteln von Metallberufen bisvor kurzem keine Rolle (vgl. GRUNER/SLAev 2004, S. 109). Die Neuordnungvon 1987/89 kam zeitlich zu früh, alsdass man die Hochgeschwindigkeits­bearbeitung damals hätte berücksich­tigen können. Selbst in den Ordnungs­mitteln der relevanten Ausbiidungsbe­rufe "Zerspanungsmechaniker/-in"von 1987 und "Werkzeugmacher/-in"von 1987/89 kann man keinen Hinweisfinden. In Folge der Entwickiungen zuBeginn der 1980er-Jahre ist aber sei- \lnerzeit die CNC- Technologie umfang- •reich berücksichtigt worden. Sie stelltheute die Grundlage dar, auf der dieHSC-Bearbeitung erfolgen kann.

Von besonderem Interesse ist nun­mehr der Stand nach der jüngstenNeuordnung der Metallberufe von2002/2004. Als relevante, neu geord­nete Ausbildungsberufe können der.Felnwerkrnechanlker/dn" (Handwerk,

chaniker/-in", gibt es nicht. Ein solcherErstausbildungsberuf wäre auch nichtangebracht. Zum einen würde dieNähe zum existierenden Beruf "Zer­spanungsmechaniker/-in" Fragennach einer Legitimation eines weite­ren, spezielleren Berufes aufwerfen,zum anderen wäre ein Absolvent einerderartigen Ausbildung in seiner beruf­lichen Mobilität enorm eingeschränkt.

Da es keinen entsprechenden Ausbil­dungsberuf gibt, müsste die Arbeit anund mit der HSC-Technologie in ande­rer Form Gegenstand beruflichen Ler­nens sein. Man kann jedoch feststel­len, dass in der Berufsschule im Rah­men der Vermittlung von Kenntnissenzur Zerspanungstechnik allenfalls einkurzer Hinweis darauf erfoigt. Die La­bor- und Werkstatträume größerer be­ruflicher Schulzentren verfügen zwarüber Werkzeugmaschinen, in der Re­gel aber nicht über solche, die auch imHSC-Bereich eingesetzt werden könn­ten. In der betrieblichen Ausbildungwird die HSC-Technologie lediglichdort thematisiert werden, wo sie auchmit entsprechender Werkstatttechnikreal vorhanden ist. Für die meistenüberbetrieblichen Bildungsstättenwiederum ist die Anschaffung einerHSC-Werkzeugmaschine bislang un­rentabel. Daher gibt es gegenwärtignur einige wenige Stätten beruflicherBildung, die überhaupt über soicheMaschinen verfügen. Seibst spezielleCNC-Ausbiidungsstätten sind damiteher knapp ausgestattet. Auf Grunddieser Einschätzungen müsste man zudem Schluss gelangen, dass die be­rufliche Erstausbiidung nach jetzigemStand nur bedingt auf einen Einsatz imBereich der HSC-Technologie vorbe­reiten kann.

Für berufliches Lernen scheint bislangdie Weiterbildung zur CNC-Fachkraftfür dieses Arbeitsgebiet am relevan­testen. Doch auch innerhalb zeitlichrecht umfangreicher Kurse spielt dieHSC-Technologie dort nur eine margi­nale Rolle. Oft wird über sie in nur be­scheidenem Umfang informiert. Nichtanders ist die Situation bei zusätz­lichen Lernangeboten.

Immerhin ist die HSC-Technologie imRahmen des Forschungsverbundes"Arbeits- und Gesundheitsschutz beider Hochgeschwindigkeitsbearbei­tung" (ARGUS) zwischen 1995 und

Bei allen Vorteiien, die der Einsatz derHSC-Technologie mit sich bringt: Fürdie Arbeitskräfte besteht ein hohesGefährdungspotenzial, dem schon beider Gestaltung von Technik und Arbeitentgegengetreten und das beim beruf­lichen Lernen berücksichtigt werdenmuss. In diesem Zusammenhang hatberufliche Biidung u. a. die besonderswichtige Aufgabe, die Sinne für mögli­che Gefahren solcher Maschinensys­teme zu schärfen.

KREISfTsCHANNERl 2004, S. 14). Hinzukommen hohe Anforderungen an dieArbeitssicherheit, denn die deutlichhöheren Geschwindigkeiten sorgenauch für ein gesteigertes Gefahrenpo­tenzial. Spindeldrehfrequenzen von40.000 rnlrr und (zum Teil deutlich)mehr können vor allem auf Grund derdrastisch anwachsenden Zentripetal­kräfte schnell zu einem Überschreitender Materialbelastbarkeit der Spann­und Werkzeugsysteme oder der Werk­stücke führen, sodass "kinetischeEnergie unkontrolliert auf freien Bewe­gungsbahnen freigesetzt wird"(ScHuLZlHuERKAMP/WÜRZ 1999, S. 68).Kleinvolumige zerborstene Werkzeug­und abgerissene Schneidplatten­bruchstücke können dann die Energievon Kleinkalibergeschossen (VOllMER2004a, S. 30) bzw. Handfeuerwaffen(SCHUlZ 1989, S. 274) entwickeln,wenn sie abgeschleudert werden.Größere Bruchstücke wie z. B. zer­borstene Werkzeuggrundkörper kön­nen sogar Maschinenkapseiungendurchschlagen, wenn diese nicht aus­reichend dimensioniert sind (vgl. aus­führlich SPUR/BOlD 1999, S. 21-34).

Berufliches Lernen im Bereichder HSC-Technologie

Hochgeschwindigkeitsbearbeitungals Gegenstandsbereich beruf­lichen Lernens

Da die Hochgeschwindigkeitsbearbei­tung nicht mehr nur ein Forschungs­thema der Ingenieurwissenschaft undreale Anwendung in einigen wenigenUnternehmen ist, sondern vielmehrimmer häufiger sowohl in kleineren alsauch in größeren Firmen des Maschi­nenbaus eingesetzt wird, stellt sich dieFrage, wie die dazu benötigten Ar­beitskräfte rekrutiert werden.' Einespezielle berufiiche Erstausbildung,etwa in einem anerkannten Ausbil­dungsberuf "HSC-Zerspanungsme-

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SIMON, J.: Ansätze zur didaktischen undmethodischen Gestaltung einer Zusatz-

bedienern im mittelsächsischen Raum(SIMON 2004) zeigt einerseits die Vielfaltmöglicher Berufeder Maschinenbedie­ner - 17 Arbeiter nannten sechs ver­schiedene Metallberufe als ursprüngli­che berufliche Herkunft - und anderer­seits die Konzentration auf zwei Berufe,die vonimmerhin zwölfFachkräften 'auf­geführt wurden: "Zerspanungsmechani­ker/-in" und "Werkzeugmacher/-in".Von den Firmen wurdenebeneinemAb­schluss in einem ErstausbildungsberufderMetallbranche häufig auch einZerti­fikatalsCNC-Fachkraft gewünscht.

Rahrnenlehrplan (2004a] für den Ausbil­dungsberuf I,Zerspanungsmechaniker/Zerspanunqsmechanlkerln", Beschlussder Kultusrnlnlsferkonferenz vom25.03.2004.

Rahrnenlehrplan [2004b] für den Ausbil­dungsberuf ' "Werkzeugmechanlker/Werkzeugmechanikerin", Beschluss derKultusministerkonferenz vom25.03.2004.

RAUNER, F.: Reformbedarf in der beruflichenBildung aus internationaler Perspektive.In: lernen & lehren, 19. Jg. (2004), Heft75, S. 131-137 (Tell I) und Heft 76, S.162,185 (Teil 11).

SCHULZ, H./ HUERKAMP, W./WURZ, T.: Siche­re Werkzeuge für die HSC-Fräsbearbei­tung. Kassel, 1999.

LEOPOLD, J.: Werkzeuge für die Hochge­schwindigkeitsbearbeitung. München/Wien, 1999.

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El2ENHEIMER, J.I KREIS, M.lTsCHANNERL, M.:HSC, HPC undCo. - Kürzel rnlt vielPo­tenzial. In: Werkstatt und Betrieb: Indus­trielle Metallbearbeitung (WB), 137. Jg.(2004), Heft 6, S. 12-21.

Argus: Arbeits- undGesundheitsschutz beider Hochgeschwindigkeitsbearbeitung:Sicherer Einsatz der HSC-Technologie.VHS-Video. Universität Gesamthoch­schule Kassel, Institut fürArbeitswissen­schaft, 1999.

Literatur

Anmerkung

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

1 Eine vom Institut für Berufliche Fach­richtungen der Technischen UniversitätDresden veranlasste, nicht veröttent­lichte empirische StudiezurAusbildungund Berufsarbeit von HSC-Maschlnen-

HSPC) als wichtigere Zielkomponen­ten moderner Bearbeitungstechnolo­gien herausgearbeitet hat, sind bei­spielsweise auch das Miniaturfräsenmit Kleinstdurchmessern von 0,1 bis2,0 mm zur Mikrofertigung oder dasHPC-Bohren sowie hybride Technolo­gien wie laserunterstütztes (Hochge­schwindigkeits-)Fräsen derzeit imKommen. Es wäre illusorisch und we­nig hilfreich, daraus die Forderung ab­zuleiten, die metalltechnische Berufs­bildung müsse solche zunächst in derIngenieurwissenschaft aufkommendeTrends prophylaktisch bereits voraus­denken und in den Lehr- sowie Ausbil­dungsplänen festhalten, um späterausreichend gewappnet zu sein. Be­rufsordnungsmittel können neuereEntwicklungen der Fertigungstechno­logien ohnehin nur bedingt enthaltenund müssen daher so offen gestaltetsein, dass technische Innovationen inder beruflichen Bildung trotzdem be­rücksichtigt werden können. Das ver­langt zugleich aber auch, dass dieLehrkräfte in Betrieb und Schule dieEntwicklungen in der Wirtschaft ver­folgen und den vorhandenen Spiel­raum für die Vermittlung solch neuerThemen eigenverantwortlich nutzen.

Ungeachtet dessen bestehen ganz all­gemein und thernenunabhänqiq vorallem drei Optionen, Auszubildendenund Facharbeitern konkrete innovativeTechnologien flexibel zu vermitteln,und zwar:

- das Nutzen der Freiräume, die be­stehende Ordnungsmittel bieten,

- das ordnungspolitisch geregelteModell der Wahlpflicht- und Wahl-qualifikationen sowie •

- eine ordnungspolitisch nicht gere­gelte Zusatzausbildung bzw. zu­sätzliche Qualifizierungs- und Bil­dungsangebote.

Werden diese Möglichkeiten richtigeingesetzt und genutzt, dann muss ei­nem um die Zukunftsfähigkeit beruf­lichen Lernens in Technikbereichenwie der HSC-Zerspanung nicht bangesein.

Die HSC-Bearbeitung ist beileibe nichtder einzige innovative Bereich in derZerspanungstechnik. Abgesehen da­von, dass man mittierweile oftmalsweniger die Geschwindigkeit als viel­mehr die Zerspanungsleistung (HighPerformance Cutting oder manchmalauch als High Productive Cutting be­zeichnet; HPC), also das Spanvolu­men in einer Zeiteinheit, oder die Prä­zision (High Speed Preclsion Cutting;

Deutlich wird, dass mit einer innovati­ven Fertigungstechnologie oder einerneuen Qualität einer bereits vorhande­nen Technologie - wie in diesem Falldie Hochgeschwindigkeitsbearbei­tung HSC - nicht zwangsläufig einneuer Beruf entstehen muss. Berufesollten trotz immer kürzer werdenderInnovationszyklen eine gewisse beruf­lich-fachliche Breite und zeitliche Be­ständigkeit aufweisen, da anderenfallsdie Einsatz- und Entwicklungsmög­lichkeiten der Facharbeiter eingeengtwürden.

Innovative Fertigungstechno­logien beim beruflichen Ler­nen - Zusammenfassung

Das Beispiel der HSC-Technologie istgeeignet, um grundlegende konzep­tionelle Positionen und Überlegungenzur künftigen Gestaltung beruflicherund hier besonders metalltechnischerBildung herauszuarbeiten. Die abge­schlossene Neuordnung von 2002/2004 mit ihren zum Teil gravierendenVeränderungen (VOLLMER 2004b, S. 59)stellt zwar einen wichtigen Meilensteinin der Entwicklung der Berufsausbil­dung in' der Metall- und Maschinen­technik dar, sie darf aber nicht die Au­gen vor weiteren Veränderungen ver­schließen, die beispielsweise durchtechnologische Neuerungen und ei­nen zunehmend europäischen odersogar globalen Berufsbildungs- undBeschäftigungsmarkt hervorgerufenwerden (vgl. RAUNER 2004, bes. S. 134,S. 185).

dung - ordnungspolitisch durch Rah­menlehrpläne, Ausbildungsrahmen­pläne und Prüfungsanforderungen be­schrieben werden und Ausbildungs­betrieben wie Auszubildenden dieMöglichkeiten geben, sich bei Erhalteines beruflichen Kerns relativ indivi­duell die gesamte Beruflichkeit zu­sammenzustellen.

anderen Wahlpflichtqualifikation ver­zichten. Ausbildungsbetriebe, die da­rin keine Notwendigkeit sehen, müs­sen sich weder entsprechende Ma­schinen anschaffen noch ihre Auszu­bildenden in überbetriebliche Zentrenoder zu anderen Firmen geben, umdiesen Teil der Ausbildung abzude­cken.

HSC-Technologie im Zusammen­hang von Neuordnung der Metali­berufe und Zusatzausbildung

Bilanziert werden kann, dass die HSC­Technologie in den Ordnungsmittelnder neu geordneten Metallberufe ex­plizit kaum eine Rolle spielt. Die in­haltsbeschreibungen und Zielvorga­ben in den Lernfeldern sowie die An­gaben in den betrieblichen Ausbit­dungsrahmenplänen sind jedoch sooffen formuliert, dass die Lehrkräftedie Möglichkeit haben, die HSC-Tech­nologie bei Bedarf zu thematisieren.Einzig im Lernfeld 9 des Ausbildungs­berufes "Werkzeugmechaniker/-in"wird bei den Inhalten die Hochge­schwindigkeitsbearbeitung ausdrück­lich erwähnt. Im berufsbildenden Un­terricht an den Schulen wird diesesThema in den meisten Fällen vermut­lich jedoch auch nach der Neuord­nung nicht weiter thematisiert werden.

Um eine Alternative zu schaffen, iießesich High Speed Cutting im Rahmeneiner Zusatzausbildung aufgreifen.Damit jedoch die Verwertbarkeit derZusatzausbildung auf dem Beschäfti­gungsmarkt erhöht wird, müsste sievon anerkannter Stelle zertifiziert wer­den. Hierfür bieten sich neben Zertifi­katen der Kammern auch jene derFachverbände an. Im Bereich derHSC-Technoiogie ist die NC-Gesell­schaft ein solcher weithin anerkannterFachverband, dessen Zertifikat auchein Siegel für Qualität darstellt. Damitwerden mindestens zwei neue Fragenaufgeworfen: 1) Wie kann die Qualitätdieser Zusatzausbildung national und 'Imöglichst auch darüber hinaus sicher­gestellt werden? 2) Welche Leistungensind von den Absolventen am Endeder Zusatzausbildung nachzuweisen,um ein Zertifikat erhalten zu können?

Langfristig könnte eine solche speziel-le Ausbildung in ein System von Wahl­pflicht- und Wahlqualifikationen mün­den, die - wie jetzt schon die Qualifi­kationen der beruflichen Erstausbil-

Beruflicher Kern

(Kernqualifikationen)

z. B. HSC

die Verankerung in einem System vonanerkannten Wahlpflicht- oder Wahl­qualifikationen zur beruflichen Ausbil­dung. Das High Speed Cutting könntez. B. für den Beruf "Zerspanungsme­chaniker/-in" eine mögliche Wahl­pflichtqualifikation sein. Auszubilden­de könnten sich dann in Absprachemit den Unternehmen aus einer Reihevon Wahlpflicht- oder Wahlqualifika­tionen eine bestimmte Anzahl heraus­suchen und ihre individuell abge­stimmte berufliche Gesamtqualifika­tion zusammenstellen, um zu einemregulären Berufsabschluss zu gelan­gen (vgl. Abb. 1). Weitere Inhalte unddamit verbundene Qualifikationen wä­ren hingegen inder Tat zusätzlich undließen sich als solche Spezialisierungausweisen, ohne die erforderliche be­rufliche Breite des Absolventen dabeiinfrage zu stellen. Die in den Jahren2000 und 2001 neu geordneten Che­mie- und chemiebezogenen Berufeweisen bereits eine solche Strukturauf.

Die Vorteile liegen auf der Hand: Ohnedass der berufliche Kern verlorengeht, kann für die spezielle Technolo­gie ausgebildet werden. Unterneh­men, die Wert darauf legen, dass ihreAuszubildenden beispielsweise an ei­ner HSC-Fräsmaschine arbeiten sol­len, können bereits während der Erst­ausbildung diesen regulären Inhalt inden betrieblichen Ausbildungsplanaufnehmen und dafür auf Inhalte einer

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Weitere berufsrelevante Qualifika1ionen (Fachqualilika­tlonen, bes1ehend aus ausgewählten Wahlpflicht­

(WPQ]undWahlqualifikationen (WQ] sowie weitereKompetenzen)

Beruf

(berufliche Qualifikationen)

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Eine solche Zusatzausbildung mit der­zeit 14 Lerneinheiten wird im Rahmendes Leonardo-da-Vinci-Pilotprojektes"HSC-ZA" entwickelt. Der Umfang istnach zwei Erprobungskursen bislangauf etwa 60 bis 80 Stunden angelegt,kann aber auch den Lernvorausset­zungen, den Wünschen der Teilneh­mer und Firmen sowie den organisato­rischen Möglichkeiten vor Ort ange­passt, d. h. gekürzt oder auch er­weitert werden.

Abb. 1; Mögliches Modell für eine ordnungspo/itische Verortung zusätzlicherLemangebote

Doch unabhängig von solchen Überle­gungen stellt sich die Frage nach einerordnungspolitischen Anbindung derZusatzausbildung, um deren Stellen­wert im Dickicht beruflicher Kurse undAbschlüsse zu stärken. Vorteilhaft istein auf dem Beschäftigungsmarkt ver­wertbares Zertifikat einer prüfendenund weithin als etabliert geltenden an­erkannten Stelle. Im Falle der HSC­Technologie kann eine nicht auf dieGrenzen der Bundesrepublik be­schränkte, sondern über sie hinausgreifende Zertifizierungsstelle helfen:die NC-Gesellschaft e. V. mit Sitz inUlm. Branchenkenner wissen ein Zer­tifikat dieses Fachverbandes zu schät­zen.

Dennoch soll diese Konstellation nichtdaran hindern, langfristig auch überordnungspolitische Regelungen einerZusatzausbildung nachzudenken. Einmögliches und auf andere Technolo­gien übertragbares Modell wäre dabei

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Die vergleichende Auseinandersetzung mit Schnitt- und Schema- .zeichnungen als wichfiger Besfandteil konsfruktivistischen Lernens In

der Technischen Kommunikation (DIEKMANN u. a. 1998, S. 73)

beim Zeichnungslesen vernetzteStrukturen durch die ständige wech­selnde Auseinandersetzung mit unter­schiedlichen Ansichten und Schnittengedanklich nachkonstruiert. Gleichzei­tig wird dabei im Rahmen eines Lern­feldes neues technisches Wissen z. B.aus der Fertigungstechnik erworbenbzw. mit einbezogen. Diese aktive undkonstruktive Auseinandersetzung mitden Inhalten, Darstellungen und Me­thoden technischer Systeme ermög­licht es auch, die höheren LernzieleAnalyse, Vergleich und Transfer durchLernaufgaben beim Zeichnungslesenzu erreichen. Aus diesem Grunde soli­ten Lerninhalte komplex, also nichtunangemessen vereinfacht, aber auchnicht unnötig abstrakt sein. Sie solltenganzheitlich, berufsnah, probiem­orientiert, anwendungsbezogen undtransferfähig sein. Es wurde bishervermutet, dass durch abstrahierendeReduktion - irrtümlich als didaktischeReduktion bezeichnet - der Lernpro­zess beim Zeichnungslesen zu ver­bessern sei. Dem steht hier der Ansatzgegenüber, dass jede schematischeDarsteliung komplexer Technik vomLernenden selbst schrittweise ge­dankiich nachzukonstruieren undnicht vorzugeben ist.

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Die konstruktivistische Auffassungvom Lernen geht davon aus, dass zuvieles gelernt wird, das für die Lösungpraktischer Probleme unbrauchbar ist.Diese Aussage bezieht sich im hier zuerörternden Zusammenhang u, a. aufdas Anfertigen von einfachen Zeich­nungen, die für die Berufspraxis un­passend sind, soweit dies der Ausbil­dung im Zeichnungslesen dienen soll.Wer nämlich nur Zelchnunqen-ver­steht die er selbst anfertigen kann, istfür d~n technischen Beruf nicht quali­fiziert, auch wenn er Prüfungsaufga­ben mit Auswahlantworten gut löst (esist ja auch unvorstellbar, dass jemandnur solche Texte liest, die er selbstverfassen könnte). Betriebe klagen im­mer wieder darüber, dass angehendeFacharbeiter nicht in der Lage sind,Zeichnungen zu lesen, und reagierendeshalb mit innerbetrieblichen Nach­qualifizierungen.

Lernen ist ein aktiver Prozess, bei demdie Lernenden in einem individuellenVorgang eine kognitive Landkarte a~f­

bauen, also ihr Wissen erweitern, in­

dem sie eine gedankliche Konstruk­tionsleistung vollbringen. So werden

sollen den Hintergrund des Konzeptserhellen.

Abb. 1:

Konstruktivistische Theorieals Grundlage einer lernfeld­übergreifenden Konzeptionder ,Technischen Kommunika­tion

Die didaktische Konzeption des hiervorgesteliten lernfeldübergreifendenAnsatzes der Technischen Kommuni­kation entspricht dem so genannten"konstruktivistischen Paradigma", wiees heute auch in der Berufspädagogikdiskutiert wird. Einige Kernaussageneines gemäßigten Konstruktivismus

den: Die Zeichnungen hatten das For­mat A2 bis AO, zudem gab es realeBauteile oder Baugruppen aus denBetrieben sowie passende schriftlicheUnteriagen für die Arbeitsplanung undfür andere Aufträge der Praxis. Hierwurde das Zeichnungslesen in Ab­grenzung zu den herkömmliche~ ';1ul­tiple-choice-Aufgaben neu deflnl.ert:Zeichnungslesen ist das planmäßlqe,selbstständige und am beruflichenHandeln orientierte Durcharbeitentechnischer Gesamt- und Teilzeich­nungen mit dem Ziel, Formen, Funk­tionen und Zusammenwirken der Ein­zelteile zu verstehen, um gleichzeitigInformationen für die Fertigung, dieKontrolle usw. sinnvoll verarbeiten zukönnen (vgl. DIEKMANN 1982).

Nach Erprobung und Weiterentwick­lung in weiteren Schularten und -stu­fen des beruflichen Schulwesens wur­de das Konzept 1980 auf den BremerHochschultagen auch für die berufli­che Erstausbiidung vorgestellt undnach anfänglich kontroverser Diskus­sion akzeptiert (DIEKMANN 1982). Seit1988 gibt es den Lernbereich "Techni­sche Kommunikation" in der beruf­lichen Erstausbiidung, allerdings ohnedass er inhaltlich angemessen ausge­füllt wurde. Inzwischen ist der Termi­nus unter inhaltlicher Veränderungweiter verbreitet, z. B. in der Ausbii­dung der "Fachkraft für Lagerwirt­schaft" (IHK-Abschlussprüfung, Kas­sei 2000). Zu beobachten sind jedochweitgehend didaktische Fehlorient!e­rungen: In den meisten Schulen Wirdnach meiner Beobachtung das tra­dierte "Technische Zeichnen" unterneuer Bezeichnung weitergeführt. Pu­KAS (1988, S. 369) spricht hier sogarvon der "Gefahr des Etikettenschwin­dels".'

schaftiiche Gestailung der HSC-Ferti­gung. In: PAHL, J.-P./HERKNER, V. (Hrsg.):Berufliches Lernen im Bereich der HSC­Technologie. Dresden, 2004a, S. 25-43.

VOLLMER, TH.: Neuordnung der handwerk­lichen und industriellen Metallberufe. In:lernen & lehren, 19.Jg. (2004b), Heft 74,S.52-61.

Technische Kommunikation ­der lange Entwicklungsweg ei­nes (un)verstandenen Begriffs

Der schon in der 1988er-Neuordnungder Metallberufe gewiesene Weg vomFachzeichnen zur Technischen Kom­munikation wurde bisher nur unzurei­chend beschritten. Wir müssen jedochdem begründeten Anspruch unsererAuszubiidenden auf einen rational ge­planten Und effektiven Unterricht auchin der Technischen Kommunikationgerecht werden, wie er heutigen wls­senschaftiichen Erkenntnissen ent­spricht. Die ersten Überlegungen, denherkömmiichen Zeichenunterrichtprinzipiell zu verändern, gingen vonErfahrungen in den Industriemeister­Lehrgängen der HandelskammerHamburg aus (1968). Das technischeZeichnen wurde hier abgelöst durcheinen neuen Ansatz, indem die Teil­nehmer aus ihren Betrieben umfang­reiche und komplexe TechnischeZeichnungen mitbrachten. Die enthal­tenen oder im Betrieb zu lösendenProbleme in Verbindung mit demZeichnungslesen.bei der Montage und ,1

Demontage, der Anderungen und Fer- "tigung sowie der Wartung oder In­standhaltung wurden in Partner- undGruppenarbeit behandelt. Die Lehrer­rolle wurde hier schon erheblich ver­ändert. Die Lehrenden fungierten alsImpuisgeber und Lernhelfer. Neu warzudem die Komplexität der betrieb­lichen Zeichnungen, die sich von denschuiischen Zeichnungen auch imHinblick auf ihre technische Aktualitätund Attraktivität erheblich untersohle-

Verordnung Ober die Berufsausbildungzum Feinwerkmechaniker/zur Feinwerk­mechanikerin vom 2. Juli 2002, veröf­fentlicht im Bundesgesetzbiatt, Jahr­gang2002, Teil I, Nr. 45, ausgegeben zuBonnam 8. Juii 2002, S.2481-2493.

VOLLMER, TH.: Mensch, Technik und Organi­sation - humanorientierte und wirt-

Fähigkeit zur technischen Kommuni­kation entwickeln, wie sie das Begrei­fen von Funktionszusammenhängender Systemkomponenten sowie dasLesen, Erstellen und Ändern von Teii­zelchnunqen und Skizzen erlernen(vgl. Rahmenlehrplan 2004, S. 9 ff.).

Die nachfolgenden Ausführungen sinddem Paradigmenwechsei von der Indi­rekten zur direkten Methode (vgl. ups­MEIER 1972, S. 967) beim Lernen desZeichnungsiesens gewidmet. Nachder indirekten Methode wird unter­stellt, dass das Anfertigen technischerZeichnungen zur Fähigkeit des Zeich­nungsiesens führt. Die direkte Metho­de geht diesen wenig effektiven Um­weg nicht mehr, sondern ist eher aufdas Verstehen und Anwenden techni­scher Zeichnungen ausgerichtet.Hintergrund dieses Methodenwech­sels sind neben eigenen Untersuchun­gen vor allem die Erkenntnisse kogni­tionstheoretischer und konstruktivisti­scher Forschung. Nach einem Rück­blick auf die Entwicklungsschritte zumBegriff der Technischen Kommunika­tion (TK) werden kurz die theoreti­schen Bezüge des dargestellten lern­feldübergreifenden Ansatzes erörtert.Der Beitrag behandelt wesentlicheAusschnitte dieses Konzepts und gibtBeispieie für die Verwendung komple­xer Zeichnungen im Unterricht. Ab­schließend folgt eine Zusammenfas­sung der Kernpunkte zur lernfeldüber­greifenden TK.

Technische Kommunikation alslernfeldübergreifendes Konzept

ausbildung ;,High Speed Culling" aufderBasis einer Ausbildungs- und Arbeits­analyse von HSC-Fachkräften. Unveröf­fentlichte Wissenschaftliche Arbeit zumErsten Staatsexamen, Dresden, 2004.

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

SPUR, G./ BOlD, J.: Maschinenkapselungenfür die Hochgeschwindigkeitsbearbei­tung. Kassei, 1999.

Heinz Diekmann

Einführung

Als Beispiel für die Umsetzung derneuen Ordnungsmittel soli in diesemBeitrag die aktuelie Entwicklung zurTechnischen Kommunikation in denKern- und Fachqualifikationen erörtertwerden. Ein an Arbeits- und Ge­schäftsprozessen orientierter Berufs­schulunterricht muss die Fähigkeit zurInformation und Kommunikation an­hand technischer Unterlagen auf allenberufsrelevanten Ebenen vermitteln.Der Umgang mit ständig komplexer/komplizierter werdenden TechnischenUnteriagen ist deshalb in allen Lernfel­dern erforderlich. Technische Kommu­nikation ist ein Verständigungsmittel inder Technik und spielt in Lernprozes­sen von Schule und Betrieb eine zen­trale Rolie. Sie ist daher in jedem tech­nischen Lernfeld anzuwenden und zuvertiefen im Sinne eines Spiral-Curri­culums, nach dem Raumvorsteliungund Funktionsverständnis, aber auchformale Inhalte im Laufe der Ausbii­dung wiederkehren und in ihrer Kom­piexität gesteigert werden. In den neu­en Plänen wird insofern auf die in derTechnischen Kommunikation zu ver­mittelnden Schlüsselqualifikationeneingegangen, als dort in den Zieifor­mulierungen der Lernfelder das Lesenund Auswerten von berufstypischenZeichnungen, Anordnungsplänen undStücklisten im Vordergrund steht.Auch wenn dort vorgegeben wird,dass die Lernenden Teilzeichnungensowie Skizzen erstelien und ändernsolien, so stelit sich die Frage, auf wei­chem Wege die Auszubildenden die

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Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Verbindung der Darstellungs­ebenen im Lernprozess

In Metallberufen müssen Fachkräftefür technische Systeme auf dem Wegeder sog. Selbstabstraktion für ein unddas selbe Objekt unterschiedlichefachsprachliche (Stückliste) und grafi-

diesen Aspekt der Technischen Kom­munikation künftig in sämtlichen Lern­feldern zu berücksichtigen, indemRaumvorstellung, Funktionsverständ­nis und Inhalte der Technik in allenLernfeldern ähnlich einem Spiralcurri­culum immer wieder aufgenommenund vertieft werden.

sich in den neugeordneten Metalibe­rufen Systeme und Prozesse bildhaft,schematisch, vernetzt oder verzweigt,als Diagramm oder algorithmisch dar­stellen. Weil neue Anforderungen z. T.auch das Verstehen recht unanschau­licher Darstellungen verlangen, ist esaus didaktischer Perspektive sinnvoll,

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Grafische Fachsprachliche Anmerkungen/BeispieleKommunikation Kommunikation Vernetzungsgrad

TIEFENSTRUKTUR

Algorithmen in grafischer Form: Computereingaben: CAD/CAM-VerfahrenlErstellung von Zeichnungen und Begriffe, Texte, Daten CNC-ProgrammierungArbeitsplänen StruktogrammlAblaufplan

Diagramme: Begriffe in Diagrammen Prüfdiagramme für Zug- und- Koordinatensysteme fachsprachliche Orientierung Druckfedern (Kennlinien)- Flächendiagramme im Stammbaum für einen- Baumdiagramme Zeichnungssatz

Schaltpläne/Funktionspläne: Begriffe input - output: Reduzierte innere Vernetzung- elektrische Systeme Grundstruktur nach dem- pneumatische Systeme EVA-Prinzip- hydraulische Systeme

Blockschaltbilder für den Energie-, Stoff- Unterlagen zur Wartung und Druckluftanlagenoder Informationsfluss in Systemen und Instandhaltung von Systemen ~ußere Vernetzungzwischen Systemen

Vereinfachte Netzpläne, Montage-Verlaufsplan als Pläne für dieAblaufpläne (Handlungsschemata) Anwendung beim Lesen von - Fertigung

Gesamtzeichnungen - Instandhaltung- Instandsetzung

Strukturnetz zur mechanischen Begriffe im Protokollblatt für das Lesen Komplexität durchBaustruktur, (auch bildhaft) einer Gesamtzeichnung hohe innere Vernetzung

OBERFLÄCHENSTRUKTUR

Prinzip-Zeichnung Begriffe und Symbolephysikalisches Funktionsprinzip der Physik Reduzierte Innere und ~ußere

Schema-Zeichnung Begriffe und SymboleVernetzung

mechanische Funktionsstruktur der Technik

Maßbild - vereinfachte technische Versandpapiere, Enthält Funktionsmaße,Zeichnung Einbauhinweise Einbaumaße, Anschlussmaße

Technische Zeichnung Gesamtzeichnung: Hohe innere Vernetzungin Ansichten und Schnitten - Stücklisten, Tabellenbuch Baustruktur(Konstruktions-Zeichnung)

Teilzeichnung, Schriftfeld Formstruktur

Axonometrische Darstellung: Gerät oder Einzelteil: Hohe Innere Vernetzung vs.- Perspektivbild - bildliehe Anleitung zum Aufbau geringe äußere Vernetzung- AnOrdnungsplan und zur Montage

(Explosionszeichnung) - Stücklisten, Tabellenbuch

Reale, gegenständliche Technik, Benennung, Beschreibung, System, Teilsystem, Bauteil bzw.Technisches Original als Basis in Stücklisten (fremdersteIlte und Prozess, Verfahren

eigene Unterlagen)

Abb: 3: Darstellungsebenen der Technischen Kommunikation (nach DIEKMANN 1989)

Darstellungsebenen in derTechnischen Kommunikation

gestellt. Dabei muss allerdings deut­lich werden, welche Anteile nur situa­tionsspezifisch und welche auf andereSituationen übertragbar sind. Ein Bau­teil ist also nicht isoliert zu behandelnz. B. als Gegenstand eines Ferti­gungsauftrags, sondern in einem er­kennbar funktionalen Zusammenhangals Systemkomponente. So lässt sichNeues im bekannten Zusammenhangund Bekanntes in neuen Zusammen­hängen vermitteln.

Der gewandelte didaktische Ansatz inden aktuellen Lehrplänen bezieht sichauch auf die Verwendung grafischerVerständigungsmittel. Deshalb habensich mit der nun vollzogenen Integra­tion der technischen Inhalte in denKontext beruflicher Arbeits- und Ge­schäftsprozesse auch die Bezügetechnischer Darstellungen in denLernprozessen verändert. In Theorieund Praxis sind unterschiedliche undjeweils zweckdienliche technischenDarstellungen und Dokumentationenüblich, die insgesamt alsTeil der Fach­sprache verwendet werden: Perspek­tiv-Darstellungen als Anordnungs­plan/Explosionszeichnung, techni­sche Zeichnungen in Ansichten undSchnitten, Maßbilder, Schema-Zeich­nungen sowie Netze und Pläne .allerArt. Die Auseinandersetzung mit die­sen Darstellungen dient der Vorberei­tung auf den Beruf, indem sie didak­tisch nicht nur das Verständnis techni­scher Zeichnungen fördern, sondernparallel dazu sogleich im Zusammen­hang von Arbeitsaufträgen die Raum­vorstellung sowie das Funktions- undSystemverständnis der. Technik för­dern. Die abgebildete Zeichnung ausdem Projekt "Bohrmaschine" derTechnischen Kommunikation ermög­licht im ersten Ausbildungsjahr einenschülergemäßen Einstieg in das ~

Zeichnungslesen und in das Verstehen "von Funktionszusammenhängen (Abb.2). Hier werden aus der bildhaften Dar­stellung Teilzeichnungen gewonnen, indenen als Lernaufgaben sinnvolle Er­gänzungen vorzunehmen sind.

