Ergebnisse eines Modellversuchs in Bayern

Inklusion an beruflichen Schulen

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Roland Stein, Hans-Walter Kranert, Stephanie Wagner

Inklusion an beruflichen Schulen

Ergebnisse eines Modellversuchs in Bayern

© W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG Bielefeld 2016

Gesamtherstellung: W. Bertelsmann Verlag, Bielefeldwbv.de

Umschlagfoto: plainpicture/fStop/Charles Orr

Bestellnummer: 6004547ISBN (Print): 978-3-7639-5752-1ISBN (E-Book): 978-3-7639-5753-8

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Inhalt

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Teil 1: Forschungsstand, Methodik, Fragestellungen, Diskussion undEmpfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1 Diskussion und Forschungsstand zu Inklusion in der beruflichen Bildungin Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2 Berufliche Bildung in Bayern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3 Grundanlage des Modellversuchs sowie der wissenschaftlichenBegleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

4 Methode und Vorgehen der wissenschaftlichen Begleitung . . . . . . . . . . . 174.1 Formative Evaluation: Überblick über die Evaluationsinstrumente . . . . . . . . . . . 174.2 Formative Evaluation: Methodenauswahl und -begründung . . . . . . . . . . . . . . . . 184.3 Formative Evaluation: Vorgehensweise und Intention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214.4 Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

5 Fragestellungen und Befunde im Hinblick auf den Beratungsauftrag . . . . 255.1 Mit welchem Verständnis und Setting von „Inklusion in der beruflichen Bildung“

wird im Modellversuch operiert? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265.2 Welche Unterschiede finden sich zwischen den Schülern mit

sonderpädagogischem Förderbedarf allgemein sowie konkret mit spezifischenFörderbedarfen (Lernen, emotional-soziale Entwicklung) im Vergleich zuSchülern ohne Förderbedarf? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

5.3 Welche Entwicklungsschritte im Rahmen der realisierten inklusiven beruflichenBildung sind bei den Schülern zu erkennen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

5.4 Welche organisatorischen Maßnahmen unterstützen die Zielsetzung? . . . . . . . . 325.5 Welche personellen Maßnahmen unterstützen die Zielsetzung? . . . . . . . . . . . . . 335.6 Welche didaktisch-methodischen Maßnahmen unterstützen die Zielsetzung? . . 345.7 Welche Instrumente zur Einschätzung und Beurteilung des Förderbedarfs in den

Förderschwerpunkten Lernen und emotional-soziale Entwicklung erweisen sichals geeignet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

5.8 Welche Bedeutung hat die Kooperation im Hinblick auf inklusive beruflicheBildung? Wie kooperieren die involvierten pädagogischen Fachkräftemiteinander? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Inhalt 3

5.9 Inwiefern ergibt sich ein Kompetenztransfer von der Sonderpädagogik in dieBerufspädagogik (sowie auch umgekehrt)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

5.10 Welche Weiterbildungsbedarfe ergeben sich aus dem Modellversuch„Inklusive berufliche Bildung in Bayern“? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

5.11 Wie ist die Einbindung der Wirtschaft im Hinblick auf inklusive beruflicheBildung zu beurteilen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

6 Diskussion und Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436.1 Zentrale Ergebnisse und Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436.2 Empfehlungen für die inhaltliche Weiterentwicklung der begonnenen inklusiven

Bemühungen in den Modellversuchsschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496.3 Empfehlungen für die Weiterentwicklung des bayerischen Berufsschulsystems im

Hinblick auf Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

7 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Teil 2: Daten und Instrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

8 Datengrundlage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 638.1 Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 638.2 Beschreibung der Schülerschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 648.3 Ergebnisse der Fragebogenerhebungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 808.4 Im Modellversuch eingesetzte diagnostische Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

9 Instrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1419.1 Monatstagebuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1419.2 Organisationsdaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1439.3 Bildungsbiografien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1449.4 Fragebogen zur Erfassung ausbildungsrelevanter Einstellungen und

Erfolgsfaktoren (FEEE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1459.5 Fragebogen Youth Self Report (YSR) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1519.6 Fragebogen Teacher’s Report Form (TRF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

10 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15310.1 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15310.2 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

4 Inhalt

Einleitung

„Die Vertragsstaaten anerkennen das gleiche Recht von Menschen mit Behinderun-gen auf Arbeit“ (Bundesgesetzblatt 2008, 1439; Art. 27). Die Behindertenrechtskon-vention der Vereinten Nationen (VN-BRK) fokussiert damit den Lebensbereich Ar-beit als ein zentrales Teilhabefeld, in dem das Paradigma der Inklusion Einzughalten und entsprechend befördert werden soll. Der Fokus liegt zwar auf Arbeit, aberim Rahmen dieses Artikels 27 werden auch Berufsausbildung (Art. 1d) sowie Berufli-che Rehabilitation (Art. 1k) berücksichtigt.

