Förderung des lautorientierten Lesens bei Schülerinnen und ...

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Empirische Sonderpädagogik, 2015, Nr. 1, S. 41-55ISSN 1869-4845 (Print) · ISSN 1869-4934 (Internet)

Förderung des lautorientierten Lesens beiSchülerinnen und Schülern mit intellektuellerBeeinträchtigung

Jan Kuhl, Nils Euker & Marco EnnemoserUniversität Gießen

ZusammenfassungTrotz insgesamt noch unzureichender Datenlage deuten Untersuchungen national wie internationalan, dass ein bedeutender Teil der Schülerinnen und Schüler mit intellektueller Beeinträchtigung(SmIB) das Schriftlesen im engeren Sinne erlernen kann. Für den englischen Sprachraum liegen zu-dem erste vielversprechende Forschungsbefunde zu lautorientierten Lesefördermaßnahmen fürMenschen mit intellektueller Beeinträchtigung vor. Ähnliche Rekodiertrainings sollten auch in derflacheren deutschen Orthographie erfolgreich einsetzbar sein. Insbesondere silbenbasierte Förder-ansätze könnten aufgrund der reduzierten linguistischen Schwierigkeit für SmIB besonders geeignetsein.Ziel der Studie ist, zu untersuchen, ob der gut strukturierte und silbenbasierte „Kieler Leseaufbau“(Dummer-Smoch & Hackethal, 2002) zur Förderung des rekodierenden Lesens bei SmIB geeignetist. An der Studie nahmen 33 Schülerinnen und Schüler im Alter von 10 - 17 Jahren an drei Schu-len mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung teil. Die Fördergruppe (n = 19) erhielt 10 För-dereinheiten á 45 Minuten mit dem „Kieler Leseaufbau“. Die Kontrollgruppe (n = 14) besuchte inder Zeit der Förderung den normalen Unterricht. Die Nachtestergebnisse zeigten, dass sich die För-dergruppe im Rekodieren von Pseudowörtern im Vergleich zur Kontrollgruppe signifikant stärkerverbessert hatte (dkorr = 0.51). Ein Effekt auf das Leseverständnis konnte allerdings nicht nachge-wiesen werden.

Schlüsselwörter: intellektuelle Beeinträchtigung, Leseförderung, Kieler Leseaufbau

Phonological reading instruction for students with intellectual disability

AbstractInternational studies suggest that a significant proportion of students with intellectual disabilities (ID)can acquire basic phonics-based reading skills. For English speaking readers with ID, research re-sults prove the effectiveness of phonics-based reading programs. Similar trainings might be usefulfor alphabetic reading acquisition of students with ID, especially in shallow orthographies (with reg-ular and consistent letter–sound mappings). The aim of this study was to investigate whether the well-structured and syllable-based “KielerLeseaufbau” (Dummer-Smoch & Hackethal, 2002) is a suitable instrument to advance reading abil-ities of German students with ID. 33 students from three different special schools, ranging in agefrom 10 to 17 years, participated in the study. The treatment group (n = 19) received 10 units oftraining (45 minutes each) using the “Kieler Leseaufbau”. The control group (n = 14) participatedin regular lessons. Post test results showed that the treatment group has significantly improved the

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ability to decode pseudowords in comparison to the control group (dkorr = 0.51). However no sig-nificant training effect was found for single word reading comprehension.

Keywords: intellectual disabilities, reading instruction, Kieler Leseaufbau

Vellutino, Tunmer, Jaccard & Chen, 2007).Der Erwerb grundlegender Rekodierfertigkeitwird in der Literatur auch als „cutting edge ofreading development“ bezeichnet (Share,1995, S. 158) und bildet die Grundlage für ei-ne sukzessive Automatisierung der Wortlese-fähigkeit (Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2003).