Die wichtigsten Darsteilungen werdenin der nachfolgenden Übersicht (Abb.3), geordnet nach steigender Abstrak­tion und Formalisierung, zusammen­gefasst (DIEKMANN 1984). So lassen

die sie selbst aus dem technischenZusammenhang gelöst haben, ohnedass sie vom Lehrer vorreduziert wur­de. So kann die Komplexität techni­scher Inhalte und technischer Darstel­lungen durch geeignete Lernaufgabenvon den Auszubildenden selbst aufge­löst werden.

Das inden technischen Zeichnungenmaterialisierte Wissen eines Lernfel­des wird auf diese Weise in einem be­gründeten Kontext präsentiert; nur sowird auch der Anwendungsbezug her-

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Abb. 2: Explosionszeichnung einer Bohrmaschine, anhand der im 1. Ausbil­dungs/ahr das Zeichnungslesen und das Verstehen von Funktionszu­sammenhängen ge/emt werden kann (DIEKMANN 1996, S. 55)

Dieses übergreifende Vorgehen wirdverdeutlicht am Beispiei der Schema­Zeichnung eines Kompressors (s.Abb. 1). Die Lernenden übertragenDetaiiangaben aus einer Gesamt­Zeichnung in eine vorbereitete Sche­ma-Zeichnung und tragen Pfeile fürbestimmte Funktionen fachgerechtein. Sie vergleichen also zwei technI­sche Darstellungen und haben dieAufgabe, das Ergebnis ihrer Denkleis­tungen durch Pfeile und Begriffe zudokumentieren. Sie erkennen die ver­einfachte Darstellung einer Struktur,

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Neugeordnete Berute und ihre Umsetzung

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Abb. 5: Hebelschere: Anschauliches Strukturnetz mit Baugruppen (DIEKMANN, 1996 b, S. 68 f.)

Hohe Komplexität kann' auch denLernerfolg steigern, was durch aktuel­le wissenschaftliche Theorien - wiedas "Vernetzungsmodell" von Ku­MESCH (1988) - belegt ist. übertragenauf die Technische Kommunikation imLernfeldkonzept bieten sich demnachkomplexe technische Systeme alsLerngegenstände eher an als solche,die von den Lehrenden vorreduziert

Komplexität industrieller Tech­nik in technischen Darstellun­gen

schen Systemen. Am Beispiel einerWerkzeugmaschine lassen sich dieseVernetzungsgrade von Systemen un­schwer erkennen. Die Komplexitättechnischer Objekte beruht im We·sentlichen auf ihrem hohen innerenVernetzungsgrad. Lern- und Kontroll­aufgaben in Strukturnetzen eignensich optimal zur Auflösung der Kom­plexität; dabei kommt auch die didak­tisch wertvolle Verbindung von Analy­se und Vergleich zum Tragen.

In groben Stufen lässt sich die Darstel­lung in Abbildung 3 mit den Bruner­sehen Ebenen (BRUNER 1974) verglei­chen. Die Stufen bei BRUNER werdenhier durch Aufspaltung der bildhaftenEbenen um zwei Stufen erweitert(Abb, 4). Es ist im Unterricht immer zubedenken, dass die natürliche Spra­che sowohl als symbolische Abstrak­tion als auch für jede fachsprachlicheund grafische Kommunikation einegrundlegende Rolle spielt. Damit wirdauch eine Abkehr vom "sprachlosenZeichenunterricht" begründet, weilVermittlung,. Verbindung und Ver­ständlichkeit aller technischen Dar­stellungen nur durch die natürlicheSprache möglich ist (vgl. PUKAS 1988).

Solche Thematisierung der Darstel­lungsebenen im Lernprozess impliziertauch einen höheren und verändertenTheoretisierungsgrad (vgl. GRÜNER1976, S. 335) und ermöglicht auchsystemtheoretische Verdeutlichungdurch Betonung der inneren und äu­ßeren Vernetzung von und in techni-

aufgaben zu verbinden. Der häufigeWechsel zwischen den Ebenen führtleichter zum Verständnis neuartigerDarstellungen. Damit lassen sich dreiAnwendungen für die unterschied­lichen Darstellungen unterscheiden:

- Darstellungsebenen als Lerninhalt:Die Begriffe der Ebenen (z. B: Maß­bild) sind zugleich immaterielleLerninhalte. Die Auszubildendensollen diese Begriffe kennen, lesen,verstehen, anwenden und mit an­deren Ebenen vergleichen können.

- Einsatz als Kommunikationsmittel:Jede Ebene kann geeignet sein,ausgewählte technische Aspektezu diskutieren. Während sich z. B.mit einem Funktionsschema einzel­ne Funktionen verdeutlichen las­sen, können mit einem Blockschalt­bild Prozesse innerhalb eines Sys­tems oder zwischen Systemen ver­einfacht dargestellt werden.

- Anwendung als Unterrichtsmedien:Neue technische Zusammenhänge,die nicht für alle Auszubiidendenverständlich sind, können im Wech­sei zwischen je zwei Darstellungenvermitteit werden, z. B. eine Geräte­funktion durch ein reales Gerät,eine Gesamt-Zeichnung und eineSchema-Zeichnung, wobei dieStruktur und die Aufgabe der Sche­ma-Zeichnung erst aus dem Verste­hen der Gesamt-Zeichnung er­wächst.

sehe Darstellungen (in Ansichten undSchnitten) verstehen. Diese Anforde­rung an die Fähigkeit zur technischenKommunikation ist in allen Lernfeldernzu berücksichtigen. Erkenntnistheore­tisch besteht jedoch ein wesentlicherUnterschied zwischen den oberen undden unteren Darstellungsebenen (Abb.3):

- Von der Perspektiv-Zeichnung biszur Prinzipskizze können die Dar­stellungen noch als eineindeutigebzw. eindeutige Abbildungen einesOriginals verstanden werden. DieGrenzen der Verständlichkeit liegenhier in der Komplexität, d. h. in derVielfalt von Bauteilen und Funktio­nen eines technischen Objektes.Diese noch anschaulichen Darstel­lungen stellen Anforderungen andie Oberflächenstruktur des Denk­prozesses, weil der Erkenntnis­schritt unmittelbar an die optischePräsentation geknüpft ist.

Hingegen sind die vernetzten undbaumartigen Strukturen (Struktur­netze und Verlaufspläne)sowie Dia­gramme von einer allgemeinen undabstrakten Qualität, weil hier Struk­turen und Prozesse unanschaulichdargestellt werden. Diese stellensomit Anforderungen an die TIefen­struktur des Denkprozesses. Einebesonders motivierende Lern- oderKontrollaufgabe ist die Aufiösungtechnischer Komplexität durch Er­kennen und übertragen von Eie­menten und Relationen technischerGeräte in ein vorbereitetes Struktur­netz (Abb. 5; vgl. DIEKMANN 1996b,S. 6B f.).

Um den Umgang mit abstrakten Dar­stellungen zu erleichtern, sind die an­schaulichen Ebenen mit den abstrak­ten Ebenen durch "passende" Lern-

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Abb 4: Vergleich der Darstel/ungsebenen mit den Stufen bei BRUNER (1974)

Zugänge Ebenen Technische Kommunikation Integration

symbolische Vermittlung und Erkenntnis symbolisch Grafiken, Netze Natürliche Sprache spleiteine grundlegende Rolle für

schematisch Schema-Zeichnungen die Vermittlung, Verbindungund Verständlichkeit aller

bildhaftes Verstehen bildhaft-schematisch Zeichnungen inAnsichten und Schnitten technischen Darstellungen!

bildhaft Fotos, Perspektiv-Bilder

haptischer Umgang gegenständlich Objekte, Verfahren

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Lernumgebungen dahingehend zuverändern, dass die Auszubildendenvor allem mit großformatigen undkomplexen technischen Zeichnungenin Verbindung mit gegenständlicherTechnik konfrontiert werden.

Dabei ist von elementaren ansteiie voneiementhaften Inhalten auszugehen(Gerät statt Einzeiteil). In Lernprozes­sen ist das Lernen von Zusammen­hängen und das Lernen im Zu­sammenhang zu berücksichtigen(Vester 1984). Von der Erkenntnis aus­gehend, dass Komplexität motiviertund Lernprozesse fördert, sind kom­plexe Zeichnungen zu verwenden unddie Komplexität durch die Auszubil­denden selbst aufzulösen, um ihnenzu ermöglichen, gerade diese für diekünftige Facharbeit wesentliche Fä­higkeit zu entwickein.

Lernziele sind daher nicht isoliert zubetrachten, sondern in ein Lernziel­kontinuum einzubetten. Selbststän­digkeit, Teamfähigkeit und Methoden­kompetenz sind als integrale Bestand­teile der technischen Kommunikationständig zu fördern. Für die Anbahnungfacharbeitsgerechter Basis- und Kern­qualifikationen der technischen Korn­munikation sind zahlreiche geeigneteLern- und Arbeitsaufgaben entwickeltworden, die eine Unterrichtsgestal­tung erleichtern, die auf eine deutlicheErhöhung der Anzahl und der Dichte.der Denkakte durch praxisechtesZeichnungslesen ausgerichtet ist.'Technische Kommunikation ist alslernfeldübergreifendes Prinzip im Lau­fe der Ausbildung schrittweise vomAnschaulichen zum Abstrakten unterEinbeziehung alle technischen Dar­steliungsmöglichkeiten zu entwickeln.Der Lernweg sollte dabei qrundsätz­Iich vom Problem zum System qehen,eine Systematisierung kann in einerspäteren Zusammenfassung durchAnalyse und Vergleich erreicht wer­den.

Das vorliegende Konzept ermöglichtden Auszubildenden die Entwickiungund Internalisierung einer je eigenenMethode des Zeichnungsiesens (vonder Fähigkeit über die Fertigkeit zurRoutine). Routinen im Zeichnungsle­sen sind oft Voraussetzungen für spä­tere Berufs- oder Tätigkeitswechsel,wie sie offensichtlich in steigendemMaße die Normalbiografien der Aus-

Der hier dargelegte Ansatz der Techni­schen Kommunikation auf konstrukti­vistischer Grundlage lässt sich wiefolgt zusammenfassen: Die Auszubil­denden haben Anspruch auf einenzeitgemäßen und effektiven Berufs­schulunterricht, in dem ihre Kompe­tenzen zukunftsorientiert gefördertwerden. Die Fähigkeit zur technischenKommunikation ist daher lernfeldüber­greifend in der gesamten Ausbil­dungszeit im Sinne eines Spiralcurri­culums zu entwickeln und zu fördern.Dazu sind die technischen inhalte an­hand von originalen technischenZeichnungen aus Handwerk und In­dustrie zu präsentieren und zuerarbei­ten. Im Sinne einer solchen Konzep­tion sind der Medieneinsatz und die

Zusammenfassung

- Durchflussrichtung bzw. Gegen­richtung durch Pfeile markieren.

- Feste und bewegliche Bauteile ineiner besonderen Übersicht unter­scheiden.

- Für ausgewählte Bauteile das Zu­sammenwirken mit umgebendenBauteilen durch Kraftschluss,Formschluss oder Stoffschlusskennzeichnen.

- Freiheitsgrade von beweglichenBauteilen notieren.

- In ein Strukturnetz die Relationender Bauteile untereinander vollstän­dig eintragen (Kraftschluss, Form­schluss, Stoffschluss)

In einem Strukturnetz alle Verbin­dungstechniken (verschraubt, ver­stiftet, geschweißt usw.) zwischenden Bauteilen kennzeichnen.

- Einen Montageverlaufsplan aufstel­len bzw. in einem solchen Plan Er­gänzungen vornehmen.

- Ergänzungen in einem Stammbaumbzw. einem Aufbauplan nach DIN6789 vornehmen.

- Innerhalb einer Gesamtzeichnungdie Hauptlinien einer schemati­schen Darstellung nachzeichnen.

- Bauteile ausmessen und in einevorbereitete Teilzeichnung die er­mittelten Maße eintragen.

- Zu ausgewähiten Bauteilen durchAusmessen die Toleranzen zu denumgebenden Bauteilen funktions­gerecht ermitteln.

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

Die Gestaltung neuer Lern- und Ar­beitsaufgaben (vgi. DIEKMANN 1996bund 1998) lässt sich verschiedenarti­gen Zielen und Methoden zuordnenund nach unterschiedlichen Kriterienklassifizieren, z. B.

- zur Darstellung von Einzelteilen inkomplexen Systemzusammenhän­gen,

- zur Förderung der Raumvorstellungoder des Funktionsverständnisses,

- zum Verständnis technologischerPrinzipien usw.

Anhand von Beispielen aus den neuenAufgabentypen sollen die didakti­schen Ansätze zur Auflösung derKomplexität in der Technischen Kom­munikation und in der Montagetechnikstichwortartig verdeutlicht werden:

- In umfangreichen Zeichnungen Po­sitionsnummern von Bauteiien auf­finden, zuordnen und festlegen.

- Eine Gesamtzeichnung untersu­chen in Hinblick auf Normteile, de­ren Vorkommen, Verteilung, Art,Zweck sowie deren Prozentanteilan der Gesamtkonstruktion.

- Form und Lage von Bauteilen er­kennen und beschreiben

- für geometrische schwierige Teile(Formstruktur),

- fOr besondere maßliche Zusam­menhänge mit umgebenden Bau­teilen,

- für die Funktionsanalyse wichtigerBauteiie (Oberflächengote).

Ansichten und Schnittverläufe iden­tifizieren und in Perspektivbildereintragen.

- Medien (Drucköl, Wasser, Luft,Kraftstoff, Schmierstoffe usw.) far­big in Schnittdarsteliungen eintra­gen:

- Hohlräume kennzeichnen,

mehr als 100 Lern- und Arbeitsaufga­bentypen in Form von konkretenUnterrichtsbeispielen zur VerfOgung,die bereits veröffentlicht und in vielenGewerbeschulen von einer großenZahl von Unterrichtenden erprobt undevaluiert sind. Diese Aufgabentypensind im Rahmen des Lernfeidunter­rlchts sicherlich noch weiter zu ver­bessern und zu ergänzen.

lernen & lehren(1&1) (2006) Sonderheit 2

Auflösen technischer Komple­xität durch Lern- und Arbeits­aufgaben

Von einem solchen konstruktivistischenVerständnis ausgehend können Lern­und Arbeitsaufgaben in der Tech­nischen Kommunikation die Lern-,Methoden- und Sozialkompetenz inder beruflichen Erstausbildung ver­bessern. Dazu stehen mittlerweile

Nach diesen Modellvorstellungen(Abb. 7) wird zuerst auf der Grundlageelementaren Faktenwissens in Lern­feld 1 die kognitive Fähigkeit desZeichnungsiesens angestrebt, die sichim 2. oder 3. Lernfeld zu einer intellek­tueilen Fertigkeit weiterentwickelnlässt. Ziel ist es, bis zum Ende derAusbildung bereits eine Routine imZeichnungslesen zu erreichen. ImWege einer konstruktiven Vermittlungwird so der Intemalisierungsgrad fort­während verstärkt und die Zahl derDenkakte beim Zeichnungslesen stän­dig erhöht und verdichtet.

Hervorzuheben sind die besonderenInhalts- und Aktivitätskomponentender Lernziele. Lerninhalt ist nicht nurdie in den Zeichnungen dargestellteTechnik, sondern auch die Methodedes Zeichnungsiesens und der Infor­mationsbeschaffung und -verarbei­tung als immaterieile Inhalte derUnterrichtsziele. Die Auseinanderset­zung mit einer Methode als Inhalt kanndadurch erfolgen, dass die Lernendenbeispielsweise die kognitiven Lernzie­le durchlaufen, zunächst eine Metho­de kennen lernen, dann verstehen, an­wenden, analysieren und schließlichdiese mit anderen Methoden verglei­chen und bewerten.

Funktions­Strukturen-

Anwendung vonNormteHen

VerbindWlls­techniken

Physlka!.__--~ Prinzip

, Mechan.r Prinzip

Formstruld:uren'#Oll Bautenen

/'"----__ Venellung vonNormteHen

Die Darstellungsebenen und die Aus­differenzierung technischer Systemeals Ergebnis der Analyse einer Ge­samtzeichnung werden hier den Lern­zielen zugeordnet. Um die Schülerbeim Umgang mit beruflicher Kornple­xität im Lernprozess nicht zu überfor­dern, bietet es sich an, die einzelnenKomponenten der Technischen Kom­munikation entsprechend zu gewich­ten z. B. mithilfe des Fünf-Säulen-Mo­dells. Die zu vermittelnde Kernqualifi­kation ist hier das Zeichnungslesen,gestuft nach der individuellen Ent­wicklung.

Komponenten der Techni­schen Kommunikation imFünf-Säulen-Modell

Lebenslauf desProdukts

ArbeiuplAf1ung

Systemdarstellunimit Umaebunc

Rxplosi~­

Zelehnuna

Tell­Zelehnun.I----J

Schema­Zeichnung

Strukturnetz(Baustruktur)

Stammbaum(Zeichnungs­sau)

Aufbau­Obersicht

40

Darstellungsebenen in der Materielle Inhalte der Anspruchsebenen im Kognitive Lernziele' Immaterielle InhalteMetalltechnik Metalltechnik' Zeichnungslesen' (Beispiele)

• abstrakt Idigital • sehr komplex I • Routine • internalisieren und • Netze, Bäume,0'"c kompliziert Transfer Strukturenc ~

~.,"O • symbolisch • intellektuelle Fertigkeitwc="0.,.0 • Analysierenc J:l V> • TeamarbeitJ!2m~ • bildhaft-schematisch

• komplex• kognitive Fähigkeit

~ oe ~ • Anwenden'" u .,::C2"'O • biidhaft • Wissen I Kenntnisse • Methoden~ a s • Verstehen~ V> coc~

• gegenständlich • elementar«~ • Wissen • Lösungswege3:

0

Anmerkungen: 1) Anzahl der Bauelemente; 2) Fortschritte im Zeichnungslesen; 3) Lernziele nach Bloom

Abb. 7: Fünf-Säulen-Modell zur Didaktik der Technischen Kommunikation

Abb. 6: Systemdarstellung durch Ausgliederung (DJEKMANN 1994, S. 69)

wurden. Das gilt insbesondere für die

sekundäre Facharbeit, weil hier die

Ausdifferenzierung von Bauteilen und

Funktionen ins notwendige Detail führt

und die Lernenden die Komplexität

selbst auflösen müssen. In der Berufs­

schule oder im Ausbildungsbetrieb

besteht die Möglichkeit, in der Ausein­

andersetzung mit einer Gesamtzeich­

nung - wie beispielsweise die eines

Kolbenkompressors mit ca. 100 Bau­

teilen, die auch als Explosionszeich­

nung zur Verfügung steht - Teile der

Ausgliederung selbstständig zu erar­

beiten (vgl. Abb. 6).

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

AGENDA 21 am Leo-Sympher­Berufskolleg

Seit 2003 nimmt das Leo-Sympher­Berufskolleg Minden (LSBK) teil an derLandeskampagne "AGENDA 21 in derSchule". Sie ist Bestandteil des BLK­Modellprogramms ,,21" - Bildung füreine nachhaltige Entwicklung. Trägerder Kampagne sind das Schul- unddas Umweltministerium des LandesNordrhein-Westfaien (vgl. learn:line).

Grundlage für diesen Beschluss warauch der Ansporn, zwei durchgeführteProjekte mit verwandter Zielrichtung

43

Russland im Oktober 2004 einen gro­ßen Schritt vorangekommen.

sche Kommunikation". In: berufsbildung55/1999, S. 29-32.

KUMESCH, W.: Strukturund Aktivierung desGedächtnisses. Das Vernetzungsmodell:Grundlagen und Elemente einer über­greifenden Theorie. Bern/StuttgartlTo­ronto 1988.

LIPSMEIER, A.: Die Lehrbuchanalyse als In­strument der mittelfristigen Curriculum­forschung. Beispiel: Technisches Zeich­nen. In: Deutsche Berufs- und Fach­schule 1972, S. 960-972.

VESTER, F.: Neuland des Denkens. Mün­chen 1984.

PUKAS, 0.: Technische und sprachlicheKommunikation in der gewerblichen Be­rufsschule. In: Die berufsbildende Schu­le 6/1988, S. 366-383.

GRÜNER, G: Problemfeld Berufstheorie. In:Deutsche Berufs- und Fachschule 1972,S.335-365.

Diese Verpflichtung hat Deutschlandauf dem UN-Weltgipfel2002 in Johan­nesburg erneut bekräftigt. Die Umset­zung der Ziele des "Dreiecks derNachhaltigkeit" wird in allen gesell­schaftlichen Bereichen gefördert undist durch die Unterzeichnung des Kyo­to-Klimaschutzabkommens durch

DIEKMANN, H.: Technische Kommunikationfür Metallberufe. Grundbildung. BadHomburg v. d. Höhe1996b.

- durch nachhaltige Entwicklung' un­sere Zukunft sichern,

- durch schonenden Umgang mit derNatur unsere Lebensgrundlagen er­halten,

- die ökonomischen und sozialen Le­bensbedingungen der Menschenweltweit verbessern.

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

DIEKMANN, H.: Konstruktivistisches Denkenund Handeln im Lernbereich .Techni-

DIEKMANN, H.I BEIER, J.I JIRITSCHKA, M.:Technische Kommunikation für MetalI­berufe. Fachbildung. Bad Homburg v. d,Höhe1998.

DIEKMANN, H.: Vom technischen Zeichnenzur Technischen Kommunikation - Ge­danken zu einem nauen Lernbereich. In:lernen & lehren 16/1989, S. 68-73.

DIEKMANN, H.: Das Schneckengetriebe istdefekt - Instandhaltung und TechnischeKommunikation. In: lernen & lehren34/1994, S. 66-77.

DIEKMANN, H.: Instandsetzung einerSäulen­bohrmaschine - Wiederherstellen undVerbessern der Funktionstüchtigkeit. In:PAHL, J. P. (Hrsg.): Lernbereich Instand­haltung. Beiträge aus Berufsfeldwissen­schaft, Beruflicher Didaktik und Fach­methodik. Hamburg/Dresden 1996a, S.229-240.

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

Auf der Konferenz von Rio 1992 haben179 Länder der Erde die "AGENDA21" unterschrieben - auch Deutsch­land. Ökonomische Entwicklung, sozi­ale Gerechtigkeit und ökologischeTragfähigkeit sollen ausgewogen ge­fördert und verbunden werden. Sie bil­den das so genannte "Dreieck derNachhaltigkeit" (Ökologie, Ökonomie,Soziales). "AGENDA 21" ist ein welt­weites Aktionsprogramm für nachhal­tige Entwicklung, ein Schlüssel zu ei­ner lebenswerten Zukunft für die kom­menden Generationen (vgl. AGENDA21). Bildung spielt dabei eine zentraleRolle. Die AGENDA 21 will

AGENDA 21 - Umwelt und Bil­dung

BRUNER, S. J.: EntwurfeinerUnterrichtsthe­orie. Berlin/Düsseldor! 1974.

Literatur

DIEKMANN, H.: Didaktisches Konzept zu"Lesen und Verstehen technischerZeichnungen". Hamburg 1982.

1 PUKAS bezieht sich mit seiner Kritik aufdas lehrbuch von S. HÖLLGER: Techni­sche Kommunikation Metall. Grundstu­fe. BadHomburg 1967.

"AGENDA 21 in der Schule"Lehren & Lernen für eine nachhaltige Entwicklung von umwelt­

entlastenden Verhaltensweisen im Beruf und im Privatleben

Anmerkungen

ARNOLD, R.I SIEBEAT, H.: KonstruktivistischeErwachsenenbildung, Hohengehren1997.

Reinhard Gettert

zubildenden prägen werden. Inhalteund Anwendungen der TechnischenKommunikation sind daher sinnvoller­weise auch auf die zunehmend be­deutungsvoller werdende sekundäreFacharbeit auszurichten. Mit der hiervorgestellten Konzeption kann durchdie Fähigkeit zur technischen Kommu­nikation eine Basis für das lebenslan­ge Lernen gezielt gefördert werden.

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 242

Abb. 8: Gesamtzeichnung, Anordnungsplan und Stückliste zur Zeichnungsanalyse - durch Obertragen der Bautellnum­mern aus der Explosionszeichnung in die Schnittdarstellungen erschließt sich der funktionale Systemzusam­menhang (DfEKMANN 1998, S. 62 ff.)

Photovolta ik

Solarthetmle

In der Hauswirtschaft steht eineWarmwassererzeugungs-Anlage aufder Basis von Solarthermie zur Verfü­gung. Sie ist mit einem System derFrischwassertechnologie ausgestat-

Facility-Managements. Eine arbeits­prozessnahe Gestaltung der Lernsitu­ationen - etwa In Bezug auf die War­tung und Instandhaltung der Anlagen- ist durch Nutzung der realen Gebäu­dekomponenten als Lehr- und Lern­mittel im Maßstab ,,1 zu 1" gegeben.

Umsetzung im Lernbereichder Hauswirtschaft

LF 11: "Automatisierte Anlagen inBetrieb nehmen und in Stand hal­ten" sowie

Auf diesen Seiten können Sie sich überdie Nutzung der sonnenenergie durch diePhotovoltaik- und die Solarthennie-Anlage

des Leo-Sympher-Berufskollegs infOrmieren

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

WILLKOMMEN

45

LF 9: "Gebäudetechnische Anla­gen ausführen und in Betrieb neh­men",

a-.I1,~21.ßRealer Aufbau desInlerbus-Syslems mita,. enc 2~OI8($I~N'). Sleuenlll11slechnologie nach IEC 1131I A-I!1*Il.C2.0ö,IB(l.»5tCf)O.O <Technik-Raum inElektrotechnik

}. R STOJU;'Ut.C200IBmit InterplJS'Master-$tlll1immgi ~r#1I55Jl24R8'Tl'O: !.p:ZI6S1L24R8oT2.0

I I !"1·316nZ4DI42.1 <Gateway2zu DaleIlPQ/ik& Wep.se""r! I ., .416IlH~142,~

, . '" • SIlHI.~"DO.42. 3 <GareMylrnAGIDmAU.~wm-Momwri rD1l616SCT2410GT-TJ,O J: ~iJ·'16SCT2MQGr.H.o jlirwlIlvellen/lastendes. Facllllylllanagelllentk.~.ei8slnUKT#5'o1'1Ui91LRS2325.1 <Bus-Ankopplung fUrPhotOl'OlIalk-Da/enI r ~10 19JI. ,11,DOU.2I L #111911.,24012$'.3

<Gebäude-Kopplung aber Illfrarot-Strec~R '.'" 1~F'SM-oo.·I,es'A6,.Oe.)11" iJPSM_~·le$-67. 0

'l"""~'"<Bus-Ahkopplung fUr Solarthermle-Daten-I' i'18Il,,,,,, •. l,~ .-:1618R.Aoi}sFe.2

.' #1118n.24DI-4S;J <SteUerungF!'I,eIn!'a,serkrelslall!· a18I8n.2-4Dl.. S,A· '1911ln.2400~e. 5 inc1: AGIDmA2J- Aktions-Monitor 11· "'~1811.2"_00'~e ,,6

.-lI/IIm.§!!!miss' 'r· 'S'W"" ,7

j/lr IIJ11wellenllmtende Verhaltenswetsen

Abb.2: Technische Systemstruktur der AGENDA 21-Lernanlage

LF 13: "Elektrotechnische Anlagenin Stand halten und ändern".

Dazu gehört auch die arbeitsprozess­orientierte EntWicklung langfristigerStrategien für die Optimierungen derEnergieerzeugung und -nutzung sowiez. B. für die Erkennung von Energie­lecks als Elemente des nachhaltigen

Abb. I: AGENDA 21-Begrüßungsbildschlrm Im Intranet des LSBK

Räumen der Schule für die Auszubil­denden sämtlicher Berufe zur geziel­ten Nutzung zur Verfügung gestellt ­auch zur direkten Weiterverarbeitungin Office-Anwendungen wie z. B. Ex­cel. Ein interaktiver Aktions-Monitor inder Hauswirtschaftsabteilung bietetaktuelle Informationen und fordert vonden Nutzer/-Innen bewusste Entschei­dungen beim Warmwasser-Gebrauch,die von dem System weiterverarbeitetund hinsichtlich des Beitrages für einenachhaltige Entwicklung ausgewertetwerden. Ein interaktiver Aktions-Moni­tor in der elektrotechnischen Abteilungbietet generelle Zugriffsmöglichkeitenfür nachhaltigkeitsorientiertes Facility­management (Wartung/Instandhal­tung).

Im Rahmen des Vorhabenswerden diesolarthermische und die PV-Anlagewie auch das verwendete Gebäude­automatlsierungs- und Kommunika­tionssystem Interbus (Fabrikat Phoe­nix Contact) weiter optimiert.

lemen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

In der Elektrotechnik wurde der vor­handene Interbus-Aufbau erweitertmit einem Buskoppler für den interak­tiven Aktions-Monitor In der Hauswirt­schaft und der Elektrotechnik. Dabeiwurde auch die notwendige Steue­rungstechnologie ergänzt, die die Ba­sis bildet für die an der AGENDA 21orientierten Nutzung der Warmwas­serversorgung in der hauswirtschaft­lichen Ausbildung.

Zur Entwicklung von Arbeitsprozess­wissen dient der AGENDA21-Aktlons­Monitor I für umweltentlastendes Faci­Iitymanagement. Er bildet die Basis fürdie zukünftige Nutzung der integrier­ten Fernwirkmesstechnik zur System­analyse und zur Fernwartung für dieSolarthermie und Photovoltaik undstellt die innovative Basis für den ener­giesparenden und umweltentlasten­den Einsatz eines Facilitymanage­ment-Systems dar. Im neugeordnetenAusbildungsberufElektroniker/Elektronikerin für Be­triebstechnik ist diese realeLern-Anla­ge in Lernsituationen folgender Lern­felder optimal integrierbar

LF 7: "Steuerungen für Anlagenprogrammieren und realisieren",

Umsetzung im Lernbereichder Elektrotechnik

Für das Vorhaben genutzteTechnologie

Das Leo-Sympher-Berufskolleg Min­den verfügt über zwei Anlagen für dieSolarenergienutzung. Eine Photovoi­taik-Anlage am Hauptgebäude mitdrei PV-Generatorfeldern, die überunterschiedliche Neigungswinkel ver­fügen, speist die gewonnene Elektro­energie über drei Wechselrichter direktin das Schulnetz ein. Die differieren­den Erträge der drei PV-Teilsystemewerden für Unterrichtszwecke regis­triert. Die System- und Energiedatender drei Wandler werden über die Bus­steuerung gemultiplext und dann übereine gemeinsame RS232-Schnittstellein das Bussystem eingeladen und ineine Datenbank weitergeleitet. Einesolarthermische Anlage auf dem Dachdes Hauswirtschaftsgebäudes dientder regenerativen Warmwasseraufbe­reitung für eine Küche der hauswirt­schaftlichen Abteilung. Auch deren Er-:träge werden ausgewertet.

Die Daten der Anlagen werden mittelsInfrarotkopplung zwischen den unter­schiedlichen Gebäuden ausgetauscht,in einer busgeslützten SPS verarbeitetund in eine integrierte Access-Daten­bank eingespeist. Sie werden dannunter informations- und fernwartungs­technischen Aspekten in allen PC-

lemen & lehren (1&1) (2006)Sonderheit 2

Wirtschafts- und Gesellschaftslehre­Unterricht soll allen Auszubildendendurch die Nutzung der dynamischenIntranet-/Web-Seiten die Ausein­andersetzung mit der Idee der .Nach­haltigkeit ermöglicht werden.

Gemeinsam ist den jeweiligen Unter­richtskonzeptionen, dass sie vomOrientierungs- und Überblickswissenüber das Zusammenhangs- sowie dasDetail- und Funktionswissen bis hinzum erfahrungsbasierten, fachsyste­matischen Vertiefungswissen führen(vgl. RAUNER 1996, S. 95 ff.). Außerdemwird die Thematik der Nachhaltigkeitarbeits- und geschäftsprozessbezo­gen in den Lernfeldunterricht integriertunter Berücksichtigung der didakti­schen Kategorien Gegenwartsbedeu­tung, Zukunftsbedeutung und Exem­plarische Bedeutung (vgl. KlAFKI 1996,S. 273 ff.). Zu dieser Zielsetzung ge­hört die konkrete Bereitstellung vonrealen Lernsystemen zum "Lernen inberuflichen Situationen".

Soziale Dimension

- Verantwortungsbewusstsein fürnachhaltige Umweltveränderungfördern.

- Bereitschaft entwickeln, mit ande­ren Menschen über positives Um­weltverhalten zu kommunizieren.

Ökoiogische Dimension

- Ressourcen wie fossile Energieträ­ger und Wasser einsparen.

- CO2-Problematik durch lokale Maß­nahmen verringern.

Ökonomische Dimension

- Kosten durch bewusste Energie­nutzung verringern.

- Arbeitsplätze im umweltentlasten-den Facilitymanagement schaffen.

Die Umsetzung dieses Anspruchssollte sich aber nicht nur auf eine Be­rufsgruppe beschränken, sondernmöglichst viele Klassen des Leo-Sym­pher-Berufskollegs Minden einbezie­hen.So sollen Auszubildende aus demBereich Hauswirtschaft durch eineinteraktive Anzeige- und Steuereinheitund eine solarthermische Warmwas­seraufbereitung zur umweltbewusstenWarmwassernutzung angeregt wer­den mit dem Ziel, das ökologischeVerhalten zu entwickein. Auszubilden­de elektrotechnischer Berufe sollenmit der integrierten Fernwirkmess­technik zur Systemanalyse und zurFernwartung für die Solarthermie undPhotovoltaik als innovatives Beispielfür die möglichen Energieeinsparun­gen und Umweltentlastungen mittelsSystemen des Facilitymanagementsvertraut gemacht werden. Auszubil­dende und Schüler der Techniker­schule im Bereich Informationstechniksollen an der gezielten Akzeptanzver­besserung der nachhaltigen Energie­nutzung mitwirken, indem sie dynami­sche Web-Seiten zur interaktiven Dar­stellung von Messdaten aus den So­larthermie- und Photovoltaik-Anlagenauf dem zentralen Schul-Informations­Monitor sowie im Intranet und imInternet aufbauen und optimieren. Im

Summe von Einzelbeiträgen zu errei­chen ist, wurde gemeinsam mit ande­ren Schulen auf einem der AGENDA21-Gruppentreffen ein Anspruch mitden drei folgenden Dimensionen for­muliert:

44

Zielsetzung und Anspruch

Auf Grundlage des Ansatzes derAGENDA 21, nachdem globales Den­ken und lokaies Handein untrennbarverbunden sein muss, weil ein nach­haltiges Gesamtziel nur durch die

1998 Teilname am EU-Projekt "Intelli­gentes Gebäude" der EU-Geschäfts­stelle Wirtschaft und Berufsbildungbei der Bezirksregierung Detmold (EU­GWB).

2002 Umsetzung des NRW-UMTS­Projektes des Kreises Minden-Lüb­becke "Interaktiver Umweltschutz mitregenerativen Energien auf der Basisvon IT-Kommunikation und E-Lear­ning-Aspekten für die Entwicklung le­bensbegieitender Lernfähigkeit in derberuflichen Bildung".

