Erlebniswelt Erneuerbare Energien: powerado-plus (EEE · Modul 16 EL – Didaktisches Konzept / EL2...

EL2 Didaktikkonzept 20091215.doc

Verbundforschungsprojekt:

Erlebniswelt Erneuerbare Energien: powerado-plus (EEE+)

Modul 16 EE-eLearning

Kapp, Felix; Körndle, Hermann (2009a): Didaktisches Konzept der Studierplätze von powerado-plus. Ergebnisbericht EL2. TU Dresden – Professur für die Psychologie des Lehrens und Lernens: Dresden.

Forschungsvorhaben im Rahmen der

Richtlinie zur Förderung von Untersuchungen zur Fortentwicklung der Gesamtstrategie zum weiteren Ausbau der Erneuerbaren Energien (EE)

Laufzeit: April 2009 bis März 2012

Das diesem Bericht zugrunde liegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit unter dem Förderkennzeichen 0325118 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren.

Modulbearbeiter:

Kontakt: TU Dresden - Professur für die Psychologie des Lehrens und Lernens Prof. Dr. Hermann Körndle Zellescher Weg 17 01062 Dresden E-Mail: [email protected] Tel. 0351-4633-7294

Berlin, November 2009

2 Modul 16 EL – Didaktisches Konzept / EL2


Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung und Ziele ....................................................................................................3

2 Chancen und Möglichkeiten........................................................................................3

3 Psychologische Faktoren der Gestaltung von eLearning .............................................7

4 Konsequenzen für die Gestaltung von eLearning-Szenarien.......................................8 4.1 Erfolgsfaktor Multimedia Gestaltung ....................................................................... 9 4.2 Erfolgsfaktor Information Literacy Lernende.......................................................... 10 4.3 Erfolgsfaktor Information Literacy Lehrende.......................................................... 11

5 Exkurs: Selbstreguliertes Lernen in einer interaktiven Lernumgebung ....................13

6 Zusammenfassung Didaktisches Konzept..................................................................16 6.1 Ziele .................................................................................................................... 16 6.2 Zielgruppe............................................................................................................ 16 6.3 Umsetzung: Multimedia Gestaltung ....................................................................... 17 6.4 Umsetzung: Information Literacy der Lehrenden und Lernenden............................. 17

7 Literatur ...................................................................................................................17

Modul 16 EL – Didaktisches Konzept / EL2 3


1 Einleitung und Ziele

Im Folgenden soll aufgezeigt werden, welche Chancen und Möglichkeiten die Nutzung von eLearning Szenarien bieten. eLearning wird dabei in Anlehnung an eine Definition von Kerres und Jechle (2001) als Lernangebot betrachtet, bei dem Telemedien zur Distribution von Lehrmaterialien und zu Kommunikationszwecken eingesetzt werden. Des Weiteren wird dargelegt, welche Faktoren aus psychologischer Sicht bei der Gestaltung von eLearning-Szenarien zu berücksichtigen sind, um die Potentiale auszuschöpfen und dem Lerner die aktive Wissenskonstruktion und Kommunikation zu ermöglichen.

eLearning hat sowohl im Bereich der formellen Bildung und Weiterbildung als auch in informellen Kontexten der Informationsaneignung einen enormen Stellenwert. Nach einer repräsentativen Umfrage unter Studierenden benutzen 73% täglich 1-3 Stunden das Internet. 23% halten sich sogar 4-6 Stunden täglich darin auf. 60% berichten, dass sie die Online Enzyklopädie Wikipedia häufig bis sehr häufig benutzen, was die Bedeutung des Internets als Möglichkeit der informellen Informations-aneignung unterstreicht (Kleimann, 2009). Vor diesem Hintergrund wird sich der Fähigkeit mit dem Computer umzugehen unter dem Begriff computer literacy (vgl. Poynton, 2005) gewidmet. Während man früher Lesekompetenzen (reading literacy) als Grundlage für Bildungsmöglichkeiten ansah, wurde der Kompetenzbegriff mittlerweile auf eLearning erweitert, da es für alle Lerner essentiell ist von den Möglichkeiten, die die neuen Technologien im Bereich Bildung bieten, zu profitieren. Es wird davon ausgegangen, dass Kindern, die keinen Zugang zu Computern haben oder nicht über die Kompetenz verfügen ihn zu benutzen unter einer „information poverty“ leiden, die sie im weiteren Bildungsprozess benachteiligt (Facer & Furlong, 2001).

2 Chancen und Möglichkeiten

Wissenschaftlicher Stand der Forschung

Moderne Informationstechnologien bieten neue Möglichkeiten Lehr-Lernsituationen zu gestalten. Zum einen können Materialien und Inhalte aus unterschiedlichen Quellen multimedial aufbereitet und in ein eLearning-Modul integriert werden. Zum anderen können Verknüpfungen zu anderen Lernme-dien oder Informationsquellen angeboten werden. Darüber hinaus ermöglichen sie es aufgrund ihrer Interaktiv ität die zur Verfügung stehenden Materialien entsprechend individueller Voraussetzungen und Strategien jederzeit und überall dort zu nutzen, wo ein Netzzugang möglich ist. Mit Hilfe des Internet ist eine zeitliche und örtliche Unabhängigkeit beim Lernen möglich, durch interaktive Lernumgebungen kann individuell auf den Lerner eingegangen werden.

Insbesondere die individuelle Anpassung der Lernsequenz, also der Reihenfolge der Bearbeitung der einzelnen Lerninhalte, der Lerngeschwindigkeit und zu einem gewissen Maße der Lerninhalte selbst beinhaltet die Möglichkeit, Lernangebote an die Bedürfnisse und Fähigkeiten der Lerner anzupassen und eine aktive Wissenskonstruktion zu fördern. Diese förderliche Anpassung wird durch interaktive Lehr-Lernszenarien erreicht, indem eine computergestützte Lernumgebung auf die Aktionen des Lerners reagiert und dieser durch seine Aktionen die Möglichkeit hat, die Lernsituation selbst zu gestalten.

Die für die Nutzung digitaler Medien besonders gut geeigneten didaktischen Konzepte reichen von computergestützten Selbstlernarrangements über blended learning-Szenarien bis hin zu virtuellen kooperativen Lerninfrastrukturen (CSCL), bei denen die Lernenden auch in die Funktion der Lehren-



den treten. Während computergestützte Selbstlernarrangements den Lerner durch ein umfangreiches Angebot von Materialien und Strategien unterstützen, ihm dabei aber die Kontrolle über die eigentli-che Lernaktivität überlassen, bezeichnet Blended Learning eine Mischung aus klassischen und neuen Organisationsformen, Methoden und Medien beim Lernen: Face-to-Face-Arrangements (z.B. Live-Seminare und Konferenzen oder auch „Klassenzimmerle rnen“) werden mit asynchronen und synchronen Phasen des eLearning verknüpft. Dabei wechseln sich klassische Lehrphasen mit Selbstlernphasen oder Gruppenlernphasen ab (Mandl & Reinmann-Rothmeier, 1998).

Die Schaffung eines „virtuellen Lernorts“ ermöglicht zum einen also eine Flexibilisierung des Lernprozesses, da die Lernenden in den Selbstlernphasen am Computer eigenständig über ihr Lerntempo bestimmen. Zum andern birgt der Einsatz digitaler Lernmedien große Motivationspotentia-le, die eine Grundvoraussetzung für jeden selbstgesteuerten Lernprozess sind.