Dem Leseanfänger bereitet dabei insbe-sondere die Lautsynthese, die „Crux jeder Le-semethode“ (Bleidick, 1976, S. 122), großeSchwierigkeiten. Die große Herausforderungdes alphabetischen Prinzips besteht darin,dass die als lautliches Pendant zu den grafi-schen Buchstabenzeichen gelernten Phone-me keine natürlichen Sprecheinheiten dar-stellen und deren Verarbeitung beim Lesenhohe metalinguistische Anforderungen anden Lesenlernenden stellt (Günther, 1989).Denn die Aussprache eines Konsonanten ineiner Silbe ist von der Koartikulation mit demvokalischen Begleiter abhängig (Willi, 2004).Nicht dauerlautierbare Konsonanten lassensich noch nicht einmal isoliert, d.h. ohne vo-kalischen Begleiter, aussprechen. So hängenwir beim Lautieren vieler Konsonanten (z.B. /d/ oder /b/) immer den e-ähnliche,vokalischen Schwa-Laut [�] an. Didaktisch ge-sehen ergibt sich die Schwierigkeit, dass bei-spielsweise das isolierte und idealtypischePhonem /d/, welches als Laut im Unterrichtgelehrt wurde, zur Lautsynthese genutzt wer-den soll, obwohl es in dieser Form in der ge-sprochenen Sprache nicht vorkommt. DieRealisierung im Sprachstrom ergibt sich ebenerst aus der Koartikulation, also der gemein-samen Aussprache, mit dem vokalischenNachbarn (Walter, 2001). Es geht beim al-phabetischen Lesen also nicht darum, isolier-te Phoneme miteinander zu verschleifen (zusynthetisieren), sondern um die Fähigkeit,Gruppen von Graphemen (zu Beginn meist

Unstrittig ist, dass Lesen eine zentrale Kultur-technik darstellt und in erheblichem Maßezur gesellschaftlichen Teilhabe beiträgt. Al-lerdings stellt der Erwerb dieser komplexenKompetenz erhebliche Anforderungen anden Lerner. Daher bewegt sich die Debatteum einen alphabetischen Leseunterricht fürSchülerinnen und Schüler mit intellektuellerBeeinträchtigung (SmIB) im Spannungsfeldzwischen dem hohen lebenspraktischen Ge-brauchswert einerseits und dem vergleichs-weise schwierigen und zeitaufwendigen Er-werb dieser Kulturtechnik andererseits.

Anforderungen beim lautorientiertenLesen

Um fundiert diskutieren zu können, ob bzw.wie der Erwerb von Lesekompetenz bei die-ser Schülergruppe gelingen kann, ist es not-wendig, sich die Anforderung, die der Lese-prozess stellt, zu vergegenwärtigen. Dabei istzu beachten, dass die Orthografien unter-schiedlicher Sprachen teilweise unterschied-liche Anforderungen an den Leser stellen.Die folgenden Ausführungen beziehen sichexplizit auf die deutsche (Schrift-) Sprache.

Kann ein Leser aufgrund fehlender Leseer-fahrung ein Wort nicht direkt und ganzheit-lich erfassen, bleibt ihm nur der (Um-)Wegüber das phonologische Rekodieren. Dabeiwerden die Buchstaben eines geschriebenenWortes sukzessive in Laute übersetzt, diedann zu einem gesprochenen Wort zusam-mengefügt werden. Insgesamt handelt es sichbeim lautorientierten Lesen um eine Fertig-keit, die ein hochkomplexes Zusammenspielphonologischer und visueller Teilprozessebenötigt, deren Verarbeitung und Steuerungwiederum hohe Anforderungen an das Ar-beitsgedächtnis stellen (Günther, 1989; Has-selhorn, Schuchardt & Mähler, 2010; Schu-chardt, Kunze, Grube & Hasselhorn, 2006;


Verbindungen aus Konsonant [K] und Vokal[V]) direkt gemeinsam zu erlesen.

Damit ein Leser Wörter automatisiert undmühelos erfassen kann, benötigt er also vielÜbung und vor allem Leseerfahrung. Dem-entsprechend geht der lebenspraktischenNutzung von Lesefähigkeit im engeren Sinneeine intensive Phase des Trainings u.a. derGraphem-Phonem-Korrespondenz, der Pho-nologischen Bewusstheit und der Rekodier-fertigkeit voraus, welche sich im Unterrichtbei Schülerinnen und Schülern mit intellektu-eller Beeinträchtigung nicht selten über meh-rere Schuljahre erstreckt.

