Fakultät für Erziehungswissenschaft AG4: … · Prof. Dr. Klaus-Jürgen Tillmann Dr. Kathrin...

Fakultät für Erziehungswissenschaft AG4: Schulentwicklung und Schulforschung

Kathrin Dedering, Martin Goecke, Melanie Rauh

unter Mitarbeit von Christoph Höfer

Externe Schulentwicklungsberatung

in Nordrhein-Westfalen

- Grundinformationen -

DFG-Projekt „Wie beraten die Berater? Externe Berat er als Akteure der Schulentwicklung“

Fakultät für Erziehungswissenschaft AG4: Schulentwicklung und Schulforschung

Kathrin Dedering, Martin Goecke, Melanie Rauh

unter Mitarbeit von Christoph Höfer

Externe Schulentwicklungsberatung

in Nordrhein-Westfalen

- Grundinformationen -

DFG-Projekt „Wie beraten die Berater? Externe Berat er als Akteure der Schulentwicklung“

Kontakt:

Universität Bielefeld

Fakultät für Erziehungswissenschaft

AG 4 Schulentwicklung und Schulforschung

Universitätsstraße 25

33615 Bielefeld

Tel. 0521/106-4550

E-mail: [email protected]

Forschungsteam:

Prof. Dr. Klaus-Jürgen Tillmann

Dr. Kathrin Dedering

M. Ed. Martin Goecke

M. Ed. Melanie Rauh

Inhaltsverzeichnis

0 Vorwort........................................................................................................................... 7

1 Einleitung ....................................................................................................................... 9

DAS DFG-FORSCHUNGSPROJEKT...................................................................................10

2 Das Projekt „Wie beraten die Berater (WIBB)?“.............................................................10

2.1 Fragestellung .........................................................................................................10

2.2 Methodisches Vorgehen.........................................................................................11

ERSTE ERGEBNISSE .........................................................................................................14

3 Externe Beratung: Übersicht und Beispiele ...................................................................14

3.1 Häufigkeit und Intensität externer Schulentwicklungsberatung ...............................14

3.2 Beispiele externer Schulentwicklungsberatung.......................................................16

3.3 Das Beratungsverständnis der Experten ................................................................18

4 Institutionalisierung von externer Beratung in der Schulentwicklung..............................20

4.1 Staatliche Beratungsangebote ...............................................................................21

4.2 Nicht-staatliche Beratungsangebote.......................................................................26

4.3 Projekte als Übergangszone zwischen staatlicher und nicht-staatlicher Beratung ..27

4.4 Zusammenfassung.................................................................................................29

5 Externe Berater und ihre Kompetenzen.........................................................................30

5.1 Konzepte und Formen der Beraterausbildung ........................................................30

5.2 Erforderliche Kompetenzen ....................................................................................32

6 Gestaltung von externer Beratung.................................................................................34

6.1 Auftraggeber ..........................................................................................................35

6.2 Anlässe ..................................................................................................................36

6.3 Beteiligte Personen und Personengruppen ............................................................37

6.4 Zeitumfang bzw. Dauer ..........................................................................................40

6.5 Finanzierung ..........................................................................................................42

6.6 Thematische Bereiche externer Beratung ..............................................................45

6.7 Entwicklungsphasen und externe Beratung............................................................48

7 Perspektiven .................................................................................................................50

GLOSSAR............................................................................................................................55

LITERATUR .........................................................................................................................63

7

0 Vorwort

Ein neu installiertes, DFG-gefördertes Forschungsprojekt legt mit dieser Broschüre seine

ersten Ergebnisse vor. Dabei geht es inhaltlich um einen spezifischen Aspekt der Schulent-

wicklung, um die Tätigkeit von externen Beratern in Schulen. Warum dieses Thema?

Dass Schulen sich engagiert um eine Weiterentwicklung ihrer Organisation und ihrer päda-

gogischen Praxis bemühen, dass sie dabei auf systematische Konzepte und erprobte Ver-

fahren der Schulentwicklung zurückgreifen, ist inzwischen weit verbreitetet. Wer dieses Feld

der Qualitätsentwicklung in Einzelschulen seit längerem beobachtet und erforscht, der ist in

den letzten Jahren immer häufiger auf einen zunächst neuen Sachverhalt gestoßen: Schulen

betreiben ihre Schulentwicklung nicht allein aus eigener Kraft, sondern engagieren zusätzlich

Experten „von außen“, um sich beraten und anleiten zu lassen. Das bedeutet zugleich: Im-

mer mehr Menschen (mit ganz unterschiedlichen Ausbildungen) bieten sich den Schulen als

Schulentwicklungsberater an. Hier ist inzwischen ein Markt entstanden, auf dem nicht nur

staatliche Einrichtungen (z.B. Fortbildungsinstitute oder auch regionale „Kompetenzteams“),

sondern auch kommerzielle Unternehmensberatungen als Anbieter auftreten.

Bei neuen Entwicklungen braucht es immer eine gewisse Zeit bis sie die Schwelle der wis-

senschaftlichen Aufmerksamkeit erreichen und überschreiten. Meine Kollegin Dr. Helen

Knauf (die damals als Unternehmensberaterin im privatwirtschaftlichen Sektor arbeitete)

machte mich im Jahr 2006 auf diesen Aspekt der Schulentwicklung aufmerksam. Gemein-

sam wurden wir neugierig, recherchierten in der wissenschaftlichen Literatur, in der Schul-

verwaltung, bei einzelnen Beratern. Das Ergebnis dieser ersten Recherche war eindeutig:

Inzwischen sind in vielen Schulen externe Berater (ganz unterschiedlicher Herkunft) tätig, in

der Erziehungswissenschaft wurde das bisher weder erforscht noch gar thematisiert. Diese

„Entdeckung“ führte zu dem Entschluss, ein Forschungsprojekt zu entwerfen, dass sich mit

der Tätigkeit externer Schulentwicklungsberater befasst: die Projektidee „Wie beraten die

Berater?“ war geboren.

In den Jahren 2006/2007 entwickelten wir dazu ein Konzept für eine explorative Forschung,

die sich als ein Beitrag zur Schulentwicklungstheorie versteht (vgl. Tillmann & Knauf 2007).

Diesen Forschungsantrag reichten wir 2007 bei der Deutschen Forschungsgemeinschaft

(DFG) ein, er wurde 2008 bewilligt. Helen Knaufs Karriere war dann aber schneller als die

Umsetzung dieses Forschungsprojekts: Sie ist seit 2009 als Professorin an der Fachhoch-

schule in Fulda tätig und bleibt dem Projekt freundschaftlich – aber aus der Ferne – verbun-

den.

Das neu zusammengesetzte Projektteam mit Dr. Kathrin Dedering an zentraler Stelle hat am

01.10.2009 seine Arbeit aufgenommen und die Forschung inzwischen entschieden vorange-

trieben. Als erster Schritt dieses explorativen Forschungsprojekts wurde mit quantitativen

8

und qualitativen Methoden eine differenzierte Feldrecherche vorgenommen – und zwar be-

zogen auf das Bundesland Nordrhein-Westfalen:

Wie sieht es mit der externen Schulentwicklungsberatung in Nordrhein-Westfalen aus? Wie

verbreitet ist sie? Wer ist dort aktiv? Welches institutionelle Geflecht gibt es? Mit welchen

Konzepten arbeiten die Berater? Wie wird das Ganze finanziert?

Damit haben wir die Grundinformationen zusammengestellt, die wir benötigen, um uns bei

den nächsten Forschungsschritten (sechs Fallstudien) in diesem neuen Feld sicher bewegen

zu können. Zugleich gehen wir davon aus, dass diese Grundinformationen auch für all dieje-

nigen von Interesse sind, die sich im Feld der Schulentwicklung theoretisch wie praktisch

bewegen. Deshalb legen wir sie hier als Broschüre vor.

Abschließend möchten wir uns bei allen bedanken, die uns durch ihre Beratung geholfen

haben, dieses für uns neue Thema zu erschließen und dazu einen erfolgreichen DFG-Antrag

zu formulieren. Und unser Dank gilt auch den Kollegen, die dazu beigetragen haben, dass

wir schon sehr bald einen Einblick in die komplexe (nordrhein-westfälische) Beratungsszene

bekommen konnten. Stellvertretend für viele seien hier vor allem genannt: Herbert Altrichter

(Linz), Klaus Dyrda (Meerbusch), Martin Heinrich (Hannover), Christoph Höfer (Bielefeld)

Achim Körbitz (Bielefeld), Dr. Sabine Müller (Dortmund), Elmar Philipp (Lohmar) und Hans-

Günter Rolff (Dortmund).

Bielefeld, im Mai 2010

Prof. Dr. Klaus-Jürgen Tillmann

9

1 Einleitung

Bereits seit den 1990er Jahren kommt der Weiterentwicklung von Einzelschulen in Bildungs-

politik und Bildungsforschung eine erhöhte Bedeutung zu. Zudem hat sich in den letzten Jah-

ren – aufgrund des eher mittelmäßigen Abschneidens deutscher Schüler bei den internatio-

nalen Leistungsvergleichsstudien (TIMSS, PISA, PIRLS) – der öffentliche Druck auf die Bil-

dungseinrichtungen erhöht, Erziehung und Unterricht im Sinne einer Effizienzsteigerung zu

verändern.

Im Zuge ihrer Entwicklungsarbeit haben Schulen die Möglichkeit, auf Unterstützungsangebo-

te zurückzugreifen. Ein Element stellt dabei die externe Beratung bei der Schulentwicklung

dar.

Der wachsenden Bedeutung von externer Beratung im Bereich der Schulentwicklung steht

jedoch ein Forschungsdefizit im empirischen Bereich gegenüber: Zur externen Schulentwick-

lungsberatung liegen im deutschsprachigen Raum bisher keine fundierten empirischen Stu-

dien vor.

Mit der Intention, zur Schließung dieser Forschungslücke beizutragen, wird an der Universi-

tät Bielefeld zum Thema „Wie beraten die Berater? Externe Berater als Akteure der Schul-

entwicklung“ – kurz: WIBB – ein von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) geför-

dertes Drittmittelprojekt durchgeführt. Zu Beginn der Forschungstätigkeit gilt es nun, das For-

schungsfeld zunächst einmal zu sondieren und Grundinformationen über die externe Schul-

entwicklungsberatung zusammenzutragen. Dabei konzentrieren wir uns auf die Situation im

größten Bundesland – in Nordrhein-Westfalen.

Unter Schulentwicklung wird in einem sehr allgemeinen Sinne die als dauerhafter Prozess

angelegte, bewusste und systematische Weiterentwicklung der Einzelschule verstanden, die

eine Verbesserung der Qualität und somit der Wirksamkeit von Unterricht und Erziehung

anstrebt (vgl. Fleischer-Bickmann 1997; Tillmann 2010). Als Beratung wird die Unterstützung

bei dieser Entwicklungsarbeit durch eine nicht zum Kollegium gehörende Person definiert,

die in Form von Gesprächen und Coaching, aber auch in Konferenzbeiträgen und schulinter-

nen Workshops bzw. Schulungen stattgefunden hat. Dieser breite Beratungsbegriff wird an

späterer Stelle (siehe Punkt 3) näher spezifiziert.

Den Hintergrund der nachfolgenden Ausführungen stellen drei unterschiedliche Datenquellen

dar: Es werden erstens die Angaben von Schulleitungen der allgemein bildenden Schulen

der Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen zur externen Schulentwicklungsberatung einbe-

zogen (vgl. Punkt 2.2.1). Zweitens wird auf Aussagen von Personen zurückgegriffen, die als

Sachverständige im Bereich der externen Schulentwicklungsberatung gelten können (vgl.

Punkt 2.2.2) und drittens schließlich dienen ausgewählte Materialien des Ministeriums für

Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen als Informationsbasis.

10

Dem Text beigefügt ist ein Glossar, in dem Einrichtungen und Projekte näher beschrieben

werden, die in der Schulentwicklungsberatung in Nordrhein-Westfalen relevant sind bzw.

waren und auf die im Text wiederholt Bezug genommen wird1. Alle im Text verwendeten

Personen- und Funktionsbezeichnungen gelten für weibliche und männliche Personen in

gleicher Weise.

Bevor die aktuelle Beratungssituation im Lande skizziert wird, erfolgt zunächst eine nähere

Beschreibung des oben genannten Projekts.

DAS DFG-FORSCHUNGSPROJEKT

2 Das Projekt „Wie beraten die Berater (WIBB)?“

In der Zeit von Oktober 2009 bis März 2012 untersucht ein Forscherteam der Universität

Bielefeld Prozesse der externen Schulentwicklungsberatung an allgemein bildenden Schulen

in Nordrhein-Westfalen. Die dem Forschungsvorhaben zu Grunde liegende Fragestellung

und das methodische Vorgehen werden nun kurz skizziert.

2.1 Fragestellung

Im Zentrum des Forschungsprojekts stehen Beratungsprozesse, bei denen schulfremde Be-

rater tätig werden, um Schulentwicklungsprozesse anzuregen und zu begleiten. Folgende

Forschungsfragen sollen aus den jeweils unterschiedlichen Perspektiven der beteiligten Ak-

teure (Klientensystem und Beratersystem) die Beratungsprozesse rekonstruieren:

(a) Welche Beratungsstrategien verfolgen Berater in Schulentwicklungsprozessen?

(b) An welches Wissen und an welche Erfahrungen knüpfen diese Beratungsstrategien

an?

(c) Welche Erwartungen haben Schulleitungen und Lehrkräfte an externe Berater – und

in welchem Maße werden diese erfüllt?

(d) Welche Auswirkungen und Folgen der Beratung nehmen Schulleitungen und Lehr-

kräfte wahr? Anders formuliert: Welche Spuren hinterlässt ein Berater, wenn er ge-

gangen ist?

(e) Hinzu kommen die Perspektivenverschränkungen bei den wechselseitigen Beobach-

tungen: Welche Konsequenzen zieht der Berater aus der Beobachtung der Schule,

welche Konsequenzen ziehen die schulischen Akteure aus der Beobachtung des Be-

raters?

Ziel der Untersuchung ist es, durch eine quantitative und qualitative Übersichtsstudie und

durch eine daran anschließende qualitative Rekonstruktion von mehreren Fällen den Hinter- 1 Die entsprechenden Begriffe sind im Text mit einem Sternchen (*) gekennzeichnet.

11

grund und den Ablauf von extern beratenen Schulentwicklungsprozessen differenziert zu

analysieren. Die so gewonnenen Kenntnisse über Strukturen und Wirkfaktoren sollen dann

eingebracht werden in die empirische Fundierung einer Schulentwicklungstheorie.

2.2 Methodisches Vorgehen

Der Blick richtet sich auf Schulentwicklungsprozesse, bei denen externe Berater aktiv wer-

den. Solche Beratungsfälle kann es an unterschiedlichen Schulformen, in unterschiedlichen

Bundesländern, zu ganz unterschiedlichen Problemstellungen geben. Im Rahmen der Unter-

suchung soll diese große Varianz durch eine Konzentration auf bestimmte Rahmenbedin-

gungen eingeschränkt werden. Es wird deshalb eine Eingrenzung des Forschungsfeldes

insofern vorgenommen, als (1) in regionaler Hinsicht auf das Bundesland Nordrhein-

Westfalen und (2) im Hinblick auf die Schulstufe auf die Sekundarstufe I abgehoben wird.

(1) Eine Eingrenzung des Forschungsfeldes in regionaler Hinsicht ist unter forschungsöko-

nomischen Gesichtspunkten erforderlich. Die Wahl des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen

ist dabei vornehmlich mit seiner Größe begründbar: Sie lässt erwarten, dass eine Vielzahl

interessanter Fälle in das Forschungsvorhaben einbezogen werden kann.

(2) Für eine Fokussierung auf die Schulstufe der Sekundarstufe I spricht die Einschätzung,

dass an Sekundarschulen weit häufiger als an Grundschulen systematische Prozesse der

Schulentwicklung betrieben werden, so dass hier auch weit häufiger externe Berater zum

Einsatz kommen. Auf Einbezug von Berufskollegs wurde aufgrund der Heterogenität in der

Struktur der Bildungsgänge verzichtet.

2.2.1 Standardisierte Befragung von Schulleitungen

Um einen ersten Überblick über die externe Schulentwicklungsberatung an nordrhein-

westfälischen Schulen zu erhalten, wurde in einem ersten Schritt eine standardisierte Befra-

gung der Schulleitungen aller allgemein bildenden Schulen der Sekundarstufe I in Nordrhein-

Westfalen durchgeführt. Aus Sicht der Schulen sollte eruiert werden, inwiefern in den ver-

gangenen fünf Jahren externe Beratung von Schulentwicklungsprozessen an den Schulen

stattgefunden hat.

Anlage und Durchführung: Im Rahmen einer schriftlich-postalischen Erhebung wurden die

Schulen im Herbst/Winter 2008/09 mit einem dreiseitigen Fragebogen befragt. Die Schulen

wurden um Angaben zu den externen Beratungsprozessen an ihren Schulen gebeten, wobei

offene und geschlossene Antwortformate genutzt wurden. Die geschlossenen Antwortvorga-

ben bestanden entweder aus nominalskalierten Items oder waren zu Skalen mit vierstufiger

Antwortvorgabe zusammengefasst. Die Befragten sollten allgemeine Informationen zu ihrer

Schule, zu ihrer Erfahrung mit Schulentwicklung, zu ihrem Beratungsbedarf und zu ihrer

12

Erfahrung mit Beratung bei der Schulentwicklung (u.a. zu der Person des Beraters, dem An-

lass und der Finanzierung sowie der thematischen Ausrichtung der Beratung) geben.

Angaben zum Fragebogenrücklauf und zur Datenbasis: Der Rücklauf kann mit 40,6% insge-

samt als zufriedenstellend bezeichnet werden. Tabelle 1 veranschaulicht, dass sich hinsicht-

lich der einzelnen Regierungsbezirke Unterschiede in den Rücklaufquoten ergeben. Insbe-

sondere aus dem Regierungsbezirk Detmold wurden vergleichsweise viele Fragebögen zu-

rückgesendet.

Regierungsbezirk Stichprobe Rücklauf

Arnsberg 442 164 (37,1%)

Detmold 266 181 (68,1%)

Düsseldorf 560 200 (35,7%)

Köln 483 156 (32,3%)

Münster 352 129 (36,7%)

ohne Ortsangabe - 23

gesamt 2103 853 (40,6%)

Tab. 1: Stichprobe und Rücklauf nach Regierungsbezir ken

Auswertung: Die beantworteten Fragebögen wurden codiert und anschließend anonymisiert

eingegeben. Sowohl die Aufbereitung als auch die Analyse wurde mit Hilfe des Statistik-

Programms SPSS/Win (Version 16) vorgenommen. Ausgewählte Ergebnisse der standardi-

sierten Schulleiterbefragung werden an späterer Stelle präsentiert.

2.2.2 Qualitative Interviews mit Beratungsexperten

Mit dem Ziel, das weitgehend unbekannte Feld der externen Schulentwicklungsberatung

weiter zu sondieren, wurden in einem zweiten Schritt systematisierende Interviews auf der

Grundlage teilstrukturierter Leitfäden mit ausgewählten Beratungsexperten durchgeführt.

Anlage und Durchführung: Als Gesprächspartner fungierten acht Experten, die aufgrund ihrer

hauptberuflichen Tätigkeit entweder zum staatlichen Feld der Beratung zählen (etwa als

Angehörige der Schulaufsicht, der Kompetenzteams NRW* oder der Schule) oder zum nicht-

staatlichen Feld der Beratung gehören (beispielsweise als freiberuflich tätige Berater bzw.

Mitarbeiter von Beratungsunternehmen). Etliche dieser Experten erfüllen in dem System der

Beratung und Schulentwicklung gleichzeitig mehrere Aufgaben: So sind sie beispielsweise

als Lehrkraft tätig und agieren gleichzeitig an anderen Schulen als Berater. Mitunter koordi-

nieren sie die Beratung und führen sie zudem auch selbst durch. Sie besitzen dadurch einen

mehrperspektivischen Blick auf die Beratung im Einzelnen und das System der Beratung im

Allgemeinen, durch den sie das Beratungsfeld breit einfangen. Wir unterscheiden daher die

Berater zunächst nach ihrer Berufsposition außerhalb (= extern) oder innerhalb (= semi-

extern) des staatlichen Schulsystems. Externe Berater sind z.B. Mitarbeiter von Unterneh-

13

mensberatungen; semi-externe Berater sind z.B. Schulleiter, die an einer anderen Schule

beratend tätig werden. Darüber hinaus sind die Berater nach den Aufgaben zu unterschei-

den, die sie im System der Schulentwicklungsberatung wahrnehmen. Dabei ist zwischen

Betreibern von Beratung auf der einen und Managern von Beratung auf der anderen Seite zu

differenzieren: Als Betreiber von Beratung gelten jene Experten, die selbst Beratung an

Schulen durchführen – und zwar sowohl als semi-externe als auch als externe Berater. Ma-

nager von Beratung stellen jene Experten dar, deren Aufgabe in der Koordination von Bera-

tungsangeboten besteht. Eine trennscharfe Aufteilung der Experten kann jedoch nicht immer

erfolgen, da diese zum Teil beide Aufgaben erfüllen. Die nachfolgende Tabelle gibt einen

Überblick über die Interviewpartner und ihre Zuordnungen.

Betreiber von Beratung Interviewpartner

semi-extern extern

Manager von Beratung

hauptsächliche Berufstätigkeit

Experte 1 X Wissenschaftler

Experte 2 X Schulleiter a.D.

Experte 3 X selbstständiger Fort-bildner

Experte 4

X

wissenschaftlicher Referent im Ministeri-um

Experte 5 X X Unternehmensberater

Experte 6 X X Schulaufsichtsbeamter

Experte 7 X X Lehrer, Mitglied des Kernteams eines Kompetenzteams*

Experte 8 X X Schulaufsichtsbeamter

Tab. 2: Funktionen der befragten Beratungsexperten

Auf zwei Besonderheiten der Expertenauswahl soll an dieser Stelle hingewiesen werden:

Erstens weisen die in die Erhebung einbezogenen Beratungsexperten allesamt einen Bezug

zum Schulentwicklungsprojekt „Schule & Co“* auf. Das Projekt erscheint gewissermaßen als

Bindeglied zwischen den Experten. So hat der aus der Beratungsfirma stammende Experte

Teile dieses Projekts im Auftrag des Landes Nordrhein-Westfalen und der Bertelsmann Stif-

tung mitentwickelt (vgl. Experte 5, 22), während der als Schulleiter tätige Experte (vgl. Exper-

te 2, 33) und die Manager von Schulentwicklungsprozessen (vgl. Experte 4, 4) an der Pro-

jektumsetzung beteiligt gewesen sind.