Diese Annahmen wurden in empirischen Untersuchungen mehrfach thematisiert und bestätigt. Kulik (1994) führte, um die Fragestellung nach der Effektivität von computergestützten Lernumgebungen zu beantworten, eine Metaanalyse von Studien durch. Er räumt dabei ein, dass sowohl der Begriff computergestützte Lernumgebung als auch der Begriff Evaluationsstudie in sehr unterschiedlicher Art und Weise gebraucht wird, was eine einfache Antwort auf die Frage nach der Effektivität unmöglich macht. Andererseits wird die Antwort sowohl in der Praxis als auch in der Wissenschaft dringend benötigt. Kulik schlägt daher verschiedene Analyselevel vor. Betrachtet man verschiedenste Formen des computergestützten Lernens im Vergleich zu klassischen Lernszenarien, so zeigt sowohl seine Metaanalyse, welche 97 Studien beinhaltete, als auch andere Untersuchungen zu diesem Thema (vgl. Kulik, 1994), dass Lerner in computergestützten Lernumgebungen nicht nur mehr lernen, sondern auch schneller und motivierter sind. Sie bewerteten sowohl das Unterrichtsfach als auch die Arbeit mit dem Computer im Anschluss positiver als Lernende, welche in einem klassischen Lernszenario Inhalte vermittelt bekamen. Diese Aussagen sind allerdings noch einmal auf einem detaillierteren Analysele-vel zu betrachten. Dabei sollte man auch andere Faktoren bei der Evaluatio n berücksichtigen, so zum Beispiel die Art der Unterstützung, welche durch den Computer geleistet wurde sowie der zu vermittelnde Inhalt.

In einer weiteren Studie, welche vom U.S. Department of Education in Auftrag gegeben wurde (U.S. Department of Education, 2009) wurde sich der Effektivität von eLearning Maßnahmen gewidmet. In einer Metaanalyse über 51 experimentelle bzw. quasiexperimentelle Untersuchungen zum Vergleich von klassischen Lernsituationen (Präsenzseminaren) und webgestützten Szenarios konnten die Autoren einen deutlichen Mehrwert für die Lernenden in eLearning Szenarien feststellen. Webbasierte Lehr-Lernszenarien, dabei wurden sowohl blended learning als auch rein computergestützte Szenarien in den Vergleich eingeschlossen, schnitten im durchschnittlichen Lernergebnis signifikant besser ab als klassische Lernszenarien. Betrachtet man die Ergebnisse näher, so zeigt sich, dass dieser Effekt für die Vergle iche zwischen blended learning Szenarien und klassischen Lernsettings sogar noch ausgeprägter vorhanden ist. Die Effekte hinsichtlich der Lernwirksamkeit lassen sich über unterschied-liche Inhalte/Fächer und Lerner-Typen hinweg bestätigen.

Darüber hinaus wurden in der Metaanalyse auch weitere Einflussfaktoren identifiziert, die mit der Lernwirksamkeit der untersuchten Settings assoziiert werden. So konnte belegt werden, dass neben der Methode (online, blended-learning Ansatz oder klassisches Lernszenario) auch der Inhalt und der Instruktionsansatz einen Einfluss auf die Lernleistung haben. Es zeigten sich größere Unterschiede wenn zwei Lernsettings verglichen wurden bei denen neben der Methode in der einen Gruppe beispielsweise in Kleingruppen gearbeitet wurde, in der anderen Gruppe individuell. Auch wenn in einer Gruppe zusätzlich Simulationen verwendet wurden, die der anderen Gruppe nicht zur Verfügung



standen berichten die Forscher größere Effekte. Dies bestätigt einmal mehr, dass eLearning Methoden ein großes Potential haben, bei der Konstruktion solcher Lernumgebungen aber selbstverständlich eine Vielzahl anderer Einflussfaktoren eine große Rolle spielen. Diese sollten dementsprechend auch berücksichtigt werden. Bei der Interpretation der Ergebnisse der Metaanalyse ist des Weiteren zu berücksichtigen, dass die Autoren einen Großteil von Studien die sich primär mit der Erwachsenenbil-dung beschäftigen, in ihre Analyse aufnahmen. Lediglich 7 Effekte aus 5 Studien in denen die Untersuchungsstichprobe aus Schülern bestand, konnten in den Literaturdatenbanken für den Zeitraum von 1994-2008 gefunden werden. Diese geringe Anzahl an Studien zeigt wiederum, dass sich der Forschungsfrage nach der Wirksamkeit von eLearning bisher eher unter Berücksichtigung einzelner Erfolgsfaktoren von Lehr-Lernsituationen genähert wurde. Generelle Vergleiche von Lernszenarien mit und ohne Computer- oder Multimediaelementen wurden eher selten durchgeführt. Ein möglicher Grund dafür liegt in der Veränderung, die die technologischen Entwicklungen mit sich bringen. Der Einsatz solcher Elemente verändert Lernsituationen in einem solchen Umfang, dass ein Vergleich klassischer Lernszenarien mit eLearning Szenarien methodisch schwierig ist und legt wie Kulik (1994) ebenfalls eine detailliertere Betrachtung einzelner Untersuchungen nahe. Trotzdem konnte auch in diesen Untersuchungen nachgewiesen werden, dass eLearning Szenarien lernwirksam und motivati-onsfördernd sind.

Neben den bereits vorgestellten Studien gibt es eine große Anzahl weiterer Studien, die sich mit den Lerneffekten von multimedialen computergestützten Lernumgebungen auseinandergesetzt haben. Als Vergleichssetting wurde hier jedoch keine klassische Lernsituation ohne Computerunterstützung genommen. Sivin-Kachala und Bialo (2000) zeigten mit Hilfe einer Meta-Analyse beispielsweise auf, dass computergestützte Lernumgebungen zu einem Leistungszuwachs in standardisierten Leistungs-tests führten. Des Weiteren wurden in Studien systematisch einzelne Elemente implementiert und evaluiert, die eine optimale Nutzung der technischen Möglichkeiten im Sinne des Lerners versprechen. So konnten Proske und Kollegen beispielsweise zeigen, dass die Nutzung von interaktiven Lernaufga-ben innerhalb einer computergestützten Lernumgebung positiv mit der Lernleistung in einem anschließenden Test korreliert (Proske, Narciss & Körndle, 2007; Kapp et.al, 2009). Winters, Greene und Costich (2008) konnten in einer vergleichenden Untersuchung verschiedener computergestützter Lernumgebungen nachweisen, dass psychologisch fundiert konstruierte Lernumgebungen den Erfolg des Selbstregulie rten Lernens unterstützen.