"AGENDA 21 im Leo-Sympher-Be­rufskolleg Minden" ist ein Aktionspro­gramm für die Entwicklung von nach­haltigkeitsorientierten Verhaltenswei­sen, das sich auf berufliche Arbeits­und Geschäftsprozesse bezieht undÖkologie und Ökonomie als bedeu­tungsvolle Aspekte beruflicher Arbeitso miteinander verbinden soll, dassberufliches Handeln auf eine sozialeund iebenswerte Zukunft ausgerichtetist. Für die Umsetzung dieses An­spruchs wurden folgende Leilfragenformuliert:

- Wie kann gewünschtes umweltent­lastendes und ökonomisch sinnvol­les Verhaiten im Beruf gezielt undnachhaltig gefördert werden?

- Welchen Beitrag kann die Ver­schränkung von Arbeiten und Ler­nen dazu bieten?

- Wie können die Informationstech­nologie und insbesondere die ver­wendeten Bussysteme der Auto­matislerungstechnik zum Datener­fassen, Übertragen und Steuerndurch interaktive Visualisierungs­und Kommunikationsfunktionendazu beitragen?

- Weiche Möglichkeiten gibt es, Um­weltbildung in Lernsituationen zuintegrieren?

im Interesse des globalen AGENDA21-Anspruches als "Lehren & Lernenfür eine nachhaltige Entwicklung vonumweltentlastenden VerhaltensweI­sen" nachhaltig weiterzuführen:

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

,Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

47

Beispiel der Heißwassererzeugungneben beruflichen Erfahrungspro­zessen auch ein Bewusstsein fürUmweitverantwortung im beruf­lichen Arbeitsprozess gefördertwerden kann,

- ob der erfolgte Einsatz der Informa­tionstechnologie zur Bereitstellungumweltbezogener interaktiver Visu­alisierungs- und Kommunikations­elemente dazu beitragen kann, Mo­tivation und Akzeptanz für umwelt­politische Aspekte zu fördern,

ob die nunmehr geschaffenen Mög­lichkeiten, Umweltbildung auch in­direkt in Lernsituationen zu integrie­ren, zu nachhaltigen Bewusstseins­änderungen im Sinne der AGENDA21 führen.

Das Leo-Sympher-Berufskolleg Min­den wurde inzwischen schon zweimaifür das iokale AGENDA 21-Aktions­programm "Nachhaltige Entwicklungvon umweitentlastenden Verhaltens­weisen am Beispiel Solarthermie undPhotovoltaik" ausgezeichnet, weil essich damit am Beispiei der Nutzungder Sonnenenergie eindrucksvoll imBereich "Bildung für nachhaltige Ent­wicklung" engagiert:

- Arn 20.11.2004 im Rahmen des"Netzwerkes AGENDA 21 in derSchule" durch den Detmolder Re­gierungspräsidenten, ANOREAS W,E­BE, mit dem .Paulo Freire-AGEN­DA-Preis Ostwestfalen-Lippe2004".

- Am 25.4.2005 durch die NRW­Staatssekretärin für Umwelt undNaturschutz NRW, Christiane FRIED­RICH, mit dem Titel "AGENDA 21­Schule in NRW".

"AGENDA 21 im Leo-Sympher-Be­rufskolleg Minden", das Aktionspro­gramm für die nachhaltige Entwick­iung von umweltentlastenden Verhal­tensweisen, wird, so hoffen die betei­ligten Kolleginnen und Kollegen, nochweitere Anerkennung finden und vorallen Dingen aber den Auszubildendennoch vielfältige zukunftsbedeutsameErkenntnisse ermöglichen.

Literatur

AGENDA 21: Im Juni 1992auf der Konfe­renz der Vereinigten Nationen über Um­welt und Entwicklung in Rio da Janeirobeschlossenes Schlussdokument zur

Im Leo-Sympher-Berufskolleg Mindenselbst hat die Phase der Übertragungin den Unterricht begonnen. Sie wirdinsbesondere im Rahmen der neuenAGENDA 21-Kampagne umgesetztwerden, die von 2005 bis 2007 läuft.Dort wird die Summe von EinzeIbeiträ­gen erarbeitet werden, die notwendigist, um das angestrebte nachhaltigeGesamtziel zu erreichen: Verantwor­tungsbewusstsein für nachhaltigeUmweltveränderung auch durch dieEntWicklung von umweltentlastendenVerhaltensweisen fördern und damitiangfristig die Umwelt entlasten. Dazugehört auch die weitere Optimierungeiner lernweg-orientierten Ausbil­dungsstrategie im Kontext von Infor­mationstechnologie sowie Human­und Gestaltungskompetenzen fürnachhaltiges Wirtschaften. In diesemZusammenhang ist zu klären,

- ob durch die jetzt abiaufende realeInteraktion zwischen Mensch undinteraktivem Monitor tatsächlichdas gewünschte umweltentlasten­de und ökonomisch förderlicheNutzerlnnen-Verhalten im beruf­lichen Arbeitsprozess der Hauswirt­schaft gezielt und nachhaltig geför­dert werden kann,

- ob im Umfeld der Elektrotechnikdurch die jetzt ermöglichte Ver­schränkung von Arbeiten und Ler­nen bei der Entwickiung eines Faci­litymanagement-Systems für einenachhaltige Energieentlastung am

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Leo-Sympher-Berufskolleg im Jahr2004 ist ein erster Schritt für den Ein­satz im Lernfeld-Unterricht gemacht.Dass dies möglich war, lag an derlangjährigen Erfahrung und der Mitar­beitsbereitschaft der beteiligten Leh­rer. Es waren im Technik-Lehrerteamdie Kollegen Harald Kelle (Web-Tech­nologie), Albrecht Heinisch (Daten­bank-Technologie), Reinhard Geffert(Bus-Technologie), Peter Hübner (Vi­suaiisierungs-Technologie), Cord Keil(HTML-Technologie). Sie sind gern be­reit, ihre vielfältigen didaktischenÜberlegungen und Erfahrungen sowieUnterlagen der realisierten techni­schen Lösungen weiterzugeben (Kon­takt: e-elektro@lsbk.de). Sie sind dar­über hinaus auch an einem pädagogi­schen Ideenaustausch mit anderenBerufskollegs insbesondere über dieim Folgenden genannten Fragestel­lungen interessiert.

Umsetzung im Lernbereichder Wirtschafts- und Gesell­schaftslehre

larthermie und der Photovoltaik sowieallgemeine Angaben über die Umwelt­technik am Berufskolleg abrufbar. Die­se Informationen und Daten stehenüber das Intranet auch zur aktivenNutzung von luK-Techniken z. B. InExcel-Applikatlonen und Web-Darstel­lungen und für die Integration in E­Learning-Prozesse im WIrtschafts­und Gesellschaftslehreunterricht zurVerfügung.

Darüber hinaus bildet der Zugriff aufdie Umwelt-Datenbank und die direkteÜbertragung dieser Daten für die Ein­bindung in Office-Programme eineVoraussetzung, umweltbezogene In­formationen in den "unpolitischen"Fachunterricht zu integrieren. Die Da­ten können in Tabellen übernommenund von dort in Office-Anwendungenimplementiert werden, um daraus Dia­gramme zu erstellen. Sie lässt somitmotivierende Arbeiten, Interpretieren,Beschreiben usw. im direkten Umfeldmoderner PC-orientierter Kommuni­kationsmittel und zur aktiven Erarbei­tung von luK-Techniken z. B. in Excel­Applikationen und Web-Darstellungenzu.

Die Funktionen der vorhandenen In­formatlonstechnologien zur Datener­fassung, -übertragung, -steuerungund visualisierung sowie zur Kommu­nikation sind eine technische Grundia­ge dafür, Umweitbildung direkt und In­direkt in Lernsituationen des Wirt­schafts- und Gesellschaftslehreunter­richts zu integrieren. Dazu lassen sichüber das System konkrete und allge­meine Informationen für die Umweit­bildung abrufen. Motivierend für dieLernenden ist es zudem, sich über dieaktuellen Energiedaten der Solarther­mie und Photovoltaik einer konkretenAnlage zu informieren und diese imKontext der Auseinandersetzung mitgesellschaftlichen Schlüsselproble­men zu interpretieren sowie auf dieserBasis Zukunftsszenarien für einenachhaltige Entwicklung zu erarbei­ten.

Die Zukunft

Mit dem didaktisch begründeten Auf­bau der AGENDA 21-Lernanlage am

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

nitor-Benutzeroberfläche mit gutsichtbaren farbigen Großflächen (mitFarbwechseln von grün bis rot) kön­nen optimale umweitentlastende Ent­scheidungen zur Heißwassernutzungangeregt und durch Interaktive Moni­tor-Nutzung realisiert werden.

Umsetzung im Lernbereichder Informationstechnik

Im Rahmen der beruflichen informa­tionstechnischen Weiterbildung zumTechniker wurde ein Web-Server ent­wickelt. Dabei wurde die busgestützteDatenbank-Applikation zur dreiminüti­gen Aufnahme aller relevanten Um­weltdaten implementiert. Durch einInterbus-gestülztes Kommunikations­system ist der Transfer der realen Um­weltdaten in die im Unterricht genutz­te Office-Software realisiert worden.Der Web-Server lässt jetzt den Zugriffauf Anlagen-Informationen und Datenvon jedem Schüler/-innen-Rechnerdes Leo-Sympher-Berufskollegs zu.Dort sind neben aktuellen und gespei­cherten Daten aus der 'integrierten Da­tenbank Informationsmaterialien überdie technischen Grundiagen der So-

dem steht ein ebenfalls per Handsteuerbarer Heißwasser-Zirkulations­kreisiauf zur Verfügung. Über die Mo-

tet, das die Problematik der Legionel­len-Gefährdung in Warmwasserspei­chern in das berufliche ArbeItspro­zesswissen integriert. Das System istmit einem steuerbaren Zirkulations­kreislauf und mit einer elektrischenNachheizung ausgestattet für den Fall,dass die aktuelle Sonnenenergie nichtzur Erzeugung der gewünschten Was­sertemperatur ausreicht.

Abb. 3: Mensch-Maschine-Kommunikation mit dem AGENDA 21-Aktions-Mo­nitor Ii

Für den Einsatz im beruflichen Lernenin der Hauswirtschaft wurde derAGENDA 21- Aktions-Monitor 1/ fürumweltentlastende Verhaltensweisenentwickelt und aufgebaut. Er solldurch die Verschränkung von Arbeitenund Lernen umweltentlastendes undökonomisch förderliches Verhalten derNutzer/-innen im beruflichen Umfeidgezielt und nachhaltig fördern. Dazudient die neu aufgebaute interaktiveAnzeige- und Eingabeeinheit zurMensch-Maschlne-Kommunikationbeim umweltbewussten Steuern vonWarmwasserverbrauch im Arbeitspro­zess. Zur realen Umsetzung gehörtauch die steuerungstechnische Ver­bindung mit den Elementen einerFrlschwassertechnoiogie-Aniage. Imhandlungsorientierten Unterricht inder Hauswirtschaft kann je nach Wet­terlage die Nutzung von Heißwassermit oder ohne eine manuell steuerbareElektro-Zusatzheizung erfolgen. Zu- Abb. 4: Aktuelie Solardaten im Intranet des LSBK

46

von dem mit der Lehrplanumsetzungan der beruflichen Schule Pinnebergbefassten Lehrerteam' zunächst alsvorhanden angenommen.

49

Ausgangspunkt für diese Annahmewar dabei die lehrplanseitig hergestell­te Analogie zwischen. dem Lernfeld­konzepteinerselts und der Kompe­tenzentwicklung als Grundprinzip be­rufsbildender Lehr-Lern-Prozesse an­dererseits. Demnach ist das Hlchtziel

Das vorab skizzierte Szenario, .nachdem die Theorie der entwicklungslogi­schen Strukturierung zugleich dieGliederungsstruktur für den Lehrplanbzw. dessen Lernfelder prägt, wurde

- um dadurch zu Lernfeldern zu ge­langen, die in ihrer Reihung ent­wicklungslogisch strukturiert sind.

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Empfundene Lehrplanwirklich­

keit

Abb. 1: Entwicklungslogisches Strukturmodell zur Anordnung von Lehrinhal­ten (Quelle: SPÖTTL, o.J., S. 86)

.

"Kfz-Mechatroniker": Strukturierung der Inhalte

Lernbereich Aufgabenbereiche der Facharbeit

Lernbereich 1:

o Das Auto: der grundlegende Service

_..J 1. Standardservice

2. Verschleißbehebung

3. Fahrzeugpflege

4. Administrative Dienstleistungen

Lernbereich 2:

~EfiDas Auto und seine Architektur: Service und Zusatzin-

i c , stlillationen

1___ J 1. Standarderweiterungs- und Zusatzinstallationen

2. Große Inspektion einschließlich Sommer- Winter- undUrlaubscheck

3. Service-Dienstleistungen (AU, HU)

Lernbereich 3:

r1a]~ Das Auto und seine Baugruppen: Fehlerdiagnose undReparatur

L~_"~'J 1. Schadensbehebung (Fahrwerk, Karosserie, Lenkung...)

2. Fehlersuche und Reparatur

3. Reparatur von Aggregaten

4. Sondererweiterungs- und Zusatzinstallationen

Lernbereich 4:----

1 __ ---, . Das Auto und seine Konstruktion: ExpertendiagnoseI,-lil

! 11- illund Reparatur

- -I 1. Sonderdiagnose und Reparatur- -

---- ----,

2. Unfallschäden

3. Reklamationen

4. Prüfmaßnahmen bei Systemen - Alternativen

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

mittels der Kompetenzförderung an­gestrebt wird, diesem Prinzip in derWeise. folgt, als dass ausgehend vonermittelten Arbeitsprozessen Lernfei­der beschrieben werden, die jeweilsgenügend kompiexe Arbeitsaufgabenvorgeben. "Genügend komplex" ergibtsich dabei aus der Anordnung derLernfelder:

1. Unterricht zu Beginn der Ausbii­dung steilt Arbeitsaufgaben insZentrum, die ein Überblickswissenüber die Wartung des Fahrzeugesvermitteln.

2. Darauf aufbauend thematisieren dieLernfelder dann Arbeitsaufgaben,die die Heranbildung von Regeiwis­sen hinsichtlich bestimmter War­tungsprozeduren und Zustands­beurteilungen fördern.

3. Diese werden dann in einem drittenSchritt um Arbeitsaufgaben er­weitert, bei denen das Vorgehen beider geführten Diagnose und In­standsetzung thematisiert wird,also die Diagnose bereits doku­mentierter Fehler im Fehlerspeicher,das Abprüfen wahrscheinlicherFehler (Ursachen) bei bestimmtenDefekten (Wirkung) und das Verbin­den von Regel- mit Funktionswis­sen zur Durchführung der Scha­densbehebung.

4. In der höchsten Stufe findetschließiich eine Konfrontation mitbis dato unbekannten Fehlern statt,die nur bei Bezug auf Ursache-Wir­kungs-Zusammenhänge, die vonder Gesamtarchitektur der Fahrzeu­ge bestimmt werden, erkiärbarsind. Dieses sind Aufgaben, derenLösung mehrdimensional (unter­schiedlicher Diagnoseablauf glei­chermaßen sinnhaft) und für alleBeteiligten unbekannt ist.

Es besteht also potenziell die Möglich­keit, die Theorie der entwicklungsiogi­schen Strukturierung von Arbeitsauf­gaben als Gliederungsschema für dieCurriculumarbeit heran zu ziehen.Curriculare Arbeit bedeutet demnach,

- Arbeitsaufgaben, die für die Berufs-bildung relevant sind, aus der Werk­stattpraxis heraus zu identifizieren,

- diese dann hinsichtlich ihres ent­wicklungslogischen Anspruchsni­veaus einzuordnen,

von Lehrplänen im Berufsfeld Elektro­technik. In: LIPSMEIER, A.; RAUNER, F.(Hrsg.): Beiträge zur FachdidaktikElektrotechnik. Stuttgart: Holland + Jo­senhans 1996, S. 86-102.

Mitteis der Konkretisierung der Theo- ,j

rie der Entwicklungsaufgaben von HA­VIGHURST durch das Modell einer syste­matischen Kompetenzentwicklungnach DREYFUS!DREYFUS entstand sodas in Abb. 1 wiedergegebene Modellder entwicklungslogischen Strukturie­rung von Lehrinhaiten für die Ausbii­dung zum Kfz-Mechatroniker.

Aus Sicht der Curriculumentwicklungkann nun daraus der Schluss gezogenwerden, dass eine Curriculumstruktur,

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

an denen sich entscheidet, ob undwie er sich in seinem Beruf weiter­entwickelt (vgl. GRUSCHKA 1985, S.44) und welcher Unterstützung erdabei bedarf.

- Kompetenzentwicklung curricularzu verankern bedeutet demnach,dass mittels des Instrumentariumsder berufswissenschaftlichen Ar­beitsprozessanalyse berufsspezifi­sche Arbeitsaufgaben gefundenund so strukturiert werden, dass sieals aufeinander aufbauende Pro­blemstellungen eine fortwährendeAuseinandersetzung mit dem je­weils Unbekannten bzw. Komple­xeren sicherstellen. Aufbauend aufdiese Struktur können dann dieseProblemstellungen und Arbeitsab­läufe zu Lernfeldern transformiertwerden.

KLAFKI, W.: Neue Studien zur Bildungstheo­rie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemein­bildung und kritisch-konstruktive Didak­tik. WeinheimlBasel: Beltz 1996.

über den gesamten Ausbildungszeit­raum eine kontinuierliche Kompetenz­förderung erfahren. Voraussetzung fürdiesen Ansatz ist dabei, dass ein ge­meinsames Verständnis dafür ge­schaffen wird, was Kompetenz ais Ka­tegorie in der Berufsbildung eigentlichrepräsentiert und wie diese fortlaufendentwickelt werden kann. Hierbei kannheute folgendes Verständnis als eta­bliert gelten:

- Unter Kompetenz soll verstandenwerden, dass ein Mensch in derLage ist, eine ihm bislang unbe­kannte Aufgabe auf Grund seinesVorwissens und seiner Vorerfahrun­gen in ihrer Problemstellung zu er­fassen und adäquat zu lösen.'

- Wenn Kompetenzentwicklung indiesem Sinne als generalisierendesZiel berufsbildender Lehr-Lern-Pro­zesse verstanden wird, dann dürfenLernfeider eben nicht sachlogischim Sinne der Fachsystematik anei­nander gereiht werden, Statt des­sen müssen die Lernfeider so defi­niert und angeordnet werden, dassdie von ihnen unterrichtsinhaltlichprojizierten vollständigen Arbeits­handlungen der von Havighurstentwickelten Theorie der Entwick­lungsaufgaben folgen. Demnachmüssen sie eine jeweils neue, in­haltlich komplexe Entwicklungsauf­gabe für den Menschen aufwerfen,

RAUNER, F.: Elektrotechnik-Grundbildung ­zu einer arbeitsorientierten Gestaltung

nachhaltigen Entwicklung (engl.: sustai­nabledevelopment). Vgl.: learn:line.

learn:line: AGENDA 21-Treffpunkt. Hrsg.:Landesinstitut für Schule und Weiterbil­dung Soest. In: http://www.learnllne.de/angebote/agenda21 (02.02.2005).

Erfahrungen mit der unterrichtlichen Umsetzungdes Lehrplans "Kraftfahrzeugsmechatroniker/

-in" für das 1. AusbildungsjahrEin Beispiel zur Notwendigkeit von Wissens­

management in der Lehrerbildung

Ein wesentliches Merkmal dieses Cur­riculumvorschlags ist es, die l.ernfal­der nicht nur dem berufswissenschaft­lichen Ansatz folgend aus realen, anArbeitsprozessen ausgerichteten Ar­baltsaufqabenzu definieren, sondern

anzuordnen/dass Auszubildende

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Ralph Dreher

GrlJndannahmen bei der Um­

setzungsarbeit

Mit Beginn des Schuljahres 200312004 wurde aus dem bisherigen Aus­bildungsberuf des Kfz-Mechanikersder Beruf des "Kfz-Mechatronikers".Vorangegangen war dieser Neuord­nung ein intensiver Prozess der Ab­stimmung zwischen den Sozialpart­nern, bei dem es neben der Findungder neuen Berufsbezeichnung vor al­lem darum ging, bedarfsorientierte wieauch längerfristig durchhaltbareSchwerpunkte zu definieren. Weiterhinkonnte gerade für diesen Neuord­nungsprozess auf eine elaborierteVor­arbeit seitens der Wissenschaft zu­rückgegriffen werden. Dabei be­schränkte sich der dort geleistete Bei­trag nicht nur auf die Definition vonEckpunkten und die sich daraus erge­benden Grundlagen für die anstehen­de Curriculumarbeit, sondern unter­breitete weitergehend einen konkretenVorschlag für das zu entwickelndeCurriculum (RAUNERISpÖTTL 2002, S.172 ff.).

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

51

trolle des Zahnriemens anstand, wo­bei die Wartungsabbildungen der In­spektionsanleitung lediglich eine Kon­trolle der Zahnriemenspannung nahelegten. Es war also unklar, wann undwelche Art der Inspektion zuvor andem Fahrzeug durchgeführt wordenwar. Und es war nicht klar ersichtlich,dass und wie der Zahnriemen auf An­riss zu prüfen ist. Dass dieser jedochAnrisse aufweisen kann und dass erdeshalb durch Durchdrehen des Mo­tors und Beurteilen der Zahnriemen­fianken auf ganzer Länge überprüftwerden muss, wurde anhand von be­schädigten Zahnriemen erläutert, umso zum nächsten Lernfeld überzulei­ten. Hierbei wurde der Fall angenom­men, dass es eben auf Grund einessolchen Wartungsfehlers zu einemZahnriemenrisskam und als Folge Mo­torkolben und Motorventile miteinan­der kollidierten. Entsprechend schad­hafte Zylinderköpfe Wurden dann wie­der in Stand gesetzt, wobei zugleichFunktion, Aufbauarten und Wartungdes Ventiltriebs thematisiert wurden.'Zusätzlich wurde die angesichts desZerlegungsgrades in jedem Falleange­zeigte Vermessung der Nockenwelledurchgeführt sowie das Austauschensämtlicher Ventilschaftabdichtungen.

Als Überqanqzurn Lernfeld 6 wurdegezeigt, dass bei der Wiedermontageder Zylinderköpfe auf dem Motor einefalsch montierte Zylinderkopfdichtung(falsche Anzugsreihenfolge der Zylin­derkopfschrauben) dazu führen kann,dass die Zylinderkopfdichtung versagt

1. Lernfeld: Durchführung 3. Lernfeld: Prüfen elektrischer/Pflege- und Wartungsarbeiten elektronischer Systeme

l~nrlemenrisSInstandsetzungSignal-

durch Warlungsfehler einrichtungen

~

2. Lernfeld: Durchführung Instandsetzung

Instandsetzungsarbeiten Zyllndcl'kopfI VentIlsItz

l~crSChlag durch falsch~rte Zylinderkopfdichtung

6. LernfeJd: Instandsetzung Instandsetzung

Motormechanik Pieuelllagcr

Abb. 2: Reihung der Lernte/der für das erste Lehrjahr

Ausgehend von den dargestelltenÜberlegungen zur Reihung der Lern­felder zum Zwecke einer optimalenKompetenzentwicklung und demidentifizierten "heimlichen Ausbil­dungsplan" wurde für die BeruflicheSchule des Kreises Pinneberg die inAbbildung 2 dargestellte Umsetzungder Lernfeldstruktur festgelegt.

Als erste Arbeitsprozessaufgabe wur­de ein "Nachurlaubscheck" entwi­ckelt, an den sich dann als Fallbeispieleine große Inspektion anschloss, zuderen Durchführung der notwendigeArbeitsumfang durch Fahrzeugidenti­fikation über die Benutzung elektroni­scher Datenbanken ermittelt werdenmusste. Hier setzte dann die Arbeit amzweiten Unterrichtstag ein, indem daszu inspizierende Fahrzeug einen Elek­trikfehler auswies, den es zusätzlichzu den Inspektionsarbeiten zu beseiti­gen galt. Auf diese Weise konnte dasLernfeld genutzt werden, um über dasLesen von Schaltplänen aus der Da­tenbank die systematische Fehlersu­che in der Fahrzeugelektrik mittelsMultimeter in das Zentrum des dannparallel laufenden Lernfeldes 3 zu set­zen.

der so zu ordnen wie vorab darge­stellt.

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Hinsichtlich des Inspektionsumfangsim Motorraum war das Beispiel durchdie Vorgabe der Kilometerleistung undeines fehlenden Serviceheftes desFahrzeugs so gewählt, dass die Kon-

ger sowie des Regelwissens bei derKurbeltriebsmontage und -demon­tage sowie des Ausmessens desZylinderverschleißes als Grundlagefür eine wirtschaftliche Reparatur).

Das hier skizzierte Vorhaben, die Lern­felder 1 bis 6 so neu zu ordnen, stehtdabei nicht im direkten Widerspruchzum Lehrplan, da die Reihenfolge derLernfelder dort nicht als zwingend not­wendig ausgewiesen wird. Allerdingswird in den Vorbemerkungen desLehrplans darauf verwiesen, dass die­ser wie üblich mit dem Ausbildungs­rahmenplan für die betriebliche Aus­bildung eng verzahnt ist (KMK 2003,S. 8). Zur Vermeidung von Inkompati­bilitäten wurden daher Gespräche mitden Ausbildern in der Region vorge­nommen, wobei deutlich wurde, dassder ebenfalls neu geschaffene Ausbil­dungsrahmenplan von den Betriebenbei Berücksichtigung der tatsäch­lichen betrieblichen Abläufe und derdavon abhängigen Gliederung derAusbildung nicht so stringent umge­setzt werden kann, wie es die Doku­mentenstruktur vorgibt. So wurdedeutlich, dass

- größere Betriebe bzw. Marken­händler eine eigene Art von ent­wicklungslogischer Strukturierungverfolgen, die sich in etwa in die Be­reiche Fahrzeugaufbereitung, Fahr­zeugwartung und Fahrzeuginstand­setzung aufteilen lässt, wobei derletztere Bereich sich wiederumunterteilt in die Bereiche Mechanik,Elektrik/Elektronik und Karosserie;

kleinere Betriebe hingegen kaumdie Chance haben, eine solcheStrukturierung durchzuhalten, dadie Ausbildungsaufgaben vollstän­dig vom Eingang der Reparaturauf­träge abhängig sind;

- in beiden Fällen das Komplexitäts­niveau jedoch frühestmöglich da­durch erhöht wird, dass in Abhän­gig[';eit vom tatsächlichen Ausbil­dungsstand der Auszubildendemehr und mehr als "kleiner Geselle"selbstständig und spätestens Imdritten Lehrjahr mit eigenem Werk­zeug und eigenem Auftrag arbeitet.

Tatsächlich konnte damit zumindest ineinem Teil der Betriebe so etwas wieein "heimlicher Ausbildungsplan"identifiziert werden, der zudem sehrgut zu dem Ansatz passt, die Lernfel-

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

,\

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

bindungen ist jedoch eine kognitiveStrukturierungsarbeit, die es zuüben gilt.

- Denn wird dieses Herstellen vonVerbindungen nicht geübt, fehlt fürdas Erreichen der Ebene des kom­petenten Akteurs die grundsätzli­che Voraussetzung, aus bekanntemWissen Neues selbsttätig zu gene­rieren.

Diese andere Art von entwicklungslo­gischer Reihung wurde konkretisiert,indem das Lehrerteam sich auf eineReihung von Arbeitsaufgaben einigte,die es letztlich erlaubt, sich eine voll­ständige Aggregatefunktion (in diesemFalle des Motors) durch Arbeitsaufträ­ge mit steigender Komplexität zu er­schließen. Dadurch sollte bereits beider Unterrichtsplanung die Möglich­keit vorgesehen werden, dass dasHerstellen von Verbindungen zwi­schen einem Regelwissen (erfah­rungsbasierte Wenn-Dann-Beziehun­gen als Grundlagen der Diagnose) undihrer fachlichen Begründbarkeit überein Funktionswissen als Prinzip vonBeginn an geübt wird.

Konkretisiert wurde die Idee dadurch,dass folgende Arbeitsaufgaben daserste Ausbildungsjahr abdecken sol­len:

1. Nachurlaubscheck (Kennen lernendes Systems Fahrzeugs, des Auf­baus der Werkstattorganisation undder Möglichkeiten zur Fahrzeug­identifizierung),

2. Durchführen eines "großen" War­tungsdienstes mit Zerlegearbeitenan Motor und Bremse (Arbeitennach Arbeitsanleitung beim Brems­belagwechsel und beim Zahnrie­menwechsel),

3. Instandsetzung des Zylinderkopfsnach Zahnriemenriss (dabei Ver­mittlung des Funktionswissens zumViertaktprinzip und zur Motorsteue-.rung sowie des Regelwissens bel'Arbeiten an der Motorsteuerung), .

4. Montage des Zylinderkopfs (dabeiVermittlung des Funktions- und Re­gelwissens um die Zylinderkopf­dichtung),

5. Instandsetzung des Kurbeltriebsbzw. Beheben eines Pleuellager­schadens nach Versagen der Zylin­derkopfdichtung (dabei Vermittlungdes Funktionswissens um Gleitla-

Dabei entstand innerhalb des Lehrer­teams eine andere, die Überlegungenzur entwicklungslogischen Reihungnunmehr als Basis nehmende Sicht­weise dafür, wie Aufgaben anzuord­nen sind, damit sie kontinuierlich kom­petenzfördernd wirken:

- Nach dem ursprünglichen Konzeptvon SpönLlRAuNER wurden identifi­zierte Arbeitsaufgaben einer ent­wicklungslogischen Kategorie zu­geordnet und galten damit als pro­totypisch für die Kompetenzförde­rung in diesem Beruf auf dieserEbene.

- Einen strukturierten Aufbau des je­weiligen Funktions- und Regelwis­sens durch den Lerner gibt diesesKonzept dabei jedoch nicht explizitvor. Dadurch besteht Gefahr, dasssolche Wissensinhalte zunächstohne lernerseitig erkennbaren Zu­sammenhang als jeweilige "Tools"ohne Begründungszusammenhangund ohne ihre originären Verbindun­gen untereinander verinnerlicht undverwendet werden. Genau das Her­stellen und Überprüfen dieser Ver-

Nach der geschilderten Analyse desLehrplans erschien es sinnvoll, dieLernfelder in eine neue Reihenfolge zubringen, um so die Voraussetzung füreine entwicklungslogische Sequenzie­rung der Arbeitsaufgaben zu schaffen.

- die Vermittlung von fachsystemati­schen Grundlagen zu fordern,

- weil diese für die Vermittlung vonKenntnissen zum Aufbau und zurInstandsetzung der fachsystema­tisch etablierten und auch in derReihenfolge ihrer Nennung bekann­ten Fahrzeugbaugruppen wie Ener­gieversorgung, Motormanagement,Antrieb, Bremse und Lenkung vomLehrplanausschuss offensichtlichals zwingend angesehen werden.

Die der Entwicklungslogik zugrundeliegende These, dass eben umgekehrtdie Durchdringung von Funktionsprin­zipien aus der konkreten Instandset­zungsaufgabe heraus das tatsächlicheMoment von Kompetenzentwicklungist, wird damit durch die Lehrplan­struktur gerade auf der EbenederFachbildung (3. und 4. Lehrjahr) ein­deutig verneint.

Neureihung der Lernfelder

einer beruflichen Erstausbildung daspermanente Erreichen von .Kornpe­tenzförderung". Da das Konzept derEntwicklungslogik hierfür ausformu­liert vorlag und in sich fundiert undschlüssig wirkte, erschien somit einRückgriff darauf zunächst zwingend.

Bereits bei einer ersten Sichtung desRahmenlehrplans zeigte sich nachdem Empfinden des Lehrerteams je­doch, dass dieser teils entwicklungs­logisch, teils fachsystematisch struk­turiert ist. Beispielhaft hierfür ist: Gera­de die ersten beiden Lernfelder wei­sen zunächst eine deutlich entwick­lungslogische Strukturierung auf,denn der Fahrzeugwartung, die sichals zeitlich umfangreiches Lernfeldwiederum gut in einzelne entwick­lungslogisch strukturierte Arbeitsauf­gaben sequenzieren lässt, foigt dieBaugruppeninstandsetzung, bei­spielsweise als Folge eines negativenInspektionsergebnisses. Allerdings er­folgt nun eine inkonsequente Fortfüh­rung, denn das eigentlich darauf auf­bauende Prüfen und Instandhaltenvon Fahrzeugbremse und Lenkung(Lernfeld 10P) und die abschließendeAbgasprüfung (Lernfeld 8) als typischeErgänzungsaufgaben zur eigentlichenFahrzeuginspektion werden ebennicht thematisiert. Stattdessen erfoigtein Schwenk auf die Grundlagen derElektro- sowie darauf aufbauend zurSteuerungs- und Regelungstechnik(Lernfelder 3 und 4), gefolgt von derEnergieversorgung und dem Startsys­tem (Lernfeld 5). Mit Lernfeld 6, alsoder Instandsetzung der Motormecha­nik erfolgt dann wiederum eine Fort­führung des Lernfeldes 2, also der Ag­gregatemontage und -demontage.(DieserBetrachtung liegt dabei die An­nahme zugrunde, dass aufeinander­folgende Instandsetzungsprozesse imKfz-Betrieb sich für eine entwick­lungslogisehe Strukturierung auch imRahmenlehrplan wieder finden rnüs­sten.)

Faktisch folgt der Lehrplan damit nichtdurchgängig dem entwicklungslogi­schen Prinzip, sondern

- fordert (begrüßenswerteweise) zu­nächst die Vermittlung von Über­blickswissen über den Fahrzeug­aufbau, typische Wartungsroutinenund den konstruktiv bedingten Ver­schleiß, um dann

I"

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

Lernfeld Arbeitsorozessaufaabe Arbeltsautcaben Entwicklunasloaische Stufe

1: Wartung Fahrzeuginspektion gern. Nachurlaubscheck: Novize:3: Prüfen jeweiligem Arbeitsauftrag · FIOssigkeitscheck, Verschaffen von Orientierungs- undelektrischer und (100 h) · Beleuchtungscheck, Überblickswissen (tw. durchBenutzen vonelektronischer · Reifenzustand, Vorwissen).

Systeme · Scheibenwischer,

· Wirkung der Bremsanlage,

· Losspiel der Lenkanlage,

· Luftfilter.Große Inspektion (zusätzlich): Übergang Novize - Fortgeschritlener Anfänger:

· Fahrzeugidentifikation, Entwickeln vonZusammenhangswissen durch

· Auslesen Motorsteuergerät, Heraussuchen undArbeiten nach Vorgaben,

· Ölwechsel,

· Bremseninspektion,

· Beurteilung der Stoßdämofer.Zahnriemenkontrolle Kontrolle des Zahnriemens bei besonderer Übergang zum kompetenten Akteur: Hinterfragen(5h) Berücksichtigung des Kundeninteresses derAnweisung zur Zahnriemenkontrolle und

(extrem notwendige Arbeitbei gleichzeitig derenVerbesserung durchextensive Planungzu beachtenderVerschleißoroblematik), I (Wahrnehmen einer ersten Gestaltunqsautqabe).