Zweitens haben alle semi-externen Berater dieselbe staatliche Beraterausbildung durchlau-

fen: Sie haben an Schulungen im Rahmen des „Institutionellen Schulentwicklungsprozesses

(ISP)“* teilgenommen. Dies lässt die Vermutung zu, dass der ISP in Nordrhein-Westfalen

2 Bei diesen Angaben handelt es sich um die Absatzcodes in MaxQDA.

14

eine zeitlang die offizielle Ausbildung für staatliche Berater darstellte. Zugleich kann unter-

stellt werden, dass zwischen den Experten des staatlichen Systems – insbesondere auf-

grund der räumlichen Nähe im Kontext eines Bundeslandes – eine starke Verbindung be-

steht.

Die Interviews wurden als Einzelinterviews im Oktober/November 2009 durchgeführt. Im Mit-

telpunkt standen die Erfahrungen der Befragten, die sie in ihren unterschiedlichen Funktio-

nen im Feld der externen Schulentwicklungsberatung gewonnen haben. Neben ihrem bio-

graphischen Hintergrund und ihrem individuellen Beratungsverständnis interessierten die von

ihnen wahrgenommenen Auftraggeber und Anlässe von Beratung sowie die an den Bera-

tungsprozessen in Schulen beteiligten Personengruppen, die thematischen Schwerpunkte,

die Finanzierung und der derzeitige und zukünftige Stellenwert von Beratung. Die Interviews

erstreckten sich jeweils auf einen Zeitraum von 45 bis 90 Minuten.

Auswertung: Die Aussagen der Interviewpartner wurden digital aufgezeichnet und anschlie-

ßend wörtlich transkribiert. Ihre Auswertung erfolgte computergestützt anhand des Textver-

arbeitungsprogramms MaxQDA. Mit dem Ziel einer Strukturierung der Datenmenge wurde

ein hierarchisch aufgebautes Kategoriensystem erstellt, dessen Elementen (Codes) Text-

segmente zugeordnet wurden. Die Kategorien wurden sukzessive sowohl deduktiv (aus den

Aspekten des Interviewleitfadens) als auch induktiv (aus den Daten selbst) gebildet. Bei der

Auswertung der Interviewaussagen galt es, die vorab explizierten, unterschiedlichen Per-

spektiven der Befragten als Interpretationsfolie einzubeziehen. Die Ergebnisse der qualitati-

ven Experteninterviews bilden die Basis der in diesem Papier dargestellten Informationen.

2.2.3 Qualitative Fallstudien

Im weiteren Verlauf des Forschungsprojekts sind qualitative Fallstudien vorgesehen. Wäh-

rend die beiden vorgenannten Forschungsschritte bereits abgeschlossen worden sind, steht

die Durchführung dieses dritten Forschungsschrittes derzeit noch aus. Als „Fall“ wird dabei

der konkrete Beratungsprozess zwischen einer Schule und einem Berater in den Blick ge-

nommen. Eine ausführliche Beschreibung des Fallstudienansatzes, der Fallauswahl und der

Erhebungsverfahren findet sich im Antrag des Projekts (vgl. Tillmann & Knauf 2007).

ERSTE ERGEBNISSE

3 Externe Beratung: Übersicht und Beispiele

3.1 Häufigkeit und Intensität externer Schulentwick lungsberatung

Um eine erste Übersicht über die Situation im Bereich der externen Schulentwicklungsbera-

tung in Nordrhein-Westfalen zu erhalten, wird aus den Angaben der Schulen bei der

15

standardisierten Schulleiterbefragung ein Modell entwickelt (vgl. Abbildung 1). Es besteht –

gewissermaßen wie eine Zwiebel – aus mehreren Schichten, die als immer kleiner werdende

und ineinander aufgehende Teilmengen verstanden werden können. Auf diese Weise wird

eine von Stufe zu Stufe „intensivere“ Beratung dargestellt. Die Steigerung der Intensität lässt

sich über den Zeitraum, den die Berater in der Schule verbracht haben, sowie die Art und

Weise der Beratung abbilden. Dabei muss davon ausgegangen werden, dass beide Fakto-

ren ineinander greifen.

Die Anzahl aller Schulen in Nordrhein-Westfalen, die sich an der standardisierten Befragung

beteiligt haben, beträgt n = 853 Schulen. Von diesen Schulen geben 73,6% (n = 628) an,

dass sie in den vergangenen fünf Jahren Beratung in Anspruch genommen haben. Doch wie

genau diese Beratung aussieht, ist wegen des der Befragung zu Grunde gelegten, sehr offe-

nen Beratungsbegriffs zunächst nicht genauer zu klären. Von den beratenen Schulen geben

464 Schulen (54,4%, bezogen auf alle Schulen, die geantwortet haben) an, sie seien beraten

worden und hätten dabei die Beratungsformen „Workshop“ und/oder „Vortrag“ erlebt. 193

Schulen (22,6%, s.o.) aus dieser Teilmenge geben an, dass der Beratungsprozess zwei bis

sechs Monate oder mehr als 6 Monate gedauert habe. Eine weitere Schicht – und damit

auch den Kern des Modells – bilden Schulen, die über einen längeren Zeitraum eine weitere

Form der Beratung in Anspruch genommen haben: das Coaching. Diese intensive Form der

Beratung haben aus der Teilmenge noch 65 Schulen (7,6%, s.o.) in Anspruch genommen.

Abb. 1: Intensität der Beratung der Schulen der Sekun darstufe I in Nordrhein-Westfalen

16

Nachfolgend werden einige Beispiele für den Verlauf von Beratungsaktivitäten an Schulen

durch Externe präsentiert, um einen ersten Einblick in das Feld der Schulentwicklungsbera-

tung zu gewähren. Die Informationen wurden dabei zum einen aus den Angaben der ent-

sprechenden Schulen in der zuvor erwähnten standardisierten Schulleiterbefragung und zum

anderen anhand ergänzender Telefoninterviews mit den in den Fragebögen genannten An-

sprechpartnern auf Seiten der Schulen gewonnen. Mit Ausnahme der Schule 4 handelt es

sich um Beratungsaktivitäten, die in dem zuvor präsentierten Modell dem Ring 5 zugeordnet

werden können.

3.2 Beispiele externer Schulentwicklungsberatung

Die an Schule 1 – einem Gymnasium – stattfindenden Beratungsaktivitäten waren in das

Projekt „Selbstständige Schule“* eingebunden (2003 bis 2008). Durch die Projektteilnahme

kam es zu einer kontinuierlichen Zusammenarbeit mit einem aus dem Wirtschaftsbereich

stammenden Berater, was innerhalb des Kollegiums zunächst auf Kritik stieß. In die Bera-

tungsaktivitäten einbezogen waren sowohl die Schulleitung als auch die Steuergruppe. Aus

der gemeinsamen Arbeit im Projekt und der guten Erfahrung, die man mit dem Berater ge-

macht hatte, erwuchs die Idee, auch nach Abschluss des Projekts externe Beratung in An-

spruch zu nehmen. Der Beratungsprozess wurde aus Sicht der Schule als sehr erfolgreich

eingeschätzt. Auf der Grundlage der Beratung sind langfristig angelegte Maßnahmen im Be-

reich des Methodenlernens und der Förderung eingeführt worden. Die Finanzierung der Be-

ratung erfolgte zum einen über das Projekt, zum anderen wurden einzelne Maßnahmen auch

über den Fortbildungsetat getragen.

Schule 2 – eine Gesamtschule – hat sich bewusst für die Teilnahme an einem Schulentwick-

lungsprojekt, an der „Berufsoffensive für Ingenieurinnen und Ingenieure in OstwestfalenLip-

pe“ (BINGO)*, entschieden, um darüber die Kosten der Beratung erstattet und einen exter-

nen Berater gestellt zu bekommen. Bei diesem handelte es sich um den Mitarbeiter einer

Beratungsgesellschaft. Er begleitete die Schule über einen Zeitraum von zwei Jahren hin-

weg. Die Schule wollte neben dem durch das Projekt vorgegebenen Beratungsthema (der

Berufsorientierung) noch drei weitere Schwerpunkte behandeln, davon wurden allerdings nur

zwei angegangen, da die Kollegen erst im Laufe des Prozesses das Ausmaß der Belastung

spürten, das durch die Beratungsaktivitäten entstand. Das Kollegium wurde zum einen in die

Entscheidung, ob Beratung stattfinden soll, und zum anderen in den Prozess der Beratung

selbst einbezogen. Der Beratungsprozess wird von der Schule als erfolgreich bewertet: Ein

langfristiger Nutzen wird durch die Implementierung der Beratungsergebnisse (Informations-

plattform zur Berufsorientierung, Konzept zum Selbstständigen Lernen) in den schulischen

Alltag wahrgenommen.

17

Schule 3 – eine Hauptschule – wurde bei der Erstellung ihres Schulprogramms durch einen

freiberuflichen Berater unterstützt. Die Schulleitung war auf den Berater im Rahmen von

Schulleitungsfortbildungen aufmerksam geworden und engagierte ihn für zwei aufeinander

folgende Tage zur intensiven Beratung des Kollegiums und der Steuergruppe bzw. der ge-

samten Schulleitung (jeweils für einen Tag). An diesen Tagen wurden eine Corporate Identity

und ein Programm für die Schule entwickelt. Finanziert wurde diese Beratung ausschließlich

durch den Fortbildungsetat der Schule. Sie kostete 1200€. Die fehlende Möglichkeit, die Kos-

ten weiterhin aufzubringen, führte dazu, dass die Beratung nicht längerfristig aufrechterhal-

ten werden konnte. Der Prozess wurde von Seiten der Schule als eher erfolgreich bewertet.

Zwar habe man nun im Kollegium eine gemeinsame Grundlage geschaffen, auf der die

Schule in unterschiedliche Richtungen weiterentwickelt werden könne, jedoch fehle in eini-

gen Punkten die direkte Nachhaltigkeit des angestoßenen Prozesses, der schnell durch das

„Tagesgeschäft“ eingeholt wurde.

In Schule 4 – bei der es sich ebenfalls um eine Hauptschule handelt – fand Schulentwick-

lungsberatung an unterschiedlichen Stellen statt. Einerseits wurde eine „freiwillige Schulin-

spektion“ im Rahmen der Pilotierung der heutigen Qualitätsanalyse3* durchgeführt, bei der

durch die Schulaufsicht Beratung eingesetzt wurde. Darüber hinaus wurden Angebote des

„Regionalen Bildungsbüros“* genutzt, um bestimmte Bereiche der Schulentwicklung (beson-

ders beim Thema Übergang Schule-Beruf) zu evaluieren und weiterzuentwickeln. Eine Zu-

sammenarbeit wurde zudem mit der Industrie- und Handelskammer (IHK) forciert, bei der ein

Konzept für die Berufsberatung an der Schule entwickelt wurde. Alle diese Angebote waren

für die Schule kostenlos, was einen zentralen Aspekt bei der Beratungsauswahl darstellte.

Der Erfolg der Beratungen zeigt sich in der subjektiven Wahrnehmung der Schulleitung, dass

sich seit der externen Beratung deutlich mehr Schüler für eine Ausbildung entscheiden.

Schule 5 – ein Gymnasium – hat von 2002 bis 2008 am Projekt „Selbstständige Schule“*

teilgenommen. Die Schulentwicklungsberatung hängt hier deshalb eng mit diesem Projekt

zusammen. Mitglieder der Schule nahmen an Fortbildungen durch ein Beratungsunterneh-

men teil. Im weiteren Verlauf wurden andere Einzelberater (Hochschulmitarbeiter) hinzuge-

zogen. Zunächst wurde durch eine externe Trainerin der Bereich „Methodenlernen“ intensi-

viert, woraus die Schwerpunktthematik „Teambildung im Kollegium“ entwickelt wurde. Hier-

bei kamen die weiteren Berater zum Einsatz. Die Kosten wurden zum Großteil vom genann-

ten Projekt getragen, der restliche Teil wurde durch den Fortbildungsetat der Schule finan-

ziert. Diese weiterführende Fortbildung wurde von einem Großteil des Kollegiums besucht.

Sie war zunächst als halbtägige Einstiegsfortbildung organisiert, die dann in fünf ganztägigen

Kleingruppen-Fortbildungen weitergeführt wurde. Die Implementationsphase wurde durch die

Berater weiter betreut (Finanzierung hier: Fortbildungsetat). Die Schule bewertet die Bera-

3 Sie wird in anderen Bundesländern als „Schulinspektion“ oder „Externe Evaluation“ bezeichnet.

18

tung als erfolgreich, da sich die entwickelten Ansätze in der Lehrerschaft auch heute noch

einer hohen Akzeptanz erfreuen.

3.3 Das Beratungsverständnis der Experten

Die eingangs angesprochene, relativ breite Definition von externer Beratung (Unterstützung

der Entwicklungsarbeit durch eine nicht zum Kollegium gehörende Person) wurde von den

befragten Experten selbst präzisiert.

Gefragt nach ihrem Verständnis externer Beratung stellen alle Experten zunächst einmal die

generelle Schwierigkeit heraus, den Beratungsbegriff zu definieren und hinter ihm stehende

Ansätze und Modelle zu präzisieren. Beratung wird als „total schillernd“ (Experte 6, 85), als

„diffuser Begriff“ (Experte 4, 6) und „komplexes Feld“ (Experte 2, 27) angesehen, den zu

klären bzw. das zu umschreiben „nicht so einfach“ (Experte 1, 16) sei.

In den Aussagen der Schulberatungsexperten scheint aber eine Unterscheidung von Bera-

tung durch, die in der Beratungsliteratur weit verbreitet ist: die der Fach- bzw. Expertenbera-

tung einerseits und die der Prozessberatung andererseits. Die Erstgenannte zielt dabei auf

die „Festlegung und Umsetzung von Entscheidungen“ (Häfele & Lanter 2003, S. 120) ab; ihr

liegt die Vorstellung zu Grunde, dass in der Wissenschaft erzeugtes Wissen in die Praxis als

Ort der Wissensverwertung übertragen werden soll (Moldaschl 2001, S. 133). Die Prozess-

beratung strebt hingegen die „Erweiterung des Problemhorizonts“ (Häfele & Lanter 2003, S.

120) an; sie versucht deshalb, „geeignete Kommunikationsräume (zu schaffen), in denen

Funktionsträger Lösungen für die aktuell anstehenden Entscheidungslasten und Zielkonflikte

miteinander aushandeln“ (Wimmer 2004, S. 245). Während die Fach- bzw. Expertenbera-

tung dabei konkrete Problemlösungen anbietet, wird dies dem Ratsuchenden bei der Pro-

zessberatung nicht abgenommen (vgl. Holzäpfel 2008, S. 72).

Die Mehrheit der Befragten vertritt jenen Ansatz von Beratung, der sich als Prozessberatung

verstehen lässt. Beratung meine immer „Prozesse befördern“ (Experte 6, 85). Man verab-

schiede sich nicht, indem ein Impuls gesetzt werde (vgl. Experte 5, 10), sondern begleite

Schulen über einen längeren Zeitraum hinweg (vgl. Experte 1, 4). Beratung müsse dem Be-

ratenen (der Schule) helfen, die eigenen Stärken und Schwächen zu analysieren, daraus

Entwicklungsschwerpunkte abzuleiten, eine Evaluation durchzuführen und den Ist-Stand

kontinuierlich zu überprüfen (vgl. Experte 8, 18). Dabei müsse die Beratung so konzipiert

sein, dass der Ratsuchende seine Lösung selber finde (vgl. Experte 2, 19).

Als Ziel von externer Beratung stellen die Experten die Verbesserung der Problemlösekom-

petenz des Ratsuchenden heraus: Die durch den Berater vermittelten, neu erworbenen

Kompetenzen sollten ihn so selbstständig werden lassen, dass er zukünftige Probleme ohne

externe Unterstützung lösen kann (vgl. ebd.). Beratung wird also als „Hilfe zur Selbsthilfe“

19

(Experte 8, 18) verstanden, die zudem eine zeitlich begrenzte Leistung ist: „Also, der Abna-

belungsprozess ist eigentlich mitprogrammiert“ (Experte 5, 16).

Eine als Prozessbegleitung konzipierte Beratung wird dabei als der Arbeitsweise von Schu-

len entgegenkommende Vorgehensweise betrachtet: Da die Arbeitsdichte in Schulen sehr

hoch sei, müsse anlassbezogen begleitet werden, damit kontinuierlich an Themen gearbeitet

werde (vgl. Experte 7, 85).

Einer Grundform von Beratung, die sich der Fach- bzw. Expertenberatung zuordnen lässt,

wird eine klare Absage erteilt – der gutachterlichen Tätigkeit:

„Was wir eigentlich mit bestimmten Ausnahmen überhaupt nicht mehr machen: Wir schreiben ein Gutachten oder einen Text, (...) legen den auf den Tisch und sagen: Mach mal. Du wirst schon sehen, wie Du damit klarkommst. Und genau das funkti-onierte nicht. Das funktionierte schon früher auch in der Wirtschaft nicht. Die be-kamen einen Riesenordner und dann sollten die Verantwortlichen das umsetzen und dann sagten sie immer: Da steht ja Kluges drin, aber wie kriege ich das denn überhaupt in die Praxis umgesetzt?“ (Experte 5, 10)

In der Beratungspraxis finden sich allerdings auch Beratungsansätze, die sowohl Elemente

der Fach- bzw. Expertenberatung als auch der Prozessberatung beinhalten: So beschreibt

einer der befragten Experten seinen Beratungsansatz als aus drei Elementen bestehend:

Das erste Element bilde eine Schulung, die auf die Befähigung von Akteuren abziele, Hand-

lungskompetenz zu entwickeln und mit Hilfe eines gezielten, ihre Kompetenz verbessernden

Wissens bestimmte Ergebnisse zu erzielen. Diese Schulung ist zwar auf die Bereitstellung

von Wissen, Kenntnissen und Kompetenzen hin ausgerichtet und bedient sich der Mittel von

Fortbildung, stellt aber aus Sicht des Befragten keine Fortbildung im klassischen Sinne dar

(vgl. Experte 5, 10). Als zweites Element seines Beratungsansatzes nennt der Befragte das

Coaching (als Einzel-, Gruppen- oder Teamcoaching). Dieses Element unterstützt den Lern-

prozess bei der Umsetzung der in der Schulungs- bzw. Trainingseinheit erworbenen Kompe-

tenzen und vertieft ihn praxisorientiert bezogen auf die einzelne Schule. Das Element endet

mit ganz bestimmten Handlungsempfehlungen, die im Sinne eines Feedbacks nach der Ana-

lyse und Herausarbeitung der spezifischen Umsetzungsprobleme präsentiert werden:

„Und der Kunde kann dann frei entscheiden: Nehme ich die an oder nicht? Das ist also nicht so, dass wir sagen: Du musst das jetzt so machen, sondern: Überleg mal.“ (ebd.)

Das dritte Element schließlich bildet die Zusammenfassung (Dokumentieren, Evaluieren und

Feedback), welche die Aushändigung einer Struktur (Muster für die Evaluation inklusive Kri-

terien) zum eigenständigen Weiterarbeiten beinhaltet (vgl. ebd.). Dreh- und Angelpunkt die-

ses Beratungsansatzes ist die Zielorientierung:

„Also, wir arbeiten sehr stark vom Output und vom Outcome her, d.h. also: Wir ge-hen auf die erwarteten Veränderungen ein, nicht nur auf die Prozesse, sondern: Was soll dabei herauskommen? Und auf die Wirkungen, die das Ganze haben soll. Das ist Outcome.“ (ebd.)

20

Die reine Prozessberatung ohne jeglichen fachlichen Bezug und Notwendigkeit inhaltlicher

Beraterkompetenz sei – so berichtet einer der Experten – in der Beratungsszene lange über-

trieben worden; derzeit gebe es hier Diskussionen zum Verhältnis von Fach- und Prozessbe-

ratung (vgl. Experte 1, 20). Die Entscheidung für die Fach- oder die Prozessberatung sei

seiner Meinung nach abhängig vom Entwicklungsstand der Schule: Während „gute“ Schulen

mit punktuellen Inputs auskämen, benötigten Schulen ohne Verständnis für Prozesse länger-

fristige Prozessberatungen (vgl. ebd.).

4 Institutionalisierung von externer Beratung in de r Schulentwicklung

Die Institutionalisierung von externer Beratung in der Schulentwicklung wird anhand von

staatlichen Beratungsangeboten (4.1), nicht-staatlichen Beratungsangeboten (4.2) und Pro-

jekten als Übergangszone zwischen staatlicher und nicht-staatlicher Beratung (4.3) betrach-

tet. Die Erkenntnisse werden abschließend in einer Zusammenfassung (4.4) noch einmal

gebündelt dargestellt. Auf der Basis der Angaben der Schulleitungen in der standardisierten

Befragung wird einführend ein Überblick über die von Schulen genutzten Schulentwicklungs-

berater gegeben:

Durch wen wurden Sie beraten? gesamt

(n = 6304)

Haupt-schulen (n = 221)

Real-schulen (n = 175)

Gesamt-schulen (n = 77)

Gymna-sien

(n = 157)

durch Schulaufsicht 42,5% 51,1% 36,6% 46,8% 35,0%

durch Schulinspektion5 16,2% 14,9% 17,1% 26,0% 12,1%

durch eine/n freiberufliche/n Berater/in 50,5% 39,4% 61,7% 46,8% 54,8%

durch ein Beratungsunternehmen 17,8% 16,3% 18,9% 14,3% 19,7%

Sonstiges 40,3% 37,9% 42,4% 48,1% 37,6%

Tab. 3: Berater nach Schulformen, bezogen auf berate ne Schulen; Mehrfachnennungen möglich

Aus Tabelle 3 lässt sich ersehen, dass zwei zentrale Akteure in der Schulentwicklungsbera-

tung tätig sind bzw. von den Schulen wahrgenommen werden: Auf der einen Seite werden

damit staatliche Angebote (Schulaufsicht und Schulinspektion) und auf der anderen Seite

nicht-staatliche Angebote in Form von freiberuflichen Beratern bzw. Beratungsunternehmen

angesprochen. Auf diese Bipolarität wird im Folgenden differenziert eingegangen.

4 Die Abweichung von +2 erklärt sich durch Antworten auf diese Frage bei gleichzeitiger Aussage „nicht beraten worden“. 5 Das Forscherteam ist sich durchaus darüber im Klaren, dass die Beratung von Schulen vom Konzept her explizit nicht in den Aufgabenbereich der Schulinspektion (Qualitätsanalyse*) fällt und sogar zu vermeiden ist. Die Kategorie „Schulinspektion“ wurde dennoch in den Fragebogen aufgenommen, weil davon ausgegangen wird, dass die im Rahmen der Schulinspektion vorgenommenen Ergebnisrück-meldungen von den Schulen als Beratung verstanden werden könnten.