Trainingssysteme

Eine mögliche Differenzierung verschiedener eLearning Szenarien besteht in der Unterscheidung zwischen Trainingssystemen, tutoriellen Systemen, lernergesteuerten Systemen und computergestütz-ten Simulationen (Sonntag & Stegmaier, 2007). Diese Kategorien greifen auch die Ergebnisse der aktuellen amerikanischen Metaanalyse auf, welche feststellte, dass die verschiedenen eLearning Anwendungen durchaus sehr unterschiedlich gestaltet sein können (U.S. Department of Education, 2009). Ganz in Abhängigkeit der Zielgruppe, der Lehrziele und der Ressourcen ergeben sich unter-schiedliche Möglichkeiten Computer und digitale Medien für das Lernen zu nutzen. Im Folgenden sollen diese kurz vorgestellt werden:

a) Trainingssysteme sorgen durch Wiederholen und Memorieren für Vertiefung und Verfestigung von Wissen, gestehen dem Lerner aber dabei meist wenig Kontrolle über den Lernprozess zu. Anwen-dungsbeispiele finden sich beispielsweise beim Lernen des 10-Finger-Schreibens (“Easy Typing” by Holger Freudenreich, www.easytyping.de, 09.09.09).

b)Tutorielle Systeme und im Besonderen intelligente tutorielle Systeme (ITS) unterstützen den Lerner im Lernprozess, überlassen ihm dabei aber die Kontrolle in einem größerem Maße als Trainingssys-



teme. Das System diagnostiziert den Anfangsstand und den kontinuierlichen Verlauf des Wissens-zuwachses beim Lerner und benutzt diese Informationen um dem Lerner weitere Unterstützung beim Lernen zu bieten. Dieser Einsatz von computergestützten Lernumgebungen hat sich beim Erlernen von relativ komplexen Fähigkeiten bewährt (z.B. Steele -Johnson & Hyde, 1997).

c) Lernergesteuerte Systeme zeichnen sich durch Hypertextstrukturen aus. Ein Wissensgebiet wird in Netzwerkform präsentiert, der Lerner hat dadurch einen flexiblen Zugriff auf die Inhalte und ist nicht mehr an die lineare Bearbeitung der Materialien gebunden. Dadurch ergeben sich vielfältige Möglichkeiten den Lernprozess an die individuellen Interessen des Lerners anzupassen, es besteht allerdings auch die Gefahr der Überforderung des Lerners.

d) Als vierte Kategorie des eLearning, also des Einsatzes von Telemedien, benennen Sonntag und Stegmaier (2007) computergestützte Simulationen. Wenn bestimmte Abläufe oder Gegebenheiten in der Realität schwer zugänglich sind oder das Üben mit hohen Risiken verbunden ist, so bieten computergestützte Simulationen die Möglichkeit die Abläufe trotzdem zu üben bzw. entwickelte Modelle zu überprüfen. Auch beim inquiry learning (deJong, 2006) wird der Lerner durch eine Simulation bei dem Aufbau eines mentalen Modells unterstützt. Inquiry Learning beschreibt dabei den Fokus neben bestimmten Sachverhalten auch den Erkenntnisprozess und wissenschaftliche Methoden von Erkenntnisgewinn zu vermitteln. Der Lerner soll sich in einem Wissensgebiet orien-tieren, Hypothesen aufstellen, experimentieren, Modelle und Theorien konstruieren und diese evaluieren. In diesem Prozess unterstützt ihn die Simulation, da er Hypothesen jeweils auch über-prüfen und erweitern kann, sowie mit Hilfe der Simulation in der Lage ist die konstruierte Theorie zu evaluieren. Ähnliche Effekte sind auch mit komplexen interaktiven Lernaufgaben zu erzielen. Durch die Zerlegung der Aufgabe in mehrere Teilgebiete und die interaktiven Komponenten kann der Lerner Schritt für Schritt ein mentales Modell des Sachverhaltes aufbauen und dieses an Hand der Rückmeldung über die Richtigkeit seiner Lösung auch überprüfen (vgl. Narciss, 2008).

Neben der wissenschaftlichen Betrachtung der Chancen und Möglichke iten von eLearning ist ebenfalls auf bereits vorhandene Einsatzszenarien zu verweisen. So beschreibt die Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, Baden-Württemberg (o.J.) auf ihrer Internetpräsenz den Mehrwert den ein Learning Management System wie moodle für den Unterricht hat. In Abbildung 1 ist dieser Nutzen dargestellt. Für die Lehrkraft offenbart sich eine Vielzahl an Möglichkeiten. So unterstützen moderne Learning Management Systeme wie Moodle die Evaluation des Lernprozesses der Schüler, sie dokumentieren den Lernprozess und sie können für die Organisation des Prozesses genutzt werden. Des Weiteren unterstützen sie Schüler und Lehrer bei dem Austausch von Materia-lien, ermöglichen die Individualisierung des Lernprozesses durch eine Binnendifferenzierung des Angebotes, sie ermöglichen den Einsatz verschiedenster Methoden und bieten diese vielfältige Lösung gleichzeitig komfortable nutzbar als integrierte technische Lösung auf einer Plattform an. Unabhängig davon, ob es sich bei einer konkreten eLearning Lösung um Moodle oder ein anderes System handelt, beschreibt die Darstellung sehr gut den potentiellen Nutzen, den Lehrkräfte aus dem Einsatz von eLearning ziehen können.



Abbildung 1: Mehrwert von eLearning.

Quelle: Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, Baden-Württemberg, o.J.

Fazit

Der Einsatz neuer Medien für Lehr-Lernszenarios beinhaltet zahlreiche Chancen. Aufgrund unter-schiedlichster Lehr-Lernszenarien, in denen Computer bzw. Multimediaelemente zum Einsatz kommen können, ist eine differenziertere Betrachtung sowohl der Erfolgs- als auch der Risikofaktoren beim Einsatz von eLearning notwendig. Ein Pauschalurteil ist aufgrund des aktuellen Wissensstandes in der Psychologie und Pädagogik nicht möglich, weil es eine Vielzahl an Einflussfaktoren auf Lehr- und Lernprozesse gibt. Eigenschaften des zu vermittelnden Wissensgebietes, der Lernenden und die Rahmenbedingungen, in denen Lernen statt findet, haben auch beim Einsatz von neuen Medien einen Einfluss auf den Lernprozess und dementsprechend auf den Wissenszuwachs beim Lerner. Durch zahlreiche Untersuchungen wird aber auch belegt, dass unter Berücksichtigung dieser Einflussfaktoren computergestützte Lernumgebungen die Motivation und den Wissenszuwachs von Lernern steigern können.

3 Psychologische Faktoren der Gestaltung von eLearning

Der Vorteil vernetzter Informationssysteme, jederzeit und überall entsprechend der eigenen Präferen-zen auf verschiedene Informationsquellen zugreifen zu können, birgt jedoch einige Risiken in sich. Hierzu gehört unter anderem das Risiko der kognitiven und strategischen Überforderung aufgrund der Fülle und Verschiedenheit der angebotenen Materialien und Informationen. Lern- und Instruktions-Psychologen beschäftigen sich daher mit der Frage wie multimediale Lernumgebungen gestaltet sein müssen, damit sie trotz der begrenzten Kapazität des Arbeitsgedächtnisses den Wissenserwerb im Sinne einer aktiven Konstruktion und Kommunikation von Wissen unterstützen (s. z.B. Mayer & Moreno, 2002; 2003). Des Weiteren untersuchen sie, welche instruktionalen und/oder tutoriellen Bedingungen Lernende beim Wissenserwerb in komplexen Multimedia-Lernumgebungen unterstützen



(z.B. Bannert, 2002; Winne & Stockley, 1998; Dee-Lucas, 1996; Rouet & Levonen, 1996; Von Oostendorp, 1996; s. auch Narciss & Körndle, 2001) und zeigen so auf, wie das Potential von eLearning Umgebungen genutzt werden kann. Bei der Gestaltung von eLearning und Multimedia -Learning sind folgende Aspekte für einen erfolgreichen Einsatz zu berücksichtigen:

Ø Erfolgsfaktor – Multimedia-Gestaltung: Sind die Materialien und Inhalte nach psychologisch begründeten Prinzipien aufbereitet und implementiert?