Motorzustand nach KompressionsprOfung; Kompetenter Akteur": Fehlerdiagnose undZahnriemenriss Druckverlusttest Einschätzung des Reparaturaufwandes auf derbeurteilen15hl Basis von Funktionswissen.

2: Ersetzeneines Abbaudes Zylinderkopfs, Kompetenter Akteur: AggregateinstandsetzungInstandsetzungs- Motorventils und Ventildemontage I-montage, mittels extensiver Planung und Durchführung vonarbeiten tristandsetzen des Überprüfung der Ventilführung, Instandsetzungsarbeiten auf der Basis3: Instandsetzen Ventiltriebs Einfräsen des Ventilsitzes, vorgegebener Instandsetzungsroutinen.elektrischer und (BOh) Einschleifen des Ventils,elektronischer Erneuern der Ventilschaftabdichtungen,Systeme überprüfen der Nockenwelle,

Montagedes Zylinderkopfs, ,Einstellen der Motorsteuerung,abschließender Motorcheck

I IDruckverlusflest).Beseitigen einer Auswechseln von Sicherungen und Kompetenter Akteur: Instandsetzung derFunktionsstörung an Bestimmen der notwendigen Absicherung, elektrischen Anlage auf der Basisvon Funktions-Hupe,Abblendlicht, Beseitigung von Kabelunterbrechungen und ZusammenhangswissenNachrüstscheinwerfer qem. Stromlaufplan,(70h) Beseitigen von Masseschluss gem.

. Stromlaufplan,Prüfen von Relaisschaltungen.

Abbi3: Realisierte Lernfeld- und Aufgabenreihung

zept In eigenständiger pädagogischerVerantwortung umsetzt, als wenig op­timal. Zwar konnte durch koordinie­rende Gespräche vermieden werden,dass insbesondere hinsichtlich derUnterrichtsinhalte (Inhaitstiefe, Um­gang mit speziellen, fahrzeugspezifi­schen Vorgaben) große Unterschiedezwischen den jeweils von einer Lehr­kraft betreuten Klassen entstanden.Ebenso wurde jedoch deutlich, dasses an einem Dokumentationskonzeptfehlt, welches vorgibt, dass die in derUnterrichtsdurchführung gewonnenenErkenntnisse und daraus folgendenVerbesserungen durch gemeinsameRefiexion gebündelt werden. Dadurchwird das gewonnene Erfahrungswis­sen nicht den Kollegen verfügbar ge­macht, die im folgenden Unterrichts­jahrgang das erste Ausbildungsjahrgestalten wollen. Dieses ist umso är­gerlicher, als dass zu erwarten steht,dass durch die fehlenden Informatio­nen nicht die Akzeptanz für das Kon­zept erreicht werden kann und diesesdamit nicht unter Einbeziehung derübrigen das Fach 'vertretenden Lehr­kräfte weiterentwickelt werden wird.

53

Benötigt wird also ein Wissensmana­gementkonzept, welches zum einendie pädagogische Freiheit der einzel­nen Lehrkraft erhält und respektiert,zugleich aber Erfahrungen zu­sammenführt und so aufbereitet, dassdadurch nicht nur ein verbalisiertes

Konsequenzen für die Lehrer­fortbildung: Verbesserung desWissensmanagements

Das vorab skizzierte Ergebnis konnteerreicht werden, da ein starker Hand­lungsdruck vorhanden war und.sichgleichzeitig ein Lehrerteam fand, wei­ches konstruktiv zusammenarbeiteteund sich selbst verpflichtete, eineKompetenzförderung durch Anwen­dung des entwicklungslogischen An­satzes konzeptionell sicherzustellen.

Wesentliche und im Zusammenhangmit einer zukunftsorientierten Lehrer­bildung nachgewiesene Grundvoraus­setzungen für eine erfolgreiche Unter­richtsentwicklung wie Teamfähigkeitund die Fähigkeit zum projektorientier­ten Arbeiten' waren damit gegeben.

Allerdings zeigte sich in der konkretenUmsetzungsphase die ais Konflikt ver­meidend gedachte Verabredung, dassein jeder in "seiner" Klasse das Kon-

gang vom Novizen zum fortgeschritte­nen Anfänger mit dem Generieren vonZusammenhangswissen weitaus ein­facher gelingt als das Eriangen vonFunktions- und Detailwissen und des­sen gleichzeitiger Nutzung bei der Ar­beitsplanung und -durchführung. Dieentwicklungslogische Stufung veriäuftnach diesen Erfahrungen also nicht li­near.

Durch die Verbindung der Lernfelder1,2 und 6 und die Aufteilung des Lern­feldes 3 auf die Lernfelder 1 und 2 ge­lingt somit eine Reihung, bei der dieeinzelnen Arbeitsaufgaben auf Grunddes Fortschreibens eines Wartungs-/Instandsetzungsfalles sowohl sachlo­gisch (aber eben nicht fachsystema­tisch) als auch entwicklungslogisch(bezogen auf das Verständnis desLehrerteams von Entwicklungslogik)angeordnet sind (vgl. Abb. 3).

Deutlich wird dabei, dass das Stadiumdes. kompetenten Akteurs relativschnell (nach ca. 110 h von 240 h) er­reicht wird, dann aber auf diesem Ni­veau bis zum Ende des Lehrjahresdurch Variation der AufgabensteIlungin eher arbeitsgestalterische Aufgaben(Planungsarbeiten) und Dienstleis­tungsarbeiten (Instandsetzungsarbei­ten) verbleibt. Der Grund hierfür ist,dass bei der Umsetzung dieses Kon­zepts deutlich wurde, dass der Über-

lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderhefl2

dann die Kurbelwelle vermessen wer­den, bevor die Motoren endgültig wie­der zusammengesetzt wurden. Zur Si­ehersteIlung der korrekten Montagewurde dabei zwischen den Schüler­gruppen eine gegenseitige Selbstkon­trolle eingerichtet, die sich angesichtsder abschließend zu beurteilenden Er­gebnisse (Lauffähigkeit der Motoren)als machbar und empfehlenswert er­wies.

Abb. 3: Realisierte l.ernfeld- und Aufgabenreihung

Lernfeld Arbeitsorozessaufaabe Arbeitsaufeeben Entwicklunasloaische Stufe

6: Instandsetzen Diagnosezur Diagnose möglicher Leckstellen an der Kompetenter Akteur: Entwickeln einerdes Kurbeltriebs Zylinderkopfdichtung Zylinderkopfdichtung (Öl/Wasser, Diagnoseroutine mittels Detail- und

(10h) Wasser/Brennraum, ÖlfBrennraum, Funktionswissen.ÖI/Außenkante, WasserfAußenkante);Feststellen eines Was~erschlaas.

Auswechseln eines Demontageeines Gleitlagers, Kompetenter Akteur: Extensive Planung undPleuel lagers Kolbendemontage, DurchfOhrung von Instandsetzungsarbeiten auf(25h) Demontageeiner schwimmenden der Basis umfangreicher werdenderPrüf- und

Kolbenbolzenlagerung, Instandsetzungsroutinen.Beurteilen der Verschleißbilder (Gleitlager,Kolbenbolzen),Kolbenmontage ,Ausmessen des Lagerspiels (Verfahren.Messuhr/ßüqelmessschraube" und.Plastiqaqe").

Auswechseln des Ausmessen des Axialspiels mittelsAxial1agers Messuhr,(25h) Kurbelwellendemontage,

Erneuern des Axiallagers,Kurbelwellenmontage,Zusammenbau des Kurbeltriebs,

paratur gegenüber einem Tauschmo­tor zu thematisieren.

Ausgehend von dieser generellen Fra­ge nach der Wirtschaftlichkeit der Re­paratur wurde dann abschließend da­rauf eingegangen, dass bei diesemhohen und entsprechend teuren Zerle­gungsgrad vom Kunden erwartet wer­den kann, dass der Kurbeltrieb undinsbesondere das Axialiager einer ein­gehenden Inspektion unterzogen wird,um kurzfristig entstehende Schädenbzw. einen ähnlich hohen Reparatur­aufwand in einem überschaubarenZeitraum auszuschließen. Ebenso for­dert die übliche Mobilitätsgarantie hierbesondere Sorgfalt. Im Zuge der Er­neuerung dieses Axialiagers musste

lernen & lehren (1&1) (2006)Sondemefl2

von Kolben, Pleuel, Kolbenbolzen undPleueliager erfolgen sowie ein neuesPleueliager und ein neuer Kolben (beials defekt angenommenen Pleuelboi­zenauge) montiert werden konnte. Daspätestens hier eine Einschätzung desZylinderverschleißes erfolgen muss,war es möglich, zusätzlich sowohl dieZylinderverschleißmessung als auchdas Ausmessen des Kolbens und dieErmittlung des Kolbeneinbauspiels zubehandeln. Dieses wurde wiederumals Ausgangspunkt dafür genommen,um mittels Kalkulationen unter demWerkstattprogramm "Henry" bzw.,mittels selbst eingeholter Ersatzteil­preise und Arbeitszeitvorgaben unter.Excel" die Wirtschaftlichkeit der Re-

und Kühlwasser durch den im Niveauhöher liegenden Ausgleichsbehälterbei Motorstillstand in den Zylinderströmen kann. Dadurch entsteht beimWiederanlassen des Motors ein Was­serschlag, da mit Anlassdrehzahi ver­sucht wird, das im Zyiinder befindlicheWasser zu verdichten. Verdeutlichtwurde dieses an einem Motor mit zu­vor falsch montierter Zyiinderkopf­dichtung, der von Hand durchgedrehtwerden solite. Als Foige eines realenWasserschlags können insbesonderePleuel, Kolbenbolzen und Pleueliagerbeschädigt werden.

Zur Instandsetzung wurde dann derKurbeltrieb des Motors zunächst so­weit zerlegt, dass eine Überprüfung

Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung Neugeordnete Berufe und ihre Umsetzung

(und damit abrufbares), sondern auchkontextuiertes (Problemstellungen zu­geordnetes und damit zielgerichtetabrufbares) Wissen als eigentlichesKapital des Schulstandortes entsteht.

Die Notwendigkeit von Wissensma­nagement wurde bereits im Zuge derFeststellung von neuen Anforderun­gen in der Lehrerbildung durch eineweitergehende Autonomie der berufs­bildenden Schulen deutlich. Denn ge­rade die auf Grund der neu zugestan­denen Freiheiten an den Schulen ent­standenen Innovationen, sei es im Be­reich der Schulstruktur- oder eben derkonkreten Unterrichtsentwicklung, be­dürfen einer verstärkten Dokumenta­tion. Folglich wurden der Aufbau unddie Nutzung von Wissensmanage­mentsystemen als Teil der beruflichenProfession von Lehrkräften definiert(BECKER/BERING/DREHERISpÖTIL 2003).Unter "Aufbau" wurde dabei wenigerdie konkrete Umsetzung in einer infor­mationstechnischen Plattform durchdie Lehrkräfte verstanden,' als viel­mehr deren Möglichkeit zur Mitgestal­tung bei der Konzeption des Wissens­managements am Standort.

Als ein klares Diskussionsergebniszeichnet sich dabei ab, dass die gene­rellen Forderungen an ein solchesKonzept (komfortabel, differenzierend,strukturierend) zwischenzeitlich for­muliert und akzeptiert sind.

Zugleich wird im Rahmen dieser Dis­kussion aber auch deutlich, dass jenach den vorhandenen Schultypenund regional entstehenden BIldungs­angeboten eine Standardlösung fürdas berufsbildende Schulwesen keinpraktikables Ergebnis darstellen kann.

Wissensmanagement als zunächst er­kannte Notwendigkeit bei der Umset­zung von lernfeldorientierten Lehrplä­nen verlagert sich somit auf die Ebeneder Schulstrukturentwicklung, ein Be­reich, der in der traditionellen Lehrer­bildung auf Grund der bislang hierar­chischen administrativen Strukturennaturgemäß unterentwickelt war.

Aus der konkreten Notwendigkeit ei­ner Unterrichtsentwicklung wird damitüber die Erkenntnis, dass hierfür daserarbeitete Wissen zu bündeln und zudokumentieren ist, ein grundsätzlichesProblem in der aktuellen Lehrerbil­dung offen gelegt: Die Einsicht in die

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Notwendigkeit neuer Inhalte ist da,aber es fehlt sowohl an einer Ausfor­mulierung dieser Inhalte als auch anden entsprechenden Arbeitswerkzeu­gen. Konkret steht die Lehrerbildung­und zwar unabhängig von der jeweili­gen Phase bzw. der sie gestaltendenInstitution - vor dem Problem, für denBereich des WissensmanagementsAntworten auf folgende Fragen zu fin­den:

- Was muss Wissensmanagementneben den generellen Forderungenleisten, damit es den speziellen Be­darfen in den berufsbildendenSchulen gerecht wird?

- Welche Arten des Wissensmanage­ments mit welchen Funktionen re­sultieren daraus für das an derSchule zu implementierende Kon­zept?

- Wie müssen die dazugehörendenMeta-Werkzeuge aussehen, mitdessen Hilfe es möglich Ist, ein sol­ches Konzept standortgerecht auf­zubauen und zu betreiben?'

- Wie können die notwendigen Nut­zungskenntnisse in der gerade not­wendigen Tiefe vermittelt werden?

Und das Wichtigste: Wie kann dannkollegiumsweit nachhaltig die Einsichtvermittelt werden, dass ein solchesKonzept immer eine Hol- wie eineBringschuld fordert, die es als selbst­verständliche Arbeitsaufgabe von be­rufsschulischen Lehrkräften zu erfüllengilt.

Diese Fragen lassen sich dabei in zweiBereiche einteilen, nämlich den eherstrategischen Fragen nach dem Funk­tionsumfang und den RealIsierungs­möglichkeiten eines berufsschuli­schen Wissensmanagementsystemsund den didaktisch-methodischenFragen. Auf keine der letzteren Fragengibt es bislang verallgemeinerbareAussagen, die wiederum die Basis fürKonzepte in der Lehrerbildung seinkönnten. Im Bereich der strategischenFragen gibt es zweifellos Erfahrungs­wissen, welches jedoch bislang nochso ungebündelt ist, dass es keine di­daktische Basis für die Lehrerbildungdarstellt. Es gilt daher, dass zunächstauf Initiative der Akteure in der Lehrer­bildung eine grundsätzliche Ausein­andersetzung mit Konzeptansätzenund Best-practice-Beispielen (vgl.hierzu beispielsweise die Ergebnisse

aus den BLK-Modellversuchen LEDI­WI, NEBAL oder CULIK ) zu leisten,um zu verstehen,

- wie und mit welchen Hilfsmittelnberufsschulisches Wissensma­nagement funktionieren kann,

was die einzelne Lehrkraft dazu bei­tragen kann und muss, damit die­ses funktioniert und

wie Lehrkräfte ein Selbstverständ­nis dafür entwickeln können, dassdie Nutzung eines solchen Systemseine selbstverständliche Arbeits­aufgabe ist, wenn man den Berufder berufsschulischen Lehrkraftprofessionell ausübt.

Denn erst wenn ein elaboriertes Wis­sen über ein in der schulischen Praxisfunktionierendes Wissensmanage­ment geschaffen Ist, erscheint es sinn­voll, darüber nachzudenken, wannund in welcher Phase der Lehrerbil­dung Konzept- und Bedienansätze imDetail vermittelt werden müssen.

Das momentane Fazit des Beitragskann daher nur lauten: Lehrkräfte sinddurchaus in der Lage, ausgehend voncurricularen Vorgaben praktikable In­sellösungen zu konzeptionieren, um­zusetzen und sogar theoretisch abzu­sichern. Diese Lösungen aber so zudokumentieren, dass sich in einer Ab­teilung

- nicht die gleiche Planungsarbeitmehrfach wiederholt, sondern stattdessen

- aufbauend ein fassbar aufbereite-tes Konzept weiterentwickelt wird,

ist Lehrkräften weder möglich nochwird dies als generelles Problem dervorherrschenden Schulkultur wahrge­nommen. Folglich herrscht (noch) keinHandlungsdruck, hier Grundlagener­kenntnisse zu generieren und so auf­zubereiten, dass ein Expertenwissenzum Thema "schulisches Wissensmlj­nagement" entsteht. Ein solches WI~­sen wiederum Ist als didaktischeGrundlage jedoch eine Vorausset­zung, damit WIssensmanagement alsein Teil von Lehrerbildung etabliertwerden kann. Denn momentan siehtsich die Lehrerbildung auf der Basisvon Studien- und Modellversuchser­kenntnissen aktuell in der Rolle, ohneRückgriff auf eine elaborierte TheorieErfahrungswissen zum Thema "Wis­sensmanagement" zu bündeln und re-

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheft 2

lativ unreflektiert auf den Anwen­dungsfall "Berufsbildende Schule" zumultiplizieren. Damit wiederum kannsie sich schnell dem Vorwurf der "He"chelpädagogik" aussetzen - dem sienur begegnen kann, wenn sie gemein­sam mit Wissenschaft, Anwendernund Anbietern daran arbeitet, bedarfs­gerechte Konzepte zu formulieren, zuerproben und abzusichern, Dieses zurealisieren, wird eine Aufgabe aller ander Lehrerbildung Beteiligten sein. An­gesichts der realen Arbeitsvoluminavon Lehrkräften an berufsbildendenSchulen durch die anstehenden Auf­gaben bei der Schulstrukturentwick­lung ist die Ineffizienz des ständigen,unkoordinierten Findens von EinzeIlö­sungen nicht länger praktizierbar undauch nicht wünschenswert.

Wird diese Ineffizienz trotzdem als ge­geben hingenommen, so hat manzwar schuladministrativ Gestaltungs­raum zur Qualitätssteigerung vonSchule an die Lehrkräfte abgegeben,aber akzeptiert damit zugleich einenVerlust an Unterrichtsqualität, der da­durch entsteht, dass die Unterrichts­entwicklung als herausragende Aufga­be von überlasteten Lehrkräften nichtmehr im notwendigen Umfang wahr­genommen werden wird. Die Entwick­lung von Unterstützungssystemen,etwa eines schulischen Wissensma­nagement, kommt daher eine gleich­rangige Bedeutung zu wie der Förde­rung von Teamkonzepten.

Anmerkungen

1 "Was wir erwarten, sind qualitativ ver­änderte, überraschende Lösungen, istschöpferisch Nauas. Die entsprechen­den Entwicklungsprozesse sind hiernicht zuerst auf die Leistunqsresultateausgelegt, sondern auf die Dispositio­nen, entsprechende Leistungen hervor­zubringen. SolcheDispositionen lassensich als Kompetenzen kennzeichnen."(ERPENBECKIHEYSE 1999, S. 23)

2 Ajla nachfolgenden Aussagen beziehensich dabei auf die Erfahrungen einesLehrerteams an der Beruflichen Schuledes Kreises Pinneberg. Das Team be-

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

stand im Kern aus den Kollegen WOLF­GANG HAMMERSTEIN, NORBERT SUDHOFFund dem Autordieses Beitrags.

3 Auf den Fall, dass durch die Kollisionvon Kolben und Ventile das Pleuellagerbeschädigt wird, wurde verzichtet. Hierwurde lediglich darauf verwiesen, dassdurch Herunterdrücken desKolbens einerhöhtes Pleuellagerspiel ggf. fühlbarist; es i. d. R. jedoch zu keiner Beschä­digung des Pleuellagers kommt.

Gemäß der entwicklungslogischen Stu­fung ist zwar vom "kompetenten Ak­teur" die Rede, tatsächliche Kompetenzwird aber faktisch nicht herangebildet:Denn statt eigenständiger Problemlö­sungen, wie siefürtatsächliche Könner­schaftnotwendig sind, werden Diagno­se- undArbeitsverfahren nacherfunden.Zur Reihung IINovize-Fortgeschrittener­Kompetenter Akteur-Profi-Experte" vgl.RAuNER/SpönL 2002, S. 113.

5 Die von BucHMANN/KELL aufgeworteneFrage, ob die Ergebnisse der TERHART­Studie zur Lehrerbildung auf den be­rufsbildenden Bereich übertragbar sind(BUCHMANN/KELL, 2001, S. 197), kannnach den zusammenfassenden Ein­schätzungen des Autors zu den bisheri­gen Ergebnissen des BLK-Modellver­suchsprogramms .Jnnovelle-bs" positivbeantwortet werden. Das von TERHARTgrundsätzlich beschriebene Kompe­tenzprofil von Lehrkräften deckt sichbeispielsweise zu einem großen Teil mitden Ergebnissen zu den Anforderungenan Lehrkräfte berufsbildender Schulen,wie sie im Modellversuch UbS ermitteltwurden (SpönuDREHER 2003).

8 Das "Wissensmanagement" einesSchulstandortes soll sich dabei ebennicht auf den Aufbau einer Date'nbankbeschränken, sondern alle Möglichkei­ten der bedarfsgerecht verfügbar ge­machten Weitergabe vonInformationen,Ertahrungen und Wissen einschließen.Beispielhaft hierfür sei der Ansatz des.Ernpowerments" genannt (LEHMKUHL2003).

Literatur

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den RBZ-Modellschulen. Erster Evalua­tionsbericht im Modellversuch UbS fürdas Programmelement Schleswiq-Hol­stein. Flensburg, 2003.

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Förderung Benachteiligter

Wolfram Reiser

Überblicks- und Orientie­rungswissen - Beispiel einerLernsituation

Die Methode der Projektarbeit hat sichauch im BGJ als geeigneter Ansatz er­wiesen. Sie erstreckt sich auf etwa 8bis 10 Sitzungen (Doppelstunden) fürdie Planungsphase, die die organisa­torische Abstimmung der notwendi­gen Maßnahmen, den Raum zur Er­stellung von Kosten-, Zeit- und Ar­beitsplanungen sowie allgemeine Do­kumentationsarbeiten für den Projekt­ordner zum Gegenstand hat. In weite­ren ca. 8 bis 12 Doppelstunden findetim Praxisunterricht eine Durchführungund Vertiefung der geplanten Inhaltestatt. Abschließend erfolgt die Kon­trolle und Reflexion des Gelernten.Wissenslücken werden in Form desdidaktischen Exkurses geschlossen.

Themen der Projektarbeit sind z. B..Instandsetzen eines Bremssystems"oder "Umrüstung eines Kfz von EURO1- auf EURO 2-Abgasnorm". DieSchüler melden sich freiWillig fürunterschiedliche Rollen in der Teamar­beit (z. B. Projektleiter, Werkstatt­Team, Dokumentation) und sind dannaufgefordert, arbeitsteilig den gesam­ten notwendigen Arbeitsprozess inForm einer vollständigen Handlung(vgl. AEeLi 2001) gemeinsam ZU gestal­ten.

Förderung Benachteiligter

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Der inhaltliche Umbruch auf Grunddes neuen Berufes betrifft, wie nichtanders zu erwarten, eher die Lehrerin­nen und Lehrer, die vertraute Pfadeverlassen und sich neuen Arbeits- undGeschäftsprozessen, einer neuen Di­daktik und oft auch neuen Methodenstellen müssen. Qualitativ gibt es be­züglich des Berufsbildes keinenUnterschied zu den Lerngruppen derregulären betrieblichen Auszubilden­den. Jedoch fokussiert sich der Unter­richt im BGJ vor allem auf die oft we­nig ausgeprägte Lernfähigkeit der Ju­gendlichen, ganz unabhängig von derberuflichen Ausrichtung. Im Umkehr­schluss lässt sich daraus ableiten,dass es kaum Kriterien gibt, die ein"BGJ Kfz-Mechatronik" ungeeignet fürden beruflichen Einstieg in die Ausbil­dung erscheinen lassen.

Der Lehrer ist ausschließlich als Bera­ter/"Controller" an der Projektarbeitbeteiligt und greift möglichst nur dann

Die ersten Erfahrungen im noch jun­gen BGJ Kfz-Mechatronik weisen da­rauf hin, dass trotz des neuen Berufsdie Entwicklung weicher Faktoren beiden Schülern und Schülerinnen ImVordergrund steht. Die Bandbreitehierzu beginnt bei klaren Regeln zuVerspätungen, Krankmeldungen(möglichst in Form einer Arbeitsunfä­higkeitsbescheinigung) bis hin zumUmgang miteinander, aber auch mitVorgesetzten. Hier bietet das Berufs­kolleg im Gegensatz zu mancher all­gemeinbildenden Schulsltuatlon er­staunlich viei Praxisrelevanz. Dies ent­steht u. a. auch durch die schulinterneDualität von Werkstattpraxis und Klas­senraumsituation, die augenfälligdurch die Arbeit von "richtigen" Meis­tern begleitet wird.

Ein wichtiger Punkt der Arbeit im BGJist es somit "Räume" zu schaffen, indenen Erfahrungslernen, z. B. in Formvon selbstständigem Arbeiten undLernen stattfinden kann. Zur Stärkungder Handlungskompetenz gehört esaber auch, Schüler, die eine weitereschulische Qualifizierung anstreben,so zu fördern, dass sie den Anforde­rungen der Fachoberschulreife, zu­mindest aber des Sekundar-II-Ab­schlusses gerecht werden.

ter Betreuung durch einen Fachlehrerzu minimieren. Angesprochen sind da­bei alle Schülerinnen und Schüler, dieZensuren aufweisen, die schlechterals 4,5 sind.

Bei der Arbeit mit dieser Schülergrup­pe im BGJ stehen dabei u. a. folgendedidaktischen Prinzipien im Fokus:

- Anschaulichkeit technisch-natur­wissenschaftlicher Zusammenhän­ge (z. B. in Form von selbst durch­geführten Versuchen),

Handlungsorientierung (Lernsitua­tionen, die ein konkretes Produktund eine geschlossene Handlungermöglichen),

Innere Differenzierung (Berücksich­tigung verschiedener Leistungsni­veaus),

Prinzip des unmittelbaren Bezugszum Ausbildungsberuf (Fokus aufreale Arbeits.. und Geschäftspro­zesse).

Kernbereiche inhaltlicher Arbeit imBGJ

Die Bausteine des BGJ für denBeruf Kraftfahrzeugmechatro­niker

Inhalte und Prinzipien im BGJ

Durch die Anbindung der unterrichte­ten Inhalte an die Lernfelder 1 bis 4aus dem Curriculum zum Kfz-Mecha­troniker wird sichergestellt, dass eindirekter Wechsel in die Unterstufeohne inhaltliche Defizite möglich ist.

Die Lernfelder werden in sich ge­schlossen unterrichtet, wobei im ers­ten Schulhalbjahr die Lernfelder 1 und2 (Service, Montage und Demotage)im Mittelpunkt der schulischen Akti­vitäten stehen, um mit den Lernfeldern3 und 4 (Prüfen und Instandsetzenelektrischer und elektronischer Syste­me und Steuerungs- und Regelungs­technik) fortzufahren. Somit steht etwapro Lernfeld ein Quartal zur Verfügung.In Absprache mit dem Praxisunterrichtwird versucht (z. B. auch durch dieFestschreibung einer didaktischenJahresplanung), die Inhalte so abzu­gleichen, dass ein paralleles Durchiau­fen von Lernfeld und Lernsituationenin "Werkstatt" und .Klassenzlrnrner"Transfer und Anwendungsmöglichkei­ten von Lerninhalten bieten und somitVernetzungsmöglichkeiten mit be­kanntem Wissen erleichtert werden.Die Schülerinnen sind ebenso ver­pflichtet für jedes Lernfeld eine zu denInhalten passende sonstige Leistung(z. B. in Form einer Arbeitsplanung inLF2) zu erstellen, die mindestens ei­nen Umfang von vier Seiten habenmuss.

Eine Methodenvariation zwischen Ein­zel-, Partner-, Gruppen- und Teamar­beit soll selbstständiges und selbstge­steuertes Arbeiten der Schüler för­dern, denn sie sind die besten Garan­ten für eine interessierte und motivier­te Schülerbeteiligung (vgl. ROGERS1984). Durch eine so genannte Portfo­lioarbeit in den Fächern Mathematikund. Englisch wird notwendigesGrundiagenwissen z. B. für Einstel­lungstests, aber auch für die Aneig­nung fachgerechten Handeins in kur­zen Biöcken wiederholt Oe eine Unter­richtseinheit a 45 Minuten) und in derfolgenden Woche in einer kurzen Wis­sensabfrage überprüft. Schüler undSchüierinnen, die Defizite in diesenGrundkenntnissen haben, wird dieMöglichkeit geboten, ihre Defizite un-

lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderheit 2

Gerade dem letzten Kriterium ent­spricht auch die Struktur des von unsentwickelten Curriculums, das nebender fachlichen Praxis eine im Verhält­nis zur Teilzeltberufsschule deutlich in­tensivere Beschäftigung mit berufs­übergreifenden Fächern, insbesonde­re Mathematik, Deutsch,und Englischvorsieht.

lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderheit 2

Bei einer Informationsveranstaltungvor den Sommerferien werden alle po­tenziellen Schülerinnen und Ihre EI"tern/Betreuer eingeladen und die.Lerninhalte des 1. Ausbildungsjahresvorgestellt sowie zu beschaffende Ma­terialien (z. B. Schulbücher) und Aus­rüstung (z. B. für die Werkstattarbeit)benannt. Weitere Aktivitäten zur Bil­dung von Lernerteams und eine Klas­senfahrt zur Stärkung des Teamge­dankens in der Klassengemeinschaftsowie die daraus resultierenden Kos­ten werden vorgestellt und erläutert.

Nicht alle, vielleicht sogar nur ein klei­ner Teil der Schüler wird in der Lagesein, die im Berufsgrundschuljahr er­worbene Qualifikation beim Einstieg ineine nachfolgende betriebliche Ausbil­dung angerechnet zu bekommen. Soist als ein letztes und in seiner Verifi­zierung schwierig darzustellendes Kri­terium die Annahme anzusehen, dassder Schüler nach den erbrachten Vor­leistungen wahrscheinlich durch denBesuch des Berufsgrundschuljahresden Abschluss der Sekundarstufe 11mit dem Erwerb der Fachoberschulrei­fe erreicht. Gewissheit soll hierbei einBeratungsgespräch bringen, zu demalle Bewerberinnen und Bewerber ein­geladen werden. Im Verlauf dieser Be­ratung erfassen wir mit einem Frage­bogen Persönlichkeitsmerkmale undberufliche Neigungen. Mit der Auswer­tung sind zwei Kollegen befasst, diegemeinsam zu einer einheitlichenFeststellung kommen müssen, die aufGrund einer positiven Prognose dieAufnahme in den Bildungsgang zurFoige hat.

Seit der beruflichen Neuordnung derMetallberufe sind die fahrzeugtechni­schen Berufe keinem traditionellenBerufsfeld mehr zugeordnet. Demging die Notwendigkeit voraus, me­chatronische Inhalte der Facharbeit zuberücksichtigen und ein neues Curri­culum zu entwickeln. Dadurch stellensich neue Anforderungen an die inhalt­liche Gestaltung eines Berufsgrund­schuljahres in der Fahrzeugtechnik.Da im Schuljahr 2003/2004 noch keinLehrplan "Berufsgrundschuljahr Kfz­Mechatronik" vorlag, konnte am Nico­taus-Auqust-Otto-Berufskolleq zur Er­probung ein Berufsgrundschuljahr imRahmen der Anrechnungsverordnungdes Berufsbildungsgesetzes einge­führt werden.

Ohne dass diese Möglichkeit des Ein­stiegs in den Beruf publik gemachtworden war, stellte sich von Anfang aneine große Nachfrage nach diesemBildungsgang ein. Einen wesentlichenAnhaltspunkt für eine Aufnahme inden Bildungsgang stellen Kriterien dar,die sich überwiegend auf allgemeinbil­dende Inhalte der Zubringerschulenbeziehen, da sie häufig durchaus po­tenzielle Stärken und Schwächen imsprachlichen sowie dem mathema­tisch-naturwissenschaftlichen Bereichwiderspiegeln, die für den neuen Beruferfolgsrelevant sein können. Da dieArbeits- und Geschäftsprozesse aberauch zu einem wesentlichen TeildurchErfahrungswissen gestaltet und be­wältigt werden, sind besonders auchEmpfehlungen für die Aufnahme inden Bildungsgang relevant, die sichaus Leistungen in beruflichen Förder­klassen ableiten oder die sich auf­grund von Berufspraktika der Bewer­ber ergeben.

Unternehmensseite geforderte Kom­petenzen (MiSJK 2003) und Fähigkei­ten wiederhoit einzuüben und kontinu­ierlich zu verbessern.

Das Recruitment

Der neu gestaltete Lehrplan für denAusbildungsberuf Kraftfahrzeugme­chatronikerin/Kraftfahrzeugmechatro­niker bildet die Grundlage für das Be­rufsgrundschuljahr mit der gleichna­migen Ausrichtung (MiSJK 1999).Denn sowohl durch das Wegbrechenvon Ausbildungsangeboten als auchdurch stetig steigende Anforderungenan Schulabgänger wird es für Jugend­liche zunehmend schwieriger, einenAusbildungsplatz in der Kraftfahrzeug­branche zu finden. Das vorgestellteBerufsgrundschuljahr hat sich vor die­sem Hintergrund zur Aufgabe ge­macht, Jugendliche bei ihren Bemü­hungen um einen Ausbildungsplatz zuunterstützen.

Die Lernfelder 1 bis 4 im ersten Ausbil­dungsjahr Kraftfahrzeugmechatroni­ker bieten die Möglichkeit, sich inten­siv mit grundlegenden Fachinhaltenauseinander zu setzen. Im Mittelpunktsteht dabei das systematische Heran­führen von Jugendlichen an zentraleArbeitsprozesse in modernen Kraft­fahrzeugwerkstätten (SPÖTTL 1996).Ziel ist es, Handlungs- und Problemlö­sekompetenz in Form von Arbeitspro­zesswissen (FISCHER 2000) bei denSchülerinnen und Schülern nachhaltigauf- und auszubauen. Darüber hinaushaben die Schülerinnen und Schülerdie Möglichkeit, den allgemeinbilden­den Schulabschluss der Fachober­schulreife zu erreichen.'

Dazu werden in enger Abstimmung al­ler zu schulenden Fächer übergreifen­de Lernsituationen entwickelt, die wei­testgehend reale Arbeitsprozesse ausder Praxis darstellen. Durch die in mul­tiplen Perspektiven und Kontexten an­gebotenen Arbeitsinhalte werden die­se Situationen, z. B. im Deutschunter­richt, in der Fachtheorie, im Englisch­und Mathematikunterricht fächerüber­greifend behandelt und reflektiert. So­mit bietet sich den Schülerinnen undSchülern die Chance, wichtige von

Das Berufsgrundschuljahr (BGJ) ­Einstieg in den Beruf des Kraftfahrzeugmechatronikers?

Einführung

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Ministerium für Schule, Jugend und Kinder

(MiSJK) des Landes Nordrhein-Westfa­len (Hrsg.): Ausbildungs- u. Prüfungs­ordnung Berufskolleg (APO-BK) 1999inder Fassung vorn 08.07.2003. Onllna­Quelle, RItterbach Verlag.

Förderung Benachteiligter

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Was geht in unserem Kopf vor, wie lernt

das Gehirn und wann lässt es uns im

Stich? Stuttgart: Deutsche Verlags-An­stalt 2001.

Erfahrungshintergrund beziehen unddas Gelernte in einem realistischenHandlungszusammenhang erproben"(SCHENKEL 2002, S. 382).