21

Eine Betrachtung der Befragungsergebnisse nach Schulformen zeigt, dass bei Haupt- und

Gesamtschulen die staatlichen Angebote – vor allem durch die Schulaufsicht – eine größere

Rolle spielen als bei den Realschulen und Gymnasien, die häufiger durch nicht-staatliche

Akteure beraten wurden. Die vom Forscherteam gebündelten Angaben der Schulleitungen

zur offenen Antwortkategorie „Sonstiges“ weisen darauf hin, dass die Leitungen aller Schul-

formen besonders häufig (15,9%) vom Forscherteam als „Moderatoren aus dem Schulsys-

tem“ deklarierte Berater, wie z.B. das Kompetenzteam* oder das Regionale Bildungsbüro*,

genannt haben. Weitere häufige Nennungen lassen sich unter die Kategorien „Gemeinnützi-

ge Organisationen und Projekte“ (9,0%) und „Lehrer anderer Schulen bzw. Schulpartner-

schaften“ (6,7%) subsumieren. Außerdem ist die hohe Zahl der „Personen/Institutionen aus

dem Bereich Hochschule“, die Gesamtschulen beraten haben (9,1% im Vergleich zu gesamt:

3,3%), auffällig.

4.1 Staatliche Beratungsangebote

In den Aussagen der Beratungsexperten kommt die Vielfalt der staatlichen Angebote der

Schulentwicklungsberatung ebenso zum Ausdruck wie die Unklarheit und Widersprüchlich-

keit der geschaffenen Strukturen.

Die folgenden Ausführungen zu den unterschiedlichen staatlichen Angeboten beziehen sich

einerseits auf die klassische, hierarchische Verwaltungsstruktur (Ministerium, Bezirksregie-

rung und Schulamt, also Obere, Mittlere und Untere Schulaufsicht6) und andererseits auf die

darüber hinaus errichteten Institutionen, die teilweise den genannten Verwaltungsebenen

zugeordnet sind bzw. durch die Kommune, jedoch in Zusammenarbeit mit dem Schulamt

betrieben werden (Kompetenzteams*, Regionale Bildungsbüros*). Hierbei ist zu erwähnen,

dass die Schulaufsicht für Grundschulen, Hauptschulen und Förderschulen dreistufig aufge-

baut ist, während sie für Gymnasien, Gesamtschulen und Realschulen in zwei Stufen orga-

nisiert ist. Im letztgenannten Fall fehlt die Untere Schulaufsicht (das Schulamt).

„De facto hat NRW da eine Riesenlücke produziert“ (Experte 7, 34)

Bei einer ersten Annäherung an die staatlichen Strukturen in der Schulentwicklungsberatung

zeigt sich, dass die Entwicklungen in den letzten Jahren kein einheitliches, überschaubares

System hervorgebracht haben. Die Aussagen eines Befragten lassen erahnen, dass eine

strukturelle Zusammenfassung nur schwer möglich ist: „NRW insgesamt hat meines Erach-

tens im staatlichen System eine Riesenlücke produziert“ (Experte 6, 16) und „jetzt gibt es

also in NRW staatlicherseits nichts an Beratungsangeboten“ (Experte 6, 38). Die Aussagen

6 Laut Schulgesetz NRW § 88 werden die unterschiedlichen Ebenen in Nordrhein-Westfalen als „O-berste, Obere und Untere Schulaufsichtsbehörde“ bezeichnet (vgl. Schulgesetz für das Land Nord-rhein-Westfalen 2009). Hier werden jedoch zum Zwecke der Vergleichbarkeit mit anderen Bundeslän-dern die entsprechenden, üblichen Bezeichnungen verwendet.

22

stehen im Widerspruch zu den in Tabelle 3 präsentierten Ergebnissen, denen zufolge im-

merhin 42,5% der Schulen durch die Schulaufsicht und jeweils etwa 16% durch die Schulin-

spektion sowie Moderatoren aus dem Schulsystem „beraten“ worden sind. Diese Elemente

sind zwar ausnahmslos Bestandteile eines staatlichen Systems; die Betrachtung weiterer

Items des Fragebogens deutet jedoch darauf hin, dass die Schulleitungen in ihren Antworten

nicht trennscharf zwischen Fortbildung und Beratung unterscheiden. Trotz allem betont ein

anderer Befragter: „Stellen Sie sich jetzt bitte nicht vor, (...) dass es irgendwie ein System

von Beratern gibt, die dann kommen und die die Schulen begleiten.“ (Experte 7, 61).

Dass ein staatliches Angebot an Beratung einmal existiert hat, wird jedoch an den differen-

zierten Äußerungen im weiteren Verlauf der Interviews, auch mit den genannten Interview-

partnern, deutlich. Einer der Befragten beschreibt in diesem Zusammenhang die Anfänge

seiner Beratertätigkeit, die auf das damals noch existierende (staatliche) Landesinstitut für

Schule und Weiterbildung* in Soest zurückgehen, in dem er zum Moderator des „Institutio-

nellen Schulentwicklungsprozesses (ISP)“* ausgebildet wurde: „Wir waren dann zwei Bera-

ter, die letztendlich ausgebildet wurden und dann losgegangen sind und beraten haben.“

(Experte 2, 13). Er übt allerdings deutlich Kritik an dieser Vorgehensweise:

„Es gab wenig Reflexionsmöglichkeiten, es gab keine Unterstützung durch irgend-wen, dass noch mal eine Reflexion stattgefunden hat: ‚Wie läuft der Prozess ei-gentlich?’, usw. Da war es aus meiner Sicht zu wenig systemisch.“ (ebd., 13)

Obere, Mittlere und Untere Schulaufsicht

Während das Ministerium für Schule und Weiterbildung vor allem durch die Initiierung von

Projekten und durch die konzeptionelle Mitwirkung an den Kompetenzteams* Einfluss auf die

Schulentwicklungsberatung hat, ist die Mittlere Schulaufsichtsbehörde (die Bezirksregierung)

durch das Dezernat 46* für Lehrerfortbildung, Qualifizierung und Lehrerausbildung zustän-

dig. Einer der Experten bezeichnet sie als eines von drei zentralen Standbeinen neben den

Bildungsbüros* und den Kompetenzzentren, die allerdings eher in Konkurrenz zueinander

stehen, als dass sie miteinander vernetzt sind (vgl. Experte 2, 51ff.). Der Schwerpunkt ver-

schiebt sich seiner Wahrnehmung nach dabei vom Dezernat 46* immer weiter in Richtung

Bildungsbüro* (vgl. ebd., 55). Lediglich die klassische Lehrerfortbildung bleibt somit Kernauf-

gabe der Bezirksregierung, was einen der Befragten ernüchternd feststellen lässt: „So einen

systemischen Ansatz, gesteuert über die Bezirksregierung, gibt es nirgendwo.“ (Experte 4,

129).

Ganz anders wird die Funktion der untersten Schulaufsichtsebene für die jeweiligen Schul-

formen beschrieben. Die dortigen Schulräte und Schulamtsdirektoren im jeweiligen Schulamt

der Kreise sind genauso wie die jeweiligen Dezernenten der Bezirksregierungen qua Amt zur

Beratung der Schulen im Anschluss an die Qualitätsanalyse* verpflichtet (vgl. Experte 8, 20):

23

„Ja, Schulaufsichtsbeamte sind Schulentwicklungsberater – sollten sie jedenfalls sein.“ (Ex-

perte 4, 119). Diese Form von Beratung skizzieren der Experte aus der Unteren Schulauf-

sicht und das Mitglied eines Kompetenzteams* wie folgt:

„Ich beschreibe den (Prozess) einmal beispielhaft im Zusammenhang mit der Qua-litätsanalyse*: Die Qualitätsanalyse* liefert ihren Bericht an die Schule. Dann be-schäftigt sich die Schule zunächst in den Gremien, innerhalb des Systems, damit, überlegt, wie sie damit umgehen, wo sie arbeiten, was sie zunächst angehen soll. Und in dem Zeitraum des ersten halben Jahres nach dem Qualitätsbericht muss es Zielvereinbarungen geben mit der Schulaufsicht. Und diese Zielvereinbarungen werden dann in so genannten Review-Gesprächen überprüft, erneut besprochen und man guckt: ‚Wie weit ist die Schule mit ihrer Entwicklung?’“ (Experte 8, 20)

„Das ist jetzt aber nicht die Prozessbegleitung, sondern im Grunde das davor.“ (Experte 7, 5)

Die Schulaufsicht nimmt dann im weiteren Verlauf des Schulentwicklungsprozesses verstärkt

die Rolle des „Controllers“ (Experte 8, 22) ein: „Nutzt die Schule das? Das wäre dann wieder

eine Aufgabe der beratenden Schulaufsicht.“ (Experte 8, 24).

An zwei Punkten wird Kritik an dieser Funktion von Schulaufsicht laut. Zum einen werden die

Qualifikationen von Schulaufsichtsbeamten in Frage gestellt: „Die sind (...) dafür überhaupt

nicht ausgebildet“ (Experte 4, 56). Zum anderen werden Probleme bei der Rollendefinition

von Schulaufsicht genannt:

„Wir hatten ja früher immer in der Schule das so, dass unsere Dezernenten, also unsere Vorgesetzten, gleichzeitig die Dienstvorgesetzten waren und uns beraten sollten.“ (Experte 2, 19)

Der erste Kritikpunkt kann von Seiten der Experten aus der Schulaufsicht widerlegt werden,

indem sie verpflichtende Qualifizierungsprogramme und „anspruchsvolle Ausbildungs- und

Fortbildungsvorhaben“ in Bereichen der externen Evaluation und dem Umgang mit der Quali-

tätsanalyse* nennen und auf die neu geschaffene Ausbildung „Beratung nach der Qualitäts-

analyse“* eingehen (vgl. Experte 8, 8; Experte 7, 5). Der zweite Kritikansatz hingegen wird

durch die Schulaufsichtsexperten noch untermauert: „Also wenn auch ein Schulaufsichtsbe-

amter noch so offen und rollenklar an dieses Geschäft herangeht, dass er gleichzeitig auch

zuständiger Schulaufsichtsbeamter ist, wird nicht übersehen werden können.“ (Experte 8,

24)

Alles in allem können die Aussagen, die an der Existenz staatlicher Beratungsangebote

zweifeln lassen, entkräftet werden. Zumindest auf der untersten Ebene der Schulaufsicht der

jeweiligen Schulformen agieren Schulaufsichtsbeamte auch als Schulentwicklungsberater.

Die entstandene Widersprüchlichkeit der Aussagen ist dabei möglicherweise auf ein unter-

schiedliches Verständnis des Beratungsbegriffs zurückzuführen.

24

Regionale Bildungsbüros* und Kompetenzteams*

Auf der Ebene der unteren Schulaufsichtsbehörden, also den Kreisen und kreisfreien Städ-

ten, gibt es Institutionen, die im weiteren Sinne mit Qualifizierung, Beratung und Ausbildung

von Lehrkräften zu tun haben. Einerseits gibt es kommunale Einrichtungen, die so genann-

ten „Regionalen Bildungsbüros“*, die auf das in den Regionen Herford und Leverkusen

durchgeführte Projekt „Schule & Co“* zurückgehen und im Rahmen einer kommunal-

staatlichen Verantwortungsgemeinschaft von Kommune und Land gemeinsam gesteuert

werden. Andererseits besteht die Landeseinrichtung „Kompetenzteam“* ohne kommunale

Einflussnahme (vgl. Experte 4, 30). Besondere Bedeutung hat das Schulamt mit der Unteren

Schulaufsicht, da jeweils ein Schulrat Leiter der Kompetenzteams* vor Ort ist.

Die Lehrerfortbildung stellt vom Zuständigkeitsbereich her eine klassische Landesaufgabe

dar, die mit der Einrichtung der Kompetenzteams* durch Moderatoren vor Ort wahrgenom-

men wird. Einer der Befragten formuliert kurz und knapp: „Der Job, den die machen sollen,

ist Qualifizieren“ (Experte 6, 28). Dabei bleibt die Frage zunächst offen, inwiefern hierzu auch

eine Form der Beratung zählt. Der konkrete Ablauf wird äußerst widersprüchlich beschrie-

ben. Dies beginnt bei der ersten Kontaktaufnahme einer Schule mit dem Kompetenzteam*.

Einer der befragten Experten spricht hier von einer klassischen Nachfrageorientierung:

„Also gehen die zum Kompetenzteam* und sagen: Wir brauchen die und die Un-terstützung. Und dann sagt das Kompetenzteam*: Die haben wir oder die haben wir nicht. (...) Der Ansatz des Kompetenzteams* ist (…) nachfrageorientiert. Wenn eine Schule was nachfragt, so soll das Kompetenzteam* diese Nachfrage bedie-nen können. Ob das klappt, ist eine völlig andere Frage.“ (Experte 4, 38ff.)

Ein anderer Experte hingegen erkennt aus der Perspektive eines freiberuflichen Beraters bei

den Kompetenzteams* eine klare Angebotsorientierung:

„Da gibt es für jedes Kompetenzteam* ein Jahresprogramm, da steht drin, was sie anbieten. Und manche Schulen fragen das dann nach – und manche nicht.“ (Ex-perte 1, 63)

Schon dieser Widerspruch macht deutlich, dass die Situation „nicht so ganz durchschaubar

(ist), (...) auch für Insider nicht.“ (Experte 2, 51).

Im nächsten Schritt lässt sich feststellen, welcher Personenkreis für die Kompetenzteams*

tätig ist. „Das Kompetenzteam* selber hat Moderatoren, die in Spezialfällen angefordert wer-

den können“, beschreibt ein Befragter (vgl. Experte 7, 5). Nach den Angaben zweier Exper-

ten handelt es sich hier um Lehrkräfte aus dem System, die für die Arbeit in den Kompetenz-

teams* eine bestimmte Stundenentlastung bekommen. Eine spezielle Beraterausbildung

wird nicht vorausgesetzt, jedoch allgemeine Qualifizierungsmaßnahmen im methodischen

Bereich (vgl. Experte 3, 127; Experte 1, 67).

Es bleibt die Frage, welcher originären Aufgabe die Kompetenzteams* nachgehen. Während

die Experten aus der Unteren Schulaufsicht das Kompetenzteam* eng mit der Beratung im

25

Rahmen der Qualitätsanalyse* verknüpfen (vgl. Experte 8, 70) und zu diesem „Unterstüt-

zungssystem“ auch „Systemberatung“ zählen (vgl. ebd., 20ff.), widerspricht ein anderer Ex-

perte aus dem Bereich der Schulaufsicht und nennt als Aufgabe der Kompetenzteams* „die

grundsätzliche Entscheidung des Landes, dieses Landes zu sagen: Wir geben die Fortbil-

dungskompetenz, um Beratung geht es da ja gar nicht.“ (Experte 6, 28).

In der Aufgabenbeschreibung ist jedoch explizit die „Beratung von Schulentwicklungsprozes-

sen“ genannt. In einer Konkretisierung ist sie jedoch folgendermaßen beschrieben:

„Schulentwicklungsarbeit braucht Fortbildungsplanung. Die Kompetenzteams NRW* unterstützen Sie bei der Entwicklung eines zielführenden Fortbildungskon-zepts, insbesondere zur individuellen Förderung und zur Reduzierung der Sitzen-bleiberquote.“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2007)

Hier findet eine Vermengung der Begriffe Beratung und Fortbildung statt, wodurch sich die

widersprüchlichen Aussagen erklären lassen.

Es lässt sich somit resümieren, dass durch die Kompetenzteams* zwar in Form von Lehrer-

fortbildung Qualifizierung betrieben sowie Fortbildungsberatung angeboten wird, klassische

Schulentwicklungsberatungsprozesse auf dieser Ebene jedoch in aller Regel nicht stattfin-

den.

Doch ist dies nun bei den kommunalen Angeboten, den „Regionalen Bildungsbüros“* der

Fall? Darauf antwortet einer der befragten Experten zunächst abweisend: „Was hat eine

kommunale Einrichtung mit Beratung, Fortbildung, Qualifizierung zu tun? (Das ist) eigentlich

verfassungsgemäß gar nicht vorgesehen.“ (Experte 4, 30) Und ein anderer Befragter fasst

zusammen:

„Bildungsbüros* sind die Dienstleister einer Bildungsregion: (...) wenn ein Bil-dungsbüro*, das ja gemeinsam vom Land und vom Kreis oder der Stadt (...) ge-händelt wird, der Auffassung ist: ‚Wir glauben schon, dass Schulentwicklung auch Beratung braucht’, dann ist ja ein wichtiger Kooperationspartner das Kompetenz-team*. Da gibt es das aber nicht.“ (Experte 6, 36ff.)

Die Dienstleistungsfunktion der Bildungsbüros* wird in weiteren Aussagen, vor allem eines

Experten, deutlich. So hilft das Bildungsbüro* bei überfachlicher Fortbildung, bei der Auswahl

von Evaluationsberatern für die einzelnen Schulen, bei der Koordination des Übergangs

nach der Grundschule und bei der Frage der Kommune ‚Was bräuchten die Schulen jetzt?’

(vgl. Experte 4, 40ff.). Doch eine zentrale Aufgabe der Regionalen Bildungsbüros* ist nach

Aussage eines Befragten aus dem Schulaufsichtsbereich Unterstützung bei der Organisation

von externer Beratung (vgl. Experte 6, 38), was durch die praktischen Erfahrungen eines

Experten aus dem Schulbereich bestätigt wird:

„Ja, massiv sind schon diese Beratungen, die stattfinden durch die Unternehmens-beratung, wo Regionale Bildungsbüros* oder regionale Vereinigungen sagen: ‚Okay, wir machen da ein Beratungsangebot’. Und wenn dieses Beratungsangebot

26

wahrgenommen werden soll, dann muss das verpflichtend über eine bestimmte Zeit durchgeführt werden.“ (Experte 2, 41)

Somit lässt sich neben den Beratungen der Schulaufsicht ein weiterer staatlich organisierter

Bereich festhalten, bei dem Beratung eine große Rolle spielt, wenngleich hier auch nur in

indirekter Form. Die Regionalen Bildungsbüros* selbst haben formal keine Beratungsfunktion

in Schulentwicklungsprozessen inne. Sie vermitteln Beratung und finanzieren sie teilweise

(mit) (vgl. Bertelsmann Stiftung 2003a, S. 74). Trotzdem spielen sie eine wichtige Rolle und

der Dienstleistungsansatz wird von den Experten positiv bewertet, denn durch sie „ist ja die-

ser systemische Blick dann auch rausgetragen worden in die Fläche, im Prinzip.“ (Experte 2,

49). Als langfristiges Ziel

„müsste es so sein, dass ein kommunales Bildungsbüro*, das sich um die Belange der Bildung in (der Stadt) (...) kümmern soll – der Bildung, nicht der Schule, der Bildung – also: Was hat Jugendhilfe mit Schule zu tun? Was hat Wirtschaft mit Schule zu tun? Was haben Kindertagesstätten mit Schule zu tun? Diese ganzen Dinge sollten da eigentlich bearbeitet werden, aber so weit sind wir längst nicht.“ (Experte 4, 30)

4.2 Nicht-staatliche Beratungsangebote

In den Aussagen der befragten Experten zu nicht-staatlichen Beratungsangeboten werden

Unterschiede zu den bisher dargestellten staatlichen Angeboten deutlich benannt. Schon bei

der Vorgehensweise stellt einer der Experten nicht ohne Wertung fest: „Die Sprache war

anders. Die Anforderungen waren anders. Die Systematiken sind anders. Die Werkzeuge

sind anders. Genau das fand ich gut“ (Experte 6, 22). „Leute, die nicht direkt aus dem Feld

kommen, sind – wenn sie gut sind – wahrscheinlich schneller am Punkt“ (ebd., 22). Er wird

hier durch weitere Äußerungen, besonders von einem Experten bestätigt, der seine eigenen

Erfahrungen aus der Schulperspektive mit Unternehmensberatungen schildert:

„Was ich als erfrischend empfunden habe, weil da noch viel mehr dieser systemi-sche Ansatz deutlich wurde, der zwar im ISP* auch drin ist, aber doch nicht so sys-tematisch durchgesetzt wurde. (...) Ich habe so die Erfahrung gemacht, dass da eine Außensicht doch sehr viel mehr bringen kann.“ (Experte 2, 9ff.)

Die allgemeinen Aussagen über feldfremde Berater lassen sich im Weiteren differenzieren,

wenn man hier eine Aufteilung vornimmt, wie Experte 2 sie – auch hier mit direkter persönli-

cher Wertung – beschreibt:

„Ich erlebe das so, dass einmal aus dem Schulfeld Berater qualifiziert werden, die dann als externe Berater dem System wieder zur Verfügung stehen – und zum an-deren (...), dass Unternehmensberatungen, die sich spezialisieren, als Berater an das Schulfeld oder an das Beratungsfeld herangehen, wobei mein Eindruck ist, dass die Unternehmensberatungen systematischer arbeiten.“ (Experte 2, 13)

Die Herkunft der Personen ist in Einzelfällen zu unterschiedlich, um hier in einer Typisierung

das Schulfeld dem externen Hintergrund gegenüberzustellen. Über die konkrete Vorgehens-

27

weise bei der Beratung werden für Einzelberater keine Details genannt. Insgesamt liegt bei

den Ausführungen der Experten der deutlich größere Fokus auf der Beschreibung von Bera-

tungsunternehmen. Dabei werden trotz der allgemein positiven Einschätzungen (s.o.) einige

Negativaspekte in den Mittelpunkt gerückt. So wird den Beratungsunternehmen mitunter ein

arrogantes Auftreten unterstellt, wenn einer der Befragten beschreibt:

„Zum Beispiel habe ich fast noch nicht erlebt, dass Unternehmensberatungen sa-gen: ‚Das kann ich nicht’. Die können alles. Da können Sie fragen: Schulentwick-lungsplan? Selbstverständlich. Individuelles Coaching? Selbstverständlich. Alles.“ (Experte 6, 24)

Die Perspektive eines staatlichen Akteurs, der die Ausrichtung an ökonomischen Interessen

von Beratungsunternehmen kritisiert, wird deutlich, wenn er deren Rolle mit seiner eigenen

Rolle als Schulaufsichtsangehöriger vergleicht:

„Das Unternehmen kümmert sich in aller Regel nicht darum: ‚Ist das wirklich die Leistung, die diese Schule will und braucht?’ Und kümmert sich auch nicht darum: ‚Was machen die anschließend mit dem, was sie bei uns gelernt haben?’ Also da hat ein Schulaufsichtsbeamter eine Rolle, die früher anfängt und die länger andau-ert.“ (Experte 8, 26)

In der weiteren Entwicklung des Marktes im Bereich der Schulentwicklungsberatung erwartet

er dennoch verstärkte Aktivitäten von Unternehmensberatungen, deren derzeitige Zurückhal-

tung er mit der Unübersichtlichkeit des Marktes begründet (vgl. Experte 8, 34).

Zusammenfassend lassen sich auch innerhalb des Bereichs der nicht-staatlichen Bera-

tungsangebote große Unterschiede feststellen. Diese äußern sich nicht nur in den Organisa-

tionsformen Einzelberater/Beratungsunternehmen, sondern auch in der Herkunft der Berater.

Ebenso werden die Unterschiede in den Vorgehensweisen der Akteure deutlich. Diese sind

durch individuelle Merkmale gekennzeichnet, die auf dem „freien Markt“ der Berater entste-

hen. Das Feld der nicht-staatlichen Akteure ist somit genauso wenig homogen wie das im

staatlichen Bereich. Auch hier ist die Grundlage wieder ein äußerst differenziertes Verständ-

nis von Beratung – zwischen einmaliger Fortbildung und langfristiger Prozessbegleitung ist

alles möglich.