Ø Erfolgsfaktor – Information Literacy der lernenden Person: Nutzen die Lernenden die multimedi-alen Lehrmaterialien im Sinne einer aktiven Konstruktion und Kommunikation von Wissen?

Ø Erfolgsfaktor – Information Literacy der Lehrperson: Werden die Multimedia -Komponenten nach psychologisch und didaktisch begründeten Prinzipien in die Ausbildung integriert?

Beim Lernen mit offenen, vernetzten Informationssystemen müssen die Lernenden Lernprozesse nicht nur so vorbereiten, dass das relevante Vorwissen aktiviert wird und entsprechende Lernziele gesetzt werden, sondern sie müssen in der Lage sein, die Lernziele so präzise zu setzen, dass sie u.a. auch Kriterien für die Auswahl der zu bearbeitenden Informationen zur Verfügung stellen. Offene, vernetzte Informationssysteme erlauben es, Materialien aus unterschiedlichen Informationsquellen zu nutzen. Dies bedeutet u.a., dass die Lernenden aus der angebotenen Datenmenge gezielt Infor-mationsquellen zu einem bestimmten Themengebiet bzw. zu bestimmten Fragestellungen suchen und ausschöpfen müssen. Darüber hinaus müssen sie Lernmateria lien und -inhalte beschaffen, auswählen, bearbeiten, kritisch hinterfragen und mit dem eigenen Wissen in Beziehung setzen. Bei der Auswahl und Aktivierung der für die Erreichung dieser Ziele relevanten Lernaktivitäten ist es außerdem von besonderer Bedeutung, die Vernetzung des Materials zu berücksichtigen. Hypertexte oder Hyperme-dia-Anwendungen verlangen aufgrund ihrer nicht linearen Struktur nämlich neben "klassischen" Lern- und Arbeitsstrategien Strategien des Orientierens, Explorierens, Dokumentierens und Strukturierens, um lernrelevante Informationen jederzeit gezielt abrufen und bearbeiten zu können (vgl. z.B. Astleitner, 1995). Die durch die Lehrperson zur Verfügung gestellten Materialien müssen beispiels-weise so aufbereitet sein, dass der Lerner sich in ihnen orientieren kann. Dazu gehört auch, dass die Lernumgebung Unterstützung bietet, wenn der Lerner bestimmte Fähigkeiten des Selbstregulierten Lernens nicht hat, diese aber benötigt, um das Material zu bearbeiten.

Die Gestaltung entsprechender Aktions- und Interaktionsformen, aber auch eine fundierte und motivierende Auswahl, Aufbereitung und Präsentation der Lerninhalte sowie die technischen und mediendidaktischen Kompetenzen der Lehrenden selbst sind ausschlaggebend für eine erfolgreiche Qualifizierung der Lernenden.

4 Konsequenzen für die Gestaltung von eLearning-Szenarien

Für einen erfolgreichen Einsatz von eLearning Szenarien folgt unter Berücksichtigung der oben beschriebenen Erfolgsfaktoren, dass die Gestaltung der Lern-Lehr-Szenarien nach lernpsychologi-schen, didaktischen und informationstechnischen Prinzipien unter Nutzung von (Multimedia) Werkzeugen erfolgen sollte. Durch eine Berücksichtigung dieser Prinzipien können die Potentiale des Einsatzes digitaler Medien ausgeschöpft werden. Neben Fachinhalten zu den spezifischen Themenge-bieten, ökonomischen Details und technischen Fertigkeiten werden im Lernprozess auch mediale Kompetenzen erworben, die in der heutigen Wissensgesellschaft und in der Berufspraxis eine wichtige Rolle spielen.



Unter Berücksichtigung der Erfolgsfaktoren Multimedia -Gestaltung, Information Literacy der Lehrperson und Information Literacy der lernenden Person leiten sich folgende Grundforderungen für eLearning-Szenarien ab:

4.1 Erfolgsfaktor Multimedia Gestaltung

Multimediale Lehr-Lernsituationen sollten auf Basis lern- und motivationspsychologischer Erkennt-nisse über (multimediale) Lernprozesse gestaltet werden.

Aus lernpsychologischer Sicht sollten dabei folgende Prinzipien beachtet werden (Mayer & Moreno, 2002, 2003):

1. Prinzip der Komplementarität: Statisches oder animiertes Bildmaterial sollte als Ergänzung zu verbal kodierten Informationen angeboten werden.

2. Prinzip der Kontiguität: Sich ergänzendes Bild- und Textmaterial sollte zeitlich und räumlich möglichst integriert präsentiert werden.

3. Prinzip der Multimodalität: Längere Erklärungen zu komplexem Bildmaterial sollten eher gesprochen als geschrieben präsentiert werden.

4. Prinzip der Kohärenz: Die Materialien und Medien sollten anhand nachvollziehbarer Kriterien bzw. Relationen strukturiert und repräsentiert werden. Dies setzt voraus, dass fachspezifische Wissensbereiche theoretisch begründet strukturiert und die ausgewählten Materialien entsprechend dieser Struktur verknüpft und abgelegt werden.

5. Prinzip der Prägnanz: Beim Formulieren von Texten sollten Weitschweifigkeit und unnötige Ausschmückungen sowie Materialien ohne relevante Informationen vermie den werden.

6. Prinzip der mentalen Interaktivität: Interaktionsmöglichkeiten sollten genutzt werden, um eine intensive mentale Auseinandersetzung mit den angebotenen Lehr-Lernmaterialien anzuregen.

Zur motivationsförderlichen Gestaltung von multimedialen Lehr-Lernsituationen sollten die folgenden Prinzipien beachtet werden (Heckhausen & Rheinberg, 1980; Pintrich, 2003; Wigfield & Eccles, 2002):

1. Prinzip der Differenzierung und Individualisierung: Um dem Lernenden ein hohes Ausmaß an internaler Kontrolle der Lehr-Lernsituation zu ermöglichen, sollten Lehr-Lernmaterialien unter-schiedlicher Komplexität und Schwierigkeit angeboten werden. Außerdem sollten Bearbeitungs-werkzeuge zur Verfügung stehen, die dazu genutzt werden können, unterschiedliche Lernstrate-gien (z.B. Markieren, Notizen anfertigen, Dokumentieren) anzuwenden (vgl. Narciss, Proske & Körndle, 2007).

2. Prinzip der (tutoriellen) Kompetenzförderung: Technische Interaktionsmöglichkeiten sollten konsistent nach den ergonomischen Prinzipien der Kompetenzförderlichkeit, Aufga-benangemessenheit und Flexibilität gestaltet sein. Des Weiteren sollte bei interaktiven Lernaufga-ben informatives tutorielles Feedback angeboten werden (Narciss, Proske & Körndle, 2004). In-formatives tutorielles Feedback bietet den Lernenden bei Problemen strategische Informationen zur Bewältigung der Aufgabenanforderungen an, ohne jedoch unmittelbar die Lösung anzugeben (Narciss, 2004, 2007).