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Die an der Technischen UniversitätHamburg-Harburg im Institut für Tech­nik, Arbeitsprozesse und beruflicheBildung entwickelte Kompetenzwerk­st@tt steht als umfassendes, berufs­wissenschaftlich begründetes, soft­waregestütztes Lehr-Lernkonzept fürdieses neue bzw. veränderte Ver­ständnis von E-L<;>arning (HowElKNUT­ZEN 2004, 2004a). Die Kompetenz­werkst@tt ist grundsätzlich im gesam­ten Bereich der gewerblich-techni­schen Berufsbildung, von der Berufs­vorbereitung über die Erstausbildung

wicklung von Fachkompetenz merk­lich zu einer Stärkung der Persönlich­keit der Teammitglieder bei. So stelltjedes Projekt-Ende den Ausgangs­punkt für weitere arbeitsprozess- undhandlungsorientierte Lerninhalte oderauch Projekte mit anderen inhaltlichenSchwerpunkten dar.

Anmerkung

1 "Das Berufsgrundschuljahr vermittelteine berufliche Grundbildung und denSekundarabschluss I - Hauptschulab­schluss - nach Klasse 10. Der Erwerbdes Sekundarabschlusses I - Fach­oberschulreife - wird ermöglicht." (Aus­bildungs- u. Prüfungsordnung Berufs­kolleg (APO-BK) NRW, Anlage A, 4. Ab­schnitt)

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FISCHER, M.: Von der Arbeitserfahrung zumArbeitsprozesswissen - Rechnergestütz­te Facharbeit im Kontext beruflichenLernens. Opladen: Leske u. Budrich2000.

mit den Inhalten motivieren (vgl.STRZEBKOWSKI 2002, S. 10 ff.). SolcheEffekte ließen sich jedoch nicht bereitsdurch den bloßen Einsatz von Multi­mediaprodukten nutzen, sondern be­dürften einer angemessenen didak­tisch-methodischen Einbettung (vgl.TERGAN 2002, S. 106). Erst mit einerveränderten E-Learning-Philosophiewäre es möglich, Lernen wirkungsvol­ler und für den Lernenden zugleich an­genehmer und sinnhafter zu gestalten."Damit erweitern sich die didaktischenMöglichkeiten ungeahnt. Der Lernen­de muss nicht mehr passiv vorformu­liertes Wissen Schritt für Schritt undmöglichst vollständig übernehmen, erkann in einem realen, sinnvollen Kon­text aktiv lernen, die Inhalte aufseinen

Den Projektabschluss bildet die Evalu­ation des Arbeitsprozesses. Sie be­leuchtet aus unterschiedlichen Rich­tungen die Frage: "Wie ist das Projektgelaufen?" Dabei werden Projektver­lauf und Ergebnis näher betrachtetund ebenfails im Projektordner doku­mentiert.

beitsleistungen auch tatsächlich ein­fordern zu können.

Einen ganz entscheidenden Punkt beider Projektarbeit bildet die Dokumen­tation der geleisteten Arbeit. Durchdas Ersteilen des Projektordners wirddie Arbeitstätigkeit logisch eingeteiltund auch für Teamfremde nachvoll­ziehbar. Das Projektergebnis wirddurch die Dokumentation z. B. in Formeines gedruckten Exemplars greifbarund dauerhaft.

Das Erlebnis, eine Arbeitsaufgabefachgerecht lösen zu können, stärktLern- und Methodenkompetenz undvor allem die eigene Wahrnehmunghinsichtlich Selbstbewusstsein undVertrauen in die eigenen Fachkennt­nisse. Es trägt damit neben der Ent-

Falk Howe

Trotz aller E-Learning-Ernüchterung inden letzten Jahren besteht offensicht­lich nach wie vor Konsens, dass Multi­media ein besonderes Potenzial fürLehr-Lernprozesse, speziell auch inder beruflichen Bildung, besitzt. Sokönnten Interaktionen den Nutzer indi­viduell und aktiv in Lernprozesse in­volvieren, Videos und Animationen Zu­sammenhänge, Abläufe usw. an­schaulich illustrieren und auf dieseWeise eine hohe Authentizität schaf­fen, Hyperstrukturen komplexe undstark vernetzte Themen nachvollzieh­bar systematisieren und Lernspiele zueiner weiteren Auseinandersetzung

Arbeitsprozessorientierte, softwaregestützteLehr-Lernarrangements in der

BerufsvorbereitungEinleitung: Die Kompetenz­werkst@tt Recycling

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

ein, wenn sich das Projektteam vomArbeitsauftrag zu weit entfernt oder eszu massiven Qualitätseinbrüchen imArbeitsprozess kommt.

Erste Erfahrungswerte deuten auchdarauf hin, dass es notwendig ist,Themen wie "Der menschliche Faktor"im Projekt gezielt mit Erfahrungswis­sen zu unterstützen sowie Möglichkei­ten zu schaffen, neue Wissensinhaltemit bereits Bekanntem zu verknüpfen,denn nur so ist ein nachhaltiges Ver­stehen und Behalten möglich (vgl. VE­STER 2001). Bei der Auseinanderset­zung mit neuem Wissen muss Be­kanntes wahrgenommen werden, umLernen zu ermöglichen. Ebenso ist esentscheidend, die Schüler und Schü­lerinnen in die Lage zu versetzen, not­wendige Arbeitsmaterialien zeitnahbeschaffen zu können und Anreize zuschaffen, die es Projektleiter und Steli­vertreter ermöglichen, notwendige Ar-

schulintern

Schülertandem (Projektleiterund Stellvertreter, Projektcontrolling undEvaluationdurch KlassenlehrerKlassenlehrer

fachbezogener Bereich (FB) und Kfz-Labor Fachpraxis (FP) in Lernfeld2

von November2004 (KW 49) - Ende Januar 2005 (KW 5)8 Sitzungen a 2 Unterrichtseinheiten (UE) im FB und ca. 8~12 UE in der FP

~ Grundverständnis für arbeitsteiligesProblemlösen herstellen,- Durchfllhren einer vollständigen Problemlösung- Dokumentation und Evaluation des Problemlöseprozesses

11 Schüler, 2 Fachlehrer (FP), 1 Lehrer (FB)

Bremseninstandsetzung am Volkswagen 35 I

ProjektdatenBGJ·Kraftfahrzeugmechatronlk (B11fTa)

Projekt - "Fächerübergreifende ganzheitliche Projektdurchführung Imfachbezogenen und fachpraktischen Bereich"

Pörderer

Ressourcen

Laufzeit

Projektleitung

Ziele

KoordinationPartner

Titel

~elbstsllndlge~.~S(hUle.nrw

Abb. 2: Maßnahmenplan

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Abb. 1 Projektbeispiel

Förderung Benachteiligter

Förderung Benachteiligter

bis hin zur Weiterbildung umsetzbar.Ihre Eckpunkte sind im Einzelnen

- ein didaktisch-methodischer An­satz, der auf aktuelien handlungs­und arbeitsprozessorientierten An­sätzen in der Berufsbildung und Er­kenntnissen der situierten Kogni­tion basiert,

ein softwaregestütztes Analyseins­trument (Arbeitsprozessmatrix), mitder sich einschlägige Arbeitspro­zesse analysieren und als Grundla­ge sowohl für die Präzisierung vonBerufsbildungscurricula als auchfür die Gestaltung arbeitsprozesso­rientierten Lernens aufbereiten las­sen (vgl. den Beitrag von Knutzen indiesem Heft),

ein Ansatz zur partnerschaftlichenEinbindung einschlägiger Betriebesowie

- eine arbeitsprozessbezogene,interaktive und moduiar gegliederteLernsoftware, die in Lehr-Lernar­rangements integriert wird.

Mittlerweile ist das vom BMBF unddem ESF geförderte Projekt .Kompe­tenzwerkst@tt Recycling - arbeitspro­zessorientierte Lehr-Lernarrange­ments mit integrierter Lernsoftware fürbenachteiligte Jugendliche" beendet.Seine Zielgruppe waren Jugendlichean der Hamburger Gewerbeschule 8 inder Berufsvorbereitung im BereichRecycling. Zentrales Anliegen desProjekts war, die allgemeine und be­rufliche Handlungskompetenz der Ju­gendlichen nachhaltig zu fördern undihnen ein Orientierungs- und Über­blickswissen über die für sie infragekommenden Berufe zu vermitteln. Siesollten Kompetenzen erwerben, diesie sowohl in der Recycling- und Ent­sorgungsbranche als auch in angren­zenden Berufsfeldern nutzen und dieeine Grundlage für eine Ausbildungbilden können.

Schwerpunkt des vorliegenden Bei­trags sind die im Projekt entwickeltenarbeitsprozessorientierten software­gestützten Lehr-Lernarrangements.Neben Ausführungen zur didaktischenIntention und konzeptionellen Ausrich­tung sowie zu prinzipiellen Umset­zungsformen wird exemplarisch ge­zeigt, wie realisierteLehr-Lernarrange­ments netzbasiert als Anregung fürund zur Unterstützung von Unter­richts- bzw. Ausbildungsvorhaben zur

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Verfügung gestellt werden. Den Ab­schluss bildet eine knappe Zu­sammenfassung zentraler Befundeder Evaluation.

Intentionen der Lehr-Lern­arrangements

Trotz aller Bemühungen, Unterrichtund Ausbildung handlungs- und schü­lerorientiert zu gestalten, zeichnensich für Lehr-Lernsituationen im Be­reich gewerblich-technischer Berufs­ausbildung noch vielfach durch Fron­talunterricht, die Vermittlung von Fak­tenwissen ohne Einbeziehung des Ge­samtkontextes, Wissenserwerb durchrezeptives, von der reaien Anwen­dungs- und Arbeitssituation getrenn­tes Lernen sowie den Einsatz von Ta­fei, Papier und Tageslichtprojektoraus(vgl. BALLIN/BRATER 1996 sowie PÄT­ZOLD u. a. 2003, S. 109).

In Wendung dieser Situation ist mitden Lehr-Lernarrangements in derKompetenzwerkst@tt die Absicht ver­bunden, ein auf die individuellen Be­dürfnisse, Voraussetzungen und Aus­sichten der Lernenden bezogenes, ak­tives Lernen zu ermöglichen. Für dieGestaltung von Lehr-Lernarrange­ments zieht dieser Anspruch eine Viel­zahl von Einzelaspekten nach sich(vgl. IsslNG/STRZEBKowsKI 1995, BALLINIBRATER 1996):

- Die Anforderung eines Lehr-Lernar­rangements ist den Lernenden an­gemessen. Die Lösung geht jedochüber das bisher Gelernte hinausund erfordert die Aneignung neuer,aufbauender Kompetenzen und Er­fahrungen.

- Die Lehr-Lernarrangements fördernsukzessive selbstständigeres undselbstorganisierteres Lernen, dasdie Jugendlichen,in der Regel nichtgewohnt sind. Die Lernenden ver­lassen ihre gewohnte .Konsumen­tenrolle" und lernen, dass sie selbstVerantwortung für das Gelingen ih­rer Arbeit tragen.

- Das Lehr-Lernarrangements bietetausreichende Möglichkeiten für einaktives, konstruktives Lernen.

- Abwechslungsreiche Präsenta­tionsformen verbessern die Infor­mationsaufnahme, kommen denverschiedenen Lerntypen entgegenund fördern den Aufbau mentalerModelle.

- Durch den unmittelbaren Bezug zueiner konkreten beruflichen Hand­lung wird ein "Lernen auf Vorrat"vermieden und zugleich eine bes­sere Übertragbarkeit des Gelerntenauf verwandte Anwendungsfälleund Probleme ermöglicht.

- Das Interesse der Jugendlichen amLernstoff wird geweckt, indem sicheine konkrete berufliche Aufgabestellt. Mit deren erfolgreicher Been­digung erleben die Lernenden zu­dem das Gefühl, etwas Sinnvollesgelernt zu haben.

Mit diesem Anspruch werden Affinitä­ten zu Modellen deutlich, die auf denTheorien der Situierten Kognition ba­sieren (Cognition and TechnologyGroup 1990; LAvEIWENGER 1991; GREE­NO u a. 1993). Trotz unterschiedlicherAkzentuierungen liegt diesen Theo­rien, vereinfacht zusammengefasst,die gemeinsame Annahme zu Grunde,dass Lernen einen aktiven, individuel­len Konstruktionsprozess in Verbin­dung mit dem Vorwissen und den Vor­erfahrungen des Lernenden darstellt,sich Kompetenzerwerb nicht von derpraktischen Anwendung trennen lässtund Kompetenzen als stark kontext­gebunden aufzufassen sind. Um dieTransferierbarkeit des Erlernten zu ge­währleisten, sei die Lernsituation derspäteren Anwendungssituation mög­lichst ähnlich, d. h. situiert zu gestal­ten. Lernanlass sollte demzufolge eineinteressante, authentische Problem­bzw. AufgabensteIlung sein, die ineine reale berufsbezogene Situationeingebettet ist. Zur ganzheitlichen Er­schließung, Abstrahierung und flexib­len Übertragbarkeit des Wissens aufandere, vergleichbare Aufgaben müs­sten dem Lernenden dabei im Lern­prozess multiple Perspektiven bzw.Kontexte offenstehen und sich dieMöglichkeit zur kontinuierlichen Arti­kulation und Reflexion seines Han­delns bieten (vgl. MANDL u. a. 2002, S.141,144). Y

Anspruch an die Lernsoftware'

Eine Vielzahl der Untersuchungen, diedem E-Learning gegenüber "traditio­nelien" Ansätzen kaum Vorteile zu­sprechen, bezieht sich auf tendenziellunstrukturierte und didaktisch wenigaufbereitete Lernprogramme und Mul­timediaprodukte. Diese dem Instruk­tionsdesign der ersten Generation zu-

larnen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

zuordnenden Anwendungen betrach­ten Lernen als eine Funktion des Leh­rens und basieren überwiegend aufden Lerntheorien des Behaviorismusund des Objektivismus (vgl. LANG/PÄT­ZOLD 2002, S. 49).

Mit dem Einzug kognitivistlscher undkonstruktivistischer Betrachtungendes Lernens wurden neue Instruk­tionsmodelle entwickelt. Das Instruk­tionsdesign 11 steht gewissermaßenfüreinen Kompromiss zwischen Selbst­steuerung des Lernensdurch den Ler­nenden und Fremdsteuerung des Ler­nens durch die Lernumgebung undden Lehrenden. In Anlehnung an denKonstruktivismus wird Lernen als akti­ver, individueller Konstruktionsprozessaufgefasst, zugleich aber unterstellt,dass dieser Vorgang durch eine vor­ausgewählte Bereitstellung von Lern­inhalten und -angeboten erleichtertbzw. gefördert wird. Instruktion undKonstruktion werden nicht als unver­einbare, sondern als komplementäreAnsätze verstanden (vgl. ebd., S. 57f.). Intendiert ist zugleich eine Integra­tion von Erkenntnissen der situiertenKognition mit dem Ziel, interaktiveLernumgebungen für selbstständigesLernen zur Verfügung zu stellen, in de­nen Multimedia der Präsentation, Si­mulation und Problem lösung dient(vgl. IsslNG 2002, S. 172 f.).

Einen entsprechenden Ansatz verfolgtauch die Kompetenzwerkst@tt. ImZentrum der Lernsoftwaregestaltungstehen die jeweiligen beruflichen Ar­beitsprozesse als strukturgebendesund kontextbestimmendes Element.Ergebnis ist eine Software, die selbstkeine Lernaufgaben enthält oder Lern­wege vorgibt, sondern - immer mitBezug zum Arbeitsprozess - eineLernumgebung mit Anreizen zum Ler­nen, Ausprobieren, Nachschlagen,Vertiefen oder Spielen bietet. ZentraleElemente sind die Arbeitsprozessvi­sualisierung durch ein vom Lernendensteuerbares Video, ein Lexikon, dassich für jedes Modul neu generiert undausschließlichdie Inhalte bietet, die imBezug zum jeweiligen Arbeitsprozessstehen, eine Spielumgebung sowie ei­ner Web-Anbindung für Internetre­cherchen, Chats, Foren, eine Online­Schüler- bzw. Betriebszeitung, High­scorelisten usw.

lernen & lahren (1&1) (2006) Sonderheit 2

Hier zeigt sich der entscheidendeUnterschied zu verbreiteten so ge­nannten "Stand-Alone-Lösungen" wieden Drill-and-Practice-Programmen(z. B. die klassische Sprachiernsoft­ware), die für definierte Lernzweckeprogrammiert sind und u. a. die Per­son des Lehrenden substituieren undin der Software abbilden sollen. DadieKompetenzwerkst@tt-Lernsoftwareintegraler Bestandteil von umfassen­den Lehr-Lernarrangements ist,kommt den LehrendeneineSchlüssel­funktion zu. Sie zeichnen für die Ge­staltung des konkreten Lehr-Lernpro­zesses verantwortlich und überneh­men eine beratende, moderierendeund ggf. unterslOlzendeRolle.

Konzept der arbeitsprozess­orientierten softwaregestütz­ten Lehr-Lernarrangements

Bei der Umsetzung der skizzierten In­tentionen profitiert die Kompetenz­werkst@tt von den Erfahrungen, die inder Berufsbildungspraxis im gewerb­lich-technischen Bereich mit sog."Lern- und Arbeitsaufgaben" gesam­melt wurden. Lern- und Arbeitsaufga­ben bezeichnen ein auf eine arbeits­und arbeitsprozessbezogene berufli­che Bildung zielendes didaktischesKonzept. Sie stehen für ein projektför­miges, prozess- und aufgabenorien­tiertes Lernen an problemhaitigen Si­tuationen der beruflichen Realität undwerden in der Regel aus betrieblichenArbeitsaufgaben bzw. Arbeitsaufträ­gen gewonnen. Die BezeichnungLern- und Arbeitsaufgabe signalisiert,dass Lernen und Arbeiten verknüpftund systematisch aufeinander qezo­gen sind. Mit der Rückverlagerung desLernens in den Arbeitsprozess beto­nen Lern- und Arbeitsaufgaben zu­gleich den Zusammenhang zwischenBerufsbildung und Arbeitswelt: DasBildungs- und Qualifizierungspotenzi­al der Arbeitswirklichkeit wird für be­rufliches Lernen genutzt, Berufsbil­dungsinhalte aus Betrieb und Berufs­schule sind unmittelbar aufeinanderbezogen (vgl. HOWE/BERBEN 2005).Zentraies Ziel dieser integrierten Ver­mittlung von theoretischem Wissenund praktischen Fähigkeiten ist dieFörderung einer umfassenden beruf­lichen Handlungskompetenz als Fä­higkeit und Bereitschaft zu eigenver­antwortlichem, sach- und fachgerech­tem sowie persönlich durchdachtem

Förderung Benachteiligter

Handeln in gesellschaftlicher Verant­wortung (vgl. BADER 2000, S. 39). Zu­gleich wird die Erkenntnis berücksich­tigt, dass Technik gestaltbar, gestal­tungsbedürftig sowie zweckbehaftetist und Arbeitsprozesse sehr unter­schiedlich organisiert werden (vgl.RAUNER 1995).

Die in der Kompetenzwerkst@tt reali­sierten Lehr-Lernarrangements durch­laufen prinzipiell die Phasen Entwick­lung, Durchführung und Auswertung.'Zu ihrer Planung werden die Berufsbil­dungspläne herangezogen und unterReflexion der didaktischen Grundsät­ze der Bildungswegorientierung, dergesellschaftlichen Praxisorientierung,der Handlungsorientierung sowie derWissenschaftsorientierung (vgl. PAN­GALOs/KNUTZEN 2000) Entscheidungengetroffen, wie und mit welchen Inhal­ten die ausgewiesenen Ziele erreichtwerden sollen. Zugleich wird berück­sichtigt, welche Ressourcenzur Verfü­gung stehen und wie sie in das Lehr­Lernarrangement eingebunden wer­den können. Diese Überlegungen be­treffen sowohl materiale Dimensionenwie die Raumsituation, Ausstattungenund die Lernsoftware als auch perso­nelle Aspekte wie die Größe und Qua­lifikation des Lehrendenteams, ihrezeitlichen Einsatzbedingungen usw.

Umsetzungsformen software­gestützter Lehr-Lernarrange­ments

Bei der Entwicklung eines Lehr-Lern­arrangements unter bestmöglicherNutzung aller Möglichkeiten bildenSchule, Betriebe und Software ge­meinsam einen Ressourcenpool, aufden je nach Voraussetzungen und Be­darf zurückgegriffen werden kann.Grundsätzlich ergeben sich drei ver­schiedene Umsetzungskonstellatio­nen für softwaregestützte Lehr-Lern"arrangements, zwischen denen aller­dings beliebige Mischformen denkbarsind:

Bei Typ 1 handelt es sich um eine reinschulische Umsetzung. Die Vorberei­tung, Planung und Reflexion der Auf­gabe erfolgt im Klassenraum, diepraktische Umsetzung in der Schul­werkstatt. Die Lernsoftware besitzt indiesem Fall zwei Funktionen. Zum ei­nen wird sie genutzt, um das schuli­sche Lernen zu ergänzen, z. B. über

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Rubrik insbesondere an betrieblichePartner, die hier ein Lehr-Lernarrange­ment wählen können, das sich einembestimmten QualIfizierungsbedarfwidmet.

Variationen eines Lehr-Lernar­rangements

Grundsätzlich ist ein Lehr-Lernarran­gement in seiner konkreten Ausgestal­tung einmalig und hängt von den je­weiligen Gegebenheiten und Rahmen­bedingungen ab. Ebenso lassen sichAnspruch und Umfang eines Lehr­Lernarrangements natürlich unter­schiedlich festlegen.

Dementsprechend werden dem Leh­renden mit den Hinweisen zu Variatio­nen Anregungen gegeben, wie sichdas Lehr-Lernarrangement erweiternoder umgestalten oder mit einem an­deren Schwerpunkt versehen lässt.

Materialien zu einem Lehr­Lernarrangement

Arbeitsmaterialien und ergänzendeUnterlagen zum ausgewählten Lehr-

Inhalte (Volltoxtsuchfeld)

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Bei der Entscheidung für ein Lehr­Lernarrangement liefert die Online­Datenbank auf ihrer nächsten Ebenedessen Verortung. Dies betrifft auf dereinen Seite die Berufsbildungspläne.Je nach Schul- bzw. Lehrplantyp sinddie jeweiligen Fächer, Lernfelder, Lern­gebiete usw. mit den zentralen Zielenaufgelistet, die sich mit dem Lehr­Lernarrangement einlösen lassen.

Zum anderen wird das Lehr-Lernar­rangement im Hinblick auf die schwer­punktmäßig förderbaren Kompeten­zen eingeordnet. Unterteilt nach"Fachkompetenz", "Personal- und So­zialkompetenz" sowie "Methoden­und Lernkompetenz" richtet sich diese

rangement erhält und an dieser Stelle,auch auf Grund des möglichen Soft­wareeinsatzes bzw. der möglichenSoftwareunterstützung, bereits ent­scheiden kann, ob er das Lehr-Lernar­rangement umsetzen möchte. In die­sem Fall werden dann weitere Anga­ben und Materialien angeboten.

Verortung eines Lehr-Lernar­rangements

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Abb. 2: Detaillierte Beschreibung des Lehr-Lernarrangements "Wert eines demontierten PC"

Des Weiteren sind zu den Arbeits­schritten die Bezüge zur Softwareausgewiesen, d. h. der Lehrende er­hält Verweise auf die Komponenten,die sich bei der Umsetzung des Lehr­Lernarrangements anbieten. DieseAspekte brauchen dann nicht ge­sondert vorbereitet zu werden, son­dern liegen bereits zur direkten Nut­zung vor.

Ziel der Beschreibung ist es, dass derLehrende eine Idee vom Lehr-Lernar-

Nach Auswahl eines Lehr-Lernarran­gements erhält man seine detaillierteBeschreibung in Form von tabellarischgegliederten Arbeitschritten bzw. Teil­aufgaben (Abb. 2). Zu diesen einzel­nen Arbeitsschritten sind jeweilsschlagwortartig die Inhalte angege­ben, die hier eine zentrale Rolle spie­len.

Förderung Benachteiligter

Beschreibung eines Lehr­Lernarrangements

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheft 2

über einen Index erfolgen, der aus denInhalten und Zielen der Lehr-Lernar­rangements gespeist wird.

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lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheft 2

Netzgestützter Lehr-Lernar­rangement-Pool'

Die in der Kompetenzwerkst@tl ent­wickelten Lehr-Lernarrangementswerden in einer Online-Datenbank ab­gelegt. Dort stehen sie allen Lehrkräf­ten bzw. Ausbildern nach ihrer Identifi­zierung über den Log-In als ein Poolmöglicher Unterrichts- bzw. Ausbil­dungsvorhaben zum jeweiligen Soft­waremodul zur Verfügung.

zahlreiche inhaltliche Anknüpfungs­punkte.

Auswahl eines Lehr-Lernar­rangements

Nach dem Log-In liefert die Online­Datenbank zunächst ein Verzeichnissämtlicher Softwaremodule. NachAuswahl des gewünschten Moduls er­scheint eine Übersicht mit allen zuge­hörigen Lehr-Lernarrangements, diedurch eine Bezeichnung und eineKurzbeschreibung ausgewiesen sind(Abb. 1). Die Auswahl kann jetzt ent­weder über ein Durchserolien derÜbersicht oder aber per Schlagwort

Typ 3 ist eine idealtypische kooperati­ve Umsetzung zwischen Schule undBetrieb(en). Die Vorbereitung, Planungund Reflexion der Aufgabe übernimmtin der Regel die Schule, die das Exem­plarische und Verallgemeinerbare desArbeitsprozesses für das beruflicheHandlungsfeld herausarbeitet. Sie bie­tet eine weitgehend geschützte Lern­umgebung und kann so den heteroge­nen Bildungsvoraussetzungen undBildungsbedürfnissen der Lernendengerecht werden. Im Betrieb werdendie Jugendlichen mit konkreten Quali­fikationsanforderungen konfrontiert,die einer fachgerechten Ausführungbedürfen. Der Schwerpunkt liegt aufdem Erwerb prozeduralen und implizi­ten Wissens, darüber hinaus lassensich hier erste berufliche Erfahrungensammeln. Die Lernsoftware besitzt indiesem Zusammenhang in erster Linieeine Integrationsfunktion, d. h. sie re­präsentiert mit dem Arbeitsprozessdie gemeinsame Basis für schulischesund betriebliches Lernen und bietet

gemeinern und damit besser transfe­rierbar zu machen.

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Pechüerechte Demontage eines. Elektroillkgoräts.Die sr. fUhre~fachgerecht elnemenualla Demontage an einem ArbeitsQsgenstand ausder Klasse der~lektronikg8rClt8 durch.

wert'elnes demontierten pc.Die Sr. demontreren elnan eneellefertan Pc fachgerecht und berechnen seinen Wert aufder.ärundleqe aktualler Marktp'reis'e.

Vom vorprodukt zum Sthreddermaterlal.Die Sr. kennen die materiale zusemmenseraunu eines Pcund enelysieren exemplarlschden Stoffstrom der Einzelmaterialien.

"Recht5berütung'~ : Demontage von Pcs.Die Sr. führen eine "gechtsberatune." für ihre Mitsr. durch. Dazu setzensie sich mit dengesetzlichen Anforderungen an die Demonteue vcn Bildsctiirmaerätan auseinander. Siekönnen einschätze

AufglIben und Perspektiven hn E-Schrolt-Recycllng.Die sr. kennen Betriebe,der E-schrott-gacydinc-ärenche und wissen, welche Aufoabenim beruflichen Hahdlunusfeld anfallen und wie die Zuständigkeiten verteilt sind. Siekönnen ihre beruflichen Perspek

Kosten, Gewinn und Yerlustbelm~ecvdlng vcn pcs;Die Sr. spielen das Spis.llIsupersparator". enelvsleren.dle soreuoes und stellen einenBezuQ'zur betrieblichen Realität (Kosten, Gewinn, verlust) her.

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das Lexikon zur Vertiefung und Präzl­sierung, die Internetzeitung für dieAusarbeitung eines Themas oder dasSpieien zur Motivation. Zum anderenkann über das Video, die Darstellungder Arbeitsschritle und die arbeitspro­zessbezogenen Inhalte ein Bezug zurbetrieblichen Realität hergestellt wer­den.

Förderung Benachteiligter

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Typ 2 steht für eine rein betrieblicheUmsetzung im Sinne einer bedarfs­orientierten Qualifizierung. Die Vorbe­reitung und Planung der Aufgabe ge­schieht im Normalfall "on the job", beianspruchsvolleren Aufgaben auch imSeminarraum, praktisch umgesetztwird die Aufgabe in der Betriebswerk­statt. Auch hier bietet die Softwarezwei Optionen. Sie kann genutzt wer­den, um das betriebliche Lernen zu er­gänzen, z. B. über die Exemplarizitätder Lexikoninhalte oder die Weban­bindung für weitergehende Informatio­nen zu Kunden, Lieferanten usw.Weiterhin hilft sie durch ihre arbeits­prozessorientierte Struktur, das erwor­bene Wissen zu systematisieren, inZusammenhänge zu stellen, zu verall-

Abb. 1: Übersicht der Lehr-Lernarrangements zum Lernfeld "Demontage von Computern"

Förderung Benachteiligter

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3 Die folgenden Ausführungen sind amBeispiel des Lernfeldes "Demontagevon Computern" aus dem Projekt.Kompetenzwerkstestt Recycling" illu­striert.

2 Ausführliche Darstellungen .finden sichbei HOWE u. a. 2002 sowieHowEiBERBEN2005.

ABROLAT, TJHowE, F./KNUTZEN, S.: Kompe­tenzwerkst@tt Elektroschrott-Recycling.Lernsoftware für die Elektroschrott"Re­cyclingbranche (Handbuch mit CD­ROM). Verlag Handwerk und Technik,Hamburg 2005a.

Literatur

Anmerkungen

Weitergehende Informationen

Mittlerweile ist die Lernsoftware zurKompetenzwerkst@tt im Verlag Hand­werk und Technik erschienen (ABROLAT,HOWE, KNuTzEN 2005, 2005a). Weiter­gehende, umfassende Informationenzum Projekt bietet die Monografie "E­Learning in der Berufsvorbereitung"(HOWE, KNuTzEN 2005).

Eine ausführliche Beschreibung derSoftware findet sich bei HOWE, KNUTZEN2005 sowie in den Handbüchern zurLernsoftware (ABROLAT, HOWE, KNUTZEN2005,2005a).

Darüber hinaus waren Ergebnissiche­rungsphasen zur Reflexion und Syste­matlsierung des Erlernten unerläss­licher Bestandteil der Lehr-Lernarran­gements.

In Bezug auf die Lernspiele zeigten dieSchüler als .Playstatlon-Generatlon"ausgesprochen hohe Ansprüche undbeurteilen Spiele mehrheitlich als rela­tiv langweilig. Insgesamt muss festge­halten werden, dass der Entwick­lungsaufwand bei der Programmie­rung eigener Spiele gemessen am Ler­neriolg oder an der Motivationssteige­rung unverhältnismäßig ist. Es emp­fiehlt sich, Freeware-Angebote zu nut­zen und diese in ein Lehr-Lernarrange­ment zu integrieren.

ABROLAT, TJHOWE, F.lKNUTzEN, S.: Kompe­tenzwerkst@tt Kfz-Recycling. Lernsoft­ware für die Kfz-Recyclingbranche(Handbuch mit CD-ROM). Verlag Hand­werkundTechnik, Hamburg 2005.

Probleme zeigten die Schüler mit derStrukturierung ihres Wissens sowie ei­nem planvollen Vorqehen bei der Be­arbeitung von Aufgaben. So fällt es ih­nen ausgesprochen schwer, trotz dervorgegebenen Struktur im Lexikon In­halte zu recherchieren oder die Exem­plarlzität und Relevanz der gezeigtenArbeitsprozessschritte für andere Ar­beitsprozesse des beruflichen Hand­lungsfelds zu erkennen. Im Projektwurde diesen Defiziten dadurch be­gegnet, dass die Schüler eine umfas­sende Einführung in den Aufbau unddie Elemente der Software erhielten,die den Zusammenhang zwischen denArbeitsprozessen und der Struktur deszu Erlernenden verdeutlichen sollte.

Bei der Durchführung der Lehr-Lernar­rangements bestätigten sich "klassi­sche" Erkenntnisse einschlägiger E­Learning-Untersuchungen: So tretenLeistungs- und Motivationsunter­schiede zwischen den Schülern beider Arbeit mit der Lernsoftware nichtso deutlich zu Tage, da Lernwege und-tempo selbst bestimmt werden kön­nen. Dieser Aspekt besitzt allerdingsnoch eine weitere, bisiang kaum be­achtete Komponente. Für introvertier­te oder unselbstbewusste, aber enga­gierte, motivierte Schüler bietet die Ar­beit in der Lernsoftware die besondereMöglichkeit, sich intensiv mit einemThema auseinander zu setzen, ohnedass sie dafür in der Klasse gehänseltoder als Streber ausgegrenzt werden.Die Mitschüler bekommen währenddes Softwareeinsatzes in der Regelnicht mit, womit sich die anderen ge­rade auseinander setzen.

nie Strategien und Methoden zum er­folgreichen Arbeiten mit der Softwareaufzuzeigen. Im Zusammenhang mitder Einführung einer Aufgabe hat sichdabei der Anspruch eingelöst, denSchülern mit der Darstellung einesexemplarischen Arbeitsprozesses perVideo einen hilfreichen Einstieg zu bie­ten. Die Schüler griffen zur Aufgaben­einarbeitung ausnahmslos auf diesesElement zurück. Dabei zeigte sichauch ein Effekt, die im Vorfeld derSoftwareentwicklung nicht erwartetworden waren: Das von einem Spre­cher erläuterte Arbeitsprozessvideo istfür Jugendliche mit mangelndenDeutschkenntnissen eine große Unter­stützung, Fachsprache bzw. Fachbe­griffe zu erlernen.

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

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multimedial unterstützt werden sollte.Entgegen der landläufigen Einschät­zung, dass bei dieser Zielgruppe un­zureichende Medienkompetenz vorlie­ge, zeigte keiner der Schüler Naviga­tions- oder Handhabungsproblemebei der Software. Im Gegenteil ist eserforderlich, Schutzmaßnahmen zutreffen, damit die Jugendlichen nichtden Internet-Anschluss missbrau­chen, Windowselnstellungen verän­dern oder sich mit weiterer auf demRechner Installierter Software be~

schäftigen.

Bei den ersten Lehr-Lernarrange­ments sind eine einfache, präzise Auf­gabensteIlung sowie eine relativ engeFührung der Schüler bei der software­gestützten Aufgabenbearbeitung vonhoher Bedeutung. Diese Unterstüt­zung sollte allerdings nicht darin be­stehen, Lösungen in der Lernsoftwarezu präsentieren, sondern in erster Li-

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ziele '

bzw. Anregungscharakter. Es liegt inder Kompetenz des Lehrenden, diesesAngebot auf einen konkreten Anwen­dungsfall mit seinen jeweiligen Spezi­fika, auf die voriindlichen Rahmenbe­dingungen sowie die jeweiligen Ler­nenden angemessen umzusetzen.