4.3 Projekte als Übergangszone zwischen staatlicher und nicht-staatlicher Bera-

tung

In den vergangenen Jahren wurden in Nordrhein-Westfalen einige Projekte initiiert, die sich

mit unterschiedlichen Themen der Schulentwicklung befasst haben. Auch hier spielten Bera-

ter eine z.T. zentrale Rolle. Klar zuordnen lassen sich die Projekte nur schwer, da sie häufig

von staatlicher Seite – manchmal mit einem privatwirtschaftlichen oder gemeinnützigen Part-

ner – konzipiert werden, jedoch in der Umsetzung auch verstärkt nicht-staatliche Akteure wie

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Einzelberater oder Beratungsunternehmen mitwirken. Die zentrale Fragestellung, die sich

aus den Interviews nur teilweise beantworten lässt, ist die der genauen Rolle der Berater in

den Projekten. Zwei Funktionen sind erkennbar: Funktion 1: Es fand eine Beratung der Initia-

toren bei der Konzeption des Projektes statt; Funktion 2: Die Beratung von Schulen war Teil

des Projektes.

Welche Projekte sind es, bei denen Beratung überhaupt eine Rolle spielt bzw. in deren Zu-

sammenhang Beratung von den befragten Experten genannt wurde?

Auf der einen Seite lassen sich die Bertelsmann-Projekte „Internationales Netzwerk Innovati-

ver Schulsysteme (INIS)“* und „Selbstevaluation in Schulen (SEIS)“* bzw. die Seniorexper-

ten der Stiftung „Partner für Schule“* klar zuordnen. Bei INIS*/SEIS* trifft die Funktion 1 zu.

Hier wurde bei der Konzeption ein externer, also nicht-staatlicher Berater hinzugezogen (vgl.

Experte 5, 8). Die so genannten Seniorexperten* werden vom Ministerium für Schule und

Weiterbildung explizit gefördert und sind hauptsächlich im Bereich des Coachings von Schul-

leitern aktiv (vgl. Experte 8, 40), so dass es sich hier dem Anschein nach überhaupt nicht um

Beratung im engeren Sinn handelt. Ansonsten wäre hier wohl eher die Funktion 2 zutreffend.

Deutlich schwerer einzuordnen sind die Projekte „Schule & Co“* und „Selbstständige Schu-

le“*, weil die Experten hier unvollständige oder auch widersprüchliche Aussagen machen:

Dass Beratung dort eine Rolle gespielt hat, beschreibt einer der Befragten:

„Die Projekte (...) haben (...) gesagt: ‚Wir verzichten auf Beratung, denn es ist klar, was die Schulen brauchen. Da braucht man keine große Beratung mehr’, haben voll auf Professionalisierung und Qualifizierung gesetzt, um dann festzustellen: Das alleine ist es auch nicht. Wir brauchen wieder Beratung, denn wir brauchen dies beides.“ (Experte 4, 10)

Experte 5 schildert auf der Basis seiner Erfahrungen für „Schule & Co“*, dass mindestens

nach der oben definierten Funktion 1 (vgl. Experte 5, 6) dort nicht-staatliche Berater heran-

gezogen wurden:

„Da hatte man gesagt: Wir wollen nicht wieder die Wege gehen, die wir schon im-mer gegangen sind, irgendein Landesinstitut oder ein Lehrerfortbildungsinstitut be-kommt diesen Job, sondern wir wollen jetzt mal Profis ranholen. Das war damals eine mutige Geschichte, denn Sie können sich vorstellen, dass diejenigen, die in den staatlichen Instituten arbeiteten, davon nicht so erfreut waren. In dem Fall war es aber so, dass die staatlichen Einrichtungen damals im Brustton der Überzeu-gung sagten: ‚Wir lassen uns doch nicht von Bertelsmann in die Suppe spucken!’“ (Experte 5, 2)

Aus einer weiteren Aussage zu diesem Projekt lässt sich schließen, dass die Funktion 2 hier

nicht zutrifft, da es sich im weiteren Verlauf um Formen der Fortbildung und Qualifizierungs-

maßnahmen, nicht um Einzelberatung von Schule, handelte (vgl. Experte 5, 24).

Bei dem Projekt „Selbstständige Schule“* ist unklar, ob beide Funktionen zutreffen. Während

einer der Befragten davon spricht, dass zumindest Funktion 1 eingenommen wurde (vgl.

29

Experte 5, 6) und ein weiterer Experte auch Funktion 2 benennt (vgl. Experte 2, 41), stellt ein

dritter Experte die Beteiligung von Beratern – zumindest für Funktion 2 – deutlich in Frage:

„An den ‚Selbstständigen Schulen’ (...) wüsste ich gar nicht, wer da überhaupt Be-rater war. (...) Die haben da Qualifizierungen gekriegt, unterschiedlichster Art, aber Berater in dem Feld der ‚Selbstständigen Schulen’, 278 Schulen, glaube ich nicht mal so recht.“ (Experte 1, 55)

Somit sind bei mehreren Projekten zu Themen der Schulentwicklung in Nordrhein-Westfalen

auf unterschiedliche Weise Berater tätig (gewesen). Ein Projekt, bei dem die klassische Be-

ratung von Schulentwicklungsprozessen unabhängig von einem bestimmten Thema an Ein-

zelschulen angeboten wird, findet sich hier allerdings nicht.

4.4 Zusammenfassung

Hinsichtlich der Institutionalisierung von Schulentwicklungsberatung – und zwar sowohl auf

der staatlichen als auch auf der nicht-staatlichen Seite, selbstverständlich auch bei Misch-

formen wie diversen Projekten – müssen – bei aller Widersprüchlichkeit der Aussagen – die

unterschiedlichen zu Grunde liegenden Beratungsbegriffe berücksichtigt werden.

Die staatlichen Angebote in Nordrhein-Westfalen sind durch mehrere unterschiedliche Insti-

tutionen geprägt, bei denen die Zuständigkeitsgrenzen oft verschwimmen. Die häufigste und

verbindlichste Form von staatlicher Beratung tritt in Folge der Qualitätsanalyse* durch die

Schulaufsicht auf, die den daraus resultierenden Schulentwicklungsprozess zumindest bei

der Initiierung, häufig aber auch darüber hinaus beratend begleitet. Probleme, wie die mögli-

cherweise fehlende Qualifikation der Schulaufsichtsbeamten, aber auch ein möglicher Rol-

lenkonflikt zwischen Aufsichts- und Beratungsrolle, werden in Kauf genommen und im güns-

tigen Fall minimiert.

Nicht-staatliche Angebote zeichnen sich durch den mehrfach als besonders hilfreich erwähn-

ten „Blick von außen“ aus. Die Differenzierung kann aufgrund sehr verschiedener Kriterien,

wie der biografischen Herkunft (aus dem Schulfeld/aus einem gänzlich anderen Feld) oder

der Organisationsform (Einzelberater, Beratungsunternehmen, Non-Profit-Organisation),

aber auch auf Basis der Dauer der Beratung erfolgen. Nicht wenige staatliche Akteure be-

werten nicht-staatliche Angebote häufig im Allgemeinen eher positiv, üben jedoch an Details

noch deutlich Kritik.

Bei unterschiedlichen – zumeist staatlich initiierten oder zumindest unterstützten – Projekten,

die sich mit Bereichen der Schulentwicklung befassen, sind überwiegend nicht-staatliche

Berater zum Einsatz gekommen. Zum Teil waren diese ausschließlich an der Konzeption

beteiligt, zum Teil führten sie übergreifende Fortbildungen durch, zum Teil wurden aber auch

einzelne Schulen konkret von ihnen beraten. Das Projekt, das die langfristige Beratung von

Schulentwicklungsprozessen an Einzelschulen ins Zentrum der Bemühungen rückt, findet

sich allerdings nicht.

30

Betrachtet man nun die in diesem Kapitel differenzierten Angebote, so lässt sich zusammen-

fassen, dass im Feld der Schulentwicklungsberatung in Nordrhein-Westfalen keine dominie-

renden Akteure oder Strukturen existieren. Es gibt jedoch unterschiedliche Spezialisierungen

für konkrete Situationen, in denen Schulentwicklungsberatung stattfindet.

5 Externe Berater und ihre Kompetenzen

Im Mittelpunkt dieses Abschnitts stehen die externen Berater mit ihren Kompetenzen und

Fähigkeiten. Dabei wird zunächst auf Konzepte und Formen der Beraterausbildung (5.1)

eingegangen. Anschließend stehen die Kompetenzen im Mittelpunkt, die aus Sicht der be-

fragten Experten bei den in Nordrhein-Westfalen tätigen externen Beratern erforderlich wä-

ren (5.2).

5.1 Konzepte und Formen der Beraterausbildung

Die Ausführungen der von uns interviewten Experten deuten auf eine Gemeinsamkeit hin:

Alle Berater, die ihrer hauptberuflichen Tätigkeit nach im staatlichen Bereich zu verorten

sind, stammen aus der Lehrerlaufbahn. Sie haben beispielsweise als Lehrer gearbeitet, ha-

ben dann Fortbildungen durchlaufen, die sie zum Schulleiter bzw. Steuergruppenmitglied

qualifiziert haben. Zum Teil waren sie darüber hinaus als Schulrat oder Dezernent tätig. Da-

mit wird klar: Die Experten haben – bis zum Erreichen ihrer derzeitigen Position – mehrere

Hierarchieebenen des Schulsystems durchlaufen (vgl. Experte 6, 50; Experte 6, 6).

Ganz überwiegend hat die Ausbildung zum externen Berater bei den aus dem Schulbereich

stammenden Befragten dabei im Rahmen des „Institutionellen Schulentwicklungsprozesses“

(ISP)* stattgefunden. Exemplarisch sei hier die Aussage eines Experten angeführt:

„Weil ich eine Ausbildung machen konnte als externer Berater für Schulen. Das ist ein Ausbildungsgang gewesen, den das Land NRW eingekauft hatte von einem norwegischen Schulentwickler. Per Dalin. Mit einem holländischen Supervisor und Hans-Günter Rolff.“ (Experte 6, 6)

An dieser Beraterausbildung übt der Experte aus dem Bereich der externen Unternehmens-

beratung nun offen Kritik: Seiner Meinung nach sei diese staatliche Ausbildung nicht ausrei-

chend (vgl. Experte 5, 2). In seinem Hause habe man deshalb ein eigenes Programm entwi-

ckelt, wobei jene Erfahrungen, die in anderen Bereichen gemacht wurden, über Change-

Management-Prozesse auf die Schule übertragen werden sollten: „Wir mussten im Grunde

das ganze Instrumentarium, das wir schon kannten, (...) vollkommen umschreiben für die

Schulen“ (Experte 5, 4). Dabei hatten die Unternehmensberater in den ersten Jahren „sehr

viel Lehrgeld zu bezahlen, also in den ersten zwei Jahren, (...) das war eine sehr schwierige

Zeit, weil das auch ein Verständigungsprozess war“ (Experte 5, 6).

Eine Herkunft der Berater aus dem Schulbereich betrachtet der Experte aus der Unterneh-

mensberatung nicht für zwingend erforderlich; wichtig erscheint ihm vor allem eine möglichst

31

vielseitige Ausbildung der externen Berater. Diese müssen seiner Auffassung nach weniger

pädagogisch vorgebildet, als vielmehr auf anderen Gebieten herausragend sein. Das Wissen

über das System „Schule“ lasse sich auch durch die konkrete Arbeit in der Schulentwick-

lungsberatung gewinnen:

„Wir sind keine Pädagogen. Wir sind zwar inzwischen so firm, dass wir im Grunde genommen mehr über Schule wissen als manche, die da drin sind, weil wir mit dem Blick von außen kommen. Wir haben inzwischen in zehn Bundesländern ge-arbeitet, ca. 5000 Schulen aller Schulformen schon beraten, geschult, gecoacht. Das, glaub ich, ist in der Bilanz so viel wie kaum einer in Deutschland aufweisen kann.“ (Experte 5, 2)

Dabei betont dieser Experte die Relevanz eines unverstellten Außenblicks: Mit diesem

möchte sein Betrieb gegen eine mögliche Systemblindheit wirken (vgl. Experte 5, 20). Auch

die aus dem Schulbereich stammenden Beratungsexperten erkennen das Potenzial, das der

Außenblick besitzt: Die von externen Beratungsunternehmen durchgeführte Beraterausbil-

dung greife – so die verbreitete Meinung – Aspekte auf, die in der Ausbildung im Rahmen

der ISP-Schulungen nicht abgedeckt werden (Experte 2, 15; Experte 6, 22; Experte 7, 49;

Experte 8, 16).

Der oben erwähnte „Institutionelle Schulentwicklungsprozess (ISP)“* als auf dem Konzept

der Organisationsentwicklung aufbauender Schulentwicklungsansatz scheint in der Berater-

ausbildung des Landes Nordrhein-Westfalen längere Zeit eine zentrale Rolle gespielt zu ha-

ben (Experte 6, 6):

„Ich hab früher auch Lehrerfortbildung gemacht bei der Bezirksregierung und da war es so, dass die Lehrerfortbilder dann – das war vor 20 Jahren, glaub ich – dass die dann angefragt wurden, als diese ISP-Ausbildung mit Per Dalin dann da gestartet ist, dass die angefragt wurden: ‚Wer von euch kann sich vorstellen, sich als Moderator ausbilden zu lassen und dann nachher auch da Schulen zu beglei-ten und zu beraten?’“ (Experte 2, 7)

Die Aussagen der Experten lassen nun vermuten, dass die ISP-Schulungen zum externen

Schulentwicklungsberater in einem bestimmten Zeitraum stattgefunden haben, heute in die-

ser Form allerdings nicht mehr durchgeführt werden. So erwähnt ein in der Schulaufsicht

tätiger Experte denn auch: „Eine qualifizierte und umfängliche Beraterausbildung im Sinne

von Systemberatung haben wir nicht. Schön wär’s“ (Experte 8, 10). Damit unterscheidet sich

Nordrhein-Westfalen von anderen Bundesländern. Ein Befragter erklärt dazu:

„Das ist in den Bundesländern ganz unterschiedlich. Es gibt Bundesländer, die das sehr gut ausgebaut haben. Vor allen Dingen – nach meinem Kenntnisstand – Nie-dersachsen und Baden-Württemberg. Die sind sehr gut in der Sache aufgestellt.“ (Experte 4, 16)

Früher sei die Beraterausbildung in Nordrhein-Westfalen durch das Landesinstitut für Schu-

le* in Soest koordiniert worden: „Soest war die Kopfstelle.“ (Experte 6, 28). Seit der Schlie-

32

ßung dieser Institution im Jahre 2007 fehle eine wichtige Instanz im Professionalisierungs-

prozess sowohl der Lehrer als auch der Berater.

Die derzeitige staatliche Beraterausbildung – die nach dem Multiplikatorenprinzip erfolgt –

wird von einigen Befragten sehr kritisch bewertet: Nach der Ausbildung kehren die Berater in

ihre jeweilige Region zurück und sind dort für die Ausbildung neuer Berater verantwortlich.

Dabei wird die Gefahr gesehen, dass wichtige Informationen verloren gehen. Diese Art der

Ausbildung lässt sich nur schwer überprüfen, deshalb bemängelt ein Experte:

„Kein Lernsystem dafür. Kein Rückmeldesystem. Keine Chance, aus Fehlern zu lernen. Kein Coach, der da ist, um sie beraterisch überhaupt fit zu machen.“ (Ex-perte 6, 46)

Nach Auffassung eines der Experten stehe das Land in der Pflicht, sich Gedanken über die

Ausgestaltung der Ausbildung von Beratern zu machen. Als problematisch betrachtet er da-

bei die Tatsache, dass das Land die diesbezügliche Zuständigkeit an die Schulaufsicht wei-

tergebe, die seiner Meinung nach jedoch nicht im Stande sei, diese auszuüben (vgl. Experte

4, 56). Eine klare Kompetenzzuweisung – das wird hier klar – fehlt in Nordrhein-Westfalen

also.

Damit lässt sich zusammenfassend festhalten: Das Land sollte nach Meinung mehrerer Ex-

perten ein verbindliches Ausbildungsangebot für externe Schulentwicklungsberater bereit

stellen. Es bedarf eines Ausbildungsganges, der überprüfbare und vergleichbare Ergebnisse

erzielt. Derzeit fehlt es im Bereich der Beratungsausbildung sowohl an einem übergeordne-

ten Gremium – es gebe „ja keine Deutsche Gesellschaft für Schulberatung“ (Experte 1, 29) –

als auch an Verordnungen und Erlassen zur rechtlichen Regelung der Beratungsausbildung.

Es muss an dieser Stelle jedoch darauf hingewiesen werden, dass von der Technischen

Universität Dortmund und der Dortmunder Akademie für Pädagogische Führungskräfte in-

zwischen ein berufsbegleitendes Zertifikatsstudium für externe Schulentwicklungsberater

konzipiert worden ist (vgl. Technische Universität Dortmund & Dortmunder Akademie für Pä-

dagogische Führungskräfte 2010).

5.2 Erforderliche Kompetenzen

Die Leitungen der allgemein bildenden Schulen und die Experten der Schulentwicklungsbe-

ratung wurden auch nach jenen Fähigkeiten und Kompetenzen gefragt, die externe Berater

im Schulentwicklungsbereich idealiter vorweisen sollten. Die Schulleitungen wurden dabei

u.a. um Angaben dazu gebeten, für wie wichtig sie die eigene Erfahrung der Berater als

Lehrkraft halten. In Tabelle 4 werden diese Angaben mitgeteilt:

33

Welche Eigenschaften sollte ein/e Berater/in – über Fachkom-petenzen hinaus – idealerweise mitbringen?

Eigene Erfahrung als Lehrkraft

gesamt (n=825)

Haupt-schule (n=285)

Real-schule (n=224)

Gesamt-schule (n=93)

Gymna-sium

(n=223)

sehr wichtig 38,9% 43,5% 37,5% 22,6% 41,3%

wichtig 36,2% 36,5% 35,7% 43,0% 33,6%

weniger wichtig 21,2% 17,2% 22,3% 28,0% 22,4%

nicht wichtig 3,6% 2,8% 4,5% 6,5% 2,7%

Tab 4: Eigenschaft „Eigene Erfahrung als Lehrkraft“ na ch Schulformen, bezogen auf alle Schulen (abzüg-lich der auf diese Frage nicht antwortenden Schulen)

Es zeigt sich, dass die eigene Erfahrung von Beratern als Lehrkraft – unabhängig von der

jeweiligen Schulform – einen hohen Stellenwert für die Schulen besitzt. Auffällig ist dabei

allerdings, dass nur 65,6% der Gesamtschulen angeben, die eigene Erfahrung als Lehrkraft

sei mindestens wichtig. Bei den drei anderen Schulformen variieren die Nennungen von

80,0% (Hauptschulen), über 74,9% (Gymnasien) zu 73,2% (Realschulen). Durchschnittlich

attestieren 75,1% der befragten Schulen der eigenen Lehrerfahrung von Beratern eine hohe

bzw. sehr hohe Relevanz.

Auch die Experten aus dem staatlichen Umfeld berufen sich darauf, dass für den Erfolg der

Beratung die Feldkompetenz eine besonders wichtige Rolle spielt:

„Wenn Sie jetzt in einem Beratungsprozess auf irgendetwas hin beraten/steuern (...) und haben nicht im Hinterkopf, wie so ein Stundenplan funktioniert, also, wie die Rahmenbedingungen sind, haben Sie ein Problem und zwar ziemlich schnell (...).“ (Experte 7, 25)

Das Wissen um die Struktur und Eigenart von Schule stellt gewissermaßen eine Gelin-

gensbedingung für Beratungsprozesse dar. Das schulische System folge gewissen

eigenen Regeln und der Berater müsse über diese „intimen Kenntnisse“ (Experte 7,

25) verfügen, um sich in der Schule behaupten zu können. Ohne sie

„glaube ich, haben Sie auch nicht das Standing in der Schule und die Schulleiter merken da sofort, ob Sie wissen, wovon Sie reden, oder nicht.“ (Experte 7, 29)

In ihrer Einschätzung des Stellenwertes dieser Feldkompetenz unterscheiden sich die be-

fragten Experten allerdings: So macht Experte 6, ein Vertreter der Schulaufsicht, deutlich,

dass er das systeminterne Wissen zwar für die ausschlaggebende Kompetenz hält, zugleich

räumt er aber auch ein, dass „diese Fragen von außen manchmal richtig ins Zentrum gehen“

(Experte 6, 22). Der Befragte aus der Unternehmensberatung hingegen misst der Feldkom-

petenz keine so hohe Bedeutung zu. Er geht vielmehr davon aus, dass es zu einer Betriebs-

blindheit führt, wenn die Berater „ständig in ihrem eigenen Saft schmoren“ (Experte 5, 20).

34

Diese führe sogar dazu, dass den Beratern der Blick für die angemessenen Hilfsmittel zur

Verbesserung der schulischen Problemlagen fehle.

Ein anderer Befragter stellt den Gewinn heraus, den Schulen aus der externen Perspektive

von Beratern ziehen können. Er thematisiert den

„erfrischenden Blick von außen: An den erinnere ich mich an verschiedenen Stel-len, wo deutlich wurde: Aha. Da gab es Impulse, die wir als, ich sag jetzt mal Leu-te, die aus dem Saft – aus dem eigenen Laden kamen, die wir uns nicht so getraut haben und auch in dieser Deutlichkeit nicht hatten.“ (Experte 2, 15)

Auch die Frage, ob ein externer Berater eher fachliche oder eher überfachliche Kompeten-

zen besitzen sollte, wird von den Befragten uneinheitlich beantwortet. Ein Experte macht die

Wichtigkeit der Fachkompetenz von dem jeweils im Zentrum der Beratung stehenden thema-

tischen Bereich abhängig. Er geht davon aus, dass eine erfolgreiche Beratung ohne Fach-

kompetenz „in den organisatorischen Bereichen oder der Personalentwicklung, (...) in die-

sem Rahmen durchaus möglich ist“ (Experte 3, 71). Beratungen im Bereich der Unterrichts-

entwicklung hingegen seien ohne die entsprechende fachliche Expertise nicht möglich (vgl.

ebd.). Er vertritt generell die Auffassung, dass es möglich sei, sich gewisse Kompetenzen

anzueignen (vgl. ebd.).

Neben der fachlichen Kompetenz räumen einige Befragte auch der überfachlichen Kompe-

tenz einen hohen Stellenwert ein. Dabei sind sich die Experten insbesondere in einem Punkt

einig: Als Berater „brauche ich hohe Kompetenz, zuhören zu können“ (Experte 6, 18).

Einer der befragten Experten betont außerdem, dass Berater die eigenen Kompetenzen rea-

listisch einschätzen können sollten. Auch sollten sie nicht die Auffassung vertreten, für alle

möglichen Beratungsthemen die erforderliche Expertise zu besitzen, sondern sich ihrer

Grenzen bewusst sein: „Und dann wäre mir wichtig, dass jemand als Berater die Kompetenz

hat zu sagen, was er dann nicht kann“ (Experte 6, 65). Dadurch scheint der Berater für die

Experten glaubwürdiger (Experte 7, 29).