3. Prinzip der Instrumentalität: Es sollten unterschiedlich komplexe Aufgaben in Verbindung mit informativem Feedback angeboten werden, damit die Lernenden selbstständig ihren Lernerfolg evaluieren können (Narciss et al., 2004).



4. Prinzip der Transparenz: Um das Erleben von Kompetenz und Kontrolle zu ermöglichen sowie Lernerfolg sichtbar zu machen, sollte für angebotene Lehr-Lernmaterialien der Schwierigkeitsgrad oder die Zuordnung zu unterschiedlichen Lernzielen klar ersichtlich sein. Darüber hinaus sollten den Lernenden Protokollfunktionen zur Verfügung gestellt werden, mit deren Hilfe sie überprüfen können, welche Materialien erfolgreich bearbeitet wurden und welche noch nicht.

5. Prinzip der Stimulanz: Die multimedialen Lehr-Lernmaterialien sollten möglichst anregend gestaltet sein. Dies kann man z.B. durch das Einbinden neuer und überraschender Informationen oder das Herstellen eines persönlichen Bezugs erreichen. Des Weiteren sollten abwechslungsrei-che und vielfältige Materialien und Aktivitäten angeboten werden.

6. Prinzip der Effektivität: Die digitalen Medien sollten themenbezogen und lernzielrele vant sein. Nicht lernzielrelevante Elemente sollten vermieden werden.

7. Prinzip der Relevanz: In der multimedialen Lehr-Lernsituation sollte deutlich werden, welche Bedeutung die Auseinandersetzung mit den multimedialen Lerninhalten für den Lernenden per-sönlich haben kann (z.B. Wissenserwerb, praktische Anwendung). Die Relevanz multimedialen Lernens lässt sich nur dann steigern, wenn auch die Prinzipien der Instrumentalität und der Trans-parenz umgesetzt sind.

4.2 Erfolgsfaktor Information Literacy Lernende

Digitale Medien werden häufig als Ergänzung zum herkömmlichen Unterricht eingesetzt. Die Lernenden bearbeiten dabei die digitalen Medien selbstständig. Welche Wirkungen gut gestaltete multimediale Lehr-Lernsituationen entfalten, hängt auch wesentlich davon ab, wie die Lernenden die dabei auftretenden Anforderungen bewältigen. Diese Information Literacy umfasst eine Reihe von Kompetenzen, einschließlich der Fähigkeit, auf verschiedenste Arten von Informationen zuzugreifen, sie zu nutzen, zu analysieren, zu bewerten und zu kommunizieren.

Information Literacy schließt demnach zum einen informationstechnische Kompetenzen der Lernenden mit ein. Das betrifft die Fähigkeit, moderne Informationstechnologien gewinnbringend zu bedienen. Die Lernenden sollten Grundkenntnisse im Umgang mit Computern sowie mit dem Internet haben (z.B. im Umgang mit Textverarbeitungs-Programmen, Internet-Browsern, Recherche- und Dokumentations-Tools sowie elektronischen Kommunikationstools). Bei weitem nicht alle Lernenden verfügen über diese Kenntnisse und Fertigkeiten. Daher ist ein direktes Training zur Förderung technischer Kompetenzen zu Beginn oder vor einer multimedialen Lehr-Lerneinheit sinnvoll.

Zum anderen umfasst Information Literacy Kompetenzen für das selbstregulierte Lernen. Die Lernenden müssen Lernprozesse selbständig vorbereiten können, indem sie relevantes Vorwissen aktivieren und präzise Lernziele setzen. Weiterhin müssen sie aus der angebotenen Datenmenge gezielt Informationen zu einem bestimmten Themengebiet bzw. zu bestimmten Fragestellungen suchen und auswählen. Die ausgewählten Lernmaterialien und -inhalte müssen beschafft, bearbeitet, kritisch hin terfragt und mit dem eigenen Wissen in Beziehung gesetzt werden (Friedrich & Mandl, 1997). Dabei verlangen multimediale Lehr-Lernsituationen aufgrund ihrer nicht linearen Struktur neben der Anwendung kognitiver Informationsverarbeitungsstrategien (Friedrich & Mandl, 1997) auch Strategien des Orientie rens, Explorierens, Dokumentierens und Strukturierens, um lernrelevante Informationen gezielt abrufen und bearbeiten zu können (Astleitner, 1995). Für die Überwachung und Regulation des Lernprozesses müssen Strategien und Heuristiken entwickelt werden, um Lernaktivitä-ten zu evaluieren und gegebenenfalls (externes) Feedback einzuholen (vgl. Aleven, Stahl, Schworm, Fischer & Wallace, 2003; Bannert, 2002; Narciss et al., 2007; Simons & DeJong, 1992). Nicht zuletzt



müssen die Lernenden über Strategien der Motivations- und Aufmerksamkeitsregula tion wie z.B. zur realistischen Ziel- und Teilzielsetzung, zur Selbstbewertung (Bandura, 1977, 1997) sowie zur Ablenkungsreduktion verfügen (vgl. Boekaerts, 1997; Schneider, 1996).

4.3 Erfolgsfaktor Information Literacy Lehrende

Der erfolgreiche Einsatz multimedialer Lehr-Lernsituationen hängt wesentlich von der Lehr- und Medienkompetenz der Lehrperson ab. Eine kompetente Lehrperson ist in der Lage, Unterricht so zu gestalten, dass damit einerseits eine Steige rung des Leistungsniveaus aller Lernenden (Qualifizierung) und andererseits eine Verringerung der Leistungsunterschiede zwischen den Lernenden (Ega lisierung) erreicht wird (Helmke, 1988). Ein solcher Unterricht zeichnet sich durch Adaptivität, ausreichende Lernzeit, umfassende Berücksichtigung affektiver und kognitiver Lernervoraussetzungen, klare Verhaltensregeln, effektives Zeitmanagement, eindeutige Instruktionen sowie gegenseitige hohe Wertschätzung von Lernenden und Lehrenden aus (vgl. Helmke, 1988).

Die Gestaltung multimedialer Lehr-Lernsituationen kann einen dezidierten Beitrag zur Unterrichtsqua-lität leisten. Dies gelingt allerdings nur, wenn die Lehrenden über die erforderliche Information Literacy verfügen. Sie lässt sich als Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lehrenden beschreiben, in Abhängigkeit von der jeweiligen Unterrichtsplanung und Unterrichtssituation mediendidaktische Entscheidungen so zu treffen und umzusetzen, dass die oben genannten Merkmale qualifizierenden und egalisie renden Unterrichts möglichst gut und umfassend zur Geltung kommen können.

Technische Kompetenzen

Hierzu benötigen die Lehrenden zunächst technische Kompetenzen für die Bedie nung und den Umgang mit Informationstechnologien. Die Lehrenden sollten mindestens über Grundkenntnisse im Umgang mit Computern und Internet verfügen. Neben diesen Grundkenntnissen sollten Lehrende aber auch in der Lage sein, Bild- und Tonmaterial zu digitalisieren, Webseiten mit Hilfe entsprechender Tools zu erstellen sowie Hypertexte zu strukturieren und zu erstellen (vgl. auch http://www.educat.hu-berlin.de/mv/baustein.html). Des Weiteren sollten Lehrpersonen über technische Kompetenzen zur Präsentation von Lerninhalten am Computer verfügen.