Daraus ergeben sich im Zusammenhang mit der dualen Ausbildungsstruktur un-mittelbare Konsequenzen für die Gestaltung einer adäquaten Lernumgebung an be-ruflichen Schulen. Unter dem Aspekt der heterogenen Lerngruppe setzt sich diesesschulische Bildungssystem bereits seit Längerem mit unterschiedlichen Fragestel-lungen auseinander (vgl. beispielsweise Rauner et al. 2008; Severing & Weiß 2014;Kremer & Beutner 2015). Im Zuge der Inklusionsdiskussion wird sich die Hetero-genität der hier zu findenden Schülergruppe zukünftig sowohl in qualitativer alsauch in quantitativer Hinsicht erheblich ausweiten (vgl. Albrecht et al. 2014; West-hoff & Ernst 2016). Eine entsprechende Konzeptentwicklung steht jedoch noch amAnfang (vgl. Biermann 2015). Hinzu kommt die Aufgabe zur beruflichen Vorberei-tung und Ausbildung von jungen Menschen mit Migrationshintergrund, von Asyl-suchenden und Flüchtlingen – eine ergänzende, großvolumige Herausforderung fürdie Zukunft. In Frage stehen auch Erhalt, Ausbau und Weiterentwicklung sinnvollerund notwendiger Stützsysteme.

Mit dem vierjährigen berufsschulischen Projekt „Inklusive berufliche Bildung inBayern“ (IBB) startete das Bundesland Bayern ein ambitioniertes Vorhaben, umerste Erkenntnisse zu Gelingensbedingungen einer systematischen Beschulung vonjungen Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Allgemeinen Berufs-schulen zu gewinnen. Hierzu wurde für die Dauer von zwei Schuljahren eine wis-senschaftliche Begleitforschung implementiert, welche die Autoren durchführten.Die vorliegende Publikation bündelt Fragestellungen, Methodik sowie Ergebnisseder wissenschaftlichen Evaluation; sie wurde im März 2016 als Abschlussbericht derbeauftragenden Stiftung Bildungspakt Bayern vorgelegt.

In Teil eins wird – ausgehend vom Forschungsstand und den Grundanlagen desModellversuchs – zunächst die Vorgehensweise der wissenschaftlichen Begleitfor-

Einleitung 5

schung dargestellt. Anhand elf zentraler Fragestellungen werden die eruierten Be-funde in ihren Kernaussagen vorgestellt und interpretiert. In einer abschließendenDiskussion werden Empfehlungen für die weitere Entwicklung von Inklusionspro-zessen in diesem Bildungsbereich aufgezeigt. Im Teil zwei finden die eingesetztenErhebungsinstrumente eine ausführliche Darstellung. Daneben werden die erhobe-nen Daten, die statistische Auswertung sowie die daraus generierten empirischenDaten in ihrer Vollständigkeit dokumentiert.

Für die Übertragung der Aufgabe der wissenschaftlichen Begleitung und Evaluationim Rahmen dieses Modellversuchs sowie für die über den gesamten Zeitraum guteund professionelle Zusammenarbeit bedankt sich der Lehrstuhl für Pädagogik beiVerhaltensstörungen bei der Stiftung Bildungspakt Bayern, insbesondere hier HerrnMinisterialrat Ralf Kaulfuß, Frau Inge Körber, Herrn Michael Bäumler und HerrnAndreas Weis sowie beim Bayerischen Staatsministerium für Bildung und Kultus,Wissenschaft und Kunst, den dortigen Vertretern und am Modellversuch beteiligtenAbteilungen für Berufliche Schulen und für Förderschulen. Ebenso bedankt sichdie wissenschaftliche Begleitung herzlich für die gute Zusammenarbeit und kon-struktive Offenheit bei den beteiligten Modellversuchsschulen, Schulleitungen, Leh-rerteams und Schülern, die an der Evaluationsforschung beteiligt waren und dasVorhaben der wissenschaftlichen Begleitung unterstützt haben. Gedankt wird desWeiteren dem Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München(ISB) für den offenen und konstruktiven Austausch in fachlichen Fragen des Modell-versuchs.