6 Gestaltung von externer Beratung

Bezüglich der Durchführung von externen Beratungsprozessen in der Schulentwicklung gibt

es in Nordrhein-Westfalen keine landesweiten rechtlichen Regelungen. Das bedeutet, dass

Unterstützungsleistungen durch Personen, die nicht der Schule angehören, nicht verordnet

werden können, sondern stets auf freiwilliger Basis ablaufen. Wie diese externen Beratungs-

aktivitäten in der Praxis gestaltet werden, ist Gegenstand dieses Abschnitts. Dabei werden

unterschiedliche Aspekte des externen Beratungsprozesses an Schulen näher betrachtet.

Thematisiert werden zunächst die Auftraggeber (6.1) und Anlässe (6.2) von externer Schul-

entwicklungsberatung, bevor die beteiligten Personen bzw. Personengruppen (6.3), Zeitum-

fang und Dauer (6.4) sowie die Finanzierung (6.5) beleuchtet werden. Darüber hinaus stehen

35

die thematischen Bereiche (6.6) und die Entwicklungsphasen (6.7) als Gegenstände externer

Beratung im Fokus.

6.1 Auftraggeber

Mit einer Ausnahme stellen alle Experten die große Bedeutung der Schulleitung für die Ertei-

lung eines Auftrags zur externen Schulentwicklungsberatung heraus. Sie habe zum einen

aufgrund der Verantwortung für die Schule und zum anderen wegen ihrer Zuständigkeit für

die finanzielle Mittelverteilung eine wichtige Position inne und besitze bei der Entscheidung

für oder gegen eine externe Beratung einen gewissen Spielraum (etwa bei der Mittelfreiga-

be) (vgl. Experte 6, 124). Vor dem Hintergrund seiner einstigen Leitungsposition an einer

Schule nennt einer der Befragten verschiedene Gründe dafür, dass Schulleitungen sich in

manchen Fällen gegen externe Beratungen stellen: Ihnen kann zum einen das erforderliche

Bewusstsein für den Beratungsbedarf fehlen (die Schulleitung „kann es nicht sehen.“ (ebd.)),

zum anderen können sie einen Image- oder Kontrollverlust befürchten (die Schulleitung „will

es nicht sehen.“ (ebd.)). Weitere Gründe liegen – so die Aussage des Befragten – in der Be-

grenztheit der vorhandenen finanziellen und zeitlichen Ressourcen der Schule bzw. Lehrer-

schaft:

„Es wird immer Zeit gebunden, Energie von Menschen. Ich hab aber in so einem Betrieb nur begrenzte Energie und da muss ich schon auch darauf achten, dass nicht zuviel Energie dahin fließt und das Kerngeschäft nicht mehr läuft.“ (ebd.)

Schulleiter fungierten mitunter als Auftraggeber, auch wenn das Kollegium nicht hinter der

externen Beratung stehe. In diesem Fall wird dem Unterfangen allerdings keine große Er-

folgsaussicht zugeschrieben, sie sei hier über einen längeren Zeitraum hinweg nicht durch-

zusetzen:

„Vielleicht noch für eine befristete Zeit von einem halben oder einem Jahr, aber auf Dauer denke ich nicht, also, auf Dauer muss das Kollegium schon dahinter stehen. Es geht ja bei der Beratung auch um die Arbeit mit den Kollegen gemeinsam und die würden das boykottieren.“ (Experte 3, 80)

Damit wird klar: Beratung muss von der Schulleitung befürwortet werden, ohne ihre Zustim-

mung geht es nicht; diese allein reicht allerdings nicht aus (vgl. Experte 6, 71): Der Schullei-

ter „ist ein wichtiger Mensch, aber er ist nicht alleine da“ (Experte 4, 91).

Einige Experten benennen auch die Steuergruppe einer Schule als Auftraggeber einer exter-

nen Beratung (vgl. Experte 3, 75; Experte 4, 93; Experte 7, 31). Wichtig ist in diesem Zu-

sammenhang aber, dass die Steuergruppe einen Auftrag des Kollegiums bzw. der Schule für

die Koordination, Moderation bzw. Organisation des Schulentwicklungsprozesses besitzen

muss (vgl. Experte 3, 75; Experte 4, 93). Falls dieser Auftrag nicht vergeben wurde, müsse

er zunächst eingeholt werden. Eine Beratung der Zusammenarbeit in der Steuergruppe sei

36

nämlich eine völlig andere Art der Beratung als die eines Schulentwicklungsprozesses (vgl.

Experte 4, 93).

Dass einzelne Lehrkräfte Auftraggeber externer Schulentwicklungsberatung sein können,

wird von einem der Befragten explizit negiert: Aufträge einzelner – zumeist hochengagierter

– Lehrer seien in diesem Zusammenhang irrelevant (vgl. Experte 4, 89). Deshalb sei es sehr

wichtig, als Berater zu Beginn des Kontaktes mit einer Schule zu klären, wer genau der Auf-

traggeber ist.

Das Votum für eine externe Beratung könne – so stellt ein Experte heraus – durchaus auch

aus der Lehrerkonferenz oder aus der Schulkonferenz (etwa aus dem Elternbereich) kom-

men, müsse dann aber die unterschiedlichen Gremien durchlaufen (vgl. Experte 7, 31). Vor

dem Hintergrund seiner Erfahrungen aus den ersten großen Schulreformprojekten betont

einer der Experten die Notwendigkeit einer grundsätzlichen Befürwortung der externen Bera-

tung von etwa zwei Dritteln des jeweiligen Kollegiums, etwa im Sinne eines Grundsatzbe-

schlusses (vgl. Experte 5, 26).

Als Auftraggeber externer Beratung treten schließlich auch die politischen Instanzen und ihre

nachgeordneten Behörden auf. So wurde der Auftrag zur Durchführung externer Schulbera-

tung im Rahmen des Projekts „Schule & Co“* nach Aussage eines Experten von der damali-

gen Landesregierung an eine Unternehmensberatung erteilt. Man entschied sich seinerzeit

bewusst für einen externen Partner und nicht für die staatlichen Landesinstitute, weil neue

Wege beschritten werden sollten. Auch von regionalen Anbietern (den regionalen Bildungs-

büros*) werden Aufträge an Unternehmensberatungen erteilt.

6.2 Anlässe

In den Angaben der Experten zu potenziellen Anlässen für eine externe Schulentwicklungs-

beratung kristallisieren sich zwei Bereiche heraus: Anlässe für Schulentwicklungsberatungen

ergeben sich dabei zunächst einmal aus von Schulen selbst wahrgenommenen Defiziten in

unterschiedlichen pädagogischen Bereichen. Dieser Aspekt wird von allen Experten – unab-

hängig von ihrer jeweiligen beruflichen Position und Funktion – angesprochen.

So erklärt einer der Befragten, dass die Schule als eigenverantwortliches System erkenne,

dass sie an einer Stelle im Schulentwicklungsprozess Unterstützungs- bzw. Beratungsbedarf

hat, und diesen Beratungsbedarf anmelde (vgl. Experte 8, 6). Die Institution, die beraten

werden wolle – so ein anderer Experte – müsse Interesse äußern: „Im Augenblick drückt es

uns an der und der Stelle. Wir wollen da und da irgendwas entwickeln.“ (Experte 2, 19). Ein

weiterer Experte führt aus, Schulen müssten ihren Beratungsbedarf und den Beratungsan-

lass selbst klären: „Also: ‚Wie stark drückt uns so ein Bedarf?’ Und dann machen die sich auf

den Weg.“ (Experte 6, 40). Auch der Vertreter der Unternehmensberatung berichtet von die-

sem Sachverhalt: Schulen wenden sich an sie mit einer Vorstellung davon, was ihr Problem

37

ist bzw. welches Vorhaben sie realisieren und welches Ziel sie erreichen wollen (vgl. Experte

5, 12).

Dabei bewerten die Experten die eigenständige Bedarfsfeststellung positiv: Es sei prinzipiell

gut, wenn eine Schule ihren Beratungsbedarf an bestimmten Stellen selbst artikuliere (vgl.

Experte 4, 64). Der Bedarf müsse von dem Ratsuchenden geäußert werden, von außen auf-

erlegter Beratungsbedarf führe nicht zum gewünschten Erfolg (vgl. Experte 2, 19). Einer der

Experten bezeichnet es sogar als ein Gütekriterium, wenn Schulen sich auf den Weg ma-

chen, externe Beratung suchen und bezahlen:

„Also, wenn jemand weiß, dass er das braucht und dass die internen Versuche auch nicht erfolgreich waren oder nicht sein können, dann ist das eigentlich schon ein hohes Qualitätskriterium, finde ich, dass eine Schule sagt: ‚Da lassen wir uns jetzt drauf ein, wir holen uns Beratung und wir gehen auch ein Risiko ein.’“ (Exper-te 6, 40)

Anlässe für Schulentwicklungsberatung ergeben sich darüber hinaus aus extern nachgewie-

senen Defiziten in unterschiedlichen pädagogischen Feldern. In diesem Kontext rekurrieren

drei der befragten Experten auf die Qualitätsanalyse*. Die zurückgemeldeten Ergebnisse

dieses Verfahrens stellen vielfach einen Anlass für Beratung dar,

„weil klar ist: Da ist ein Mangel festgestellt worden und letztendlich hat die Instituti-on dann auch den Auftrag, diesen Mangel zu beseitigen, weil sie ja für eine gute Qualität der Schulbildung verantwortlich ist, im Prinzip.“ (Experte 2, 29)

Schulleiter suchen folglich nach Beratung, um Wege zur Kompensation der festgestellten

Defizite aufgezeigt zu bekommen, weil sie selbst keine Lösung wissen (vgl. Experte 1, 55).

Einer der Befragten – ein freiberuflich tätiger Schulentwicklungsberater – führt hier bewer-

tend ins Feld, dass die Qualitätsanalyse* kein schlechter Ansatz sei: Die Feststellung und

Aktivierung des Bedarfs gehöre seiner Meinung nach zu den besseren Seiten der Schulin-

spektion (vgl. ebd.).

Nach Ansicht eines anderen Experten sollte nicht nur die Qualitätsanalyse*, sondern es soll-

ten auch andere Verfahren der externen Evaluation – wie die ebenfalls an allen Schulen ver-

pflichtend eingeführten Vergleichsarbeiten oder zentralen Abschlussprüfungen – als objekti-

ve Feststellung des Qualitätsstandes Anlass für Beratung auf Anfrage sein (vgl. Experte 2,

89).

6.3 Beteiligte Personen und Personengruppen

Die Frage, mit welchen Personen bzw. Personengruppen im Zuge einer externen Schulent-

wicklungsberatung gearbeitet wird – wer also aus der Schule an der Beratung teilnimmt –

lässt sich nicht eindeutig beantworten: In der Beratungspraxis finden sich – je nach Konstitu-

tion, Größe und Entwicklungsstand von Schulen – vielfältige Varianten (vgl. Experte 6, 67;

Experte 7, 11; Experte 8, 12).

38

Dabei ist die Schulleitung nahezu immer an einer externen Schulentwicklungsberatung betei-

ligt: In der standardisierten Befragung geben 94,2% bzw. 92,9% der befragten Schulleitun-

gen an, dass die Schulleitung bzw. der Schulleiter stark oder sehr stark in die Beratung ein-

bezogen war. Auch die Steuergruppe ist in der überwiegenden Mehrheit der Fälle (85,0%)

deutlich in die Beratungsaktivitäten involviert. Ein beinahe ebenso hoher Prozentsatz der

Befragten (84,0%) gibt zudem an, dass das Kollegium an der externen Schulentwicklungsbe-

ratung stark oder sehr stark teilgenommen hat. Auffällige Unterschiede zwischen den einzel-

nen Schulformen sind dabei nicht erkennbar.

Wer war in die Beratung einbezogen?

Schulleitung (n=567)

Schulleiter (n=436)

Steuergruppe (n=448)

Kollegium (n=581)

sehr stark 72,5% 73,9% 62,9% 47,3%

stark 21,7% 19,0% 22,1% 36,7%

etwas 5,1% 5,3% 5,6% 13,3%

gar nicht 0,7% 1,8% 9,4% 2,8%

gesamt 100% 100% 100% 100%

Tab. 5: An Beratung beteiligte Personen/Personengrupp en, bezogen auf die Anzahl der Schulen, die bera-ten wurden (abzüglich der auf diese Fragen nicht an twortenden Schulen)

Auch die interviewten Beratungsexperten stellen die zentrale Position der Schulleitung bei

der Schulentwicklungsberatung heraus: Die Schulleitung sei immer an einer externen Schul-

entwicklungsberatung beteiligt. Ein Befragter macht darauf aufmerksam, dass hier stets die

Frage aufzuwerfen sei, ob es sich dabei um den Schulleiter – also eine Einzelperson – oder

um die Schulleitung – als Team aus mehreren Einzelpersonen – handele (vgl. Experte 6,

67).

Eine Beteiligung der Schulleitung ist aus Sicht mehrerer Befragter auch erforderlich. So führt

ein Experte aus, dass es eine Erfahrung aus dem Change Management (in Betrieben eben-

so wie in Verwaltungen oder Kulturbetrieben) sei, dass Innovationsprozesse ohne die Akzep-

tanz des Organisationsleiters (z.B. über ein einfaches Mitglied des Kollegiums) nicht erfolg-

reich verlaufen. Der Experte kann hier zudem auf eigene Erfahrungen aus dem Projekt

„Schule & Co“* zurückgreifen: Ohne die Schulleitung gehe es nicht (vgl. Experte 5, 24). Die

Schulleitung kann dabei aber unterschiedliche Rollen einnehmen. Sie kann ebenso als akti-

ver Protagonist wie als passiver Befürworter der externen Beratungsaktivitäten auftreten (vgl.

Experte 6, 122). Die von der Schulleitung wahrgenommene Verantwortlichkeit spielt hier eine

große Rolle: Mit Blick auf eine kleine Grundschule mit einer dominierenden Schulleiterin be-

schreibt ein Experte:

„Aber wenn die die Verantwortung so glaubt zu sehen, dann wird das sicherlich ein anderer Prozess als eine Grundschule, die sagt: ‚Wir machen sowieso alles zu-sammen, wir brauchen gar keine Leitung.’“ (Experte 6, 67)

39

Wie schon im Rahmen der Auftraggeber von Beratung wird auch bei den Teilnehmenden

von mehreren Befragten die notwendige, aber nicht hinreichende Position der Schulleitung

betont (vgl. Experte 1, 39; Experte 4, 91; Experte 8, 14): Der unmittelbare Adressat einer

Schulberatung könne nicht der Schulleiter allein sein. Es gehe nicht ohne den Schulleiter und

das erste Gespräch müsse auch mit dem Schulleiter geführt werden, um kein Misstrauen

aufkommen zu lassen, doch mit dem Schulleiter allein könne man nie ein Kollegium beraten

(vgl. Experte 1, 39). Er allein könne sich zwar in der Frage seines Beitrags zum Schulent-

wicklungsprozess beraten lassen; dies stelle jedoch keine Beratung für die Entwicklung der

Schule dar, sondern für seine Entwicklung und seine Rollenwahrnehmung (vgl. Experte 4,

93). In der Praxis finde sich zwar diese Variante an manchen Schulen auch, doch sei dies –

so die Bewertung eines Befragten – die schlechteste Lösung (vgl. Experte 8, 12).

An externer Schulentwicklungsberatung sind in vielen Fällen auch intermediäre Gruppen

zwischen Schulleitung und Gesamtkollegium – so genannte Steuergruppen – beteiligt (vgl.

Experte 1, 39; Experte 2, 41). Auch an Schulen, die an den beiden Modellvorhaben „Schule

& Co“* und „Selbstständige Schule“* teilgenommen haben, sind Steuergruppen eingerichtet

worden, mit denen Entwicklungsprozesse beredet werden können (vgl. Experte 5, 24; Exper-

te 8, 12). Falls es an einer Schule keine Steuergruppe gibt, wird mit der erweiterten Schullei-

tung und dem Vorsitzenden des Lehrer- oder Personalrats gearbeitet (vgl. Experte 1, 39)

oder eine möglichst repräsentative Gruppe für das Lehrerkollegium (z.B. durch Lehrkräfte mit

Erfahrungen im Bereich der Schulprogrammentwicklung, bestimmten Arbeitsschwerpunkten,

höheren Besoldungsstufen und somit bestimmten Zuständigkeiten etc.) nahegelegt (vgl. Ex-

perte 8, 12). Steuergruppen sind (neben der (erweiterten) Schulleitung) häufig an größeren

Schulen in die Beratungsaktivitäten involviert (vgl. Experte 7, 11).

Die Einbeziehung des gesamten Kollegiums in Beratungsaktivitäten durch Externe variiert je

nach Größe der beratenen Schule. An größeren Schulen findet sie dabei eher punktuell statt.

So weist ein Befragter darauf hin, dass ein Kollegium von beispielsweise 100 Personen viel

zu groß sei, um es kontinuierlich in den Beratungsprozess einzubeziehen. Mit dem gesamten

Kollegium könne man also höchstens ein- bis zweimal im Jahr einen Schulentwicklungstag

abhalten (vgl. Experte 1, 39). Dem entspricht die Aussage eines weiteren Befragten, der an-

gibt, dass sich die Beratung von ganzen Kollegien letztendlich auf die Einstiegsphase redu-

ziere. Danach würden einzelne Gruppen beraten (vgl. Experte 2, 41).

An sehr kleinen Schulen mit wenigen Lehrkräften hingegen wird – wenn die Schulleitung

dazu bereit ist, ihre Verantwortlichkeit zu teilen (vgl. Experte 6, 67) und nach Vorgesprächen

mit der Schulleitung allein (vgl. Experte 7, 11) – das gesamte Kollegium in die Prozessbera-

tung (vgl. ebd.) oder die Diskussion bestimmter Fragestellungen (vgl. Experte 8, 12) einbe-

zogen.

40

Ein Experte berichtet, dass in einigen Schulen zusätzlich zu den bisher genannten Perso-

nengruppen auch der Schulsozialarbeiter an der externen Beratung teilnimmt (vgl. Experte 8,

12). Er hält dieses Vorgehen dabei für sinnvoll und merkt an, dass auch Schüler sowie Eltern

als am Schulleben Beteiligte konsequenterweise in die Beratungsaktivitäten einbezogen

werden müssten. Darüber hinaus müssten – im Sinne der kommunal-staatlichen Verantwor-

tung – auch die Jugendhilfe, Kooperationspartner der Schule am Ort, Partnerbetriebe, Mitar-

beiter des Ganztagsbetriebs usw. berücksichtigt werden (vgl. Experte 8, 14).

6.4 Zeitumfang bzw. Dauer

Aktivitäten externer Schulentwicklungsberatung erstrecken sich – darauf deuten sowohl die

Befunde der standardisierten Schulleiterbefragung als auch die Ergebnisse der qualitativen

Experteninterviews hin – auf ganz unterschiedliche Zeiträume. Dass die Intensität der Bera-

tung stark variiert, veranschaulicht Tabelle 6 zunächst einmal aus Sicht der beratenen Schu-

len.

Über welchen Zeitraum erstreckte sich die Beratung?

gesamt (n=614)

Hauptschule (n=212)

Realschule (n=175)

Gesamtschule (n=75)

Gymnasium (n=152)

einmalig 45,3% 45,5% 52,6% 30,7% 46,7%

< 1 Monat 8,1% 9,0% 7,4% 4,0% 9,9%

2-6 Monate 15,3% 15,1% 15,4% 25,3% 10,5%

> 6 Monate 30,6% 30,7% 24,6% 40,0% 32,9%

gesamt 100% 100% 100% 100% 100%

Tab. 6: Beratungszeiträume nach Schulformen an Schul en, die Beratung in Anspruch genommen haben (abzüglich der auf diese Frage nicht antwortenden Sc hulen)

Etwa 46% der Beratungsfälle werden als „einmalig“ beschrieben. Damit kann sowohl ein

langer, jedoch nur einmal stattgefundener Prozess gemeint sein als auch ein einmaliger Vor-

trag oder Workshop. Zugleich zeigt sich, dass sich 30,6% der Beratungen über einen Zeit-

raum erstrecken, der länger als sechs Monate dauert. Damit wird deutlich, dass ein erhebli-

cher Teil der Beratungen längerfristig angelegt ist.

Interessante Unterschiede finden sich hinsichtlich der Schulformen: Externe Beratungspro-

zesse, die länger als sechs Monate in Anspruch genommen haben, finden sich vergleichs-

weise häufiger an Gesamtschulen (40,0%) als an Realschulen (24,6%), Hauptschulen

(30,7%) und Gymnasien (32,9%). Einmalige Beratungen werden an Gesamtschulen demge-

genüber deutlich seltener (30,7%) praktiziert als an den anderen Schulformen (45,5% an

Hauptschulen, 46,7% an Gymnasien und 52,6% an Realschulen).

Die unterschiedliche Intensität von Schulentwicklungsberatungen wird von den Beratungsex-

perten bestätigt: Es gebe kürzere Beratungen, ebenso wie lange Begleitungen (vgl. Experte

41

3, 51). Die Dauer der Beratung richte sich zum einen nach der jeweils zu beratenen Prob-

lemstellung (vgl. Experte 2, 21). Zum anderen hänge sie von der Situation der Schule, ihrer

„Cleverness“ (vgl. Experte 1, 25), ab: Schulen, die Erfahrungen im Bereich der Schulentwick-

lung hätten und als gute Schulen gelten könnten, benötigten hin und wieder ein paar Hinwei-

se und arbeiteten ansonsten eigenständig; andere Schulen, in denen diese Erfahrungen

nicht vorhanden seien, es etwa auch keine Steuergruppe gebe und der Schulleiter Verant-

wortlichkeiten nicht an andere Personen delegiere, nähmen Beratungsprozesse mehr Zeit in

Anspruch (vgl. ebd.).

Vor dem Hintergrund ihrer eigenen Beratungstätigkeit geben mehrere Befragte als konkrete

Zeitangabe ein bis zwei Jahre an (vgl. Experte 1, 25; Experte 2, 41; Experte 5, 12). Zwei

Experten erwähnen sogar Beratungsfälle von sechs (vgl. Experte 3, 43) bis sieben (vgl. Ex-

perte 1, 25) Jahren. Ganz offensichtlich stellen so lange Beratungszeiträume aber absolute

Ausnahmen dar. Nur in manchen Fällen würden externe Beratungen innerhalb einiger Mona-

te vollzogen (vgl. Experte 1, 25). Während dieser Zeit fänden in regelmäßigen Abständen

Treffen zwischen Schulen und Beratern statt, in denen neue Inputs gegeben würden (vgl.

Experte 2, 41) bzw. die thematisch angebunden seien (vgl. Experte 3, 51).