Psychologisch-pädagogische Kompetenzen

Insbesondere schließt die Information Literacy der Lehrenden jedoch psychologisch-pädagogische Kompetenzen ein. Die Lehrenden müssen in der Lage sein, psychologisch begründet multimediale Materialien auszuwählen und zu gestalten, sie sollten mit diesen Materialien aber auch psychologisch begründete Aktions- und Interaktionsformen gestalten können.

1. Auswahl, Aufbereitung und Präsentation der Lerninhalte: Lehrende sollten bei der Auswahl von Lehrmedien die lern- und motivationspsychologischen Qualitätskriterien (vgl. Kapitel 4.1) berück-sichtigen. Lehrende sollten weiterhin in der Lage sein, fehlende Qualitätskriterien durch andere Lehraktiv itäten auszugleichen oder die Medien entsprechend weiterzuentwickeln. Dies bedeutet, dass Lehrende z.B. in Trainings oder beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen Kenntnisse über diese Qualitätskriterien erwerben und ihre Anwendung üben sollten.

2. Gestaltung von Aktions- und Interaktionsformen: Lehrende sollten in der Lage sein, die vielfält i-gen Interaktionsmöglichkeiten in multimedialen Lehr-Lernsituationen sinnvoll einzusetzen. Sie sollten beispielsweise wissen, welche Aktions- und Interaktions formen die aktive Konstruktion und Kommunikation von Wissen mit digitalen Medien anregen. Hierzu eignen sich insbesondere projektorientierte Aufgaben, bei denen die Lernenden mit Hilfe der zur Verfügung stehenden tech-nischen Infrastruktur und digitalen Medien Probleme lösen, Entscheidungen fällen oder selbst



Informationsbausteine für das Internet gestalten (Proske & Körndle, 2004). Des Weiteren sollten die Lehrenden Aktions- und Interaktions formen bereit stellen, die den Lernenden eine systemati-sche Wiederholung des Wissens, eine Anwendung dieses Wissens sowie vertiefte Bearbeitung aus unterschiedlichen Blickwinkeln ermöglichen. Dazu eignen sich neben typischen Textbear-beitungsmöglichkeiten (Notizen anfertigen, Begriffsnetze erstellen) z.B. komplexe interaktive Lernaufgaben, bei deren Lösung die Lernenden durch informatives tutorielles Feedback unter-stützt werden (Narciss et al., 2004). Eine wichtige Voraussetzung ist hierbei, dass die Lehrenden die Aufgaben- und Feedbackinhalte so formulieren, dass die Lernenden bei der selbständigen Aufgabenbearbeitung unterstützt werden.

Mediendidaktische Kompetenzen

Nicht zuletzt umfasst Information Literacy der Lehrenden auch mediendidaktische Kompetenzen, d.h. Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Planung und Organisation des Medieneinsatzes.

1. Planung des Medieneinsatzes: Lehrende müssen auf Basis einer Sachanalyse des Inhaltsbereiches und operationalisierter Lehrziele planen können, wann und wie welche Inhalte, Materialien und Medien zur Vermittlung des Lehrstoffs eingesetzt werden sollen. Danach muss entschieden werden, mit welchen Aktions- und Interaktionsformen der Lehrstoff bearbeitet werden soll. Die Lehrenden müssen dabei in der Lage sein, verschiedene Medien und Methoden so zu kombinieren, dass sie sich sinnvoll ergänzen und damit die angestrebten Lehrziele möglichst gut und effizient erreicht werden können. Sie sollten hierzu einerseits über Kenntnisse verfügen, welche Medien und Materialien welche Funktionen (z.B. Informationsvermittlung, Übung, Anwendung, Vertiefung) übernehmen können. Andererseits sollten sie verschiedene mediendidaktische Konzeptionen, didaktische Theorien und Strategien kennen und anwenden (vgl. Kerres & Jechle, 2002). Da bisher keine Sammlung erprobter und hinsichtlich ihrer Effizienzkriterien empirisch untersuchter multimedialer Lehr-Lernsituationen existiert, behilft man sich oft durch die Publikation und Nachnutzung von best practices (vgl. z.B. http://studierplatz2000.tu-dresden.de, http://linus.psych.tu-dresden.de/toolkit/).

2. Organisation des Medieneinsatzes: Die Realisierung multimedialer Lehr-Lernsituationen gelingt nur innerhalb eines klar strukturierten technisch-organisatorischen Rahmens. Hier muss gewährleistet werden, dass die erforderliche Hard- und Software funktionsfähig ist und regelmäßig gewartet wird, dass ein stabiler Zugang zum Internet existiert und dass die für den Medieneinsatz ausgestatteten Lehr-räume zuverlässig und im erforderlichen Umfang zur Verfügung stehen. Wie unsere Erfahrungen zei-gen, liegen gerade hier häufig Defizite in Schulen, Universitäten und anderen Ausbildungseinrichtun-gen. Die Organisation des Medieneinsatzes erfordert daher von den Lehrenden eine ausgesprochen hohe Flexibilität und Organisationskompetenz:

a) Es muss festgelegt werden, wie und wann welche multimedialen Elemente eingesetzt werden sollen. Gleichzeitig muss bedacht werden, welche alternativen Elemente zur Verfügung ste-hen, falls der Zugriff auf die geplanten Elemente nicht funktioniert.

b) Es muss festgelegt werden, wie und wo der Wechsel zwischen verschiedenen Kommunikati-ons- und Interaktionsformen erfolgen soll. Lehrräume, die mit PCs ausgestattet sind, sind häu-fig nicht für die Präsentation und Diskussion von Lernergebnissen geeignet.

c) Es muss festgelegt werden, zu welchen Zeitpunkten und auf welche Weise die einzelnen Lern-resultate für alle Lernenden sichtbar gemacht werden können. Besonders bei projektorientie r-ten Aufgaben, deren Bearbeitung sich über einen längeren Zeitraum erstreckt, ist es wichtig, geeignete Zeitpunkte z.B. für die Evaluation von Zwischenergebnissen festzusetzen.



Bei Berücksichtigung dieser Erfolgsfaktoren und der aus ihnen abgeleiteten Gestaltungsempfehlungen ist es möglich das große Potential zu nutzen, welches eLearning-Szenarien für den Wissenserwerb und die Lernmotivation haben. Dieses Potential hat sich sowohl in Bezug auf die Leistung als auch hinsichtlich der Motivation in zahlreichen empirischen Untersuchungen gezeigt.