Erfahrungen

Die arbeitsprozessorientierten soft­waregestützten Lehr-Lernarrange­ments wurden im Projekt .Kornpe­tenzwerkst@tt Recycling" einer um­fassenden Evaluation unterzogen. Zu­sammenfassend lässt sich feststellen,dass dieser Ansatz auch für benach­teiligte Jugendliche in der Berufsvor­bereitung Eriolg versprechend ist. DieLernsoftware wird von den Lehrendenzunehmend im Unterricht eingesetzt,die Jugendlichen sprachen sich beiBefragungen eindeutig dafür aus,dass ihr Lernen zukünftig noch stärker

W12RT EINES DEMONTIERTEN pehome o Lernfelder >'Elektro-Recycling o Demnnteqa von Computern> Lehr-Lern-Arrangements

KOMPETENZENKompetenz

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Lernarrangement stehen dem Lehren­den schließlich als Download oder alsInternetlink zur Verfügung. Hier kön­nen sich die unterschiedlichsten Do­kumente wie Arbeitsblätter, Aufgaben­steIlungen (mit Szenarien),Tests, Mus­terlösungen, Tabellenblätter, Doku­mentationsvorlagen, weitergehendeInformationen zu einem Therna usw.befinden.

Darüber hinaus sind an dieser Stelleauch Tools zu übergeordneten bzw.Querschnittsthemen wie Recherche­oder Kommunikationstechniken, Pro­jektplanung oder Dokumentationsfor­men abgelegt.

Dem Lehrenden steht es nun offen,wie er das ausgewählte Lehr-Lernar­rangement für ein Unterrichts- oderAusbildungsvorhaben nutzt. Die Be­schreibungen, Angaben, Variationen,die angebotenen Downloads sowieLinks besitzen lediglich Vorschlags-

Abb, 3: Verortuhg des Lehr-Lemarrangements "Wert eines demontierten pe"

Förderung Benachteiligter

I

Arbeitsprozessorientierung in derRehabilitandenförderung in Berufen des

Metallbereichs nach § 48 BBiG

Förderung Benachteiligter

LAVE, J.; WENGER, E.: Situated learning. Le­gitimate peripheral participation. Carn­bridge 1991 .

MANDL, H. u. a.: Situiertes Lernen in multi­medialen Lernumgebungen. Aus: Issing,L.lKlimsa, P. (Hrsg.): Information undLernen mit Multimedia und Internet.Weinheim 2002. S. 139-148.

PANGALOS, J./ KNUTZEN, S.: Die Beschränkt­heitder Orientierung am Arbeitsprozess­wissen für die Berufliche Bildung, In:PAHL, J.-P. u. a. (Hrsg.): Berufliches Ar-

Jörg Bickmann

Im Rahmen der Neuordnung derElektro- und Metallberufe wird erneutaktueli In der BundesrepubiikDeutschland intensiv über die notwen­digen Qualifikationen, deren Umfangund inhaltliche Tiefe bei Facharbeiternsowie deren Vermittlung in Lernfeldernbei einem stärkeren Arbeitsprozess­bezug diskutiert. Innerhalb dieser Dis­kussion entspannt sich auch die Fra­ge: Wie sind benachteiligte und/oderbehinderte Jugendliche für eine späte­re berufliche Tätigkeit optimal zu qua­lifizieren?

Mögliche Antworten hierauf soli derSchulversuch OBaC 48 geben. DieAufgabe des Schulversuchs besteht,dem Namen entsprechend, in der Op­timierung des Berufsschulunterrichtesdurch ein arbeitsprozessbezogenesund vernetzendes Curriculum fürMetali-Berufe nach § 48 Berufsbil­dungsgesetz (BBiG) bzw. § 42b Hand­werksordnung (HwO). Ein Vernetzender unterschiedilchen Lernorte (Aus­bildungsbetrieb und Berufsschule) istdamit inbegriffen.

Für ein derartiges Curricuium müssendie Lernvoraussetzungen der Rehabi­lilanden mit den notwendigen Kennt­nissen der betriebilchen Arbeitspro­zesse als Handlungsbedingung in Ein­kiang gebracht werden.

66

beitsprozesswissen. Baden-Baden2000.

PÄTZOLD, G. u. a.: Lehr-Lern-Methoden inder beruflichen Bildung: eine empirischeUntersuchung in ausgewählten Berufs­feldern. Oldenburg 2003.

RAUNER. E: Gestaltungsorientierte Berufs­bildung. in: berufsbildung. H. 35 (1995),S.3-8.

SCHENKEL, P.: Lerntechnologien in der be­

ruflichen Aus- und Weiterbildung. Aus:ISSING, L.lKLIMSA, P. (Hrsg.): Information

Ein möglicher Ansatz der Ar­beitsprozessorientierung

Im Mittelpunkt beruflicher Erstausbil­dung steht der zu erlernende Beruf,insbesondere die praktischen und the­oretischen Quailfikationen zukünftigerArbeitstätigkeiten. Die berufsschult­sehe Ausbildung wird dabei in einzel­ne Quailfizlerungsbausteine gegile­dert, die sich eng an zukünftigen Ar­beitsprozessen orientieren. In engerKooperation und Abstimmung derLernorte ist die jeweilige Verweildauerder Auszubildenden in Berufsschuleund Ausbildungsstätten bedarfsge­recht zu gestalten und der Individuel­len Entwicklung der Jugendilchen be­sonderer Raum zu geben.

In so genannten theoriegemindertenAusbildungsberufen soll eine stärkereKooperation der dualen Ausbildungs­partner bei der Vermittlung von berufs­relevanten Inhalten und damit eine in­dividuelle Lerndifferenzierung ermög­licht werden. Idealtypisch stimmen diebeteiilgten Ausbildungspartner zumeinen ihre aktuellen Ausbildungsinhal­te bezügilch Vermittlungsgrad und-zelt ab und informieren sich umfas­send und frühzeitig über die jeweiligenStärken und Schwächen der Auszubil­denden. Nur die "sehr genaue Kennt­nis [... von] individuellen Stärken undDefiziten" ermöglicht eine zielgenaue

und Lernen mit Multimediaund Internet.Weinheim 2002. S.375-386.

STAZEBKOWSK1, R.: Lehren und Lernen mitMultimedia in der Berufsausbildung amBespiel einer Softwareevaluation. Bonn2002.

TERGAN, S.-O. 2002: Hypertext und Hyper­media: Konzeption, Lernmöglichkeiten,Lernprobleme und Perspektiven. Aus: Is­SING, L.lKLIMSA, P. (Hrsg.): Informationund Lernen mit Multimediaund Internet.Weinheim 2002. S.99-114.

Förderung (QUEM 2000, S. 9), sodasseine selbstbestimmte Teilhabe am Er­werbsleben gegeben erscheint (vgl.SGB IX).

Basierend auf einer Evaluation vonKenntnissen und Fähigkeiten für be­triebilche Arbeitsprozesse, in denendie zukünftigen Facharbeiter beschäf­tigt sein werden, ist es notwendig,dass die Jugendlichen eine "beruflicheHandlungsfähigkeit" entwickeln (HÄ­GELE 2001, S. 42). Grundlage einer Ein­schätzung von Arbeitsprozessen bil­det eine laufende formative und surn­mative Analyse des beruflichen Hand­lungsfeldes von Absolventen aus denfolgenden vier Ausbildungsberufen:

Metallbearbeiter/-in (MBEA),

- Metallfelnbearbeiter/-in (MFBA),

- Werkzeugmaschinenspaner/-in(Drehen) (WMDR) und

- Industriefachhelfer/-in (IFHE). ,~

Die gewonnenen Ergebnisse fließen indie Entwicklung eines arbeitsprozess­und lernfeldorientierten Curriculumsein, das gleichzeitig auch die entwick­iungsbedingten individuellen Stärkenund Schwächen der Auszubildendenberücksichtigen soil. "Das Lernfeld­konzept liefert [hierbei] einen didak­tisch-methodischen Anhaltspunkt zurUmsetzung einer integrativen und ad-

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

ditiven Verbindung von beruflichenHandlungssystemen und Zielen allge­meiner berufilcher Bildung" (HÄGELE2001, S. 45), jedoch fehlen gerade imBereich der Benachteiligtenförderungbzw. der Rehabiiltation Behinderternoch geeignete Umsetzungsvorschlä­ge. OBaC 48 kann hier ein erster kon­kreter Ansatz sein, um diesen neuendidaktisch-methodischen Konzeptge­danken in der Förderung von Rehabili­tanden zu implementieren. Dem Lern­feldkonzept wird gefolgt, da Curricu­lumentwicklung in der Berufsbildungeine reflektierte Modernisierung, an­gemessene Individualisierung undproblemangemessene Anpassung,ausgehend von der Arbeitswelt, for­dert.

Aus den Rahmenbedingungen lassensich für den Schulversuch folgendeZiele ableiten:

- Teilnehmerorientierung und sozialeVerantwortung der Ausbildenden,

- Qualifizierung der Jugendilchen fürBeruf und Ailtag,

- breites Angebot an individuelienFörderbausteinen unter Bezug zu­künftiger Arbeitsprozesse,

- Förderung einer berufsübergreifen­den Quailfizierung,

- KooperationNernetzung der Lern-orte,

- Förderung effektiven Lernens,

- ganzheitilches Lernen,

- Entwicklung von Kommunikations-und Kooperationsfähigkeit,

- Integration statt Selektion sowie

Erlangen fremdsprachilcher Kom­petenz.

Ausgehend von diesen Zielvorgabenwird von den Beteiilgten besondererWert auf die Vernetzung aller Ausbil­dungsinhalte an den unterschied­lichen Lernorten gelegt.

Beschreibung der Zielgruppe

Die Jugendlichen im Modeliversuchweisen Körper-, Lern-, psychischeund/oder Mehrfachbehinderungen so­wie Verhaltensauffälligkeiten auf, so­dass eine Berufsausbildung nur mitbesonderen Hilfen erfolgreich er­scheint. Das Arbeitsamt ermitteit mit­hilfe verschiedener Tests und Orientie­rungsgespräche den Förderbedarf der

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

Jugendilchen und entscheidet, inwie­weit eine Ausbildung nach § 48 BBiGbzw. § 42b HwO erforderlich ist.'

Bei diesen lernbehinderten Jugend­i1chen kann von relativ irreversiblenBehinderungen, aber auch von parttel­ien und vorübergehenden Lernstörun­gen ausgegangen werden (vgl. FEUER­STEIN 1991, S. 33). Die Jugendilchensollen nicht nur fachlich quailfiziert,sondern auch in ihrer individuelienPersönilchkeitsentwicklung gefördertwerden. Vor diesem Hintergrund istbei der Ausbildung behinderter Men­schen stets die Integration In die Ge­sellschaft und insbesondere in das Ar­beitsleben sowie die selbstbestimmteTeilhabe am Leben im Vordergrund zusehen. Dem Wunsch nach einer Mit­bestimmung und Mitsprache bei derEntscheidung soll nach § 9 SGB IXRechnung getragen werden.

In pädagogisch vertretbaren kleinenGruppen soli das individuelie Leis­tungsvermögen des Einzelnen berück­sichtigt werden, um somit eine geziel­te Persönlichkeitsförderung zu ermög­lichen. Berufsschule und Ausbildungs­betrieb müssen hierfür in einem stän­digen Dialog über die personenbezo­genen Kompetenzen und Defizite dereinzelnen Jugendilchen stehen. Diesich hierdurch identifizierten konkre­ten Probleme erfordern anschließendgezieite Maßnahmen, um die selbst­ständige Teilhabe an der beruflichenWirklichkeit für die Auszubildenden zugewährleisten.'

Ergebnisse der Arbeitspro­zessanalyse

Für die beschriebene Zielgruppe ist imRahmen des Modellversuchs von derwissenschaftilchen Begleitung eineArbeitsprozessanaiyse durchgeführtworden, deren Ergebnisse im Weiterendie Grundiage für die Curriculument­wicklung bildet. Das heißt, Erkennt­nisse über die notwendigen Fertigkei­ten, Fähigkeiten und Kenntnisse ak­tueiler Arbeitsprozesse bilden die Ba­sis für die Inhaite und Zielformulierun­gen in dem neuen Curriculum.

Damit orientiert sich der Modellver­such an der beruflichen Ausbildung imdualen System, das u. a. durch be­triebliche Arbeitprozesse als Grundla­ge für eine gezielte Qualifizierung derAuszubildenden gekennzeichnet ist.

Förderung Benachteiligter

Die hier gewonnene Arbeitserfahrungist zentraler Einflussfaktor für Entwick­lung berufliche Handlungskompetenzzukünftiger Facharbeiter, wobei Ar­beitsprozesse sich ais Bestandteilebetrieblicher Geschäftsprozesse dar­stelien und somit auch den Hand­lungsrahmen für die Rehabilitanden­förderung bilden. In dieser Arbeits­weltperspektive sind Arbeitsprozesse,die sich aus den betriebilchen Ge­schäftsprozessen ableiten, "Dreh- undAngelpunkt für eine entwicklungslogi­sche Berufsbildung" (RAUNER 2002, S.123). Indem Arbeitsprozesse über be­rufliche Handlungsfeider in schulischeLernfelder gespiegelt werden, wird derBezug des Berufsschulunterrichts zurpraktischen Ausbildung im Betriebbzw. zur beruflichen Wirklichkeit be­günstigt bzw. unterstützt (siehe hierzuPAHL 2001; GEROS/ZÖLLER 2001; DREES/PÄTZOLD 2002).

Auf Basis einer Analyse von Arbeits­prozessen zukünftiger Facharbeiter inden vier Ausbildungsberufen werdenin einer ersten Arbeitsprozessanalysedie Inhalte der Lernfelder generiert.Verschiedene Experteninterviews mitAbsolventen der Ausbildung undMeistern bzw. Vorarbeitern von Betrie­ben, in denen ehemalige Auszubilden­de der vier vorgenannten Berufe ak­tuell beschäftigt sind, bilden hierfür dieBasis. Aktuelle Arbeitsprozesse wer­den hinsichtlicht der erforderilchenKenntnisse und Fähigkeiten analysiertund die Ergebnisse werden dann mitden Arbeitserfahrungen der langjährigdort tätigen Meister und Vorarbeiterbewertet, sodass die anschileßendeSynthese wichtige Anhaltspunkte fürneu zu gestaltende Lehr-Lern-Prozes­se gibt. Die Ergebnisse der Experten­interviews fließen substanzieli in dieEntwicklung des Curriculums ein undbilden eine Wichtige Grundlage für ein­zeine Ouallflkatlonsbaustelna (siehehierzu z. B. BAUER u. a. 1993). Es wer­den charakteristische Merkmale derArbeitsprozesse erhoben, die auch in­formelie Zusammenhänge, spezifi­sche Besonderheiten und konkreteAnlässe des Handeins in betrieblichenZusammenhängen beinhalten (vgl.GERDS 2001).

Die Experteninterviews basieren aufeinem Fragebogen mit offenen undgeschlossenen Fragen, sodass derSpontaneität in den Antworten und

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,

.

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Englisch----'

arbeiten, Bereitschaft, neu zu lernen,Probleme lösen, Fähigkeit zu organi­sieren" als die wichtigsten Arbeits­platzqualifikationen ermittelt haben(bag-bbw 2002). Dementsprechendsoll entsprechend der vorgenanntenZielsetzung des Schulversuchs imweiteren Verlauf ein Curriculum ent­wickelt werden, das sowohl der Ziel­gruppe als auch den Anforderungender Arbeitswelt gerecht wird

Dem Wunsch einzelner Meister undVorarbeiter nach Kenntnissen im Be­reich der Pneumatik und der SPS-Pro­grammierung kann innerhalb der Aus­bildung dieser Zielgruppe wahrschein­lich nur punktuell, vor allem bei einigenbesonders interessierten und lernfähi­gen Jugendlichen, entsprochen wer­den. Einer anderen Überlegung jedochkann in der betrieblichen und schuli­schen Ausbildung Rechnung getragenwerden: Die von ehemaligen Auszubil­denden und Meistern geforderte Ver­mittlung von Sozialkompetenz (mit an­deren zusammen zu arbeiten bzw. zureden) und Methodenkompetenz (sichselbst und den Arbeitsprozess zu or­ganisieren) kann in lernortübergreIfen­den Qualifizierungsbausteinen wäh­rend der gesamten Ausbildungsdauerrealisiert werden. Zu diesem Zweckbereits entwickelte und bewährte För­dermaßnahmen der einzelnen Ausbil­dungsbetriebe bzw. -orte wären so zukoordinieren, dass die Erfordernisseder Arbeitswelt mit den individuellenMöglichkeiten der Auszubildenden inEinklang gebracht werden, um so dem

DeutschMathtmalik

Jugendliche

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Der Ansatz des Schulversuchs verbin­det das in den Expertenbefragungenermittelte Arbeitsprozesswissen mitallgemeiner Bildung und stellt dieSelbsttätigkeit und Flexibilität der Ju­gendlichen in das Zentrum der Reha­bilitandenförderung. Dies deckt sichmit dem Anspruch der Bundesarbeits­gemeinschaft der Berufsbildungswer­ke, die in einer Studie u. a. "selbst­ständiges Arbeiten, gute Fachkennt­nisse, mit anderen gut zusammenzu-

Vorläufige Curriculumstruktur

und Ausbildern - wie die fachbezoge­nen Kompetenzen - als signifikant ambedeutsamsten eingestuft wurden.

Abb. 4: Einschätzung der Bedeutung allgemeinbildender Qualifikationen vonMeistern und Jugendlichen

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Abb. 3: Einschätzung der Bedeutung praktischer und theoretischer Qualifika­tionen von Meistern und Jugendlichen

Bewältigung. Diese lassen sich nichtaus den Arbeitprozessen ablesen, ent­sprechen aber für diese Zielgruppeden Anforderungen des Arbeitsmark­tes. Daraus folgt, dass die Ausbildungganzheitlich gestaltet sein und trotz al­ler Orientierung an Arbeitsprozessendem allgemeinen Bildungsauftrag ge­mäß NIedersächsischem Schulgesetz(NSchG § 2) gerecht werden muss.

Mit der Befragung werden nicht nurArbeitsprozessstrukturen und -inhalteerfasst, sondern auch Ausbildungska­tegorien wie Schlüsselqualifikationen,Fachkompetenzen und allgemein­schulische Kenntnisse. Als Schlüssel­qualifikationen werden hier primäreArbeitstugenden (Pünktlichkeit, Ver­antwortung, Sauberkeit und Ordnungetc.), Sozialkompetenz (Teamfähigkeit,Kooperation etc.) und Grundfertigkei­ten (Grob- und Feinmotorik) verstan­den. Hierzu kann auch Flexibilität, sichauf neue Situationen einzustellen, ge­zählt werden, wie etwa bei einer Werk­statt der Verkehrsbetriebe, bei der zu­sätzlich die Holzbearbeitung für Aufar­beitung von Straßenbahnoldtimernnotwendiq ist. Zu den Fachkompeten­zen zählen u. a. der Umgang mit Werk­zeugen und Maschinen, aber auchdas Lesen von Zeichnungen und derInhalt des Fachkundeunterrichts. AII­gemeinschulische Kenntnisse bezie­hen sich auf berufsrelevante Qualifika­tionen in Deutsch, Mathematik undEnglisch. Zusammengefasst kannfestgestellt werden, dass die allgemei­nen Kompetenzen von den Meistern

Förderung Benachteiligter

lernen &lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

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Bewerbung

Im Meister• Jugendliche

Grundfertigkeiten

diese Kenntnisse als weitere Elementein die Ausbildung integrieren ließen.Da dieses Einsatzfeld für die Betroffe­nen hier wahrscheinlich erscheint; istes zumindest bei der Curriculument­wicklung zu beachten.

Einige der Befragten sehen eine hand­werkliche, motorische Ausbildung alszwingend notwendig an, da bei Mon­tagearbeiten vor Ort nicht immer ge­eignete Maschinen zur Verfügung ste­hen oder eingesetzt werden können.Das heißt, für den Schulversuch müs­sen manuelle AufgabensteIlungen, diedie Grob- und Feinmotorik fördern,eingeplant werden.

Alle Meister bzw. Betriebsinhaber be­grüßen es, dass die vier Ausbildungs­berufe jetzt zusammen ausgebildetwerden und infolgedessen breiteremetalItechnische Kernqualifikationenaufweisen. Damit scheint eine bessereberufliche Qualifizierungsbasis der Ju­gendlichen gegeben; eine Forderung,der sich ein Personalbetreuer einerZeitarbeitsfirma anschließt. Auch diezwei ehemaligen Auszubildenden, dieheute bei Zeitarbeitsfirmen tätig sind,bestätigten diesen Bedarf nach be­rufsübergreifenden Kenntnissen. Siefordern aber auch gleichzeitig eine an­gemessenere Vorbereitung auf eine"flexible Form von Beschäftigung", dienicht durch ein spezielles Tätigkeits­feld oder Berufsprofil eingeengt ist.Eine Beschäftigung, die mit Unsicher­heit und Ungewissheit einhergeht, be­darf persönlicher Strategien zu deren

primäreArbeillmgenden

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lernen &lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

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Abb. 2: Einschätzung der Bedeutung von Schlüsse/qualifikationen von Meis­tern und Jugendlichen

die Datenbasis wichtige Erkenntnissefür das Arbeitsprozesswissen, das,wie angedeutet, eine Basis der Curri­culumentwicklung darstellt.

Im Rahmen der Ausbildung zum In­dustrlefachhelfer werden berufsspezI­fische Kenntnisse zum größten Teil imBereich des Computerrecyclings (z. B.der Entsorgung, der Stofftrennung unddes Umweltschutzes) gefordert. Diesespiegeln sich in den Inhalten und Zie­len der Ausbildung wider. Für dieseBerufsgruppe stellt sich jedoch nachder Befragung von einigen Praktikan­ten, die in der Lagerwirtschaft einge­setzt sind, die Frage, inwieweit sich

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Fachliche Qualifikationen Schulische QualifiaklionenSchlüsselqualifikationen

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Die einzelnen Befragungen in den Be­trieben werden durch Personen, dieüber Erfahrung mit der Untersu­chungsmethode der Experteninter­views verfügen, durchgeführt. DieAuswertung erfolgt nach Personen­und Berufsgruppen getrennt, sodasseine Individualisierung bzw. berufs­spezifische Differenzierung bel denentsprechenden Qualifizierungsbau­steinen möglich wird. Es wurden ins­gesamt 7 Meister bzw. Betriebsinha­ber und 19 Absolventen der vier Aus­bildungsberufe im Zeitraum Dezember2002 bis März 2003 befragt. Die relativgeringe Zahl belegt erneut die Proble­matik der Datenerhebung bei Jugend­lichen mit Benachteiligungen (BICK­MANN/ENGGRUBER 2001). Jedoch bietet

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auch z. T. den Verbalisierungsproble­men der Befragten Rechnung getra­gen wird. Der Fragebogen gliedertsich in vier Teilbereiche: Zuerst werdensoziodemografische Daten der Be­fragten und Informationen über denBetrieb erfasst. Dies ermöglicht eineAnalyse der Zielgruppe und der be­trieblichen Rahmenbedingungen. Imweiteren Verlauf werden die aktuellenTätigkeiten sowie die hiermit verbun­denen Arbeitsprozesse erkundet. Inden letzten zwei Fragekomplexenwerden mögliche Einflüsse der schuli­schen und betrieblichen Ausbildungauf die jetzige Tätigkeit ermittelt, umso differenzielle Effekte auf die berufli­che Entwicklung der ehemaligen Aus­zubildenden zu dokumentieren.

Abb. 1: Einschätzung der Bedeutung der Kompetenzen von Meistem und Ju­gendlichen

Förderung Benachteiligter

MBEA

Förderung Benachteiligter

terkonferenz vom 15.03.1991. Internet:www.krnk.org/beruf/rvbs.htm.06.05.2005.

QUEM: Bestimmung individueller Aus­gangspotenziale arbeitsloser Jugend­licher - Grundlage für die Entwicklungvon Projekten zur Reintegration in Er­werbsarbei!. QUEM-Materialien 36. Ber­lin: QUEM, 2000.

PAHL, J.-P.: Arbeitorientierte Lernfelder.Didaktisch-methodische Konzepte fürBerufsschulen im Rahmenelektrotechni­scher Erstausbildung. Bremen: Donat,2001.

RAUNER, E: Berufliche Kompetenzentwick­Jung - vom Novizen zum Experten. In:DEHNaosTEL, P. u. a. (Hrsg.): VernetzteKompetenzentwicklung. Alternative· Po­sitionen zur Weiterbildung. Berlin: editionSigma, 2002. S. 111-132.

- Moderation von ziel orientiertenFortbildungsveranstaltungen,Workshops und Tagungen,

- Beratung und Coaching bei der Ver­ankerung von Sprachförderung inden Bildungsgängen,

Entwicklung von sprachdidakti­schen Förderkonzepten,

- Ausbildung von Moderatorenteamsfür Sprachförderung an Berufskol­legs,

- Weiterentwicklung bestehenderFortbildungskonzepte "interkultu­relles Lernen/Zweisprachigkeit" so­wie

- Kooperation mit für das Vorhabengeeigneten Partnern in Schule, Bil­dung, Wissenschaft, Forschungund Wirtschaft.

71

Dieser Ansatz hat wichtige Impulse fürdie Ausgestaltung der Sprachförde­rung in den Bildungsgängen gegeben.So entstehen zurzeit an dreizehn Köl­ner Berufskollegs ais modellhafte Ent­wicklungsvorhaben Bildungsgänge

FEUERSTEIN, T.: Zielgruppenanalyse in dersozialpädagogisch orientierten Berufs­ausbildung. Wiesbaden: Fachhochschu­le,1991.

GERDS, P.: Arbeitsprozesswissen und Fach­didaktik. In: lernen & lehren, Heft 62.2001. S.53-59.

GEROS, P./ ZÖLLER, A. (Hrsg.): DerLernfeld­ansatz der Kultusministerkonferenz. Sie­lefeld: Bertelsrnann, 2001.

HÄGElE, M.: Identifikation und Beschrei­bung von handwerklichen Arbeitprozes­sen und ihre Strukturierung in beruf­lichen Handlungsfeldern. In: EBELlNG, U./GRONWALO, 0./ STUBER, F. (Hrsg.): Lern­und Arbeitsaufgaben als didaktisch-me­thodisches Konzep!. Bieleteld: Bertels­rnann, 2001. S. 42-5B.

KMK: Rahmenvereinbarung Ober die Be­rufsschule. Beschluss der Kultusminis-

förderung und damit sehr viele Schu­len Förderkonzepte brauchen. Da­durch erst werden erstere den Anfor­derungen einer technisch oder auchwirtschaftlich orientierten Ausbildunggewachsen sein und letztere erst ihrenBildungsauftrag erfüllen können.

Mit diesem Projektansatz wird' ver­sucht, durch die innovative Idee einerKombination der Fortbildung vonDeutsch- und Fachlehrern mit daraufaufbauenden und bei der Umsetzungbegleiteten Entwicklungsvorhaben anden Schulen effektive und passge­naue Förderkonzepte zu etablieren.Die Besonderheit dieses Projektesliegt darin, dass Konzepte zur Sprach­förderung erstmais an Berufskollegs,in einer Schulform, die einen zuneh­menden Bedarf in diesem Förderseg­ment registriert hat, entwickelt und im­plementiert werden. Dementspre­chend umfasst der Auftrag von QS+Efür die Kölner Berufskollegs

- Entwicklung von schulformbezoge­nen Fortbildungskönzepten,

Literatur

2 Hier bietet das Konzept eines indivi­duellen Förderplans mögliche Ansätze.

BAUER, H. G. u. a.: Arbeitsgestaltung im Be­trieb. Analysen und Konzepte. Alsbach.Leuchtturm, 1993.

bag-bbw: Die wichtigsten Arbeitsplatzqua­lifikationen. Internet: www.bag.bbw.de.29.04.2003.

BICKMANN, J.I ENGGRUBER, R.: Karrierever­läufe von Jugendlichen im Anschluss andas Berufsvorbereitungsjahr. In: ENGGRU­BER, R. (Hrsg.): Berufliche Bildung be­nachteiligter Jugendlicher. Münster: L1T­Verlag, 2001. S.11-62.

DREEs, G.I PÄTZOLD, G.: Lernfelder undLernsituationen. Realisierungsstrategienin Berufskollegs. Bochum: projekt ver­lag,2002.

Hüseyin Günhan, Ernst Neweling

Sprachförderung im vorberuflichen Unterrichtam Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg Köln

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

Sprachförderkonzepte

Im Rahmen der Gemeinschaftsinitiati­ve EQUAL der Europäischen Union istin Köln 2002 ein Teilprojekt Sprachför­derung an Berufskollegs entstanden,das u. a. auf bildungsbenachteiligteJugendliche, insbesondere solche mitMigrationshintergrund abzielt. DerenChancen im Übergang Schule-Berufsollen verbessert werden. Initiiertdurch das EQUAL-Projekt sind Ar­beitsstrukturen entstanden, die bisEnde 2004 optimiert und als schuli­sches Projekt "Qualifizierung durchSprachen und Entwicklung" (QS+E)ins Regelsystem der selbstständigenKölner Berufskollegs' integriert wur­den. Erreicht werden eine nachhaltigeund -dauerhatts Qualitätsentwicklungdes Unterrichts und die Anpassungdes Qualifizierungssystems der beruf­lichen Bildung an den sprachlichenFörderbedarf dieser Zielgruppe.

Ausgangsüberlegung des ProjektesQS+E ist es, dass eine große Anzahlder Schülerinnen und Schüler Sprach-

'.Anmerkungen

Der Curriculumansatz soll den Absol­venten Startchancen in den ersten Ar­beitsmarkt und somit eine gesell­schaftliche Integration ermöglichen ­eine alte Forderung, die jedoch nachwie vor aktuell ist. Anhand der leis­tungs- und persönlichkeitsorientiertenDifferenzierung besteht eine großeChance, den Jugendlichen eine opti­mierte Förderung zu bieten und bei ih­nen "die Fähigkeit und Bereitschaft zufördern, bei ihrer individuellen Lebens­gestaltung und im öffentlichen Lebenverantwortungsbewusst zu handeln"(KMK 2003, S. 1).

lernen &lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

Eine breit gefächerte berufliche Hand­lungskompetenz bildet die Basis fürein Qualifikationsprofil, das gut mit derArbeitswelt korrespondiert. Die Kom­bination von Kern- und Fachqualifika­tionen beinhaltet neuartige FlexibilI­tätspotenziale, um den Anforderungender Arbeitsprozesse Rechnung zu tra­gen und eine berufliche Mobilität zu­künftiger Facharbeiter zu gewährleis­ten. Außerdem werden die individuel­len Lernvoraussetzungen angemes­sen berücksichtigt.

1 Behinderte Menschen im Sinne desSGB 111 "sind körperlich, geistig oderseelische beeinträchtigte Personen, de­ren Aussicht, beruflich eingegliedert zuwerden oder zu bleiben, wegen Art undSchwere ihrer Behinderung nicht nurvorübergehend wesentlich gemindertsind und die deshalb Hilfen zur beruf­lichen Eingliederung benötigen." (SGB11I §§ 19,41).

Die obige erste Arbeitsprozessanalyseverdeutlicht, wie notwendige Fertig­keiten, Fähigkeiten und Kenntnisseeinzelner Arbeitsprozesse extrahiertwerden und in Inhalte und Zielformu­lierungen eines neuen Curriculumseinfließen. Dieses scheint besondersvor dem Hintergrund des Berufsbe­zugs und der Orientierung an beruf­lichen Handlungsfeldern in einer im­mer stärker werdenden Vernetzungder einzelnen Lernorte ein wichtigerAnsatz, sodass Schule und Betriebnicht mehr nebeneinander, sondernmiteinander abgestimmt ausbildenmüssen.

Einschätzung

I

der Abbildung dargestellte idealtypi­sche Qualifizierungskonzeption desSchulversuchs veranschaulicht denzeitlich variablen und individuell ange­passten Einsatz der Qualifizierungs­einheiten (Kernbausteine, gemeinsa­me und berufsspezifische Fachbau­steine und individuelle Förderbaustei­ne). Mit dieser Konzeption soll die Ver­mittlung so genannter Kern- undFachqualifikationen erreicht werden inVerbindung mit einer notwendigen Dif­ferenzierung, welche sich an denKompetenzen der einzelnen Auszubil­denden und den berufstypischenQualifikationen orientieren (Konzeptindividueller Förderung).

Kernbaustein

Kdrnbausteln

Das Curriculum ist gekennzeichnetdurch die Vernetzung der Ausbil­dungsaktivitäten bezogen auf die ein­zelnen Lernorte und orientiert sich anden zukünftigen Arbeitsprozessen derAbsolventen im Rahmen der vier dar­gestellten Ausbildungsberufe. Die in

MFBA

70

sozialpädagogischen Förder- und For­derungsanspruch zu entsprechen.Dieses Konzept setzt bei den Stärkender Jugendlichen an, um vorhandeneDefizite zu kompensieren - ein An­spruch, dem sowohl die Ausbilder undSozialpädagogen der Ausbildungsbe­triebe als auch die Lehrkräfte der be­rufsbildenden Schule gerecht werdenwollen.

Abb. 5: Idealtypische Darstellung der QualIfIzierungsbausteine im Schulver­such OBaC48

Förderung Benachteiligter

72

---+--duale Fachklassen -Jugendliche ohne Berufsausibldungsverhältnis ----A-- Vollzeitbildungsgänge

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I

73

Förderung Benachteiligter

Am Nicolaus-August-Otto-Berufskol­leg ist im Rahmen des o. g. Projektseine Sprachstandsdiagnose entwi­ckelt worden, mit deren Hilfe eine ge­naue Einschätzung der Sprachkennt­nisse der Schüler nichtdeutscher Mut­tersprache vorgenommen werdenkann. Das Screening-Verfahren ist fürden vorberufiichen Bereich am Nico­laus-August-Otto-Berufskolleg konzi­piert und dort erprobt worden, insbe­sondere in Klassen mit hohem Migran­tenanteil. Es zeigt verschiedene Wegeauf, wie Sprach kompetenz in derZweitsprache gemessen werdenkann, und hat sich als praktikabel,schülerorientiert und aussagekräftigerwiesen. Ziel des Screenings ist dieBeantwortung der Frage,ob der jewei­lige Schüler in der Lage ist, im Regel­unterricht chancengleich mitzuarbei­ten oder ob er zusätzliche Fördermaß­nahmen benötigt und wo diese anset­zen soillen.

schwer zu erkennen, Konstruktionenauf der Wortstellungs- und Satzbau­ebene, beim Passiv-, Wort- und Arti­kelgebrauch und bel der Verbkonjuga­tion nicht immer ganz, abgesehen vonden Fehlern auf der orthografischenEbene.