Als Grund dafür, dass externe Beratungsaktivitäten zumeist von mittel- bis längerfristiger

Dauer sind, wird der langfristige Charakter von Veränderungsrealisierungen genannt: Sys-

temische Veränderungen in Organisationen benötigten eine gewisse Zeit, wenn die Betroffe-

nen sie selbst mitgestalten sollen, so einer der Befragten (vgl. Experte 2, 21). Eine Faustfor-

mel besage – so ein anderer Experte – dass die Internalisierung von Verhaltensänderungen

etwa 18 Monate erfordere. Erst dann erschienen die neuen Verhaltensweisen als selbstver-

ständlich (vgl. Experte 7, 15). Zudem – so die Auffassung eines dritten Befragten – seien die

Schulen derzeit mit großen Veränderungsanforderungen konfrontiert, die eine gewisse Zeit

in Anspruch nähmen (vgl. Experte 8, 20).

Einer der Befragten führt hier aus: Erstreckten sich Beratungen auf kürzere Zeiträume, kön-

ne nicht garantiert werden, dass die angestrebten Ergebnisse erreicht würden, weil – wie die

Erfahrung lehre – bestimmte Prozessstufen durchlaufen werden müssten, damit es über-

haupt zu einer Nachhaltigkeit komme.

„Das Beratungsgeschäft ist eigentlich dann wirkungsvoll und nachhaltig, wenn der Kunde sich darauf einlässt, dass er den Veränderungsprozess akzeptiert. Und das liegt in der Natur der Sache, dass das nicht durch punktuelle Einzelaktionen ge-schehen kann.“ (Experte 5, 14)

Wenngleich der Befragte postuliert, kürzere Beratungsprozesse nicht als sinnvoll zu betrach-

ten, räumt er an anderer Stelle ein, punktuelle Beratungen trotzdem anzubieten und auf

Nachfrage durchzuführen. Inhaltlich begrenzte Themen könnten gegebenenfalls in kürzeren

Beratungszeiträumen bearbeitet werden und diese Aufträge würden natürlich nicht abge-

lehnt. Er offenbart damit das durchaus ökonomisch ausgerichtete Interesse seines Berufs-

42

standes – es handelt sich bei ihm um den Vertreter einer Unternehmensberatung – an den

Beratungsaktivitäten. Zugleich erklärt er aber, dass die kürzeren Beratungen in der Regel

nicht funktionierten: Zumeist sei eine Zäsur erkennbar, wenn der Beratungsprozess auf kur-

ze Zeit begrenzt wird: In den Schulen gehe es nach Abschluss der externen Unterstützungs-

leistung nicht mehr weiter (vgl. Experte 5, 12 und 14). Auch ein freiberuflich tätiger Experte

argumentiert klar ökonomisch, wenn er expliziert, dass das Kosten-Nutzen-Verhältnis sich für

ihn bei Ein-Tages-Beratungen aufgrund der hohen Vorbereitungskosten nicht rentiere (vgl.

Experte 1, 8). Ohne Angabe von Gründen – dafür aber sehr vehement – spricht sich ein an-

derer Experte gegen Beratungen mit nur einem oder zwei Terminen aus: „Mit mir nicht. Ist

ausgeschlossen.“ (Experte 6, 83). Als Minimalprogramm führe er Beratungen durch, bei de-

nen zumindest kurze Veranstaltungen zu Beginn und zum Ende der Unterstützungsleistung

stattfinden. Zwischen diesen beiden Terminen müsse an den Schulen dann verbindlich et-

was passieren (vgl. ebd.). Einer der Befragten gibt hier zu, dass dabei Veränderungen und

somit Beratungserfolge durchaus relativ schnell zu erreichen seien, wenn der Berater Impul-

se von außen setze und Inputs gebe (vgl. Experte 2, 21). Die Beratenen seien in diesem

Falle aber nicht als Ratsuchende, sondern Ausführende von Anweisungen zu verstehen, was

seinem Verständnis von Beratung zuwider laufe.

6.5 Finanzierung

An mehr als einem Drittel der befragten Schulen (37,5%) war die externe Schulentwick-

lungsberatung kostenlos. Die Ursache dafür liegt vor allem in der Herkunft der Berater: Ein

Großteil von ihnen agiert im Kontext von Projekten, in denen die Mittel von Stiftungen, Un-

ternehmen, regionalen Bildungsbüros* oder der Landesregierung zur Verfügung gestellt wer-

den (z.B. im Projekt „Selbstständige Schule“*). Hinzu kommt eine Gruppe von Beratern, die

die Beratungsleistung nebenamtlich erbringt und deren Mitglieder hauptamtlich – zumeist als

Lehrkräfte – Beschäftigte des Landes sind. Sie stellen deshalb keine Leistungen in Rech-

nung.

Wie wurde die Beratung finanziert?

gesamt (n = 619)

Hauptschule (n = 213)

Realschule (n = 173)

Gesamtschule (n = 77)

Gymnasium (n = 156)

Schuletat 60,7% 54,0% 71,1% 55,8% 60,9%

kostenfrei 37,5% 39,0% 32,9% 40,3% 39,1%

Schulamt/RP 15,7% 21,6% 11,0% 15,6% 12,8%

Förderverein 7,8% 6,1% 5,2% 13,0% 10,3%

Sponsoren 7,1% 6,6% 4,6% 11,7% 8,3%

Stiftung 6,3% 7,0% 6,4% 5,2% 5,8%

Sonstige 6,3% 3,8% 6,4% 6,5% 9,7%

Tab. 7: Finanzierung der Beratung, bezogen auf die Anzahl beratener Schulen (abzüglich der auf diese Frage nicht antwortenden Schulen); Mehrfachnennunge n möglich

43

60,7% und damit die meisten Schulen in der Stichprobe geben an, die Beratung aus ihrem

Schuletat bezahlt zu haben. Der verfügbare schulische Fortbildungsetat speist sich u.a. aus

dem Fortbildungsetat des Landes, der früher durch die Bezirksregierung ausgegeben wurde

und über den Schulen inzwischen zu Teilen selbst bestimmen können. Die Höhe der Zuwei-

sung zum Fortbildungsetat der jeweiligen Schule hängt dabei von der Größe des Kollegiums

ab. Außerdem bestand an Schulen im Projekt „Selbstständige Schule“* bis 2008 die Mög-

lichkeit der Kapitalisierung von Stellen: Schulen konnten auf die Besetzung von Stellen ver-

zichten und sich die nicht anfallenden Personalkosten als Sachmittel auszahlen lassen.

Immerhin noch 15,7% der befragten Schulen geben an, die Beratungsfinanzierung durch das

Schulamt bzw. den Regierungsbezirk erhalten zu haben. Betrachtet man die Ergebnisse

nach Schulformen differenziert, so zeigt sich, dass insbesondere an Realschulen (71,1%) auf

den Schuletat zur Beratungsfinanzierung zurückgegriffen wird und an Hauptschulen (21,6%)

etwas häufiger als an anderen Schulformen das Schulamt bzw. der Regierungsbezirk als

Mittelgeber in Erscheinung treten.

Die meisten von den Schulleitungen dokumentierten Beratungsprozesse waren kostenlos

(36,0%7) oder haben weniger als 1000€ gekostet (36,7%). Für 27,3% der Beratungen haben

die Schulen über 1000€ zahlen müssen.

Eine Differenzierung nach Schulformen deutet darauf hin, dass die externe Beratung vor

allem an Gesamtschulen (47,2%) häufig kostenlos ist, wohingegen dies an Realschulen

(24,0%) am seltensten der Fall ist. An Gymnasien wird im Vergleich zu den anderen Schul-

formen vergleichsweise mehr Geld für Beratungen ausgegeben: Dass Beratungen weniger

als 1000€ gekostet haben, geben hier 60,9% der Befragten an, während es an den anderen

Schulformen 67,9% (Gesamtschule) und 78,6% bzw. 78,4% (Haupt- bzw. Realschule) sind.

Auf die Frage nach Möglichkeiten der Finanzierung externer Beratungsaktivitäten an Schulen

erwähnen fast alle Experten das Fortbildungsbudget der Schulen. Bezüglich der Höhe dieses

Fortbildungsbudgets geben die Experten an, dass es sich – im Sinne einer Pro-

Kopfpauschale – nach der Anzahl der Lehrkräfte an den Schulen richte. Es beläuft sich nach

den Aussagen zweier Mitglieder der Schulaufsicht auf jeweils 45 bis 50€ pro Lehrkraft und

Schuljahr (vgl. Experte 6, 128; Experte 7, 35). Es gibt allerdings einen Sockelbetrag von 700

bis 800€, den Schulen mit weniger als 15 Lehrkräften unabhängig von ihrer tatsächlichen

Beschäftigtenzahl erhalten (vgl. Experte 6, 125; Experte 7, 35).

Die Höhe des Fortbildungsbudgets wird von den Experten mehrheitlich wie folgt bewertet:

Während der Etat für größere Schulen (Berufskollegs, Gymnasien, Gesamtschulen) ausrei-

7 Die Abweichung zu den in Tabelle 7 angegebenen Werten ist auf die Verwendung zweier unter-schiedlicher Items im Fragebogen („Wie wurde die Beratung finanziert?“ und „Höhe der Finanzmittel, die Sie in die Beratung investiert haben“) zurückzuführen. Dies gilt auch für die folgenden, nach Schul-formen differenzierten Werte.

44

chend groß ist (vgl. Experte 6, 38) und diese mit dem zur Verfügung gestellten Geld – gege-

benenfalls nach einer Ansparungsphase – externe Beratungsangebote nutzen können (vgl.

Experte 1, 109; Experte 7, 35; Experte 8, 20), stehen kleine Schulen hier vor einem finanziel-

len Engpass (vgl. Experte 1, 105; Experte 6, 38). Insbesondere die Angebote externer Un-

ternehmensberatungen sind für sie unerschwinglich (vgl. Experte 2, 63).

Auch eine kontinuierliche Beratung durch einen externen Beratungsanbieter, etwa eine Un-

ternehmensberatung, können Schulen insgesamt nicht ausschließlich aufgrund des Fortbil-

dungsbudgets bezahlen (vgl. Experte 3, 88; Experte 8, 20); hier sind Sondermittel oder Bera-

tungen in größeren zeitlichen Abständen (etwa zweimal pro Schuljahr) erforderlich (vgl. Ex-

perte 3, 86).

Ein Experte äußert die Meinung, dass die Schulen insgesamt eigentlich viel besser budge-

tiert werden müssten, um externe Beratungsangebote nutzen zu können (vgl. Experte 3, 96).

Vertreter der Schulaufsicht geben hier an, dass die Bezirkregierung Schulen für kurzläufige

Beratungen Mitfinanzierungen angeboten habe (vgl. Experte 6, 38). Gelder seien zudem im

Rahmen der beiden Modellvorhaben „Schule & Co“* (im Regierungsbezirk Detmold) und

„Selbstständige Schule“* (landesweit) bereit gestellt worden (vgl. Experte 7, 37).

Die Hälfte der Experten thematisiert bei der Frage nach den Finanzierungsmöglichkeiten

Wege der einzelschulischen Eigenfinanzierung. Dabei beschreibt ein Befragter das große

Entwicklungsengagement von Schulen: Einige Schulen, die im Bereich der Qualitätsentwick-

lung sehr rege seien und an zahlreichen Entwicklungsprojekten des Landes oder von Stif-

tungen teilnähmen, könnten die Beratung aufgrund von Vergünstigungen aus ihrem außer-

ordentlichen Haushalt bezahlen (vgl. Experte 1, 105). Diese Schulen hätten oftmals auch

Sponsoren, auf die sie zurückgreifen könnten.

Ein anderer Befragter geht auf die Finanzierungsmöglichkeit des „Fund Raisings“ ein: Es

gebe viele Stiftungen, die sich der Förderung von Schulen verschrieben hätten. Ihre Förde-

rangebote seien im Internet abrufbar und könnten von den Schulen beantragt werden (vgl.

Experte 7, 35).

Es komme schließlich auch vor, dass Fördervereine die Beratungsfinanzierung übernehmen

(vgl. Experte 3, 99). Berufsschulen haben außerdem die Möglichkeit, ihre dualen Partner

(Betriebe) als Finanziers einzubeziehen (vgl. Experte 1, 105).

Eindrücklich beschreibt ein Befragter seine Bemühungen, im Rahmen der Eigenfinanzierung

möglichst kostenneutrale Alternativen zu finden:

„In meiner Zeit als Schulleiter ging es immer darum: ‚Krieg ich nicht günstig ir-gendwie was? Also, eigentlich brauchen wir da einen, wo kriegen wir günstig einen her? Kennst Du einen, der einen kennt?’, usw.“ (Experte 2, 63)

Um die vorhergehenden Ausführungen besser einordnen zu können, seien an dieser Stelle

die Angaben der Schulberatungsexperten zur Höhe von Beratungshonoraren externer Anbie-

45

ter angeführt: Die Spanne der geforderten Honorare umfasse Beträge von etwa 600€ pro

Tag bei den freiberuflich tätigen Schulentwicklungsberatern (vgl. Experte 1, 105) über 1000€

(vgl. Experte 2, 61; Experte 7, 35; Experte 8, 36) bis 1500€ (vgl. Experte 1, 105; Experte 8,

36) bei Unternehmensberatungen z.B. in Nordrhein-Westfalen. Demgegenüber sind Bera-

tungen durch Mitarbeiter von Landesinstituten oder der Kompetenzteams* für die Schulen

meist kostenlos (vgl. Experte 3, 82; Experte 7, 35), weil die tätigen Berater über die Landes-

stellen, d.h. über Ermäßigungsstunden, finanziert werden. Anfallende Kosten beschränken

sich hier auf Fahrt- und Materialkosten (vgl. Experte 7, 35). Es gilt hier aber zu bedenken,

dass es in Nordrhein-Westfalen seit 2007 kein Landesinstitut für Schule* mehr gibt.

Insgesamt dürfte nun deutlich geworden sein, dass bestimmte Beratungen sehr kosteninten-

siv sind (vgl. Experte 4, 12).

Die Experten betonen, dass es in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern wie den

Niederlanden oder der Schweiz zu wenig Geld für externe Schulentwicklungsberatung gebe

(vgl. Experte 1, 109). Zudem seien alle deutschen Bundesländer am Aufbau eines externen

Beratungssystems für alle Schulen aus Kostengründen gescheitert (vgl. Experte 4, 26).

6.6 Thematische Bereiche externer Beratung

Die Beratung kann sich auf ganz unterschiedliche thematische Bereiche beziehen. Legt man

die in der Literatur zur Schulentwicklung verbreitete Unterscheidung von Organisations-,

Personal- und Unterrichtsentwicklung zu Grunde, so zeigt sich mit Blick auf die Ergebnisse

der standardisierten Schulleitungsbefragung, dass Schulen zu jeweils einem Thema aus

jedem der drei Bereiche häufig extern beraten worden sind:

Um welches Thema ging es bei der Beratung?

gesamt (n=623)

Haupt-schule (n=214)

Real-schule (n=175)

Gesamt-schule (n=77)

Gymna-sium

(n=157)

Schulprogrammentwicklung 48,3% 46,7% 45,7% 45,5% 54,8%

Teamentwicklung/Kooperation 45,4% 46,7% 45,7% 49,4% 41,4%

Diagnostik/individuelle Förderung 41,3% 38,3% 46,3% 37,7% 41.4%

Organisatorisches, z.B. Ganztag 20,2% 20,6% 18,9% 23,4% 19,7%

Berufsorientierung 17,8% 24,8% 12,6% 19,5% 13,4%

Kooperation mit Unternehmen 10,6% 14,0% 7,4% 11,7% 8,9%

Sprachförderung/Integration 9,1% 14,0% 4,0% 19,5% 3,2%

Geschlechterbewusste Schule 2,2% 1,9% 2,3% 2,6% 2,5%

Sonstiges 18,1% 13,1% 16,6% 23,4% 24,2%

Tab. 8: Themen der Beratung nach Schulformen, bezog en auf die Anzahl beratener Schulen (abzüglich der auf diese Frage nicht antwortenden Schulen); Meh rfachnennungen möglich

So geben 45,4% der Schulleitungen an, bezüglich der Teamentwicklung/Kooperation – und

damit im Bereich der Personalentwicklung – beraten worden zu sein. 41,3% von ihnen nen-

nen die Diagnostik/individuelle Förderung – also ein Thema aus dem Bereich der Unter-

46

richtsentwicklung. Am häufigsten haben Schulen in den letzten fünf Jahren jedoch externe

Beratung im Bereich der Organisationsentwicklung – und hier bei der Schulprogramment-

wicklung nachgefragt.

Diese thematische Vormachtstellung bestätigen die interviewten Beratungsexperten für die

aktuelle Situation so nicht mehr. Ihren Angaben zufolge spielt die externe Beratung im Be-

reich der Schulprogrammentwicklung heute keine große Rolle mehr. Dies lässt sich ihrer

Meinung nach auf die Neuausrichtung des Ministeriums für Schule und Weiterbildung zu-

rückführen:

„Diese Schulprogrammfrage, die vor ein paar Jahren noch richtig mit Druck verse-hen war, ist ja deutlich zurückgegangen. Also die(...) Ministerin hat ja als erste Tä-tigkeit dann verlautbart, da war nämlich ein paar Monate nach Amtsantritt eigent-lich die Überarbeitung des Schulprogramms fällig. Und sie hat dann ganz großzü-gig gesagt: Ach lassen Sie sich ruhig ein bisschen mehr Zeit.“ (Experte 6, 44)

Der hier angesprochene Richtungswechsel wird in offiziellen Informationsmaterialien des

zuständigen Ministeriums wie folgt dargestellt:

„Zur Entlastung der Schulen wurde die Schulprogrammarbeit vereinfacht. Mit RdErl. (Runderlass, Anm. d. Autoren) des Ministeriums für Schule und Weiterbil-dung v. 16.9.2005 wurden die Vorgaben zur Schulprogrammarbeit neu gefasst. Der RdErl. des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder vom 29.4.2003 „Schul-programmarbeit und interne Evaluation – Vorgaben für die Jahre 2003 und 2004“ (BASS 14-23 Nr. 1) wurde aufgehoben. Damit entfallen die in den bisherigen Vor-gaben festgelegten „Mindeststandards für Selbstevaluation“. Außerdem muss die Vorlage des Schulprogramms bei der zuständigen Schulaufsichtsbehörde (Termin: 31.12.2005) nicht mit einem begleitenden Bericht über die Arbeit in den Bereichen Schulprogrammarbeit und interne Evaluation verbunden werden.“ (Learn:line NRW 2010b)

In dem erwähnten Runderlass von 2003 hatte das Ministerium auf eine interne Evaluation

der Schulprogrammarbeit in den Jahren 2003 und 2004 hingewirkt. Eine Auswertung der

Schulprogrammarbeit hatte nämlich zu dem Ergebnis geführt, dass nur wenige Schulen ihr

Programm evaluieren: „Lediglich in 8% der Schulprogramme wird Evaluation umfassend

bearbeitet“ (Learn:line NRW 2010a).

In den Experteninterviews sprechen sich alle Befragten für eine Verknüpfung der drei oben

genannten Themenbereiche aus und beschreiben diese als vorherrschende Verfahrenswei-

se ihrer eigenen oder der beobachteten Beratertätigkeit. Exemplarisch sei hier die Aussage

eines Experten angeführt:

„Das war eigentlich unsere gesamte Erfahrung, die wir schon mitbrachten, dass ei-gentlich diese drei als eine Trias zu betrachten sind. Die Personal-, Schul-, und Unterrichtsentwicklung gehören eigentlich zusammen (...) Wir machen Schulent-wicklung im Sinne von Organisationsentwicklung. Wir machen Unterrichtsentwick-lung im Sinne von Produktkerngeschäft. Und wir machen Personalentwicklung, in-dem wir die beteiligten Personen befähigen, diese Aufgabe zu lösen. Das sind die besten Konzepte, die alle drei Dinge miteinander vereinbaren.“ (Experte 5, 28)

47

Ein aus dem Bereich der Schulaufsicht stammender Befragter bezieht sich auf seine Erfah-

rungen und zeigt einen sinnvollen Zeitplan für den Ablauf der Beratung auf:

„Wir haben Erfahrung damit, dass es sinnvoll ist alle drei Bereiche OE, PE und UE (Organisationsentwicklung, Personalentwicklung, Unterrichtsentwicklung, Anm. d. Autoren) im Zusammenhang zu sehen und zeitlich zu beginnen mit der Qualifizie-rung von Steuergruppen, die aber nicht abgeschlossen sein soll, bevor die UE be-ginnt, sondern die im Prozess der Qualifizierung auch schon in die verantwortliche Rolle gehen müssen, diese Unterrichtsentwicklung im eigenen System zu steuern.“ (Experte 8, 16)

Die Erfahrung, dass eine Beratung nur mit dieser Trias sinnvoll zu entwickeln ist, haben die

hauptberuflich im Schulbereich tätigen Experten bei ihrer Arbeit in den Projekten „Schule &

Co“* und „Selbstständige Schule“* gemacht:

„Also, da ist das praktisch eine ganz enge Verknüpfung zwischen Personalentwick-lung und Unterrichtsentwicklung. Und parallel dazu wurde in diesem Projekt dann Organisationsentwicklung gemacht, indem die Steuergruppe und die Schulleitung im Bereich des Projektmanagements und der Organisationsentwicklung geschult wurden. Also, da (ist) eine enge Verknüpfung der drei Bereiche.“ (Experte 2, 43)

Ebenso sieht dies ein weiterer Experte, indem er angibt: „das hat ja auch die wissenschaftli-

che Begleitforschung von ‚Selbstständige Schule’ ergeben, dass man ein Feld alleine nicht

wirklich wirkungsvoll bearbeiten kann“ (Experte 7,13).

Die Notwendigkeit einer Verknüpfung der drei Bereiche wird dabei mitunter als Vorausset-

zung dafür betrachtet, eine Beratung überhaupt zu beginnen. So meint ein Experte mit Blick

auf Klienten, die nur einen Bereich durch die Beratung abdecken möchten:

„Und wenn Ihr nur einen wollt und beharrlich Euch dagegen verweigert, die ande-ren beiden mit in den Blick zu nehmen, dann bin ich der Falsche. Dann geh ich wieder oder ich komm gar nicht erst.“ (Experte 6, 81)

Ein weiteres Ergebnis in diesem Zusammenhang ist die Tatsache, dass externe Beratung

von Schulentwicklung in einem Bereich lange Zeit überhaupt nicht praktiziert wurde: im Be-

reich der Unterrichtsentwicklung. Ein Befragter führt dazu aus:

„Wenn ich so zehn Jahre zurückdenke, haben Schulen oftmals die Tendenz ge-habt, sich um Dinge zu kümmern, die – sagen wir mal – das Sahnehäubchen auf dem Kuchen waren. An das Kerngeschäft ‚Unterricht’ ging man nicht so gerne ran. Es hat erstens jeden betroffen und zweitens sind damit auch – sagen wir mal – Grundfesten des Selbstverständnisses der Kollegien irgendwie auch angefasst worden.“ (Experte 7, 13)

Erst durch die Qualitätsanalyse*, die über alle Schulen hinweg große Defizite im Bereich des

Lehrens und Lernens zu Tage gefördert hat, scheint die Zurückhaltung hinsichtlich des Be-

reichs der Unterrichtsentwicklung bei der Beratung allmählich aufgegeben zu werden: Dem

Bereich wird inzwischen als Gegenstand von Beratung eine größere Bedeutung beigemes-

sen (Experte 1, 7).