Schließlich gilt ein Dank dem Europäischen Sozialfonds (ESF), der das spezielleTeilprojekt der wissenschaftlichen Begleitung von IBB finanziell unterstützt hat.

Hinweis: Nachfolgend wird zugunsten besserer Lesbarkeit durchgängig auf eine streng„gendergerechte“ Sprache verzichtet. Dort, wo es nicht anders gekennzeichnet ist, sind je-weils beide Geschlechter gemeint.

6 Einleitung

Teil 1: Forschungsstand, Methodik,Fragestellungen, Diskussionund Empfehlungen

7

1 Diskussion und Forschungsstandzu Inklusion in der beruflichenBildung in Deutschland

Mit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen2009 verpflichtete sich die Bundesrepublik Deutschland dazu, den „vollen undgleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alleMenschen mit Behinderungen zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten unddie Achtung der ihnen innewohnenden Würde zu fördern“ (Art. 1, Abs. 1). Der Erfolgdieser Bemühungen wird im Wesentlichen an dem Grad der Bewusstseinsänderungin der Zivilgesellschaft gemessen. Hierzu können Veränderungen im Bildungssys-tem, wie im Art. 24 festgeschrieben, beitragen. Neben einer Bewusstseins- und Ein-stellungsänderung bei der Bevölkerung geht es vor allem auch darum, das gleicheRecht auf Arbeit zu verwirklichen, genauer: die Möglichkeit den Lebensunterhaltdurch Arbeit und den Zugang zu einem offenen Arbeitsmarkt sicherzustellen (vgl.Art 27).

Deutschland blickt auf ein seit über 40 Jahren etabliertes, differenziertes beruflichesBildungssystem zurück, das unter anderem auch spezifische Berufsbilder für (junge)Menschen mit Beeinträchtigungen, Benachteiligungen und Behinderungen entwi-ckelt hat. Entsprechend den neu entstandenen Werker- und Fachpraktikerberufengemäß § 66 Berufsbildungsgesetz bzw. § 42 m Handwerksordnung wurde auch derinstitutionelle Sektor ausdifferenziert und Einrichtungen wie Berufsbildungswerkeund Berufsschulen zur sonderpädagogischen Förderung flächendeckend implemen-tiert (vgl. dazu Stein & Orthmann Bless, 2009) als ein System der beruflichen Reha-bilitation. Ein System der „Benachteiligtenförderung“ bzw. „beruflichen Integra-tionsförderung“ mit Maßnahmen wie ausbildungsbegleitenden Hilfen (abH) sowie –auch hier – außerbetrieblichen Ausbildungen (nach SGB III) entwickelte sich ergän-zend (vgl. etwa Bojanowski & Eckert, 2012; Bojanowski & Ratschinski, 2011). Auchdiese Institutionen und Maßnahmen werden derzeit bildungspolitisch und sozial-rechtlich kritisch diskutiert, wie beispielsweise die aktuelle Debatte um die Abschaf-fung der Fachpraktikerberufe zeigt (vgl. hierzu u. a. Vollmer 2013; Biermann 2015).

1 Diskussion und Forschungsstand zu Inklusion in der beruflichen Bildung in Deutschland 9

Auf Grundlage des Dritten Sozialgesetzbuchs, Abschnitt 7, „Teilhabe behinderterMenschen am Arbeitsleben“, wird eine Vielzahl dieser spezifischen Maßnahmenvon der Bundesagentur für Arbeit getragen und finanziert.