Diese Sprachstandsdiagnose umfasstDiagnosemöglichkeiten zum Lesever­stehen, Lesen und Sprechen und zurschriftlichen Textproduktion. Die Kom­petenzstufen orientieren sich am Eu­ropäischen Portfolio der Sprachen(vgl. Europäisches Portfolio 2000).Nicht alle Teile können und sollen zurgleichen Zeit eingesetzt werden. Essind vielmehr Möglichkeiten und Vor­schläge, die durch andere, neue oderzusätzliche Messverfahren ersetztoder ergänzt werden können. Entwor­fen für den vorberuflichen Bereich lei­tet sich daraus auch das Anforde­rungsniveau an die Texte und die Be­wertungsskala ab. Neben den Schü­leraufgaben finden sich Auswertungs­bögen, mit deren Hilfe der individuelleFörderbedarf erfasst werden kann. EinSprachlernpass im Anhang zeigt eineMöglichkeit, gestützt auf die Auswer­tungsbögen in persönlichen Bera­tungsgesprächen mit den Schülernderen Förderplan festzulegen und imSprachlernpass zu dokumentieren.Thematisch stehen die Texte auf

Sprachstandsdiagnose

Im anderen Fall zeigt eine Schülerpro­duktion Kompetenzen und Defizite: "Wenn der Mechanika die Zündung an­schaltet, geht der Strom von der bat­terie zur Zündspüle, dann zum Vertei­ler, dann durch die Zündkerzezurn'Zy­Iinder. Der Viertaktmotor beginnten imersten Zylinder. Erste einlassventil of­fenet und dann KraftStoff-Luft ge­misch geht drin Zylinder. Danndie Ver­brennung beginnt. Am ende des ver­brenung fakt alle gemisch KraftStoff­Luft verbrenten, und kännen dann dierestliche Zylinders wie Zylinder ein be­wegung." Dieser Schüler aus einemBerufsgrundschuijahr hat sich in ei­nem handlungsorientierten Unterrichtmit Fachbegriffen, Verben und ihrerFunktion, Adjektiven, Grund- und Be­stimmungsworten bei Komposita unddamit der Artikelzuordnung (sieheauch das Lernarrangement " 4-Takt­Otto-Motor") beschäftigt. Er hat denfachlichen Ablauf weitgehend verstan­den. Allerdings gelingen.ihm, wie un-

Wie wir am Beispiel des Lernarrange­ments ,,4-Takt-Otto-Motor" zeigen(s. u.), steht im Zentrum eines fach­sprachlichen Unterrichts mit Migran­ten und sprachschwachen deutschenSchülern die Vermittlung von Fachter­minologie und die Beschäftigung mitsyntaktischen Besonderheiten undfachspezifischen Textsorten. Ziel einesfachsprachlichen Unterrichts sindsprachliche Fertigkeiten und fach­sprachliche Arbeitsstrategien, die zueiner Handlungsfähigkeit im jeweiligenFach führen. Fachsprache ist geprägtdurch eine hohe Dichte vorkommen­der Fachbegriffe und durch Satz- undTextkonstruktionen, die in der Um­gangs- und Allgemeinsprache höchstselten auftreten. In dem beispielhaftenSatz aus dem Bereich des Kühlsys­tems: "Um eine zu hohe Erwärmungund die damit verbundene Zerstörungder Motorbauteile zu verhindern, mussdie bei der Verbrennung entstandeneWärme abgeführt werden" habenSchüler enorme Schwierigkeiten, dieSatzkonstruktion zu erkennen, dasSchiüsselwort und damit die Bezügeim Satz zu identifizieren, die Partizipi­alkonstruktion zu entschlüsseln undbeispielsweise zwischen dem Wort"WärmeIl und "Erwärmung" zu unter­scheiden.

halten auf der kognitiven und der emo­tionalen Ebene ist (vgl. LEISEN 1999).

Bedeutung der Sprache desFaches - Fachsprachenförde­rung am Berufskolleg

erster Linie an umgangssprachlicherMündlichkeit, oft im Switch zwischenErst- und Zweitsprache, orientiert. Ih­nen fehlen konzeptioneile mündlicheund schriftliche Basisfähigkeiten, siesind in ihren Satzbaumustern und inihrer Wortverwendung unsicher. Dasführt oft zu kommunikativer Zurück­haltung.

in der Altersgruppe der über 16-jähri­gen Schüler,wie wir sie an den Berufs­koilegs haben, kann Zweitsprach- undSprach kompetenz nur in Anbindungan die Berufiichkeit und in Verbindungmit der Fachiichkeit gefördert werdenund nicht in beliebigen Kommunika­tionssituationen.

Migrantenschüler, aber auch mutter­sprachliche Schüler mit niedrigen odergar keinen Schulabschlüssen, habenbei allen bereits erworbenen sprach­lichen Fähigkeiten Probleme im Wort­schatz und der Begriffsbildung, sieneigen zu Übergeneralisierungen, zei­gen nicht vollkommen ausdifferenzier­te Verb-Formen, neigen zu Interferen­zen, wenn sie von Strukturen der Erst­auf die Zweitsprache schließen, neh­men Tilgungen und Vermeidungsstra­tegien vor. Auch bei guter umgangs­sprachlicher Kompetenz werden beidiesen Schülern Probleme im Verste­hen und Gebrauchen der Schul- oderUnterrichtssprache deutlich.

Das trifft besonders auf die Fachspra­che zu, ohne die fachliche Ausbildungnicht denkbar ist. Fachsprache ist dieVersprachlichung fachlichen Wissens,wobei die Anforderungen an die beruf­liche Ausbildung und auch an diesprachlichen Fähigkeiten der Lernen­den auf Grund zunehmend kompiexe­rer Arbeits- und Geschäftsprozessesteigen. Schüler können nicht einfachvon der Erst- oder Zweitsprache aufdie Fachsprache schließen. Die oftvertretene Meinung, Fachunterrichthabe in erster Linie mit Fachinhaltenzu tun und die Sprache sei dabei le­diglich Medium für die Inhaltsvermitt­lung, verkennt, dass die Sprache denFachinhalten erst ihre Bedeutung gibt,und dass Sprache ein "Werkzeug fürdie Auseinandersetzung" mit Fachin-

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheft 2lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheft 2

Deutsch ist in der Regel, mit ganz we­nigen Ausnahmen, die einzige Unter­richtssprache an Berufskollegs. Daswirft für Schüler, deren Erstsprachenicht Deutsch ist, besondere Schwie­rigkeiten auf: Sie müssen ihreM Lern­prozess in einer Sprache bewältigen,die sie nicht systematisch gelernt, de­ren Sprachregeln sie oft unbewusstselbst gebildet haben und deren kom­plexe Strukturen sie noch nicht erfas­sen. Die Folge ist, dass sich diesprachlichen Defizite in ailen Fächernauswirken.

Schüler mit Migrationshintergrundsind mindestens zweisprachig, oftmehrsprachig. Mehrsprachigkeit ist ineiner Geseilschaft, die sich auf denWeg zu einer multiethnischen Com­munity macht, normal. Dennoch bleibtunser Schulsystem weitestgehendmonolingual.

Deutsch als Zweitsprache anBerufskollegs

Die Schülerschaft mit Migrationshin­tergrund an Berufskollegs ist sehrheterogen. In internationalen Förder­klassen befinden sich die sog. Seiten­einsteiger oft ohne Deutschkennt­nisse, in den vorberuflichen Klassen(Klassen mit Schülern ohne Ausbil­dungsplatz, Vorklasse zum Berufs­grundschuljahr etc.) Schüler mitDeutsch als Zweitsprache, die oft un­zureichende Deutschkenntnisse fürden Unterricht mitbringen.

Wie wir an den Zahlen gesehen haben,ist bei Schülern mit Migrationshinter­grund der Zweitsprachenerwerb we­sentliche Voraussetzung für den er­folgreichen Abschluss der vorberuf­lichen und beruflichen Bildung.

An Berufskoilegs kann die Förderungin Deutsch als Zweitsprache sowie dieFörderung deutscher Muttersprachlermit sozialisationsbedingten Sprachde­fiziten nicht - höchstens ergänzend in"Differenzierungsmodeilen - als sepa­rate Fördermaßnahme durchgeführtwerden, sondern muss integrierte Auf­gabe ailer Fächer und in allen Lernsi­tuationen sein. Sprachförderung alsUnterrichtsprinzip bedeutet deshalbfür jeden Lehrer, die sprachlichen Pro­bleme der Schüler bei der Unterrichts­planung mitzudenken und bei derUnterrichtsdurchführung zu berück­sichtigen. Denn diese Schüler sind in

Sprache ist eine Schlüsselqualifika­tlon, ohne Sprache ist Lernen nichtmöglich. Dennoch wird die Roile derSprache im Schulalltag unterschätzt.Schüler mit Migrationshintergrund ha­ben oft weder ihre Muttersprachenoch die Zweitsprache Deutsch syste­matisch erlernt. Ihr Spracherwerb istungesteuert und mit einer falschenRegelhaftigkeit (Fossilierungen) behaf­tet. Sie leiden unter einer doppeltenHalbsprachlgkeit. Entsprechend ver­fügen sie nur über ein unvollständigentwickeltes Begriffssystem und un­zureichende Kenntnisse auf der syn­taktischen und textlichen Ebene.

grund haben einen dramatischenMisserfolg bei Abschlüssen in Berufs­kollegs. Ca. 46 % der insgesamt25.000 Schulabgänger mit Migrations­hintergrund an Berufskoilegs haben2001 in NRW das. Berufskolleg ohneAbschluss veriassen. In Köln beträgtder Anteil von Jugendlichen mit Migra­tionshintergrund in der Altersgruppebis 14 Jahre an Schulen bereits 40 %.Mit dieser Entwicklung geht einher,dass an den Berufskollegs die Klassenmit Schülern ohne Berufsausbildungs­verhältnis rapide anwachsen und da­mit auch die Zahl der Schüler mit Mi­grationshintergrund. Damit aus Migra­tionshintergrund und schulisch/beruf­lichem Misserfolg keine Gleichungwird, muss dieser Entwicklung frühzei­tig und systematisch entgegengewirktwerden.

12

10

8

6%

4

2

01998 1999 2000 2001 2002

-2

Förderung Benachteiligter

mit explizitem Sprachaufbau, Differen­zierungsmodeile, gesteuerte Selbst­lern-Projekte sowie lernfeld- und lern­situationsgebundene Sprachförde­rung. Im Laufe dieses Projektes habensich einige Komponenten für die För­derkonzepte herauskristailisiert: diefächerübergreifende, lernfeldorientier­te, didaktische Planung, die Fortbil­dung der Bildungsgangkoilegien inden Bereichen Sprachbewusstsein,Fachsprache, Spracherwerb, Schreib­und Lesekompetenz der Schüler, Feh­leranalyse und methodisches Hand­werkzeug in der Sprachförderung, dieSprachstandsdiagnostik und Modeilefür Transparenz und Bewertung in denTeams.

Vorberufliche Förderung imFokus der Sprachförderung

Abb. 1: Prozentual steigt der Anteil von Jugendlichen in Klassen mit Schülernohne Berufsausbildungsverhältnis und in Völlzeitbildungsgängen anden Berufskollegs in NRW gegenüber denen in der dualen Ausbildungan. (Quelle: Ministerium für Schule, Jugend und Kinder, NRW, 2003)

Migration gehört in einer globalisiertenWelt zum geseilschaftlichen Ailtag.Geseilschaftliche Integration kann inerster Linie gelingen, wenn sich Ju­gendliche mit Migrationshintergrundein solides Bildungsfundament aneig­nen können und den Übergang vonder Schule in den Beruf meistern. Bil­dung wird gerade im Blick auf Jugend­liche mit besonderem Förderbedarfzur Voraussetzung dafür, einer weite­ren sozialen Spaltung der Geseilschaftentgegenzuwirken.

Festzusteilen ist jedoch, dass die sozi­ale Integration noch nicht stattgefun­den hat. Schüier mit Migrationshinter-

Abb. 2: Lernarrangement "Der 4-Takt-Otto-Motor"

Die tntegrationschancen für benach­teiligte Jugendliche in den vorberuf­lichen Klassen lassen sich erhöhen,wenn die Möglichkeiten der Verzah­nung von sprachlicher Kompetenz mitbetrieblicher und außerbetriebiicherBerufsausbildung genutzt werden. Sokann z. B. neben dem beschriebenenUnterricht auch ein ergänzendes Be­triebspraktikum während der vorbe­ruflichen Berufsausbildung zu großemKompetenzgewinn führen: Der Ju­gendliche

- lernt hier betriebliche Abläufe ken­nen,

- setzt das Gelernte im Betrieb um,

- findet einen anderen Zugang zuLern- und Arbeitsformen und

- erfährt oftmals einen Motivations­schub durch die Einbindung in diebetriebliche Wirklichkeit und in rea­le Arbeitsbedingungen.

Neben der sozialen Stabilisierung undfachlichen Kompetenzentwicklungverbessern erfolgreich verlaufene Be­triebspraktika die Chancen der Über­nahme in ein betriebliches Ausbil­dungsverhältnis bzw. Arbeitsverhält­nis. Doch ohne fachsprachliche Kom­petenz bleiben selbst solch beschei­dene Ziele, die der eigentlichen beruf­lichen Tätigkeit vorgelagert sind, Uto­pie.

75

Anmerkung

1 Organisatorisch ist die Projektleitung jezur Hälfte am Berufskolleg Südstadt(Berufsfeld Wirtschalt und Verwaltung)und am Nicolaus-August-Otto-Berufs­kolleg (Berufsfeld Fahrzeugtechnik) an­gesiedelt. Die Projektverantwortungliegt bei der Arbeitsgemeinschaft derSchulleiterinnen und Schulleiter der Be­rufskollegs Köln. Die Adresse des Pro­jektbüros ist: Nicolaus-August-Otto-Be­rufskolleg, QS+E, Eitorfer Str. 16, 50679Köln.

Förderung Benachteiligter

BlENDED LEAANING. In: Beats Biblionetz: Be­griffe. Definitionen des Begriffs "BlendedLearning/hybrides Lernen". In: http://beat.doebe.ll/blbliotheklw01417.htm!.

BONISCH, M. (Hrsg.): Selbstgesteuertes Ler­nen in der Schule. Neuwied 2002.

Literatur

BRAUER, G.: Das Portfolio als Medium indi­vidualisierten Lehrens und Lernens. In:

- Eriernen des Fachwortschatzes imThemengebiet in Wort und Schrift(Komposita, Adjektive und Verben),

- Aneignen eines grundlegendenSatzaufbaus in der Fachspracheund

- Transfer der erworbenen Sprach­kompetenz in eine eigene fach­sprachliche schriftliche Produktion(Vorgangs- und Funktionsbeschrei­bung).

Dieses Lernarrangement ist von einerArbeitsgruppe aus zwei Fach- undzwei Deutschlehrern erarbeitet wor­den und kann ebenfalls über das Nico­laus-August-Otto-Berufskolleg alsCD-Rom bezogen werden. Die Weiter­entwicklung dieses Lernarrangementsfür die duale Berufsausbildung mit ei­nem sprachlich anspruchsvolleren Ni­veau ist in Arbeit.

Im Arbeitsprozess wiederum fördernAnschauung und praktisches Handelnden aktiven Sprachgebrauch in Wortund Schrift: beschreiben, ordnen,klassifizieren sowie Erfahrungen undEriebnisse, Gefühle und Empfindun­gen ausdrücken.

Die Stationen, die sich auf die Wis­sensebenen von Orientierungswissen,Überblickswissen und wenige Berei­che des Zusammenhangswissens be­ziehen, sind wie in Abb. 2 dargestelltaufgebaut (vgl. SpöttI1996).

Zusammenfassung und Aus­blick

Die schulische Vorbildung, die sozialeHerkunft, die Nationalität und der Auf­enthaitsstatus der Jugendlichen sindoft Ursachen dafür, dass sie be­sonders schlechte Chancen auf derSuche nach einem Ausbildungsplatzhaben und die Anforderungen einerbetrieblichen Ausbildung nicht bewäl­tigen können.

Im Mittelpunkt unserer Arbeit stehendaher das Aufgreifen von individuellenProblemtagen, die Stabilisierung derJugendlichen und die Entwicklung vonPerspektiven und Lebensentwürfen.Das übergeordnete Ziei neben derSprachförderung ist die dauerhafte In­tegration der Jugendlichen in Be­schäftigung.

Eng verbunden mit den fachlichenLernschritten und den Stationen desLernens in diesem Arrangement sinddie sprachlichen Lernziele mit folgen­der Systematik:

und Lehrens (vgl. BRAUER 2000). Mitdiesem didaktisch-methodischen In­strument wird dem Prozesscharakterdes Erkenntniserwerbs entsprochen.Lernen wird aus den eigenen Erfah­rungen heraus konzipiert und es wer­den sprachliche Möglichkeiten zur Er­schließung eines neuen Wissensge­bietes zunächst intuitiv erprobt sowiein einer zweiten Phase kognitiv struk­turiert. Beraten von ihren Klassen- undFachlehrern nehmen die Schüier desdualen Systems im Kurswahlverfahrenfreiwillig an den Förderbausteinen teil.

Ein beispielhaftes Lernarrange­ment: "Der 4-Takt-Otto-Motor"

Das Nicolaus-August-Otto-Berufskol­leg richtet seinen Unterricht an Lern­feldern aus. in diesem Rahmen ist beider didaktischen Jahresplanung fürdie Klassen mit Schülern ohne Berufs­ausbildungsverhäitnis (KSoB) ein lern­feldorientiertes Lernarrangement zumThema "Der 4-Takt-Otto-Motor" ent­standen, in dem fachliches undsprachliches Lernen an Stationen inte­griert wird. Im Sinne des blended lear­nings, das didaktisch slnnvoll konven­tionelles Lernen und E-Learnlng mitein­ander verknüpft, werden in verschie­denen Aufgabenfeldern aufeinanderaufbauende fachliche und sprachlicheAnforderungen bewältigt. in einer.Lernlandschatt" aus virtuellen und re­alen Stationen werden die Schüler mitbesonderem Förderbedarf und/oderMigrationshintergrund im fachlichenund sprachiichen Anforderungsniveauvorberuflicher Bildung abgeholt. Ent­sprechend sind in diesem Lernarran­gement die arbeitsprozessbezogenen,fachlichen und sprachlichen Lernzielebestimmt: Fachlich geht es um

- das Systemverständnis "Ottomo­tor" und seine Teilsysteme,

- das Erarbeiten der einzelnen Bau­elemente und ihrer Teilfunktionen,

- das in Beziehung setzen dieser Teil­funktionen zueinander und

- das Strukturieren des technischenGesamtsystems sowie

- das Erkennen des Funktionspro­zesses.

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

Im Laufe der Projektarbeit an den Be­rufskollegs in Köln haben sich ver­schiedene modellhafte Entwickiungenabgezeichnet. Die Schulen entwickelnje nach Bildungsgang und Förderbe­darf

- Sprachförderung im Bildungsgangals durchgängiges Unterrichtsprin­zip,

- Bildungsgänge mit explizi1emSprachaufbau,

- Differenzierungsmodelle mitsprachlicher Progression,

- gesteuerte Selbstlern-Förderpro­jekte und

- lernfeld- und iernsituationsgebundeSprachförderung.

Am Nicolaus-August-Otto-Berufskol­leg und damit für den Kfz-technischenUnterricht wird Sprachförderung zur­zeit in einer explizit auf den Sprach­aufbau ausgerichteten internationalenFörderklasse durchgeführt. Darüberhinaus werden im Kurssystem Förder­kurse für die Fachsprache angebotenund ein Sprachförderzentrum nachden Kriterien der Freiarbeit aufgebaut(vgl. BÖNISCH 2002; FRIEDRICH 1997;REINMANN-RoTHMEIER 2003). Im Folgen­den sollen einige Beispiele erläutertwerden.

Förderbausteine im Kurssystem

Sprachstandsdiagnose ist auch imKurssystem der Schule von Bedeu­tung, in dem Förderbausteine zurFachsprache angeboten werden. Inihnen werden fachspezifische Lexik,Morphologie und Syntax, Textbauplä­ne und deren Anwendung in eigener'Textproduktion, Strategien für das le­sende Verstehen, von mündlicher undschriftlicher Produktion vorgegebenerTexte und die mündliche und schriftli­che Produktion eigener Fachtexte un­ter Berücksichtigung fachspezifischerKommunikationsverfahren vermitteltund eingeübt.

Dies geschieht mithilfe des Portfoliosals Medium individualisierten Lernens

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

Modellhafte Entwicklungsvor­haben

zur Anreicherung und Weiterentwik­klung führen. Die Diagnoseunterlagensind über das Nicolaus-August-Otto­Berufskolleg Köln zu beziehen.'

sammenhang. Weitere Erfahrungenmit diesem Diagnoseverfahren werden

Vorbereitung des Arbeitsprozesses

1. Auftrag zum Zerlegen und Montieren eines Otto-Motors im Rahmen einerGeneralüberholung

Systemtechnische Prozedur

2. Die Schüler bauen in einer 3-D-Animation virtuell nach dem Prinzip trialandarmf einen Motor zusammen und werden dabei mit seinen einzelnen Bauteilenvertraut.

Sprachliche Prozedur

3. In einer virtuellen Explosionszeichnung geben die Schüler in Textfelder dieBezeichnung derEinzelteile des Motors ein. Dabei stützen sie sich aufFachbü­cher. Nach der richtigen Eingabe wird ein Glossar freigeschaitet. Ineinem zu­sätzlichen Arbeitsblatt kann das Glossar zurÜbung in ein handschriftliches ü­bertragen werden.

4. In einem nächsten Schritt dekodieren die Schüler anhand eines Arbeitsblattesdie Komposita in Grund- und Bestimmungswort, um so Genus und Artikel desKompositums zu erschließen.

Arbeitsprozess (Beginn)

5. Nun treffen die Schüler auf den "realen" Motor, den sie in seine Einzelteilezerlegen sollen. Während des Arbeitsprozesses beschreiben die Schüler, wassie tun. Nach dem Zerlegen beschriften sie die Einzelteile mit den entspre­chenden Fachbegriffen aus dem Glossar.

Systemtechnische Prozedur

6. Die Schüler gruppieren die Einzelteile des Motors zuBaugruppen und ertahrenso, dass das System Motor aus verschiedenen Teilsystemen besteht. Gesprä­che in Gruppen oder in der Klasse ermöglichen vertiefende Einsichten in sys­temtechnisches Denken und den durchlaufenen Arbeitsprozess.

Systemtechnisches Zusammenhangswissen

7. Am gläsernen Ottomotor erleben die Schüler live den Verbrennungsprozessdes Motors. ZurErtassung des Prozesses werden neue Fachbegriffe und "Ob­jekte" nötig (Was tutwas?).

Verkettete sprachliche und systemtechnische Prozedur

B. An der7. Station fassen die Schüler aus dem Glossar und ihren Beobachtun­gen am Glasmotor erste Sätze nach dem Prinzip Subjekt, Prädikat, Objekt zu­sammen, z.B.: "Die Nockenwelle öffnet die Ventile." So entstehen erste Satz­bauübungen, die

Sprachliche und systemtechnische Vertiefung

9. in Form von Sprachspielen zum Wortschatz und Satzbau (Legespiele, Memo­ry, Domino, Wortgeländer etc., Anleitungen sind vorhanden) vertieft werden.

10. Um den praktisch anschaulichen Aspekt des Lernprozesses auszubauen,erhalten die Schüler den Bausatz eines bewegliches Pappzylinders, anhanddessen sie die Funktionsweise nachempfinden können.

11. Eine Computersimulation führt den Schülern den Gaswechsel im Motor vorAugen. So können sie seine Funktionsweise erneut analysieren und

12. eine Funklionsbeschreibung vornehmen, nachdem sie eine Anleitung und einBeispiel dazu erhalten haben.

13. In einem szenischen Spiel setzen die Schüler die Funktionsweise des Kurbel­triebs in dem Rhythmus des Kurbeltriebs nachempfundene Körperbewegungenund Lichtsignale um.

Arbeitsprozess

14. Abschließend bauen die Schüler den von ihnen zeriegten Motor wieder zu­sammen und überprüfen dasProdukt und implizit auch ihren Lernstand.

74

Grund des fachlichen Zuschnitts derSchule mit dem Automobil in Zu-

Förderung Benachteiligter

Die Harmonisierung des europäischen Berufs­bildungsraumes und Konsequenzen

für die LehrerausbildungGenerelle Entwicklungen und Umsetzungsbeispiel

Solveig Buder, Frank Bünning

77

Hinsichtlich der Konzeption und derZielsetzungen ist eine Übereinstim­mung der Kopenhagener und der Bo­logna Deklaration zu verzeichnen. "AEurope of knowiedge is now widely re­cognlzed as an irreplaceable factor forsocial and human growth and as an in­dispensable component to consolida­te and enrich the European citizen­ship, capable of giving lts citizens thenecessary competences to face thechallenges of the new millennium, to­gether with an awareness of sharedvalues and belonging to a commonsoclal and cultural space." (BolognaDeclaration 1999, p. 1)

Derzeitiger Stand und Pro­blemlagen europäischer Be­rufsbildung

Berufsbildung im europäischen Raum

Der Entwicklungsstand und die -per­spektiven wurden im Kommissionsbe­richt .Education & Training 2010 - Thesuccess of the Lisbon strategy hingeson urgent reforms" analysiert. Insbe­sondere die immer wieder diskutierte"fehlende Mobilität in der beruflichenBildung", die "fehlende Teilnahmebe-

Im Rahmen der Kopenhagener Dekla­ration wurde eine Stärkung der Rolleder beruflichen Bildung im künftigenEuropa herausgestellt. SignifikanteAnstrengungen zur Verbesserung ei­nes europäischen Profils auf diesemGebiet sind zu Verzeichnen. Überdieslag das Hauptaugenmerk auf der Be­wertung des Fortschritts in Richtungeines europäischen Berufsbildungs­sektors.

barkeit verschiedener Ansätze in Eu­ropa sichert.

Ein europäischer Sektor beruflicherBildung erfordert ohne Zweifel Maß­nahmen zur Qualitätssicherung. Ein­heitliche Qualitätskriterien und -prinzi­pien z. B. in Form von Richtlinien undChecklisten sind unabdingbar. Ange­sichts zunehmender Mobilität der EU­Bürger ist die berufliche Bildung keinenationale Angelegenheit mehr. Die EU­Erweiterung folgt einer signifikant stei­genden Anzahl an Grenzüberschrei­tungen zum Zwecke der Erwerbstätig­keit. Auf Grund dessen wurde auf dieNotwendigkeit einer Vergleichbarkeitauf dem Gebiet der beruflichen Bil­dung im Rahmen der KopenhagenerDeklaration verwiesen.

Die Abschlüsse der jeweiligen Länderwerden hierdurch jedoch nicht ersetzt.Des Weiteren kann eine automatischeAnerkennung nationalstaatlicher Zerti­fikate durch ein diploma supplementnicht gewährleistet werden.

Ein einheitlicher europäischer Rahmenfür den Fremdsprachenerwerb stellteinen ersten Ansatz zur Festlegungklarer Standards für eine Internationa­le Vergleichbarkeit fremdsprachlicherKenntnisse dar. Er bildet somit dieGrundlage für die länderübergreifendeAnerkennung von Sprachqualifikatio­nen. Dies begünstigt die Mobilität hin­sichtlich des Besuchs europäischerBildungsmaßnahmen und die Aufnah­me einer Beschäftigung bzw. einer Be­rufstätigkeit. Beschrieben werden diefür die Kommunikation notwendigenKompetenzen und die damit verbun­denen Kenntnisse, Fähigkeiten undFertigkeiten.

Der Europa-Pass dokumentiert denberuflichen Werdegang eines Auszu­bildenden. Er beinhaltet sämtliche be­suchten und abgeschlossenen Ausbil­dungsgänge sowie die erworbenenFertigkeiten. ingesamt ist dieser einBeleg über die gesammelte Berufser­fahrung in einer bestimmten Zeit in ei­nem europäischen Land. Eine formaleAnerkennung ist auch hier nichtgrundlegend gesichert. Ein standardi­siertes Format soll jedoch einen zuver­lässigen Rahmen für die Anerkennungvon Fertigkeiten durch Ausbilder undArbeitgeber in ganz Europa sichern.

Weitere europäische Dimensionen

Die Anerkennung von beruflichen Ab­schlüssen bildet das Basiselement derProklamation eines "europäischen Be­rufsbiidungs- und Arbeitsmarktes",d. h., einheitliche Prinzipien der Zertifi­zierung, einschließlich eines Kredit­punktesystems im Bereich der beruf­lichen Bildung, werden angestrebt.Das .European Credit Transfer Sys­tem" fand bereits erfolgreiche Anwen­dung im akademischen Bereich.Ebenso sind Grundsätze für die Vali­dität informellen Lernens zu entwl­ckeln. Das Ziel ist es, einen Prinzipien­kanon aufzustellen; der die Vergleich-

- die Zugangsmöglichkeiten zu Auf­bau- und Weiterbildungsangebo­ten.

Der Europass-Lebens/auf ersetzt denbisherigen europäischen Lebenslauf.Dieser wurde entwickelt, um einenstandardisierten Überblick über Bil­dungslaufbahnen und Berufserfahrun­gen eines Auszubildenden zu gewähr­leisten.

Die dip/oma supplements (Diplomzu­sätze) dienen zur detaillierten Be­schreibung erfolgreich abgeschlosse­ner Bildungsgänge hinsichtlich derArt, des Levels, des Kontextes, der In­halte und des Status von Bildungs­maßnahmen. In den diploma supple­ments sind vielfältige Informationenenthalten über

- die eriangten Fähigkeiten undKenntnisse,

- den zeitlichen Umfang des Bil­dungsganges,

- die ausstellende/akkreditierende In­stitution,

- den Level des Abschlusses,

- mögliche Wege zum Erlangen vonAbschlüssen sowie

- die Zulassungsvoraussetzungenund

Die europäische Dimension inder beruflichen Bildung

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

Eine europäische Dimension istgrundlegend für weitere Entwicklun­gen im Bereich beruflicher Bildung. Sowird beispielsweise eine Stärkung derengeren Zusammenarbeit zwischeneuropäischen Anbietern beruflicherBildung und anderen Institutionen (u.a. Legislative) gefordert. Eine größereinnereuropäische Mobilität soll geför­dert werden, was schließlich auch zurFormung eines "europäischen Profils"in der beruflichen Bildung beiträgt.

Schlüsselfaktoren europäischerBerufsbildung

Transparenz, information und Anlei­tung stellen Schlüsselfaktoren für ei­nen europäischen Berufsbildungs­und Arbeitsmarkt dar. Diese Schlüs­selfaktoren sollen gestützt werdendurch den Europass-Lebenslauf, diediploma supplements, einen einheit­lichen europäischen Rahmen für denFremdsprachenerwerb sowie den so­genannten Europa-Pass (vgl. CEDEFOP2005).

die .Kopenhaqener Deklaration" vonden Bildungsministern und von Ar­beitsmarktorganlsationen - sowohlder EU-Mitgliedsstaaten als auch derBeitrittskandidaten - unterzeichnet.

Das Konzept des auf den akademi­schen Sektor ausgerichteten Bologna­Prozesses fand somit auch auf demGebiet der beruflichen Bildung An­wendung. Beide Initiativen favorisie­ren einen .bottom-upv-Ansatz, basie­rend auf dem Prinzip der Nebenord­nung und der freiwilligen Mitwirkung.

Die Ziele der Kopenhagener Deklara­tion bestehen in der Entwicklung einerZusammenarbeit auf dem Gebiet derberuflichen Bildung und damit in derSchaffung von Transparenz, der Aner­kennung beruflicher Abschlüsse sowieder Förderung der Mobilität und deslebenslangen Lernens.

Diese Ziele untermauern die Forderun-.,gen nach

- einer europäischen Dimension inder beruflichen Bildung,

- erhöhter Transparenz und Informa­tion,

- der Anerkennung von beruflichenAbschlüssen und

- erweiterten Maßnahmen zur Quali­tätssicherung (vgl. KopenhagenerDeklaration 2002, S. 2).

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

SPÖTIL, G.: Der .Kfz-Mechatroniker" - Ent­wicklung eines zukunftsorientierten eu­ropäischen Berufsbildes. In: RAUNER, F.;SPöTIL G. (Hrsg.): Auto - Beruf- Service.Luxemburg 1996, S. 64-69.

REINMANN-RoTHMEIER, G.: Vom selbstge­steuerten zum selbstbestimrnten Ler­nen.In: Pädagogik, Helt 5, Mai 2003.

März 2000. Zum Ziel des kommendenJahrzehntes wurde erklärt: "to beco­me the most competitive and dynamicknowledge-based economy in theworid, capable of sustainable econo­mic growth with more and better jobsand greater social coheslon" (LlsbonEuropean Council 2000, p. 2). Überdiese formale Erklärung hinaus wur­den Maßnamen zur Realisierung dergesetzten Zielsteilungen durch diePresidency Conclusion empfohlen.Neben ökonomischen Erwägungenwurde insbesondere die Notwendig"keit der Investition in Humankapitalherausgestellt. Zum ersten Mal in derGeschichte der EU-Gipfel erfuhr damitdie berufliche Bildung auf dem Wegder strategischen Zlellrnplementlerunpals "Werkzeug" eine Würdigung (FREO­RIKSSON 2003, p. 523).

Das Treffen der Generaldirektoren derberuflichen Bildung in Brügge 2001forcierte daran anknüpfend einen Pro­zess mit dem Hauptanliegen, die Qua­lität beruflicher Bildung und die allge­meine Anerkennung von Berufsbil­dungsabschlüssen zu erhöhen. DieserProzess wurde durch das Europakon­zil im März 2002 in Barcelona fortge­setzt. Eine Resolution der EU-BII­dungsminister zur Förderung europäi­scher Zusammenarbeit im November2002 bekräftigte diese Zielausrichtungabermals. Im Dezember 2002 wurde

NEWELlNG, E.: Instrumente zur Sprach­standsdiagnose. Köln2003 (zu beziehenüber: Nicolaus-August-Otto-Berufskol­leg Köln, Eitorter Str. 16, 0-50679 Köln)

LEISEN, J. (Hrsg.): Methoden-Handbuchdeutschsprachiger Fachunterricht. Bonn1999.

SCHLEMMINGER, G.; BRYSCH, 1.; SCHEWE,

M. L. (Hrsg.): Pädagogische Konzeptefür einen ganzheitlichen DaF-Unterricht.Berlin 2000.

Die Kopenhagener Deklaration

76

Fragen einer möglichen Steigerungder Wettbewerbsfähigkeit der EUgegenüber ihren Hauptkonkurrenten ­den USA und Japan - geben häufigAnlass zur Diskussion; so auch aufdem Lissabonner Europakonzil im

Der zweite Teil beschäftigt sich mit derVernetzung von berufspädagogischenStudiengängen als Beispiel für dieinternationale Hochschulzusammen­arbeit und deren exemplarische Um­setzung anhand des Masterstudien­ganges "International Vocational Edu­cation" an der Otto-von-Guericke­Universität Magdeburg.

Europäisches Portfolio der Sprachen.Hrsg.: Landesinstitut für Schule undWeiterbildung. Soest2000.

Im vorliegenden Aufsatz werden Ziele,Intentionen und Instrumente zurSchaffung eines europäischen Berufs­bildungsraumes dargestellt, die insbe­sondere für den Berufsbildungsre­formprozess in Europa von Bedeutungsind. Diese erfordern eine differenzier­te, europäisch ausgerichtete, aberauch nationalstaatliehe Auseinander­setzung mit dem Thema .Berufsbll­dung" hinsichtlich der Erhöhung derTransparenz und der qualitativen Ver­besserung von Berufsbildungsmaß­nahmen in Europa. Die unter diesemZiel - nicht nur für Deutschland - zulösenden Problemlagen werden imersten Teil umrissen.

FRIEDRICH, H. F.: Selbstgesteuertes Lernen­Lernstrategien - Schule. Tübingen 1997

Berufsbildung im europäischen Raum

Berufsbildung im europäischen Raum

reitschaft am lebenslangen Lernen"sowie der "Mangel an qualifiziertemLehr- und Ausbildungspersonal" sol­len im Folgenden kurz aufgegriffenwerden.