48

Der aus dem Unternehmensberatungsbereich stammende Experte expliziert in diesem Kon-

text das ganz eigene Konzept seines Hauses: Kompetenzvermittlung auf der Ebene von

Schülern:

„Wir haben dann ein eigenes System der Unterrichtsentwicklung auch aufgebaut. Und das mit sehr großem Erfolg. Weil wir anders als (das) damals Klippert und an-dere machten, nicht Methodentrainings und so weiter favorisierten, das macht ja auch Sinn, aber das ist eigentlich auch nicht der Kern des Punktes, sondern die Kompetenzvermittlung in den Mittelpunkt gestellt haben. Und das haben ja nach-her auch die nationalen Bildungsstandards getan. Die gehen ja vom Kompetenz-begriff aus.“ (Experte 5, 28)

Ein anderer Befragter – ein Vertreter aus dem Schulbereich – erwähnt hier das Methoden-

lernen nach Norm Green und Heinz Klippert (vgl. Experte 2, 43, 47).

Der Experte des Beratungsunternehmens sieht die Organisationsentwicklung als seine ur-

sprüngliche Aufgabe: „Das ist die Rolle, die man ursprünglich von uns wollte, dass wir ei-

gentlich für die Organisationsentwicklung zuständig sind.“ (Experte 5, 28).

6.7 Entwicklungsphasen und externe Beratung

Die Frage, welche Phasen des Schulentwicklungsprozesses besonders im Mittelpunkt von

Schulentwicklungsberatung stehen, wird sehr unterschiedlich beantwortet. Es kristallisieren

sich jedoch einige Schwerpunkte heraus:

Phasenübergreifende Beratung – Kreislauf und Prozess

Die Experten geben Einschätzungen zu der Rolle von Beratung in den unterschiedlichen

Phasen der Schulentwicklung ab, betonen allerdings gleichzeitig, dass es nicht die typische

Phase gibt, in der Beratung stattfinden sollte (vgl. Experte 7, 17). Einer der Befragten spricht

sogar davon, dass Beratung „nie auf eine Phase nur begrenzt sein kann“ (Experte 5, 12),

während zwei andere Experten einen Kreislauf beschreiben, der in der Schulentwicklung

durchlaufen wird (vgl. u.a. Kempfert & Rolff 2002) und in den sich Beratung einklinkt, um die

Schule zu begleiten. Hier entsteht Beratung als ein Prozess, der im Idealfall im Vorfeld durch

einen Vertrag fixiert werden sollte. Dies wird insbesondere von den freiberuflichen Beratern

in den Mittelpunkt gerückt (vgl. Experte 1, 39 und 75; Experte 5, 12; Experte 6, 53).

Rolle der Diagnose

Die Experten sind sich weitgehend darin einig, dass die Diagnose zumeist bereits im Vorfeld

der Beratung stattgefunden hat (vgl. Experte 2, 75) und im Allgemeinen nicht so sehr im Fo-

kus der Beratung steht (vgl. Experte 8, 22). Besonders die Qualitätsanalyse* wird hier von

den aus der Schulaufsicht stammenden Befragten (vgl. Experte 6 und 8) genannt: „Also, die

Diagnose haben wir ja (...) durch die Qualitätsanalyse.“* (Experte 8, 22). Dabei wird jedoch

49

eingeschränkt, dass hier nicht immer die benötigte Tiefe der Diagnose erreicht wird (vgl. Ex-

perte 6, 55). Bei der Beratung durch die Schulaufsicht werden nach Information eines Be-

fragten noch weitere Mittel zur Diagnose hinzugezogen:

„Wenn wir als Schulaufsicht in die Beratung von Schulen gehen, dann haben wir noch andere Diagnoseergebnisse, Lernstandserhebungen, zentrale Prüfungen, unsere Kenntnis, all dieses.“ (Experte 8, 22)

Einer der Befragten ergänzt diese Einschätzung aus der Perspektive eines externen Bera-

ters, dem die genannten Mittel der Schulaufsicht nur zum Teil zur Verfügung stehen. Er be-

trachtet die Qualitätsanalyse* als Basis einer „gemeinsamen Diagnose“, die vom Berater

gemeinsam mit Personen aus der Schule (Schulleitung, Steuergruppe) im Vorfeld der eigent-

lichen Beratung durchgeführt werden sollte. Es sollten dort die Stärken und Schwächen der

Schule erfasst und diskutiert werden, um so den weiteren Ablauf des eigentlichen Bera-

tungsprozesses zu erarbeiten und dann einen Kontrakt zwischen dem Berater und der Schu-

le abzuschließen (vgl. Experte 1, 39 und 75).

Zieldefinition und Prioritätensetzung

Auch in diesem Punkt stimmen die befragten Experten in ihren Aussagen weitgehend über-

ein: Ein großes Problem stelle für die Schulen jener Schritt dar, der unmittelbar auf die Diag-

nose folgt: Wie werden die Mängel behoben? Angesprochen ist damit also die Initiierung der

Veränderung (vgl. Experte 7, 17).

Zwei Befragte sprechen davon, dass die Schulen oft nicht wissen, mit welcher Problembear-

beitung sie anfangen sollen:

„Aber da braucht man Hilfe, damit die Schulen nicht bei allen zehn Problemfeldern gleichzeitig anfangen. D.h. der Berater hilft, die wirklichen Schwierigkeiten der Schule zu entdecken.“ (Experte 4, 14)

Und auch ein anderer Experte erkennt in dieser Phase eine zentrale Aufgabe des Beraters

im Beratungsprozess:

„Also krankt die ganze QA (Qualitätsanalyse*, Anm. d. Autoren) an der Frage: Sind die überhaupt in der Lage, aus den Daten, die da vorliegen, zunächst mal zentrale Zielstellungen abzuleiten, diese zu kommunizieren und zu verabreden und dann nach Maßnahmen zu gucken?“ (Experte 6, 44)

Auch hier findet sich eine weitgehende Einigkeit zwischen den aus dem Schulaufsichtsbe-

reich stammenden Befragten (vgl. Experte 6 und 8). Sie gehen in ihren Aussagen sogar

noch weiter und stellen die Formulierung von Zielen allgemein als Problem der Lehrerkolle-

gien dar: „Die kommen immer mit Maßnahmen und halten das für Ziele. (...) Also müssen die

erstmal lernen, dass man über Ziele steuert“ (Experte 6, 44), und:

50

„diese klare Abfolge und Definition von Maßnahmen, von Evaluationsschritten, die klare Definition von Kriterien, Indikatoren. Das ist das Entscheidende. Und ich glaube, da brauchen Schulen noch eine Menge Unterstützung.“ (Experte 8, 22)

Keine Vernachlässigung der Evaluation

Auffällig beim Thema Evaluation im Schulentwicklungsprozess ist, dass sich hierzu beson-

ders die Personen äußern, die besonders konkret mit der Unterrichtspraxis konfrontiert sind:

Experte 2 als ehemaliger Schulleiter und Experte 7 als langjähriger Lehrer, der nun im Kern-

team eines Kompetenzteams tätig ist. Sie betonen den Stellenwert der Evaluation, um eine

Nachhaltigkeit der im Beratungsprozess angestoßenen Veränderung gewährleisten zu kön-

nen:

„Was da aus meiner letztendlichen Schau noch fehlt, ist Evaluation der Umsetzung in der Institution selber. (...) Sodass dann auch an meiner alten Schule ein Teil der Entwicklung abgerissen ist, weil dann der Alltag einen wieder eingeholt hat.“ (Ex-perte 2, 11)

„Und es müssen, meiner Ansicht nach, wenn das wirklich wirksam sein soll, auch Phasen der Rückkopplung da sein, wo man sagen kann: ‚An bestimmten Punkten sind Meilensteine erreicht’. Es müssen bestimmte Zwischenziele erreicht werden und so was wie ein Operations-Review gemacht werden: ‚Wo stehen wir? Was ha-ben wir gemacht?’ Selbstreflexion, wie immer Sie das nennen wollen.“ (Experte 7, 17)

Diese beiden Zitate spiegeln aber auch wider, dass es sich nicht um die Rolle der Berater bei

der Evaluation handelt, sondern vielmehr der Stellenwert der Evaluation in und von Bera-

tungsprozessen als unabdingbar dargestellt wird.

Zusammenfassend lässt sich aus den Experteninterviews zur Rolle der Berater in unter-

schiedlichen Phasen des Schulentwicklungsprozesses festhalten, dass Beratung einerseits

als Prozess, als Kreislauf und phasenübergreifend betrachtet wird, andererseits aber die

Phase der Prioritätensetzung und Zieldefinition mehrfach hervorgehoben wird.

7 Perspektiven

Alle von uns befragten Experten messen der externen Beratung sowohl gegenwärtig als

auch zukünftig einen hohen Stellenwert bezüglich der erfolgreichen Weiterentwicklung von

Einzelschulen bei.

Mit Blick auf die gegenwärtige Bedeutung führt einer der Befragten aus, dass Beratung (bzw.

breiter gefasst: externe Unterstützung) sehr hilfreich und notwendig sei, wenn es neue Im-

pulse bzw. strukturelle, systemische Veränderungen in der Schule geben solle (vgl. Experte

2, 101). Zwar wird der Erfolg von Schulentwicklungsaktivitäten bei einer fehlenden Einbezie-

hung externer Unterstützer nicht per se in Abrede gestellt, die Wirkungen seien aber nicht so

intensiv und effektiv (vgl. Experte 1, 99; Experte 2, 103). Projekte mit hohen Leistungs- und

51

Qualitätsansprüchen kämen – so der Experte aus der externen Unternehmensberatung – in

der Regel nicht ohne externe Berater aus (vgl. Experte 5, 30). Dennoch stellt der Einsatz von

Beratern kein Wundermittel dar. So räumt einer der Befragten ein:

„Externe Berater sind eine notwendige Voraussetzung für etliche Schulen, vor al-lem für schlechte, aber keine hinreichende. Es muss mehr geschehen als nur Be-ratung.“ (Experte 1, 99)

Der hohe Stellenwert der Beratung wird dabei mit dem Komplexitätsgrad von Schule, in der

alles zusammen läuft, erklärt: Schule sei für die Lösung der unterschiedlichsten Probleme

zuständig – vom Amoklauf über Migrationsprobleme bis hin zu Problemen im Elternhaus

(vgl. Experte 5, 30). Ein so komplexer Apparat lasse sich nicht über ministerielle Erlasse

oder Anweisungen aus der Bezirksregierung verändern, dies hätten die erfolglosen Versuche

der Länder Hessen und Nordrhein-Westfalen, die Qualität von Schule über eine Erhöhung

der Lehrerstellen zu verbessern, gezeigt.

„Also muss ich gucken, dass ich den Laden quasi weiterentwickle. Und es gibt kein großes Unternehmen, das das jemals ohne externe Hilfe täte. Und Schule ist das größte Unternehmen, das wir haben. Das ist größer als die Post.“ (Experte 5, 30)

Über die tatsächliche Verbreitung externer Beratung können derzeit allerdings keine Aussa-

gen gemacht werden, weil dazu nach Angabe eines Mitglieds der Schulaufsicht keinerlei

Auswertungen vorliegen (vgl. Experte 6, 112). Die befragten Experten äußern allerdings den

Eindruck, dass Schulen Beratung derzeit nur am Rande nachfragen (vgl. Experte 2, 61). Nur

die souveränsten Schulen bzw. Schulleiter leisteten sich Berater und Begleiter, so etwa die

Schulen, die in der engeren Auswahl für den Deutschen Schulpreis waren (vgl. Experte 1,

45). „Schlechte Schulen“ hingegen behaupteten, keine Beratung zu benötigen.

Ein Grund hierfür könnte auch in der öffentlichen Bewertung einer Inanspruchnahme von

Beratung seitens der Schulen liegen: Während man sich in der Wirtschaft mit Beratern

schmücke, seien diese im Schulbereich eher ein Zeichen von Schwäche. Diese Betrach-

tungsweise ändere sich nur langsam (vgl. Experte 1, 45). Deshalb werde das große Potenzi-

al, das im Feld der Beratung (mit ihren Spiegelungen und Rückmeldungen) stecke, derzeit

bedauerlicherweise nicht ausgeschöpft (vgl. Experte 6, 112).

Verglichen mit anderen europäischen Staaten ist der Stellenwert, der externer Schulentwick-

lungsberatung seitens der zuständigen Behörden beigemessen wird, in Deutschland allge-

mein und in Nordrhein-Westfalen konkret eher gering einzustufen: In den Niederlanden und

in der Schweiz – so konstatiert ein freiberuflich tätiger Beratungsexperte – komme der Bera-

tung eine viel höhere Bedeutung zu: Dort gebe es keine Schule, die keinen externen Berater

hat. „Das ist leicht übertrieben, aber nur leicht“ (Experte 1, 109).

52

Mit Blick auf die zukünftige Bedeutung externer Schulentwicklungsberatung antizipieren die

Experten zunächst einmal ausnahmslos einen Anstieg in der Beratungsnachfrage von Seiten

der Schulen. Bei der externen Beratung handele es sich demnach keineswegs um eine

Modeerscheinung (vgl. Experte 7, 87), man stehe derzeit eher am Beginn einer langfristigen

Entwicklung (vgl. ebd.). Nach Meinung eines Befragten würden Schulen dann in größerem

Maße auf Beratungsbedarfe stoßen, wenn sie sich der Anforderung, eigenverantwortlich zu

handeln, stärker stellten (vgl. Experte 6, 116). Wenn sie dann Gelegenheit hätten, Bera-

tungsangebote wahrzunehmen, würde sich der Stellenwert von Beratung noch einmal deut-

lich erhöhen: „Dann würde dem Feld richtig Tür und Tor zu öffnen sein.“ (ebd.).

Die Experten führen nun eine ganze Reihe unterschiedlicher Gründe für ihre Einschätzungen

der zunehmenden Beratungsbedeutung ins Feld: Erstens würden die Anlässe für externe

Beratung deutlicher, etwa durch die Schulinspektion (vgl. Experte 1, 133). Anders gewendet:

Vor dem Hintergrund des Einsatzes der unterschiedlichen Instrumente zur externen Quali-

tätsmessung bekommen Schulen ihren Beratungsbedarf besser ausgewiesen und können

artikulieren, an welchen Stellen sie allein nicht weiterkommen (vgl. Experte 2, 131). Zweitens

nimmt die Gewöhnung der Schulen an Begleitung von außen zu (vgl. Experte 1, 133). Schu-

len verstehen zunehmend, dass sie das, wobei ihnen ein Anderer hilft, nicht allein stemmen

müssen; dies bedarf jedoch auch eines Wechsels der Sicht, dass Schule alles alleine kann

(vgl. Experte 7, 85). Förderlich wirken dabei die zum Teil sehr guten Erfahrungen, die Schu-

len bereits mit Beratern gemacht haben (vgl. Experte 3, 125).

Drittens wird sich der Leistungsdruck auf Schulen in Zukunft angesichts zurückgehender

Schülerzahlen erhöhen. Schulen werden um ihre Schüler kämpfen müssen, das Außenbild

muss möglichst positiv sein, etwa über gute Ergebnisse bei der Qualitätsanalyse* oder den

Abschlussprüfungen; hier wird Beratung stärker nachgefragt werden (vgl. Experte 2, 131).

Unter einer politischen Perspektive hebt einer der Experten – ein Mitglied der Schulaufsicht –

hervor, dass die Zukunft der Schulberatung im Land Nordrhein-Westfalen eng mit der Frage-

stellung zusammenhänge, wie sich das Berufsbild von Schulaufsicht verändern werde und

welche Arbeitsfelder neu definiert werden, beispielsweise mit Blick auf die Qualitätsanalyse*.

Er stellt zudem die Vermutung auf, dass die Landesregierung das Thema Schulentwick-

lungsberatung in Zukunft weiter verfolgen wird (vgl. Experte 8, 50). Begründet werde dies

durch Ergebnisse der Systemforschung, die besagten, dass es für die Veränderung von Sys-

temen bestimmte Phasen gibt (Prozessanforderungen und Unterstützungsanforderungen).

Zudem erkennt er eine Diskrepanz zwischen Wunsch und Realität bezüglich der schulischen

Veränderungskompetenzen: Im Idealfall betrieben Schulen ihre Entwicklungsarbeit kontinu-

ierlich und nähmen Rückmeldungen aus externen Evaluationsverfahren regelmäßig als An-

lass, sich selbst zu überprüfen und daraus Entwicklungsschritte abzuleiten. Bis Schulen die-

53

se Prozesse völlig eigenständig durchführen könnten, werde es aber noch lange dauern, und

selbst dann sollte man sich immer eine Beratungskompetenz für den Bedarfsfall vorbehalten

(vgl. Experte 8, 50).

Andere Experten machen allerdings auf Faktoren aufmerksam, die ein längerfristiges Enga-

gement der Landesregierung im Bereich der Schulentwicklungsberatung negativ beeinflus-

sen könnten: So argumentiert ein Experte aus dem Unternehmensberatungsbereich, dass

viele Politiker in Zeiten finanzieller Engpässe in alte Verhaltensmuster zurückfielen, obwohl

sie der Bildung eine große Bedeutung zugestehen.

Derzeit müssen Schulen sich externe Beratungsangebote aktiv selbst beschaffen; hier müss-

te in Zukunft viel mehr geschehen (vgl. Experte 6, 116). Der Experte aus der Unternehmens-

beratung erwähnt hier, dass eine Unterstützung von Schulen auch darin bestehe, das Geld,

das derzeit für viele kleine Projekte an den Schulen ausgegeben werde, zu bündeln und in

die Entwicklung eines Systems von Schulentwicklungsberatung fließen zu lassen (vgl. Ex-

perte 5, 32). Ein Experte aus dem Schulaufsichtsbereich schränkt aber ein: Inwiefern in Zu-

kunft tatsächlich Veränderungen im Bereich der Beratungsangebote stattfänden, sei von

verschiedenen Konditionen abhängig: Unter anderem – wie so oft – von den vorhandenen

Ressourcen (vgl. Experte 6, 116).

55

GLOSSAR

Einrichtungen und Projekte, die in Nordrhein-Westfa len im Bereich Lehrerfortbildung

und Schulentwicklung relevant sind

Berufsoffensive für Ingenieurinnen und Ingenieure i n OstwestfalenLippe“ (BINGO)

Bei der „Berufsoffensive für Ingenieurinnen und Ingenieure in OstwestfalenLippe“ (BINGO)

handelt es sich um einen Arbeitskreis, der im Jahre 2002 vom Innovationsnetzwerk OWL-

Maschinenbau e.V.8 mit dem Ziel einer Bereitstellung qualifizierter, erlebnisorientierter Ange-

bote zur Berufsinformation für Jugendliche in technischen Berufen ins Leben gerufen wurde

(vgl. BINGO 2010). Das Herzstück stellen die so genannten BINGO-Aktionstage dar, an de-

nen Schülern die zahlreichen in einem Industrieunternehmen vorfindbaren Berufe vorgestellt

werden und an denen jährlich etwa 1300 Personen teilnehmen. Darüber hinaus hält der Ar-

beitskreis vielfältige Unterstützungsangebote für Schulen bezüglich der Gestaltung eines

abwechslungsreichen und spannenden Unterrichts in technischen Fächern, in der Berufsori-

entierung und im Dialog mit Unternehmen und Hochschulen bereit. Dazu werden erstens

Workshops für Mitarbeitende aus Unternehmen und Lehrkräfte der Schulen zur gezielten

Vorbereitung der BINGO-Aktionstage und zweitens eine jährliche Online-Befragung zum

Image der Ingenieurberufe durchgeführt. Es wird drittens eine Vermittlung von Unterneh-

menskontakten für Lehrkräfte naturwissenschaftlicher Fächer und viertens eine Vermittlung

von Praktikumsplätzen für Schüler vorgenommen. Fortlaufend werden zudem weitere Aktio-

nen auf den Weg gebracht, die die Akteure der Region hinsichtlich des Übergangs von der

Schule in den Beruf thematisch unterstützen und vernetzen. Die Beratung von Schulen durch

externe Akteure stellt einen Baustein des Konzepts dar.

Dezernate 46

Bei den „Dezernaten 46“ handelt es sich um Einrichtungen der fünf Bezirksregierungen in

Nordrhein-Westfalen. Die Dezernate sind im Allgemeinen mit dem Titel „Lehreraus- und

-fortbildung“ bezeichnet. Im Regierungsbezirk Detmold wird dieser erweitert um den Begriff

„Qualifizierung“.

Die Dezernate 46 haben die so genannte Fachaufsicht über die Lehrerausbildung und

betreuen somit die Lehrerseminare zur Ausbildung von Lehramtsanwärtern für das Zweite

Staatsexamen. Unter dem Begriff „Qualifizierung“ wird nicht nur die Qualifizierung von Lehr-

personal und Schulleitungen verstanden, sondern auch die Qualifizierung von Moderatoren,

die im Bereich der Lehrerfortbildung tätig sind.

8 Hierbei handelt es sich um eine Initiative der WEGE Wirtschaftsentwicklungsgesellschaft Bielefeld mbH, deren Ziel die Stärkung der vorhandenen wirtschaftlichen und technologischen Leistungskraft des mittelständischen Maschinenbaus in OWL im internationalen Wettbewerb ist (vgl. BINGO 2010).

56

Der Zusammenhang mit den � Kompetenzteams besteht darin, dass die Dezernate 46 die

Fachaufsicht für die Kompetenzteams zur Lehrerfortbildung in den einzelnen Kreisen bzw.

kreisfreien Städten besitzen (vgl. Bezirksregierung Arnsberg 2010, Bezirksregierung Detmold

2010, Bezirksregierung Düsseldorf 2010, Bezirksregierung Köln 2010, Bezirksregierung

Münster 2010a, Bezirksregierung Münster 2010b).

Institutioneller Schulentwicklungsprozess (ISP)

Der „Institutionelle Schulentwicklungsprozess (ISP)“ (zunächst: Institutionelles Schulentwick-

lungsprogramm) ist ein auf dem Konzept der Organisationsentwicklung aufbauender Schul-

entwicklungsansatz, der aus Aktivitäten der Organisation for Economic Co-operation and

Development (OECD) zur Entwicklung der Einzelschule in den 1970er Jahren nach zahlrei-

chen Erprobungen in anderen westeuropäischen Ländern entstanden ist (vgl. Wenzel 2008).