5 Exkurs: Selbstreguliertes Lernen in einer interaktiven Lernumgebung

In der Schule lernt man Vokabeln, Definitionen, historische Zusammenhänge – für Prüfungen. Das strengt beträchtlich an, erscheint Schülern aber oft unnötig. In der Psychologie können wir Lernen als einen Prozess definieren, der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspo-tential führt und auf Erfahrung aufbaut. Lernen ist nicht direkt zu beobachten. Eher wird aus den Veränderungen eines beobachteten Verhaltens erschlossen, dass ein Lernprozess stattgefunden haben muss. Lernen findet also auch statt, wenn man selbst etwas herausfindet, eigene Erfahrungen macht, sich persönlich verändert und das auch noch Spaß bereitet. Die letztgenannten Lernprozesse verlangen jedoch von einem Schüler mehr ab als nur die Disziplin, bestimmte Tatsachen auswendig zu „pauken“. Sie verlangen vom Lernenden, dass er sich aktiv und konstruktiv mit seiner Umwelt oder einem Sachverhalt auseinandersetzt – also die Bereitschaft und die Fähigkeit hat, das Lernen in die eigene Hand zu nehmen und den Lernprozess selbst zu planen, durchzuführen und zu steuern. Dabei steht der Lernende unterschiedlichsten Anforderungen gegenüber. Er/sie muss:

Ø zielstrebig und effizient arbeiten,

Ø selbstständig Aufgaben und Probleme lösen, Ø konstruktiv mit anderen kommunizieren und kooperieren sowie

Ø kompetent planen und organisieren.

Die Fähigkeit, erfolgreich selbstgesteuert lernen zu können, zählt in unserer heutigen Wissensgesell-schaft zu den wichtigsten Kompetenzen, die in Studium oder Berufsleben erwartet werden. Selbststän-diges Lernen ohne qualifizierte Voraussetzungen auf Seiten des Schülers führt jedoch mit hoher Wahrscheinlichkeit zu Lerndefiziten, fehlerbehafteten Kenntnissen und Misserfolgserlebnissen. Deshalb muss eine Selbststeuerung des Lernens gelehrt und gelernt werden. Diese schwierige wie notwendige Aufgabe lässt sich nicht über ein einzelnes Training lösen, sondern verlangt immer wieder eine Vielzahl kleiner, mehr oder minder fachspezifischer, didaktisch gelenkter Übungen.

Für dieses Lehren des selbstgesteuerten Lernens bietet sich das Internet besonders an, da es Informati-onen zu allen Zeiten und ortsunabhängig zugänglich macht. Eine aktive Auseinandersetzung mit den zur Verfügung stehenden Materialien ist jedoch nur dann möglich, wenn die Potentiale multimedialer Technologien sinnvoll ausgenutzt werden und den Lernenden beim selbstgesteuerten Lernen angemes-sen unterstützen.

Viele Multimedia -Anwendungen bieten zwar zahlreiche Interaktionsmöglichkeiten an, lassen jedoch hinter ihrer auf den ersten Blick attraktiven Oberfläche psychologisch begründete Strukturen vermis-sen. Flüchtiges Konsumieren oder zielloses Probierverhalten ist daher eher zu beobachten als eine systematische, intensive Auseinandersetzung mit den angebotenen Informationen.

Mit der „Studierplatz 2000“ - Lösung lassen sich die Probleme bei der Nutzung moderner Informati-onstechnologien für das Lehren und Lernen überwinden und selbstständiges Lernen durch psycholo-gisch fundierte Interaktionsmöglichkeiten unterstützen: Diese Autoren- und Lernwerkzeuge können unabhängig vom Themengebiet eingesetzt werden. Sie lassen Raum für didaktische Entscheidungen und gestatten es Lehrern, Lehr-Lernsituationen passend für den jeweiligen Anwendungszweck (z.B.



Präsentation von Lehrmaterialien zum Selbststudium der Schüler; Projektunterricht, in dem gemein-sam mit den Schülern Materialien für ein Thema strukturiert und erarbeitet werden) zu gestalten.

Der „s2w-Compiler“ ist eines der Autorenwerkzeuge, das es Lehrern gestattet, ohne spezifisches informationstechnologisches Wissen computergestützte Lernumgebungen zu erstellen und so Lehrmaterialien im Internet zugreifbar zu machen. Die mit dem „s2w-Compiler“ erzeugte Lernumge-bung bezeichnen wir als „Studierplatz“ – einen Arbeitsplatz zum Lernen und Studieren.

Wie in der folgenden Abbildung zu sehen, ist auf der Autorenseite – d.h. der Seite des Lehrenden – die Ausgangsbasis für den späteren Studierplatz ein herkömmliches Text-Dokument. Dieses Dokument enthält den Lehrtext einschließlich Abbildungen oder Graphiken. Durch das Angeben von Überschrif-ten mithilfe von Formatvorlagen wird der Studierplatz in einzelne Abschnitte unterteilt. Jedem Abschnitt können zusätzliche Lehrmaterialien zugeordnet werden. Zu diesem Zweck muss eine so genannte Medien-Tabelle erzeugt werden, in der die Art (z.B. Lernaufgaben, Videos, Beispiele usw.) und der Ort, an dem sich das jeweilige Lehrmaterial befindet, spezifiziert werden. Nachdem das Text-Dokument in HTML-Format gespeichert wurde, kann es mit dem Autorenwerkzeug „s2w-Compiler“ in den Studierplatz übersetzt werden. Dadurch werden die einzelnen Lehrmaterialien automatisch in eine ergonomisch gestaltete und empirisch evaluierte Bedienoberfläche integriert, die mit jedem herkömmlichen Webbrowser darstellbar ist. Auf der Lernerseite stehen damit auch spezifische Interaktionsmöglichkeiten zur aktiven Auseinandersetzung mit den Lehrmaterialien bereit.

Abbildung 2: Erstellung von Studierplätzen aus Word-Dokumenten mit dem s2w-Compiler.

Quelle: Eigene Darstellung.

Aus Lernerperspektive ist in einer computergestützten Lernumgebung die Unterstützung von Orientierung und Navigation unerlässlich. Deshalb sollten Lernende zu jedem Zeitpunkt des Lernpro-zesses darüber informiert sein

Ø welche Informationsquellen sie schon bearbeitet haben, Ø in welchem Teil sie gegenwärtig arbeiten,

Ø auf welche Art und Weise sie Informationen bearbeiten können, und

Ø welche anderen Informationen und Materialien verfügbar sind.



Demzufolge präsentiert die Studierplatzoberfläche Informationen über die inhaltliche Struktur des Materials in einem hierarchisch gegliederten Inhaltsverzeichnis (siehe folgende Abbildung). Informa-tionen über laufende Aktivitäten werden über einen Titel in der obersten Zeile, eine farbige Kenn-zeichnung im Inhaltsverzeichnis und die optische Aktivierung des jeweiligen Bedienknopfes geliefert. Bereits abgeschlossene Aktivitäten werden in einem Verlaufsprotokoll festgehalten sowie im Inhaltsverzeichnis farbig gekennzeichnet. Die Verfügbarkeit von zusätzlichen Lehr-Lernmaterialien wird über beschriftete Bedienknöpfe am unteren Bildschirmrand gekennzeichnet. Ein blauer Bedien-knopf zeigt zugängliche, ein grauer Bedienknopf nicht zugängliche Lehrmaterialien an.

Abbildung 3: Bildschirmansicht eines Studierplatzes.

Quelle: Eigene Darstellung.