In jüngster Zeit sind regional und deutschlandweit neue Initiativen zur Weiterent-wicklung einer sich stärker inklusiv verstehenden beruflichen Bildung auf den Plangetreten: Das Projekt „Stark für Ausbildung – Chancen ergreifen – Potenziale nut-zen!“ stellt eine Kooperation zwischen dem Bundesministerium für Wirtschaft undEnergie sowie Industrie und Handwerk (DIHK, Deutscher Industrie- und Handels-kammertag sowie ZHW, Zentralstelle für Weiterbildung im Handwerk) dar (DIHK-Gesellschaft für berufliche Bildung, 2013). Mit dem Programm „Chance Ausbildung“der Bertelsmann Stiftung wird gezielt Fragen der Inklusion in der beruflichen Bil-dung nachgegangen, indem der Forschungs- und Entwicklungsstand analysiert (vgl.Euler & Severing, 2014) und politische Forderungen entwickelt werden (Initiative„Chance Ausbildung – jeder wird gebraucht“, 2014). Daraus entstand eine breit ange-legte, repräsentative Befragung von Betrieben zu Ausbildungsbereitschaft und Aus-bildungsbedingungen (Enggruber & Rützel, 2014). Ergänzend sei auf eine Analysevon Enggruber & Ulrich (2014) hingewiesen, die sich der Frage des Überganges inberufliche Bildung für Absolventen mit schwachen Schulabschlüssen widmet. EineSchrift der Friedrich-Ebert-Stiftung diskutiert Fragen der Inklusion in der berufli-chen (Aus-) Bildung (Erdsiek-Rave & John-Ohnesorg 2015).

Im Gesamtbild werden hier differenzierte Analysen durchgeführt, aber durchausauch programmatisch und teilweise politisch motiviert Positionen vertreten, über dieauch sehr kontrovers diskutiert wird und werden kann. Der hier evaluierte Modell-versuch „Inklusive berufliche Bildung in Bayern“ der Stiftung Bildungspakt Bayernin Kooperation mit dem Bayerischen Staatsministerium für Bildung und Kultus,Wissenschaft und Kunst (BayStMBW) stellt ein Beispiel praktischer Umsetzung in-klusiver Beschulung von Schülern mit Förderbedarf dar und kann als weiterer Belegdafür gesehen werden, dass sich derzeit deutschlandweit viele Entwicklungen undUmbrüche hinsichtlich Inklusion in der beruflichen Bildung ergeben. Zugleich bieteter eine Chance, empirische Daten zu einer komplexen Fragestellung zu gewinnen.

Die Debatte um Inklusion und die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonven-tion hat ohne Zweifel mittlerweile die berufliche Bildung erfasst, allerdings erst injüngster Zeit (vgl. etwa Vollmer, 2011; 2013; Biermann & Bonz, 2012; Euler & Seve-ring, 2014; Severing & Weiß, 2014). In der aktuellen Diskussion geht es vor allemum das Verhältnis von Inklusion und Exklusion, die Zukunft spezialisierter Einrich-tungen wie etwa der Berufsbildungswerke sowie spezifischer Maßnahmen wie denFachpraktikerausbildungen oder auch die Übergänge zwischen Schule einerseitsund Arbeit, Ausbildung und Beruf andererseits.

Ergänzend ergeben sich aus den Entwicklungen der letzten Jahre heraus kritischeDebatten darüber, deutliche Anspruchserhöhungen im Rahmen der beruflichen Bil-dung umzusetzen (vgl. hierzu u. a. Vollmer 2013; Biermann 2015). Diese Diskussionentsteht in einer Zeit, in der sich für Deutschland ein zunehmender Fachkräfteman-

10 Kapitel 1

gel abzeichnet, der neue Chancen für Menschen mit Behinderungen und Beein-trächtigungen eröffnen mag – was aber kritisch beobachtet werden muss. Vollmer(2013, S. 356) weist darauf hin, dass „unter dem Banner Inklusion die Ausbildungbehinderter Menschen zur Jedermannsqualifikation erklärt wird und sich (verdeckteoder offene) Kosteneinsparmotive mit Ideologie paaren“ – Gefahren, die man geradehier sehr ernst nehmen sollte. So müssen nicht nur Aufnahmezahlen von jungenMenschen mit Förderbedarf in die duale Ausbildung betrachtet werden, sondernauch die erfolgenden Ausbildungsabschlüsse, Dropout-Raten sowie der Übertritt intatsächliche Beschäftigung, sprich die wirklich nachhaltige Wirkung der Maßnah-men, welche auch immer es sein mögen. Unter Bezug auf Stichweh (2009; 2013) istzu berücksichtigen, dass es keine Dualität Inklusion-Exklusion gibt, sondern Inklu-sion auch formal und scheinbar sein kann (exkludierende Inklusion) und exklusiveMaßnahmen inklusive Wirkungen zeitigen mögen (inkludierende Exklusion).