In der Bundesrepublik ist der Ansatz über das � Landesinstitut für Schule des Landes Nord-

rhein-Westfalen (Soest) in Zusammenarbeit mit Hans-Günter Rolff, dem damaligen Leiter

des Instituts für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund, in den 1980er und

1990er Jahren sehr einflussreich geworden. Der Ansatz zielt auf die durch externe Berater

unterstützte Entwicklung einer Schule als Gesamtheit, wobei die Schwerpunkte dieser Ent-

wicklung vom Lehrerkollegium selbst bestimmt werden. Er versucht, die Schulen über die

Veränderung der Kommunikations- und Organisationsstruktur zu einer effektiveren und hu-

maneren Institution des Lernens zu gestalten, und fußt dabei auf der Annahme, dass Ent-

wicklungsprozesse zyklisch bzw. spiralförmig verlaufen (vgl. Dalin, Rolff & Buchen 1996). In

seiner idealtypischen Variante umfasst er zehn Stationen, die in fünf Abschnitte zusammen-

gefasst werden: Der ISP beginnt mit der Vereinbarung eines Kontraktes zwischen Schule

und Berater (1). Es folgt eine differenzierte Erhebung der Ausgangslage, der Stärken und

Schwächen einer Schule (2), bevor die Schritte der Zielklärung (3), der Maßnahmenplanung

und -durchführung (4) und der Beurteilung der (Zwischen-)Ergebnisse (5) vorgenommen

werden. Kennzeichnend für den ISP ist, dass in großen Teams intern gebildete Steuergrup-

pen für den Entwicklungsprozess verantwortlich sind und vornehmlich die Aspekte „Füh-

rung“, „Kooperation“ und „Kommunikation“ in den Blick genommen werden.

Internationales Netzwerk Innovativer Schulsysteme ( INIS)

Das „Internationale Netzwerk Innovativer Schulsysteme (INIS)“ der Bertelsmann Stiftung

existierte von 1997 bis 2005. Ihm gehörten Vertreter aus der Schulpraxis, der Schulministe-

rien und der Schul- bzw. Schulentwicklungsforschung aus acht Ländern (Deutschland mit

den Bundesländern Bayern, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Thüringen,

Kanada, Neuseeland, die Niederlande, Norwegen, Schottland, die Schweiz und Ungarn) an,

deren Ziel der systematische Ausbau des internationalen Erfahrungsaustausches und damit

57

verbunden die nachhaltige Verbesserung der Arbeit der Netzwerkteilnehmer vor Ort war (vgl.

Stern, Mahlmann & Vaccaro 2004).

In den Jahren 2001 bis 2005 wurde dabei an 41 Schulen ein datenbasiertes Instrument ent-

wickelt und erprobt, das aus einem gemeinsamen Qualitätsverständnis, Instrumenten zur

Datenerhebung (Fragebögen) und einem vergleichenden Berichtswesen bestand und Schu-

len das Wissen zur Verfügung stellen sollte, das sie für die Gestaltung eines effektiven und

nachhaltigen Qualitätsentwicklungsprozesses benötigen (vgl. Dedering 2007). Ziel war es,

ein international konsensfähiges und in der Praxis bewährtes Instrument für die Qualitäts-

entwicklung von Schulen – insbesondere in Deutschland – so zur Verfügung zu stellen, dass

es von möglichst vielen Schulen genutzt werden kann (� Selbstevaluation in Schulen

(SEIS)).

Die unter Einsatz des Steuerungsinstruments an den Einzelschulen stattfindende Entwick-

lungsarbeit war in ein umfassendes System der externen Unterstützung (auch: Beratung)

durch die Schulministerien sowie durch Schulentwicklungsberater und wissenschaftliche Be-

gleiter eingebunden (vgl. ebd.).

Kompetenzteams NRW

Die Kompetenzteams NRW wurden zum 1. August 2007 eingerichtet, um die Lehrerfortbil-

dung ortsnah zu organisieren. Sie sind „eine Gemeinschaftsaufgabe des Ministeriums für

Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, der Bezirksregierungen Arns-

berg, Detmold, Düsseldorf, Köln und Münster, der 53 Schulämter9 in Nordrhein-Westfalen

und der Medienberatung10 NRW“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes

Nordrhein-Westfalen 2007). In allen 54 Kreisen oder kreisfreien Städten steht dieses Ange-

bot zur Verfügung. Den Kompetenzteams wurden vier Kernaufgaben zugeteilt (vgl. ebd.):

• Beratung in Schulentwicklungsprozessen und bei der Fortbildungsplanung,

• Fortbildungen, insbesondere in den Kernfächern,

• Medienberatung und

• Kooperationen mit kommunalen und anderen Partnern.

Angesiedelt sind die Kompetenzteams bei den jeweiligen Schulämtern der Kreise oder kreis-

freien Städte, von wo aus die Koordination der Moderatoren und die Vermittlung an Dritte

übernommen werden. Die Fachaufsicht liegt bei den � Dezernaten 46 der Bezirksregierun-

gen. Die fachlichen Kernaufgaben werden wahrgenommen von Fachmoderatoren der Leh-

rerausbildung bzw. Medienberatern der kommunalen Medienzentren. Erstere sind häufig

9 Durch die Zusammenlegung von Ämtern der Stadt und des Kreises Aachen reduziert sich die Ge-samtzahl auf 53. 10 Die Medienberatung NRW ist eine landesweite Einrichtung im Auftrag des Landes Nordrhein-Westfalen, die für jegliche Form von Medienbildung in Schulen zuständig ist und dafür Konzepte und Projekte erarbeitet und unterstützt.

58

Lehrer, die einen Teil ihrer Stelle als Moderator ausüben, wozu sie i.d.R. gesondert qualifi-

ziert wurden. Mitglieder der Kompetenzteams sind Vertreter der Schulaufsicht und Lehrkräf-

te: An der Spitze eines jeden Kompetenzteams steht ein Schulrat des staatlichen Schulamts

für den jeweiligen Kreis bzw. die jeweilige kreisfreie Stadt. In seiner Leitungsfunktion wird er

durch fünf Co-Leiter unterstützt, bei denen es sich häufig um an das Schulamt abgeordnete

Lehrkräfte handelt. Darüber hinaus gibt es einen Pool von bis zu 80 Personen, die hauptamt-

lich weiterhin als Lehrer im Schuldienst tätig sind, nach einer zusätzlichen Ausbildung jedoch

„auf Abruf“ als Moderatoren (auch für � SEIS) zur Verfügung stehen.

Landesinstitut für Schule (Soest)

Im Zeitraum von 1962 bis 2007 existierte in Nordrhein-Westfalen eine dem Schulministerium

nachgeordnete, zentrale Einrichtung für wissenschaftlich-pädagogische Dienstleistungen, die

im Laufe der Zeit mehrfach ihren Namen wechselte (Landesinstitut für schulpädagogische

Bildung (Institut für Lehrerfortbildung) (1962-1978), Landesinstitut für Curriculumentwicklung,

Lehrerfortbildung und Weiterbildung (1978-1983), Landesinstitut für Schule (1983-2007)).

Die Zuständigkeiten der Behörde bestanden u.a. in der Entwicklung von Richtlinien und

Lehrplänen für alle Schulformen und Schulstufen des Landes Nordrhein-Westfalen, der Er-

stellung von Handreichungen als Hilfen für die Unterrichtspraxis und für die Schul- und Un-

terrichtsorganisation, der Unterstützung von Schulversuchen und in Aufgaben der Lehrer-

fortbildung. In den letzten Jahren ihres Bestehens war die Einrichtung in besonderer Weise

der Sicherung und Entwicklung von Schul- und Unterrichtsqualität verpflichtet.

Das Landesinstitut für Schule wurde zum 01. Januar 2007 auf einen von der Landesregie-

rung beschlossenen Gesetzentwurf zur Straffung der Behördenstruktur in Nordrhein-

Westfalen hin aufgelöst. Einige Arbeitsbereiche wurden dabei im bisherigen Umfang fortge-

führt und in das Ministerium für Schule und Weiterbildung (MSW) eingegliedert. Durch die

Verlagerung weiterer Aufgaben sollten in anderen Bereichen Doppelzuständigkeiten beseitigt

werden. Auch das Personal (120 Stellen) wurde schrittweise auf korrespondierende Arbeits-

einheiten des Ministeriums und die Bezirksregierungen Düsseldorf bzw. Arnsberg verlagert

(vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2006).

Projekt „Schule & Co“

Das Projekt „Schule & Co“ war ein gemeinsames Vorhaben der Bertelsmann Stiftung und

des Ministeriums für Schule und Wissenschaft des Landes Nordrhein-Westfalen, das in den

Jahren 1997 bis 2002 durchgeführt worden ist. Es bezog sich auf den Kreis Herford und die

Stadt Leverkusen, die als Modellregionen fungierten. Zu Beginn der Projektlaufzeit waren

insgesamt 52 Schulen beteiligt, bis zum Ende des Vorhabens kamen weitere 38 Schulen

hinzu (vgl. Bastian & Rolff 2003).

59

Die zentralen Ziele des Projekts bestanden in der Verbesserung der Qualität schulischer

Arbeit und insbesondere des Unterrichts durch qualitätsorientierte Selbststeuerung der Schu-

len einerseits und in der Entwicklung regionaler Bildungslandschaften andererseits. Bei die-

ser Entwicklung der Regionen zu regionalen Bildungslandschaften wurde die Qualitätsent-

wicklung von Schulen zwar in den Mittelpunkt gerückt (vgl. Höhne & Schreck 2009), es wur-

de gleichzeitig aber auch auf die Notwendigkeit hingewiesen, Entwicklungs-, Verantwor-

tungs- und Ressourcenbereiche der beteiligten Akteure in der Region auszudehnen. Im Pro-

jekt sollten die Akteursinteressen in einer gemeinsamen Qualitätspolitik von vorschulischer,

schulischer und beruflicher Bildung, bis hin zur Weiterbildung und zum bürgerschaftlichen

Engagement zusammengeführt werden. Dazu wurden jeweils kommunale Leitbilder von

Schulentwicklung erstellt.

In Bezug auf die schulische Qualitätsentwicklung intendierte das Projekt eine Verbindung

von Unterrichts- und Organisationsentwicklung. Damit einher gingen verschiedene Qualifizie-

rungsmaßnahmen für Lehrkräfte:

„Das besondere an dem in ‚Schule & Co’ entwickelten Qualifizierungsprogramm ist sein Charakter als konzentrierte Aktion, Lehrerinnen werden in verschiedenen Rol-len qualifiziert, um sie auf folgenden Ebenen zu professionalisieren: unterrichten, kooperieren und evaluieren.“ (Bastian & Rolff 2003, S. 31)

Neben der oben beschriebenen neuen Lernkultur wurde „eine ausgeprägte Evaluationskultur

entwickelt“ (ebd.), wobei die interne und externe Evaluation und die Professionalisierung der

Lehrkräfte im Umgang mit qualitativen und quantitativen Daten fokussiert wurde. Gelder für

externe Schulentwicklungsberatungen wurden den Schulen vom Projekt allerdings nicht zur

Verfügung gestellt.

Projekt „Selbstständige Schule“

Bei diesem Projekt handelt es sich um ein auf dem � Projekt „Schule & Co“ aufbauendes

Vorhaben der Bertelsmann Stiftung und des Ministeriums für Schule und Wissenschaft des

Landes Nordrhein-Westfalen, das in den Jahren 2002 bis 2008 in ganz Nordrhein-Westfalen

durchgeführt worden ist (vgl. Verordnung zur Durchführung des Modellprojekts Selbstständi-

ge Schule 2002). Am Projekt waren 278 Schulen aus 19 Regionen beteiligt.

Die Erfahrungen, die im Projekt „Schule & Co“ in zwei Modellregionen gemacht worden wa-

ren, sollten hier auf ganz Nordrhein-Westfalen übertragen werden. Dabei ging es darum, in

einer Bildungsregion verantwortungsvoll zu handeln, wozu – bei Wahrung der Zuständigkei-

ten – eine Kooperation zwischen Schulaufsicht und Schulträger etabliert werden musste.

Dadurch sollte eine „regionale Verantwortungsgemeinschaft“ (ebd.) entwickelt werden.

Das Ziel des Projekts bestand in der Verbesserung der Qualität schulischer Arbeit und ins-

besondere des Unterrichts durch eine qualitätsorientierte Selbststeuerung an Schulen einer-

seits und der Entwicklung regionaler Bildungslandschaften andererseits (vgl. Bertelsmann

60

Stiftung 2003b; Lohre 2004). Unter qualitätsorientierter Selbststeuerung an Schulen wurde

dabei (a) die systematische Unterrichtsentwicklung zur Förderung der Lernkompetenz der

Schüler, (b) die Verbesserung von schulinternem Management, (c) das eigenverantwortliche

und effiziente Arbeiten im Rahmen größerer Gestaltungsfreiräume in den Bereichen der Per-

sonalentwicklung, Ressourcenbewirtschaftung, Unterrichtsorganisation, Mitwirkung und Par-

tizipation und (d) der Aufbau eines Systems der Qualitätsentwicklung, Qualitätssicherung

und Rechenschaftslegung verstanden. Im Rahmen des Projekts wurde den Schulen (Schul-

leitungen, Steuergruppen und Kollegium) eine zentrale Fortbildung zur Schulentwicklung

angeboten. In Einzelfällen wurden Schulen zudem Gelder für Schulentwicklungsberatungen

bereitgestellt. Für die Schulen bestand die Möglichkeit, freie Lehrerstellen zu kapitalisieren –

also in finanzielle Mittel umzuwandeln – und das so verfügbar gemachte Geld für den Ein-

kauf von externen Beratern zu verwenden.

Qualitätsanalyse an Schulen (QA)

Die „Qualitätsanalyse an Schulen“ ist ein in Nordrhein-Westfalen zum Schuljahr 2006/07 flä-

chendeckend eingeführtes Verfahren der externen Evaluation, das in anderen Ländern unter

der Bezeichnung „Schulinspektion“ bzw. „Externe Evaluation“ firmiert.

Das Ziel der Qualitätsanalyse besteht darin, Schulen datengestützte Erkenntnisse über ihre

schulische Arbeit zur Verfügung zu stellen, die sie für ihre Weiterentwicklung nutzen können.

Aus den Daten sollen von Seiten der Administration zugleich Steuerungsmaßnahmen (u.a.

Unterstützungsleistungen) abgeleitet werden (vgl. Döbert, Rürup & Dedering 2008). Den Be-

zugsrahmen für die externe Evaluation und die Verfahren und Instrumente der Qualitätsana-

lyse stellt das „Qualitätstableau NRW“ dar, das sechs Qualitätsbereiche umfasst. Für die

Durchführung der externen Begutachtung sind Qualitätsteams zuständig, die – abhängig von

der Schulgröße – aus zwei bis drei Qualitätsprüfern (zu Beginn Schulaufsichtsbeamte, die

aus ihrem bisherigen Arbeitsfeld ausgeschieden sind, inzwischen in die Qualitätsanalyse

abgeordnete Schulleitungs- und Seminarleitungsmitglieder) bestehen. Kernstück der Quali-

tätsanalyse ist ein in der Regel dreitägiger Schulbesuch, bei dem bei mindestens 50% der

Lehrkräfte Unterrichtsbeobachtungen von jeweils 20 Minuten vorgenommen werden. Dar-

über hinaus werden Interviews mit allen am Schulleben beteiligen Gruppen geführt. Bereits

im Vorfeld des Schulbesuchs werden eine Vielzahl von Leistungs- und Entwicklungsdaten

und weitere Schuldokumente (z.B. Schulprogramm) als Portfolio der Schule analysiert und

Beobachtungen auf einem Schulrundgang angestellt. Allen Datenerhebungsverfahren liegen

dabei standardisierte Instrumente zu Grunde (vgl. Amonat 2008). Über das kurze, mündliche

Feedback direkt am Ende des Schulbesuchs hinaus wird etwa sechs Wochen nach dem

Schulbesuch der Schulleitung, der Schulaufsichtsbehörde und dem Schulträger der ab-

schließende, schriftliche Qualitätsbericht zugeleitet. Die Schulen sollen die in ihm enthalte-

61

nen Informationen selbstständig verarbeiten und Maßnahmen zur Qualitätssicherung und

-verbesserung entwickeln. Zwischen Schule und Schulaufsichtsbehörde sind nach einigen

Monaten Zielvereinbarungen abzuschließen, bezüglich deren Umsetzung der Schulleiter

gegenüber der Schulaufsichtsbehörde Bericht zu geben hat. Bei der Datenauswertung im

Vorfeld der Zielvereinbarungen können Schulen seit Kurzem neben Vertretern der Schulauf-

sicht auch Moderatoren aus den � Kompetenzteams hinzuziehen, die zu externen Beratern

für Teilprozesse nach der Qualitätsanalyse ausgebildet worden sind.

Regionale Bildungsbüros (auch: Regionale Bildungsne tzwerke)

Das erste „Regionale Bildungsbüro“ in Nordrhein-Westfalen wurde im Rahmen des � Pro-

jekts „Schule & Co“ 1999 im Kreis Herford eingerichtet. Im Zusammenhang mit der Schaf-

fung einer „regionalen Bildungslandschaft“, soll hier die Koordination aller Maßnahmen und

Aktivitäten stattfinden, die das Erreichen bestmöglicher Bildungs- und Aufstiegschancen für

Kinder und Jugendliche, aber auch für Erwachsene zum Ziel haben. Zum weiteren Ausbau

im Rahmen des � Projekts „Selbstständige Schule“ wurde im Oktober 2003 das Gutachten

„Regionale Bildungsbüros im Rahmen des Projekts Selbstständige Schule“ durch die Kom-

munale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsvereinfachung (KGSt) (2003) vorgelegt.

Es sind bereits 42 (Stand: 29.04.2010) von 53 möglichen Regionalen Bildungsnetzwerken

eingerichtet bzw. deren Einrichtung ist eingeleitet worden. In den übrigen Regionen soll dies

bis Ende 2010 erfolgen. Aufgaben der Regionalen Bildungsbüros sind die „Zusammenfüh-

rung der lokalen Bildungs-, Erziehungs- und Beratungssysteme zu einem Gesamtsystem“

(Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2010b). Dazu

zählen neben den Schulen u.a. auch Musikschulen, Volkshochschulen, Kirchen und die Poli-

zei. Ziel ist es, ein „ganzheitliches Bildungskonzept zu entwickeln, (…) alle kommunalen und

gesellschaftlichen Kräfte vor Ort zur Unterstützung von Schulen zu bündeln.“ (ebd.). Die

konkreten Zuständigkeiten werden sehr ausführlich im genannten Gutachten der KGSt be-

schrieben (vgl. ebd., S. 19ff.).

Selbstevaluation in Schulen (SEIS)

Das Steuerungsinstrument, das im � „Internationalen Netzwerk Innovativer Schulsysteme

(INIS)“ der Bertelsmann Stiftung entwickelt und erprobt worden ist, wird seit Ende des Jahres

2004 unter dem Namen „Selbstevaluation in Schulen (SEIS)“ allen Schulen in Deutschland

zur Verfügung gestellt. Es beinhaltet standardisierte Befragungen der Schüler, Lehrkräfte,

Eltern, Ausbildner (bei Berufskollegs) und Mitarbeiter mittels Fragebögen. Die automatisch

ausgewerteten Daten werden den Schulen in einem Bericht mit Interpretationshilfen zur Ver-

fügung gestellt. Seit 2004 haben das Instrument bereits 4700 Schulen genutzt (vgl. Bertels-

mann Stiftung 2010).

62

Die Bundesländer Baden-Württemberg, Brandenburg, Bremen, Niedersachsen, Nordrhein-

Westfalen, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt, sowie die Zentralstelle für das deutsche Aus-

landsschulwesen (ZfA) und die Deutschsprachige Gemeinschaft Belgiens haben inzwischen

ein Konsortium (SEIS Deutschland) gegründet, das SEIS im Auftrag der Projektpartner

durchführt (vgl. ebd.).

Betrieb, Support und Finanzierung des Instruments werden von den Bundesländern und der

ZfA übernommen. Diese bieten ihren Schulen auch Fortbildungs- und Unterstützungsange-

bote an. Zusätzlich wurde am Niedersächsischen Landesamt für Lehrerbildung und Schul-

entwicklung (NiLS) in Hildesheim eine Geschäftsstelle eingerichtet und es wurden etwa 30

Ansprechpartner der jeweiligen Bundesländer und der ZfA, beispielsweise in den Landes-

schulbehörden oder Regierungspräsidien, eingestellt. Etwa 200 SEIS-Berater, Moderatoren

und Kommentatoren unterstützen die Schulen zudem vor Ort (vgl. hierzu auch � Kompe-

tenzteams).

Seniorexperten der Stiftung „Partner für Schule NRW “

Die Stiftung „Partner für Schule NRW“ ist eine Stiftung der Wirtschaft und der Landesregie-

rung Nordrhein-Westfalen. Sie wurde im Juni 2003 „gegründet, um die dauerhafte und sys-

tematische Zusammenarbeit von Schule und Wirtschaft zu fördern“ (Stiftung Partner für

Schule NRW 2010a).

Eines der von der Stiftung durchgeführten Projekte ist das „Schulleitungscoaching durch Se-

niorExperten NRW“, das im September 2006 gestartet ist. Seniorexperten sind Coaches aus

unterschiedlichen Bereichen, zumeist aus der Wirtschaft, die ihre Kompetenzen den Schulen

ehrenamtlich zur Verfügung stellen. Dabei sollen Schulleitungen für die zusätzlichen, speziel-

len Aufgaben ihrer Position, wie „Qualitäts-, Projekt- und Budgetmanagement, Personalent-

wicklung, Personalführung, sowie Marketing und Öffentlichkeitsarbeit“ (Stiftung Partner für

Schule NRW 2010b) individuell geschult werden. Das Projekt wird durch ein umfangreiches

Evaluations- und Ausbildungsnetzwerk für die Seniorexperten begleitet.

Das Angebot besteht für Nordrhein-Westfalen noch nicht flächendeckend; es deckt jedoch

schon weite Teile des Landes ab und erstreckt sich auf die Regionen Köln und Ostwestfalen-

Lippe, sowie die Kreise Kleve und Wesel und die kreisfreien Städte Dortmund, Duisburg,

Düsseldorf, Essen, Mülheim an der Ruhr und Oberhausen.

63

LITERATUR

Amonat, H. (2008). Qualitätsanalyse in Nordrhein-Westfalen: Ablauf und Instrumente. In S. Müller, K. Dedering & W. Bos (Hrsg.), Schulische Qualitätsanalyse in Nordrhein-Westfalen. Konzepte, erste Erfahrungen, Perspektiven (S. 53-69). Neuwied: LinkLuchterhand.

Bastian, J. & Rolff, H.-G. (2003). Vorabevaluation des Projektes „Schule & Co.“. Gütersloh: Bertels-mann-Stiftung.

Bertelsmann Stiftung (2003a). Regionale Bildungsbüros im Rahmen des „Projekts Selbstständige Schule“. KGSt-Gutachten im Auftrag des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder des Lan-des Nordrhein-Westfalen. Verfügbar unter http://www.bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xbcr/SID-58F865BA-91016236/bst/01_KGSt-Gutachten-Infopapier.pdf [05.05.2010].

Bertelsmann Stiftung (2003b). Regionale Schulentwicklung in Nordrhein-Westfalen. 19 Regionen mit 278 Schulen gehen neue Wege. Verfügbar unter http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/ media/xcms_bst_dms 12973_12974_2.pdf [02.03.2010].

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