Fehlende Mobilität in der beruf­lichen Bildung

In der Vergangenheit lag das Hauptan­liegen europäisch ausgerichteter (be­ruflicher) Bildungsmaßnahmen ver­stärkt auf der Steigerung der Mobilität.Es wurden verschiedene Programmezur Anerkennung von beruflichen unduniversitären Abschlüssen zwischenallen Mitgliedsstaaten der EU imple­mentiert. Trotz alledem ist die Beteili­gung von Lernenden sowie von Lehr­und Ausbildungspersonal an beruf­lichen Mobilitätsprogrammen sehr be­grenzt und als unzureichend einzustu­fen. Im Jahr 2002 waren nur 40.000Teilnehmer am Leonardo-da-Vinci­Programm zu verzeichnen. Etwa55.000 Lehrer profitierten von Mobili­tätszuschüssen. Die Beständigkeit ei­niger Barrieren wird als anzunehmen­der Grund für das inadäquate Interes­se an Mobilitätsprojekten angeführt.Hindernisse wie legale und adminis­trative Barrieren (sozialer Schutz, Be­steuerung und Anerkennung von Stu­dienzeiten, Anerkennung von Ab­schlüssen für berufliche Zwecke)hemmen eine innereuropäische Mobi­lität. Hinzukommen eine fehlende För­derung und ein unzureichender orga­nisatorischer Rahmen. Nur einige Mit­gliedstaaten verfügen über herausra­gende Koordinierungsstrukturen indiesem Bereich. Der Ruf nach einemerhöhten Level und einer verbessertenQualität im Bereich der Mobilität in derberuflichen Bildung wird lauter.

Fehlende Teilnahmebereitschaft amlebenslangen Lernen

Ein weiterer als besonders problema­tisch angesehener Aspekt ist die Ein­bindung des lebenslangen Lernensauch in Berufsbildungsbemühungen.Im EU-Bericht zum lebenslangen Ler­nen (Europäische Kommission 2001)wird Stellung zu einer notwendigen In­vestition in das lebenslange Lernenauf signifikant höherem Niveau bezo­gen. Obgleich unter den Mitglieds­staaten, Firmen und Individuen einKonsens bezüglich geteilter finanziel­ler Verantwortlichkeit für das lebens­lange Lernen besteht, existiert die

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dringende Notwendigkeit zur Steige­rung finanzieller Ressourcen. DieseSchwierigkeit beruht auf der Tatsache,dass die EU sich nicht in der Positionbefindet, in die finanziellen Angele­genheiten der einzelnen Staaten ein­zugreifen und den finanziellenGrad füreine verpflichtend zu leistende Investi­tion in lebenslanges Lernen festzule­gen. "Obviously, the key problern hereis not which structure to create, butwhereto find the moneyto do lt." (FREO­RIKSSON 2003, p. 540)

Dennoch: Eine wissensbasierte Ge­sellschaft fordert von den Menschenpermanent ihre Qualifikationen aufdem neuesten Stand zu halten. DieAnalyse der Situationen in den Mit­gliedsstaaten bestätigt den bestehen­den Entwicklungsbedarf hinsichtlichdes lebenslangen Lernens. Unter an­derem resultieren Defizite aus der Be­tonung einer Notwendigkeit zum Ab­bau von Arbeitslosigkeit. Dies ist zwargerechtfertigt, aber es generiert keinenachhaltige Strategie, mit der lebens­langes Lernen für jedermann zugäng­lich gemacht wird. Ziel der EU ist esdeshalb, bis 2010 eine jährliche Betei­ligungsrate von 12,5 % im Bereich derWeiterbildung zu erreichen. Voraus­setzung hierfür ist jedoch eine beson­dere Aufmerksamkeit aller Mitglieds­staaten für das Problem. Die ermittelteBeteiligung in der EU für 2002 lag bei8,5 %. Lebenslanges Lernen erforderteine signifikante Aufmerksamkeits­steigerung, da die Beteiligungsrate inden vergangenen Jahren auf einemstabilen Wert stagniert, während seitMitte der 1990er-Jahreein stetiger An­stieg zu verzeichnen war.

Mangel an qualifiziertem Lehr- undAusbildungspersonal

Schätzungen zufolge entsteht bis zumJahr 2015 ein Einstellungsbedarf vonüber einer Million Grund- und Sekun­darschullehrern. Auch für den Bereichvon Ausbildern und Lehrkräften fürden berufsbildenden Sektor ist einestarke Nachfrage zu verzeichnen. Die­ser gewaltige Bedarf an Lehrpersonalin der Mehrheit der Mitgliedsstaatender EU wird eine der bedeutendstenHerausforderung für die Strukturender Lehrerausbildung darstellen. Trotzdes stetig steigenden Bedarfs anLehr- und Ausbildungspersonal er­freuen sich diese Berufe in vielen Län­dern nur begrenzter Beliebtheit. Einige

dieser Länder werden einen großenMangei an qualifiziertem Lehr- undAusbildungspersonal zu verzeichnenhaben. Karriereförderliche Strukturenund eine fortwährende Überprüfungder Lehrerausbildung im Hinblick aufdie Vorbereitung der Lehrenden undihre sich verändernde Rolle werden inder Zukunft von großer Bedeutungsein. Die Situation mündet letztendlichin der Frage,wie Personal für den Leh­rerberuf angeworben und gehaltenwerden kann. Der Erfolg unternomme­ner Reformen steht in unmittelbaremZusammenhang mit der Qualifikationdes Lehr- und Ausbildungspersonals.Daher müssen die MitgliedsstaatenMaßstäbe zur Attraktivitätssteigerungdes Lehrerberufs entwickeln und um­setzen. Die Schaffung attraktiver Ar­beitsbedingungen und adäquater Kar­rierestrukturen scheint von grundle­gender Bedeutung zu sein.

Konsequenzen und Anforde­rungen an einen internationalausgerichteten Studiengangder Berufspädagogik

Die oben angeführten Problem lagenverweisen auf die Notwendigkeit wei­terer Initiativen zur Stärkung der euro­päischen Dimension in der Berufsbil­dung. Durch die Kopenhagener Dekla­ration ergeben sich bereits neue Mög­lichkeiten einer europäischen Zu­sammenarbeit zur Stärkung der beruf­lichen Bildung. Die erwähnten Instru­mente (wie z. B. die diploma supple­ments oder der Europa-Pass) sind le­diglich Werkzeuge auf dem Weg zu ei­nem europäischen Berufsbildungs­raum. Ein einheitlicher Rahmen zurQualitätssicherung, zusammen mitanzuwendenden Kriterien, stellt eineweitere Grundlage für die Erhöhungder Transparenz und Vergleichbarkeitvon Berufsbildungsinitiativen dar. Da­rüber hinaus wurde bereits der Grund­stein für ein Kreditpunktesystem imBereich der beruflichen Bildung ge"legt. Weiterhin erhofft man sich eineerhöhte innereuropäische Mobilität,die durch das Kreditpunktesystem zu­sätzlich aktiviert werden soll. Unge­achtet des Fortschritts und der Erfolgedieser Initiativen werden auch weiter­hin massive Anstrengungen zur Ver­besserung des Status der beruflichenBildung erforderlich sein. BeruflicheBildung steht Immer noch einer Un­gleichheit in den Mitgliedsstaaten

lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderheit 2

gegenüber, deren Überwindung einenicht zu unterschätzende Herausfor­derung darstellt. Gleichfalls sind ver­schiedene Sektoren mit ernstzuneh­menden Differenzen bezüglich eineseinheitlichen Niveaus von Kenntnis­sen, Fähigkeitenund Fertigkeiten kon­frontiert. Besondere Aufmerksamkeitgilt der Attraktivitätssteigerung der be­ruflichen Bildung und der konsequen­ten Weiterentwicklung von Modellender Lehrerausbildung für den beruf­lichen Bereich.

Folgt man dieser Feststellung, dasssich wirtschaftliche und gesellschaftli­che Prozesse zunehmend internatio­nal bzw. globalisiert realisieren, leitensich aus diesen Kontexten Bedarfe fürinternational ausgerichtete berufspä­dagogische Qualifizierungsstrategienab (vgl. HORTscH 2001). Einerseitssindvielfältige Bedarfsdimensionen in Zu­sammenhänge quasi-staatlicher Zu­ständigkeits- bzw. Kompetenzberei­che wie Berufsbildungsforschung,Systementwicklung und Ausbildungentsprechender Multiplikatoren (Lehr­kräfte, Lehreraus- und -weiterbildneru. a.) einzuordnen. Andererseits ist,nicht zuletzt aus der ökonomischenDominanz von Globalisierungsprozes­sen, in der Wirtschaft selbst ein origi­närer Bedarf an Kompetenzentwick­lung im Bereich internationaler Beruf­spädagogik im ökonomischen Interes­se zu unterstellen.

Inhaltliche Anforderungen an ein be­rufspädagogisches Studium, das anKontexte internationaler Kooperationausgerichtet ist, können in mehrdi­mensionaler Hinsicht unterstellt wer­den. Einerseits bestehen Anforderun­gen im nationalen (deutschen) Kon­text. Dies betrifft etwa geforderte Bei­träge zur

- Erhaltung der Wettbewerbsfähig­keit der Wirtschaft im giobalenWettbewerb;

- Sicherung der Beschäftigungsfä­higkeit von Fachkräften der Wirt­schaft im Kontext sich dynamischverändernder Anforderungen ausEntwicklungen internationalerMärkte und arbeitsteiliger Koopera­tionen;

- Beschäftigungsfähigkeit von deut­schen Berufsbildnern in internatio­nalen Vorhaben, Projekten undKontexten;

lernen & lehren (1&1) (2006)Sonderheit 2

- (Mit-)Gestaltungsfähigkelt bei derEntwicklung internationaler Berufs­bildungskonzepte.

Andererseits bestehen Anforderungenim europäischen und internationalenKontext. Beispiele sind geforderteBeiträge zur

- Integration komparativer Vorteiiedeutscher Berufsbildung in dieinternationale Kooperation;

- Mitwirkung und -gestaltung bei derinternationalen Berufsbildungskoo­peration;

- Einbringen von Qualifizierungspo­tenzialen auf internationalen Nach­fragemärkten.

Der Masterstudiengang "Inter­national Vocational Education"an der Otto-von-Guericke-Uni­versität Magdeburg

In diesem Handlungskontext wird der­zeit an der Otto-von-Guericke-Univer­sität Magdeburg ein postgradualerMasterstudiengang mit der Bezeich­nung "Master of Science (M.Sc.) inInternational Vocational Education"entwickelt, mit dem exemplarisch auf­gezeigt werden kann, wie eine Umset­zungsstrategie ausgestaltet werdenkönnte. Das im FolgendendargestellteStudiengangskonzept trägt den dar­gestellten Bedarfsüberlegungen Rech­nung und versucht speziell auf die Be­sonderheiten einer internationalenAusrichtung von einschlägig ausge­richteten Studiengängen einzugehen.

Ziel des Masterstudienganges ist dieQualifizierung von Aus- und Weitsrbil­dungsexperten mit internationalerAk­zeptanz, die über professionelleHandlungsstrategien verfügen, Inno­vationsfähigkeit besitzen und somitvon der Projektierungs- bis in die Ge­staltungsebene beruflicher und be­trieblicher Bildung eingesetzt werdenkönnen.

Dieses Studienangebot zur Aus- undWeiterbildung von Fachkräften in derberuflichen und betrieblichen Aus­und Weiterbildung ist hinsichtlich sei­nes Entstehungs- bzw. Entwicklungs­hintergrundes auf den europäischenBerufsbildungsraum fokussiert undgreift dessen Besonderheiten vor al­iem im Zusammenhang mit der Oster­weiterung der Europäischen Union

Berufsbildung im europäischen Raum

auf. Daher bezieht sich das Angebot ineiner ersten Ausbauphase zunächstauf Interessenten verschiedener Part­nerhochschulen, mit denen der Stu­diengang gemeinsam ausgestaltetund organisiert wird:

Partnerhochschule aus Großbritan­nien ist die Anglia Polytechnic Uni­versity in Cambridge/Chelmsford ­mit dieser Hochschule zusammenwird ein gemeinsames Studienpro­gramm entwickelt und ausgestaltet,in dessen Rahmen sich Studieren­de mit den wissenschaftlichenGrundlagen unterschiedlicher euro­päischer Berufsbildungssystemeauseinander setzen und die o. a.Qualifikationen erwerben können.

- Partnerhochschulen aus dem Balti­kum sind die Riga Technical Univer­sity (Lettland), die Tallinn Pedagogi­cal University (Estland) und Vytau­tas Magnus University (Litauen) ­für Absolventen dieser Hochschu­len steht der Studiengang explizitoffen und die Hochschulen beteili­gen sich an der weiteren internatio­nalen Ausgestaltung etwa mit Aus­tauschangeboten und Gastveran­staltungen.

Eine wichtige Intention wird aus Mag­deburger Sicht verfolgt: Für die Absol­venten des in Magdeburg neu einge­richteten B.Sc.-Studiengangs für Be­rufsbildung soll ein international aus­gerichtetes und attraktives Studienan­gebot konstituiert werden, das denStudierenden u. a. berufspädagogischorientierte umfangreiche Auslandser­fahrungen und die Entwicklung vonFremdsprachenkenntnissen ermög­licht. Mit den in Cambridge/Chelms­ford und Magdeburg vorhandenenLehrangeboten für Berufs- und Be­triebspädagogik wird somit eine mo­derne und den Anforderungen des eu­ropäischen bzw. internationalen Ar­beitsmarktes entsprechende wissen­schaftliche Qualifikation erworben undauf einer dem internationalen Stan­dard entsprechenden Niveaustufezer­tifiziert. Der Studiengang trägt mit sei­ner Gesamtkonzeption auch den For­derungen des Bologna-ProzessesRechnung.'

Geplant sind darüber hinaus beglei­tende Aktivitäten wie etwa ein Kurz­zeitdozentenaustausch, mit denen diebeteiligten Hochschulstandorte zum

79

Bologna Process Committee: The Eurcpe­an Higher Education Arealjoint declara­tlon of the European Ministers of Educa­tion convened in Bologna on the 19th ofJune 1999. (The Bologna Declaration).

Cedefop: Europass. In: htlp://europass.cedefop.eu.lntl (224.05.2005).

Und nicht zuletzt trägt die Implemen­tierung des Studienganges zur Attrak­tivitätssteigerung des Studien-, Wis­senschafts- und Wirtschaftsstandor­tes Magdeburg im Bundesland Sach­sen-Anhalt bei.

Literatur

81

BADER. R./ JENEWEIN. K. (2004): Professio­nalisierung für Berufsbildung sichernund erweitern - Konzeption eines konse­kutiven Bachelor-Master-Modells für Be­rufsbildung und exemplarische Konkreti­sierung für technische Fachrichtungen.In: Die Berufsbildende Schule (BbSch)56 (2004) 1, S. 9-16.

Cedefop: The European forum on transpa­rency of vocational qualifications. In:http://www.cedefop.gr/transparency/default.asp 22.05.2004.

Anmerkung

Council of the European Union: DraftCouncil Resolution on the Promotion ofEnhanced European Cooperation in Vo­cational Education and Training. Brus­sels2002.

1 Ziele des Bologna-Prozesses sind u. a.die Förderung des Studierenden- undLernendenaustausches innerhalb Euro­pas durch Abbau von Mobilitätshinder­nlssen, die Förderung der europäischenZusammenarbeit bei der Qualitätssi­cherung, die Einführung eines .DlplomaSupplement" als Ergänzung zum Ab­schlusszeugnis, die Einführung einesgestuften Studiensysterns (vgl. BolognaProcess Cornrnlttee 1999). Allegenann­ten Ziele werden im vorliegenden Stu­diengangskonzept und den beabsich­tigten Begleitaktivitäten umgesetzt.

Berufsbildung im europäischen Raum

lungs- und Schwellenländern inAsien und Südostasien werden rele­vante Potenziale gesehen und ver­sucht - in Zusammenarbeit mit der In­WEnt gGmbH - proaktiv an die jeweilsherrschenden spezifischen Bedingun­gen angepasste Formen zU erschlie­ßen.

Darüber hinaus eröffnet der Studien­gang Möglichkeiten zur Erschließungerweiterter Potenziale internationalerKooperation in Kontexten der interna­tionalen Entwicklungszusammenar­beit. Insbesondere bezüglich Entwick-

Mit dem im Studiengang implemen­tierten Kooperationsmodell zwischenden Hochschulen wird die Möglichkeiteiner internationalen Vernetzung zwi­schen Hochschulpartnern einerseitsund die Zusammenarbeit zwischender Hochschule und Bildungsträgernder Wirtschaft sowie Organisationender internationalen Personalentwick­lung (InWEnt) andererseits vorange­trieben.

Im Kontext der europäischen Integra­tion sind zur Realisierung postulierterPolitikziele und multilateraler Verträgekonkrete Umsetzungsformen erforder­lich, die eine europaweite/internatio­nale Mobilität und Anerkennung er­möglichen.

Die Berücksichtigung der Brügge- undBologna-Prozesse erfolgt, indem derStudiengang

- die gegenseitige Anerkennung vonStudien leistungen zulässt;

- zur Harmonisierung der europäi­schen Hochschullandschaft durchdie Internationalisierung des Lehr­angebotes beiträgt;

die vergleichende Erkundung derbestehenden Berufsbildungssyste­me in den Partnerländern zurn.The­ma macht und Handlungsempfeh­lungen für eine harmonisierendeeuropäische Entwicklung diskutiert;

eine in hohem Maße abgesicherteinternationale Anerkennung des er­worbenen Zertifikats zulässt, indemder Abschluss "Master of Selencein International Vocational Educa­tion" durch die Otto-von-Guerlcke-.Universität Magdeburg und dieAnglia Polytechnic University ge­meinsam vergeben wird.

Resümee

Institutes für Berufs- und Betriebspä­dagogik der Otto-von-Guericke-Uni­versität Magdeburg mit den aufgeführ­ten Institutionen (BIBB Bonn, InWEntMaqdeburq) und mit Betrieben undBiidungseinrichtungen der Wirtschaftvorgesehen.

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheft 2

Zentrum für Berufsbildung (CEDEFOP)Thessaloniki ausgegangen. Ein zuneh­mender Bedarf dürfte sich außerdemfür einschlägig ausgerichtete und qua­lifizierte Berufsbildungsfachkräfte ininternational tätigen Industriekonzer­nen ergeben, bei denen die Entwick­lung und Durchführung von internatio­nalen Personalentwicklungsprogram­men ein Handlungsfeld von enormerwirtschaftlicher Bedeutung ist. Darü­ber hinaus ist ein charakteristischesEinsatzgebiet für qualifizierte Berufs­bildungsfachkräfte in der internationa­len Entwicklungszusammenarbeit zusehen, die vom Bundesministerium fürwirtschaftliche Zusammenarbeit(BMZ) gefördert und von institutionenwie der Gesellschaft für TechnischeZusammenarbeit (GTZ) oder der Inter­nationalen Weiterbildung- und Ent­wicklung gGmbH (InWEnt) organisiertwird.

Im Einzelnen ergeben sich folgendePraxisfelder in der beruflichen Aus­und Weiterbildung:

- Betriebliche Leitungs- und Koordi­nationstätigkeiten im Bereich derberuflichen Aus- und Weiterbildunginsbesondere in international täti­gen Unternehmen;

- Konzeptionelle Aufgaben und Ma­nagementtätigkeiten für BerufsbIl­dungsprojekte in der internationa­len Entwicklungszusammenarbeitund in internationalen Organisatio­nen;

- Unterrichtstätigkeiten als Lehrkraftin Bildungsgängen zur beruflichenWeiterbildung an Bildungseinrich­tungen der Wirtschaft und in euro­päischen/internationalen Berufsbil­dungsinstitutionen;

- berufsbildungspolitische Entwick­lungsarbeit im internationalen Kon­text, insbesondere im Kontext derEntwicklung der europäischen Inte­gration;

- Beratungs- und Entwicklungsarbei­ten in der Lehrmittelbranche (Lehr­bücher, technische Dokumentatio­nen, Experimentiersysteme, Labor­konzeptionen u. a. m.) unter Be­rücksichtigung neuer Medien;

- Aufgaben im Bereich der (Interna­tionalen) Berufsbildungsforschung.

Bei der Ausgestaltung des Studien an­gebots ist die Zusammenarbeit des

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheft 2

Für die Studierenden aus den balti­schen Ländern wird die Integration ei­ner fachübergreifenden beruflichenHandlungskompetenz mit besondererBetonung der sozialen Komponentenangestrebt. Diese beinhaltet zum ei­nen eine vorgelagerte Sprachausbil­dung in den Unterrichtssprachen Eng­lisch und Deutsch an den Partneruni­versitäten in Estland, Lettland und li­tauen, die durch nachgewiesenesprachliche Mindestleistungen doku­mentiert werden müssen. Zum ande­ren ist die begleitende Fachsprachen­ausbildung an der Otto-von-Guericke­Universität in Magdeburg und der An­glia Polytechnic University in Cam­bridge/Chelmsford durch qualifizierteTutoren vorgesehen.

gänzt wird. Das dritte Semester wirdam Standort Chelmsford absolviertund auch hier durch ergänzende För­derangebote unterstützt. Das vierteSemester dient zur Erstellung derMasterarbeit und kann alternativ inMagdeburg oder Chelmsford abge­schlossen werden.

Es findet eine Integration von profes­sionspraktischen Studien in betrieb­lichen und schulischen Berufsbil­dungseinrichtungen in den laufendenStudienbetrieb statt. Eine besonderefachliche und organisatorische Be­treuung internationaler Studierenderist darüber hinaus an beiden Studien­standorten beabsichtigt.

Studien- und Prüfungsleistungen inLehrveranstaltungen, die in Modul­struktur angeboten werden, sind alsECTS ausgewiesen und führen mit ei­ner Punktanzahl von 120 zum Master­abschluss. Die Absicherung der inter­nationalen Ausrichtung in der Lehresoli u. a. durch Experten der Part­neruniversitäten im Rahmen einesGastdozentenaustausches erfolgen,um eine Qualifizierung der Studieren­den auf hohem Niveau zu gewährlei- "'sten,

Beschäftigungsfelder und -per­spektiven der Absolventen

Für die Fachkräfte der beruflichen Bil­dung wird u. a. von beruflichen Ent­wicklungsmöglichkeiten in nationalenund internationalen Verwaltungs- undForschungseinrichtungen wie z , B.dem Bundesinstitut für Berufsbildung(BIBB) Bonn oder dem Europäischen

<:S,Se.

Beruft.Fachrich­lungen

S.Se.

Berutl.FachrichtungBautechnik

Im Rahmen des modularen Konzepteswerden die Lehrveranstaltungen bilin­gual (Deutsch-Englisch) gestaltet undleisten damit einen Beitrag zur interna­tional orientierten Ausbildung der Stu­dierenden. Die bilinguale Ausgestal­tung der Lehre ist insbesondere für dieStudierenden aus den baltischenStaaten relevant; hier werden Englischund Deutsch als Fremdsprachendurchgängig und auf hohem Niveausowohl an den Schulen als auch anden Universitäten unterrichtet. Darü­ber hinaus entspricht die bilingualeAusrichtung insbesondere auch denErfordernissen der deutschen Studie­renden, denen auf dlesern Wege eineintensive englischsprachige Ausbil­dung ermöglicht werden kann.

Der Studienablauf geht von einemzweisemestrigen Studium in Magde­burg aus, das zur UnterstOtzung derausländischen Studierenden. durchAngebote zur fachsprachlichen Vorbe­reitung im Rahmen einer Summer Uni­versity und zusätzlicher Tutorien er-

Der Masterstudiengang "InternationalVocational Education" setzt den er­folgreichen Abschluss eines erstenberufsqualifizierenden Studiums vo­raus und ist für vier Semester (ein­schließlich Masterarbeit) konzipiert.Studierende mit nicht deutscher odernicht englischer Muttersprache müs­sen darüber hinaus in Sprachprüfun­gen Mindestanforderungen nachwei­sen.

S,Se.

BeruftFachrichlg.IT-/Medien­

technik

D in Planung

Master of Sclence

Bachelor of Sclence

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Der Studiengang ist Bestandteil desBachelor- und Masterkonzepts derOtto-von-Guericke-Universität Mag­deburg. Er vernetzt die im Bereich derBerufsbildung neu entwickelten kon­sekutiven Studiengänge nationalerAusrichtung mit dem hier dargestell­ten internationalen Studiengang undergänzt damit das Gesamtangebot umein erweitertes potenzielles Beschäfti­gungsfeld für universitär ausgebildeteBerufsbildungsfachkräfte. Das Ge­samtkonzept des konsekutiven Stu­diengangsmodells ist in Abb. 1 darge­stellt.

wissenschaftlichen Austausch, zumnachhaltigen Auf- und Ausbau einerwissenschaftlichen Kompetenz im Be­reich der Berufs- und Betriebspäda­gogik auch an den baltischen Partner­hochschulen sowie zu einer erweiter­ten internationalen Ausrichtung derLehrangebote am Standort Magde­burg beitragen wollen. Es wird erwar­tet, dass mittelfristig an allen beteilig­ten Hochschulen durch den Ausbauder internationalen Beziehungen so­wohl verbesserte Auslandsangebotefür die Studierenden als auch ein Rah­men für gemeinsame wissenschaftli­che Aktivitäten entwickelt werdenkönnen. Eine immatrikulation in diesenStudiengang war erstmalig zum Win­tersemester 2004/05 möglich.

Struktur des Masterstudienganges"International Vocational Educa­tlon"

Berufsbildung im europäischen Raum

Abb 1: Gesamtstruktur des Bache/or-Master-Konsekutivmodells der Otto­von-Guericke-Universität Magdeburg (BADER, JENEWEfN 2004)

80

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Berufsbildung im europäischen Raum

European Commission: Making a Europe­

an Area of Lifelong Learning a Reality.

Brussels 2001.

European Commission: Declaration 01 the

European Ministers 01Vocational Educa­

tion and Training, and the European

Comrnlsslon, convened in Copenhagen

on the 29thand30th 01 November 2002,on enhanced European cooperation in

vocational education and training - The

Copenhagen Declaration.

European Commission: Enhanced Coope­

ration in Vocational Education and Trai­

ning, Stocktaking Report 01 the Copen­hagen Coordination Group. Brussels

October2003.

82

European Commission: Training in Europemanual. Brussels 2003.

European Commission: Education & Trai­ning 2010 - The success of the l.isbonstrategy hingas on urgent reforms. Jointinterim report on the implementation ofthe detailed work programme on the 101­low-up ot the objectives of educatlonand training systems in Europe. In: Offi­cial Journal of the European Union C104/5.30.04.2004.

European Training Foundation: ThirteenYears of Cooperatlon and Reforms in Vo­catlonal Education and Training in theAcceding and Candidate Countries. Lu­xembourg: Office for Official Publica­tions of the European Communities2003.

FREDRIKSSON, UlF: Changes of EducationPolicies within the European Union in theLight01 Globalisation. In:European Edu­cational Research Journal, Volume 2,Number4, 2003.

HORrscH, H. (2001): Challenges 01 Vocatio­nal Education - Internationalisierung be­rufs pädagogischer Lehre und For­schung. In: Dresdner Beiträge zur Be­rufspädagogik Helt 15/Challenges 01Vo­cational Education/lnternational Per­spectives (Part1)Dresden, S. 3-7.

Lisbon European Council: PresidencyConclusion. Lisbon 2000.

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

Becker, MatthiasProf. Dr., Berufliche FachrichtungMetalltechnik/Systemtechnik,Universität Flensburg, biat - Berufs­bildungsinstitut Arbeit und Technik,Auf dem Campus 1, 24943 FlensburgE-Mail: becker@biat.uni-flensburg.de

Bickmann, JörgLehrer im Bereich Elektrotechnik undSonderpädagogik und wiss. Beglei­tung im Schul versuch OBaC,Berufsbildende Schule 2 in WolfsburgWunstorter Straße 42,30453 Hannover,E-Mail: J.Bickmann@gmx.de

Buder, SolveigFachdidaktik technischer Fachrich­tungen, Institut für Berufs- undBetriebspädagogik, Otto-von­Guericke-Universität Magdeburg,Postfach 4120, 39016 MagdeburgE-Mail: solveig.buder@gse-w.uni­magdeburg.de

Bünning, FrankDr., Fachdidaktik technischer Fach­richtungen, Institut für Berufs- undBetriebspädagogik, Otto-von-Gue­ricke-Universität Magdeburg,Postfach 4120, 39016 MagdeburgE-Mail: frank.buenning@gse-w.uni­magdeburg.de

Diekmann, Heinzsm a.D., Wiedenthaier Bogen 7,21147 HamburgTel.: 040/7 96 01 51

Dreher, RalphDr., Berufliche Fachrichtung Metall­technik/Systemtechnik, UniversitätFlensburg, biat - Berufsbiidungsinsti­tut Arbeit und Technik, Auf demCampus 1, 0-24943 FlensburgE-Mail: dreher@biat.uni-flensburg.de

Geffert, ReinhardFachbereichsleiter Elektrotechnik amLeo-Sympher-Berufskolleg Minden,Habsburgerring 53a, 32425 MindenE-Mail: e-elektro@lsbk.de

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheit 2

Günhan, HüseyinTeamleiter für die Bildungsgänge fürSchüler mit hohem IntegrationsbedartNicolaus-Auqust-Otto-BerufskolleqEitorter Str. 16, 50679 KölnE-Mail:naob-sekretariat@schulen-koeln.de

Haasler, BerndDr., Universität Bremen, InstitutTechnik und Bildung, Am Fallturm 1,28359 BremenE-Mail: bhaasler@uni-bremen.de

Herkner, VolkmarDr., Vertretungsprofessor, UniversitätFlensburg, BerufsbildungsinstitutArbeit und Technik (biat), Auf demCampus 1, 24943 Flensburg,Telefon: (04 61) 805-21 62,E-Mail:volkmar.herkner@biat.uni-flensburg.de

Howe, FalkDr., TU Hamburg-Harburg, Institut fürTechnik, Arbeitsprozesse und berufli­che Bildung, Eißendorter Str. 40,21071 Hamburg,E-Mail: howe@tu-harburg.de

Knutzen, SönkeProf. Dr., TU Hamburg-Harburg,Inslilut für Technik, Arbeitsprozesseund berufliche Bildung,Eißendorter Str. 40, 21071 HamburgE-Mail: s.knutzen@tu-harburg.de

Neustock, Ulistellvertretender Vorsitzender derBAG Metalltechnik und pädagogi­scher Mitarbeiter, Universität Kassel,Institut für Berufsbildung, FachqebletTechnikdidaktik, Heinrich-Plett-Str. 40,341Og KasselE-Maii: neustock@uni-kassel.de

Neweling, ErnstDeutschlehrer am Nicolaus-August­Otto-Berufskolleg Köln und Fachbe­rater der Bezirkregierung Köln.Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg,Eitorter Str. 16, 50679 KölnE-Mail:naob-sekretariat@schulen-koeln.de

Nommensen, IngwerProjektmanager RBZ, Ministeriumfür Bildung und Frauen,Bursnwiker Str. 16-22, 24105 Kiel,E-Mail:Ingwer.Nommensen@mbf.iandsh.de

Pittschellis, ReinhardDr., Festo Didactic GmbH & Co. KG,Rechbergstr. 3; 73770 DenkendortE-Mail: pitt@de.festo.com

Reiser, Wolfram,Lehrer und Koordinator Berufsgrund­schuljahr, Nicolaus-August-Otto­Berufskolleg, Eilorter Str. 16,50679 KölnE-Mail:naob-sekretariat@schulen-koeln.de

Schwenger, UlrichVorsitzender der BAG Metalltechnikund Schulleiter amNicolaus-August-Otto-BerufskollegEitorter Str. 16, 50679 KölnE-Mail: schwenger@schulen-koeln.de

Vollmer, ThomasProf. Dr., stellvertretender Vorsitzen­der der BAG Metalltechnik und Hoch­schullehrer für Berufspädagogik /Didaktik der beruflichen Fachrichtun­gen Elektrotechnik und Metalltechnik,Universität Hamburg, Sektion Berufli­che Bildung und LebenslangesLernen, Sedanstraße 1s,20146 HamburgE-Mail: vollmer®ibw.uni-hamburg.de

83

Hinweise

Datum: Unterschrift: .

lernen & lehren (1&1) (2006) Sonderheft2

Die Anschrift der Geschäftsstelle der Bundesarbeits­gemeinschaft Metalltechnik lautet:

BAG Metalltechnik

Geschäftsstelle, z. H. Herrn Michael Sander

clo Forschungsgruppe Praxisnahe Berufsbildung (FPB)

Wilhelm-Herbst-Str. 7

28359 Bremen

Tel.: 0421/218 4924

Fax: 0421 12184624

Konto-Nt 10045201,

Kreissparkasse Verden (BLZ 291 526 70).

Datum: Unterschrift: .

Bitte absenden an:BAG Elektrotechnik-Informatik e. V., Geschäftsstelle: BAG Metalltechnik e. V., Geschäftsstelle:biat - Berufsbildungsinstitut Arbeit und Technik, z. H. Herrn Forschungsgruppe Praxisnahe Berufsbildung (FPB), z. H.A. Wiili Petersen, Auf dem Campus 1,24943 Flensburg. Herrn Michael Sander, Wilhelm-Herbst-Str. 7, 28359 Bremen.

Garantie: Diese Beitrittserklärung kanninnerhalb von 10 Tagen schriftlich bei der Bundesarbeitsgemeinschaft für Berufsbildung in der Fach­richtung Elektrotechnik-Informatik e. V. bzw. der Fachrichtung Metalltechnik e. V. widerrufen werden. Zur Wahrung der Widerrufsfrist genügtdieAbsendung innerhalb dieser10 Tage(Poststempel). Die Kenntnisnahme dieses Hinweises bestätige ichdurchmeineUnterschrift.

Ständiger Hinweis

Bundesarbeitsgemeinschaft Elektrotechnik-Informatik und Metalltechnik

Anschrift: .

E-mail: .

Beitrittserklärung

Ich bitte um Aufnahme in die Bundesarbeitsgemeinschaft für Berufsbildung in der Fachrichtung

o Elektrotechnik-Informatik e. V. bzw. 0 Metalltechnik e. V.

Der jährliche Mitgliedsbeitrag beträgt z. Z. 27,- EUR. Auszubildende, Referendare und Studenten zahlen z. Z. 15,- EURgegen Vorlage eines jährlichen Nachweises über ihren gegenwärtigen Status. Der Mitgliedsbeitrag wird grundsätzlichper Bankeinzug abgerufen. Mit der Aufnahme in die BAG beziehe ich kostenlos die Zeitschrift lernen & lehren.

Name: Vorname: .

Die Anschrift der Geschäftsstelle der Bundesarbeits­gemeinschaft Elektrotechnik-Informatik lautet:

BAG Elektrotechnik-Informatik

Geschäftsstelle, z. H. Herrn A. Willi Petersen

clo biat - Berufsbildungsinstitut Arbeit und Technik

Auf dem Campus 1

24943 Flensburg

Tel.: 0461/8052155

Fax: 0461/805 2151

Konto-Nr. 7224025,

Kreissparkasse Süd-Holstein (BLZ 230 51030).

Weist meinKonto die erforderliche Deckung nichtauf, besteht fürdas kontoführende Kreditinstitut keineVerpflichtung zur Einlösung.

Alle Mitglieder der BAG Elektrotechnik-Informatik und der BAG Metalltechnik müssen eine Einzugsermächtigung ertei­len oder zum Beginn eines jeden Kalenderjahres den Jahresbeitrag (zur Zeit 27,- EUR eingeschiossen alle Kosten fürden verbilligten Bezug der Zeitschrift lernen & lehren) überweisen. Austritte aus der BAG Elektrotechnik-Informatik bzw.der BAG Metalltechnik sind nur zum Ende eines Kalenderjahres möglich und müssen drei Monate zuvor schriftlich mit­geteilt werden.

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