Zusammenfassend wird deutlich, dass das komplexe System beruflicher Bildungund Rehabilitation im für Deutschland charakteristischen Modell der Dualität vonBetrieb und Berufsschule durch die Inklusionsdebatte eine neue Dynamik erhaltenhat, die sich insbesondere in Formen regulärer Ausbildung im dualen System, derberuflichen Rehabilitation, vor allem in Berufsbildungswerken sowie dem „Über-gangssystem“ der beruflichen Integration Benachteiligter niederschlagen wird. Es istzu erwarten, dass diese Diskussion in den kommenden Jahren noch intensiver ge-führt werden wird. Wünschenswert wäre es, aus den Erfahrungen der Entwicklun-gen im allgemeinbildenden schulischen Bereich zu lernen und die Diskussion umInklusion hier mit Augenmaß und Bedachtsamkeit zu führen – und nicht hochemotionalisiert und polarisiert (Ahrbeck, 2011; 2014; Stichweh, 2013). Wichtig wärees auch zu berücksichtigen, dass mit dem Kontext berufliche Bildung, insbesondereder Verankerung im deutschen dualen System, ein Rahmen gegeben ist, für deneine allzu einfache Übertragung von Lösungen für den Inklusionsprozess aus demallgemeinbildenden Schulsystem nicht angeraten ist. – Andererseits mehren sichZeichen, dass es auch in der Diskussion um Inklusion in der beruflichen Bildung zuähnlichen Fehlern in der Weiterentwicklung kommen könnte, wie sie an anderenOrten bereits gemacht wurden – insbesondere die vorschnelle Diskussion der Ab-schaffung über Jahrzehnte etablierter besonderer Institutionen (BBW, BFW) oderMaßnahmen (Fachpraktiker) (Vollmer, 2013).

Ergänzend sei hier darauf verwiesen, dass nun die beiden über Jahrzehnte hinwegunterschiedlich und spezialisiert entwickelten „Subpädagogiken“ Berufspädagogiksowie Sonder- und Heilpädagogik (vgl. Biermann 2008, S. 113 ff.) durch die Inklu-sionsdebatte stärker zusammenfinden und einen gemeinsamen Diskurs vorantrei-ben müssen.

Gemäß den Schulgesetzen ist der Bildungsauftrag beruflicher Schulen in ein ver-zweigtes Netzwerk von Unternehmen, berufsständischen Vertretungen und Kosten-trägern eingebettet, welches den eigenverantwortlichen Handlungsspielraum zurstrukturellen Umsetzung von Inklusion stärker limitiert als es für andere (Regel-)

1 Diskussion und Forschungsstand zu Inklusion in der beruflichen Bildung in Deutschland 11

Schulformen der Fall ist. Berufliche Schulen sind Kooperationspartner der Wirt-schaft, welche die Vermittlung der theoretischen Grundlagen zum Erwerb einerberuflichen Handlungskompetenz fokussieren. Somit haben letztlich Ausbildungs-betriebe und Kostenträger der Maßnahmen, wie etwa die Agentur für Arbeit, maß-geblichen Einfluss auf die Entscheidung über den Zugang zur dualen Berufsausbil-dung. Gegenwärtig und aller Voraussicht nach auch zukünftig bildet das Konzeptder Ausbildungsberufe die zentrale Leitlinie für das berufliche Bildungssystem (vgl.Wahle & Walter, 2013).

Die sich durch diesen Selektionsmechanismus ergebende Heterogenität von Lern-gruppen und Berufsschulklassen – die je nach Ausbildungsberuf zusätzlich stark va-riiert – ist konstituierendes Merkmal und Voraussetzung der Lehr- und Lernprozessean Berufsschulen. Einerseits bedingt durch den Fachkräftemangel, der in einigenBranchen deutlich erkennbar ist (vgl. BiBB, 2013, S. 13), sowie andererseits durch diezunehmend (bildungs-)politisch geforderte stärker inklusive Ausrichtung erhöhtsich diese Heterogenität noch um die Dimension, dass mittlerweile auch mehr Men-schen mit Beeinträchtigungen und Benachteiligungen eine Qualifizierungschancean der allgemeinen Berufsschule erhalten (vgl. BMAS, 2013; Enggruber & Rützel,2014).