Um oberflächlichen Lernaktivitäten entgegenzuwirken, bietet der Studierplatz weiterhin Lernwerk-zeuge an. Mit diesen Lernwerkzeugen können die Lernenden den Lehrtext durch das Markieren von Textstellen und Anhängen von Notizen individuell bearbeiten. Die so genannte „Sammelmappe" gestattet jedem Schüler individuelle Stoffzusammenstellungen mit Kommentaren. Das Überwachen und Bewerten des Lernprozesses sind ebenfalls unerlässlich für erfolgreiches selbstreguliertes Lernen. Um das Überwachen und Bewerten des Lernprozesses zu unterstützen, gibt es im Studierplatz z.B. die Möglichkeit, auf ein Verlaufsprotokoll zuzugreifen, in dem alle bisher durchgeführten Lernaktivitäten aufgelistet sind. Weiterhin können in einen Studierplatz verschieden komplexe Lernaufgaben integriert werden.

Zur Konstruktion dieser interaktiven Aufgaben gibt es ein weiteres Autorenwerkzeug – den EF-Editor. Die Lösungen der Aufgaben werden automatisch analysiert. Informative Rückmeldungen sowie Hinweise unterstützen den Lernenden bei einer erfolgreichen Bearbeitung der Aufgabe. Für die Aufgaben gibt es im Studierplatz ein spezielles Aufgabenprotokoll, in dem der Lernende den Status bereits bearbeiteter bzw. noch nicht bearbeiteter Aufgaben auf einen Blick überschauen kann. Alle persönlichen Daten wie z.B. Markierungen, Notizen oder die Protokolle können gespeichert werden, so dass sie bei jedem späteren Zugriff wieder verfügbar sind.



6 Zusammenfassung Didaktisches Konzept

Die hier dargestellte Zusammenfassung des didaktischen Konzepts soll Antworten auf die folgenden didaktischen Grundfragen geben:

Ø nach dem Ziel, Ø nach den Zielgruppen,

Ø nach der Umsetzung und

Ø nach dem Inhalt (vgl. hierzu Scharp et al. 2009b)

Im Folgenden wird näher auf die einzelnen Aspekte eingegangen. Als gesamtes didaktisches Konzept sind sowohl vorhergehende theoretische Überlegungen zum wissenschaftlichen Erkenntnisstand im Bereich eLearning als auch die in Scharp et al. (2009b) aufgeführten Überlegungen zum konkreten Medienkonzept zu verstehen.

6.1 Ziele

Im Modul 16 sollen die powerado-Materialien (schriftliche Begleitmaterialien) des Moduls 02 Wissensquiz EE, die in schriftlicher Form vorliegen, als E-Learing-Module für Kinder – und zur Unterrichtsvorbereitung von Lehrern – in der Altersgruppe 10 bis 12 Jahre aufgearbeitet werden. Die eLearning-Module sollen online unter www.powerado.de und als CD verfügbar sein. Die Module sollen von Lehrkräften auch eigenständig weiterentwickelt werden können. Im Rahmen des powerado-Projektes wurden umfangreiche Materialien in Schriftform erarbeitet. Diese bilden erstmalig in umfangreicher Form die Themen Energie, Erneuerbare Energien und Klimawandel für den Grund-schulbereich ab. Diese Materialien sollten jedoch in zweierlei Hinsicht überarbeitet werden:

Zum einen sollten sie mediendidaktisch und pädagogisch überarbeitet werden. Dies umfasst vor allem die Ergänzung der Materialien mit Arbeitsaufgaben für Kinder, die computergerechte Ausgestaltung der Texte, die Strukturierung der Materialien entsprechend eines Zeitstundentaktes sowie ein kompetenzorientierter Aufbau der Materialien.

Zum anderen sollen diese Materialien als einzelne Lehr-Lern-Module für ein eLearning zur Verfügung gestellt werden, damit zum einen die Materialien einfacher für Lehrkräfte zugänglich sind und zum anderen Lehrkräfte, die nur über geringe Kenntnisse zu den EE verfügen, sich auch dieses Wissen aneignen und im Unterricht nutzen können. Darüber hinaus soll den Lehrkräften die Möglichkeit der individuellen Nutzung der Materialien gegeben werden. D.h., dass ihnen mit Hilfe von Autorenwerk-zeugen für multimediale Lernumgebung die Möglichkeit gegeben wird auf Grundlage der vorhande-nen Materialien für ihre Schülergruppen zugeschnittene Studierplätze zu erstellen.

6.2 Zielgruppe

Die primäre Zielgruppe für das im Rahmen von powerado Plus entstehende Angebot multimedialer Lernumgebungen sind Lehrkräfte. Ihnen sollen Materialien und die nötige Hilfestellungen zur Verfügung gestellt werden, die einen Einsatz der Studierplätze zu den Erneuerbaren Energien im Unterricht ermöglichen. Das Material hat dabei als Zielgruppe SchülerInnen der Klassenstufen 4 bis 6. Die nötigen Hilfestellungen für Lehrkräfte enthalten didaktische Hinweise zum Einsatz multimedialer Materialien im Unterricht sowie Anleitungen und Tutorials für den Einsatz und die Erstellung der Studierplä tze.



6.3 Umsetzung: Multimedia Gestaltung

Die im Rahmen des powerado Projekts entstandenen Materialien werden mediendidaktisch und pädagogisch überarbeitet. Als Orientierung gelten dafür lernpsychologische Erkenntnisse die als Erfolgsfaktoren für die Gestaltung von multimedialen Lernmaterialien ermittelt wurden (vgl. Kap. 4). Folgende Gestaltungsprinzipien werden bei der Überarbeitung berücksichtigt:

1) Prinzip der Komplementarität

2) Prinzip der Kontiguität

3) Prinzip der Multimodalität

4) Prinzip der Kohärenz

5) Prinzip der Prägnanz

6) Prinzip der mentalen Interaktivität

7) Prinzip der Differenzierung und Individualisierung

8) Prinzip der (tutoriellen) Kompetenzförderung

9) Prinzip der Instrumentalität:

10) Prinzip der Stimulanz

11) Prinzip der Effektivität:

12) Prinzip der Relevanz

6.4 Umsetzung: Information Literacy der Lehrenden und Lernenden

Neben der Aufbereitung der Materialien soll die Zielgruppe Lehrkräfte in die Lage versetzt werden, die erstellten multimedialen Lernmaterialien erfolgreich in ihrem Unterricht einzusetzen. Dafür werden ihnen im Rahmen von powerado Plus Informationen zum Material, zum wirksamen Einsatz der Materialien und zur Nutzung der Autorenwerkzeuge zur Verfügung gestellt. Um eine ausreichende Kompetenz im Bereich der Information Literacy der Lehrenden sicher zu stellen, werden online aufbereitete Trainingsinhalte zur Verfügung gestellt, die insbesondere auf folgende Punkte eingehen (vgl. Kap. 4):

Ø Auswahl, Aufbereitung und Präsentation der Lerninhalte Ø Gestaltung von Aktions- und Interaktionsformen

Ø Planung des Medieneinsatzes

Ø Organisation des Medieneinsatzes

Um zu gewährleisten, dass die Lernenden über ausreichend ausgeprägte Information Literacy für die Bearbeitung der Lernmaterialien verfügen, werden auf der einen Seite die Lehrkräfte darin unterstützt Bedarfe festzustellen. Auf der anderen Seite sollten die zum Einsatz kommenden Autorenwerkzeuge Möglichkeiten beinhalten das Selbstregulierte Lernen von Schülern zu unterstützen.

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Erlebniswelt Erneuerbare Energien: powerado-plus (EEE · Modul 16 EL – Didaktisches Konzept / EL2...

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