12 Kapitel 1

2 Berufliche Bildung in Bayern

Berufliche Bildung im Bundesland Bayern muss aufgrund der spezifischen regio-nalen Voraussetzungen und der landesspezifisch bedingten (schul-)rechtlichenRegelungen gesondert und differenziert betrachtet werden. So verfügt Bayern bei-spielsweise über ein landesweit etabliertes Netz aus staatlichen und privaten Berufs-schulen zur sonderpädagogischen Förderung, deren überdauernde Existenz – auchin Zeiten politischer Inklusionsdebatten und Diskussionen um die Auflösung derFörderschulen – Bestand hat. Damit können aufgrund regionaler und überregiona-ler Kooperation und Netzwerkarbeit (z. B. über allgemeine und spezifische TätigkeitMobiler Sonderpädagogischer Dienste, MSD) allgemeine Berufsschulen1 auf die son-derpädagogische Expertise einer gesamten Institution (mit allen damit verbundenenRessourcen) zurückgreifen, was eine unerlässliche Ressource und Basis für inklu-sive Beschulung von Schülern mit Förderbedarf darstellt. In Bayern existieren insge-samt landesweit 179 Berufsschulen (davon zwei in privater Trägerschaft) sowie 47Berufsschulen zur sonderpädagogischen Förderung (davon 41 in privater Träger-schaft) (vgl. Bayerisches Landesamt für Statistik 2014a). Diese Schulen wurden imSchuljahr 2013/14 von 257.218 bzw. 13.394 Schülern besucht. Die durchschnittlicheKlassengröße ist im Hinblick auf die inklusive Beschulung von Schülern mit Förder-bedarf, die zuvor an der Berufsschule zur sonderpädagogischen Förderung beschultwurden, interessant und liegt an allgemeinen Berufsschulen bei 22,8 Schülern, anBerufsschulen zur sonderpädagogischen Förderung bei 9,8 Schülern (vgl. ebd.). Ins-besondere für im inklusiven System unterrichtende Lehrkräfte der Berufsschule zursonderpädagogischen Förderung sowie vor allem die inklusiv unterrichteten Schülermit Förderbedarf entsteht – systemisch betrachtet – rein faktisch eine große Verän-derung. Sie wechseln in ein weitaus größeres System, in sehr viel größere Klassen,in größere Schulen mit größeren Lehrerkollegien, was durchaus Auswirkungen aufihre persönliche und schulische Entwicklung haben kann. Der am stärksten besetzteAusbildungsberuf im Schuljahr 2013/14 in Bayern war der Kaufmann im Einzelhan-del (vgl. Bayerisches Landesamt für Statistik 2014b), der auch im Modellversuch „In-klusive berufliche Bildung in Bayern“ an zwei Standorten vertreten ist. Unter den 30

1 Die beruflichen Schulen in Bayern gliedern sich auf in Berufsfachschulen, Berufsschulen im dualen System, Fachschu-len, Fachakademien sowie Wirtschafts-, Berufsober- und Fachoberschulen (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Bil-dung und Kultus, Wissenschaft und Kunst 2012). Im Kontext des Modellversuchs richtet sich der Fokus auf die Berufs-schulen im dualen System sowie in einem Begleitkontext auf eine Berufsfachschule.

2 Berufliche Bildung in Bayern 13

am stärksten besetzten Ausbildungsberufen in Bayern im Schuljahr 2013/14 (vgl.Bayerisches Landesamt für Statistik 2014b) finden sich insgesamt sieben Ausbil-dungsberufe, die auch im Modellversuch ausgebildet werden: Kaufmann im Einzel-handel, Verkäufer, Anlagenmechaniker (Sanitär-, Heizungs-, Klimatechnik), Fach-kraft für Lagerlogistik, Friseur, Tischler und Maurer).

14 Kapitel 2

3 Grundanlage des Modellversuchssowie der wissenschaftlichenBegleitung

Der auf die Laufzeit von vier Schuljahren angelegte Modellversuch startete im Schul-jahr 2012/13 mit sieben Schultandems aus je einer allgemeinen und einer Förderbe-rufsschule, die sich für die Teilnahme mit einem spezifischen Konzept inklusiverBeschulung von Schülern mit Lernstörungen und/oder Verhaltensauffälligkeiten so-wie einem Kooperationskonzept beworben haben. Zum Schuljahr 2013/14 kamenmit den Standorten Ansbach sowie Kelheim-Abensberg zwei weitere Schultandemshinzu. Bereits vor dem Modellversuch bestand teilweise zwischen den partizipieren-den allgemeinen Berufsschulen und den Förderberufsschulen eine langjährige Ko-operation, z. B. durch die MSD-Tätigkeit der Sonderpädagogen an den allgemeinenBerufsschulen. Darüber hinaus arbeiten die Schulen vereinzelt eng mit ortsansässi-gen Berufsbildungswerken (BBW) zusammen, wie in Augsburg oder Abensberg.Zur Organisation, Koordination und Durchführung des Modellversuchs sowie als di-rekte Ansprechpartner für die wissenschaftliche Begleitung wurde zwischen Schul-leitungen und Lehrkräften eine eigens für den Modellversuch geschaffene Zwischen-position der sog. Koordinatoren geschaffen, die paritätisch von je einer Lehrkraftder allgemeinen und der Berufsschule zur sonderpädagogischen Förderung besetztwurde.

Folgende Zielsetzungen des Modellversuchs wurden von der Stiftung BildungspaktBayern als Projektleitung definiert:

• „Für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (För-derschwerpunkt Lernen und/oder emotionale und soziale Entwicklung) werdenVoraussetzungen geschaffen, in einem höheren Maß als bisher einen regulärenBerufsabschluss zu erwerben.“

• „Dazu sollen nicht nur an den Berufsschulen zur sonderpädagogischen Förde-rung, sondern auch an den allgemeinen Berufsschulen bzw. Berufsfachschulenentsprechende Bedingungen geschaffen werden.“

3 Grundanlage des Modellversuchs sowie der wissenschaftlichen Begleitung 15

• „Durch gezielte individuelle Unterstützung aller Schülerinnen und Schüler sol-len sowohl ein höheres fachliches als auch ein höheres allgemeines Kompetenz-niveau (z. B. Personal- und Sozialkompetenz) erreicht und in der Folge die Rateder Ausbildungsabbrüche verringert werden“ (Stiftung Bildungspakt Bayern2012; 2015).

Der Modellversuch verstand sich explizit als explorativ, im Sinne einer Erkundungder Gelingensbedingungen inklusiver beruflicher Beschulung im neuen Setting vonKooperationsmodellen zwischen beiden Schulformen.

Dem Lehrstuhl für Sonderpädagogik V, Pädagogik bei Verhaltensstörungen der Uni-versität Würzburg wurde zum Schuljahr 2013/14 die Aufgabe einer zweijährigen wis-senschaftlichen Begleitforschung übertragen. Das daraus entstandene, ESF-finan-zierte Projekt „Wissenschaftliche Begleitung des Modellversuchs IBB“ zielte unterNutzung der wissenschaftlichen Expertise auf die prozessbegleitende Beratung derProjektleitung sowie der Modellschulen, die Durchführung einer Evaluation des Mo-dellversuchs sowie die Beratung bei der Vorbereitung einer Implementation positivbewerteter Maßnahmen. Methoden und Vorgehensweise der wissenschaftlichen Be-gleitung werden differenziert und begründet in Kapitel 4 dargestellt.

Zentrale Intention des Modellversuchs war es laut Projektleitung, organisatorische,personelle und unterrichtsbezogene Maßnahmen sowie spezifische didaktisch-metho-dische Vorgehensweisen und Umsetzungsmöglichkeiten zu entwickeln und prak-tisch zu erproben (vgl. Stiftung Bildungspakt Bayern 2015). Diese Aspekte wurdenebenfalls durch die wissenschaftliche Begleitung evaluiert und dokumentiert. Ergän-zend kam die Evaluation von Einsatzmöglichkeiten geeigneter (sonderpädagogi-scher) diagnostischer Verfahren hinzu, die in Kapitel 8.4 dargestellt wird.

16 Kapitel 3