Lautorientierter Leseunterricht anSchulen mit dem Förderschwerpunktgeistige Entwicklung

Unterricht im Lesen und Schreiben zählte bisEnde der 1970er Jahre nicht zu den zentralenAufgaben der Schule für geistig Behinderte.Ähnlich wie im angloamerikanischen Be-reich gingen Wissenschaft und Praxis auchhierzulande davon aus, dass Menschen mitintellektueller Beeinträchtigung nicht imStande seien, das Lesen und Schreiben derAlphabetschrift zu erlernen (Conners, 1992;Koch, 2008). In der zeitgenössischen Fachli-teratur lassen sich entsprechend klare Stand-punkte gegen das Lehren dieser Kulturtechni-ken finden. So argumentierte Speck (1975),dass das Lesen- und Schreibenlernen nichtdas Hauptziel an Schulen für Kinder mit geis-tiger Behinderung sein könne, da diese Fer-tigkeiten für das spätere Leben eine unterge-ordnete Rolle spielen. Koller (1969) sprachim Hinblick auf den Erwerb von Lese- undSchreibkompetenz bei Menschen mit intel-lektueller Beeinträchtigung sogar von „unnüt-zem Ballast“.

Erst die Verbreitung des Normalisierungs-gedankens (Bank-Mikkelsen, 1972; Nirje,1974; Wolfensberger, 1972), also der Forde-rung nach normaler gesellschaftlicher Teilha-be für Menschen mit intellektueller Beein-trächtigung, führte zu einer Neubewertungder Bedeutung der Kulturtechnik Lesen fürdie gesellschaftliche Partizipation. Zudem

lieferten US-amerikanische Studien bereits inden 1970er Jahren erste empirische Evidenzfür die Lese(lern)fähigkeit von Menschen mitintellektueller Beeinträchtigung (Brown, Her-manson, Klemme, Haubrich & Ora, 1970;Brown & Perlmutter, 1971). Inzwischen hatsich diese Sichtweise weitestgehend durch-gesetzt und zur Aufnahme der Kulturtechni-ken Lesen und Schreiben in das Curriculumder Schule mit dem Förderschwerpunkt geis-tige Entwicklung geführt (Euker & Koch,2010; Koch, 2005, 2008).

Dieses Umdenken führt zu der Frage, wieviele und welche Schülerinnen und Schülermit intellektueller Beeinträchtigung das Le-sen (im engeren Sinne) erlernen können. ZurBeantwortung dieser Frage liegen zwar nurwenige Untersuchungen vor, die aber insge-samt auf einen substanziellen Anteil poten-zieller Leser schließen lassen. Bei einer Befra-gung zur Lesefähigkeit von SmIB eruiertenSchurad, Schumacher, Stabenau und Thamm(2004) in NRW einen Anteil von 21% anSchülerinnen und Schülern, die mindestensSätze lesen konnten. Koch (2008) fand bei ei-ner Untersuchung an zwei Schulen mit demFörderschwerpunkt geistige Entwicklung inHessen einen Gesamtanteil von 15% Lesern,die mindestens das Durchschnittsniveau vonGrundschulkindern am Ende der ersten Klas-se erreichten. Allerdings erreichten in einerder Schulen 42% der Schülerinnen und Schü-ler dieses Niveau, in der anderen hingegennur 7%. Dies weist auf eine hohe Varianzzwischen unterschiedlichen Schulen hin. ImRahmen einer repräsentativen Befragung derLehrkräfte von 1629 Schülerinnen und Schü-lern mit intellektueller Beeinträchtigung inBayern kam Ratz (2012) zu dem Ergebnis,dass 32.3% der Schülerinnen und Schülerüber grundlegende Lesefähigkeit im engerenSinne verfügten. Im US-amerikanischen Be-reich fand sich an entsprechenden specialschools ein ähnlich hoher Prozentsatz an Le-sern. Von den Schülerinnen und Schülern mit„moderate and mild mental retardation“, dieKatims (2000, 2001) in Texas untersuchte,waren 33% in der Lage, kurze Texte zu erle-sen. Dieser hohe Leseranteil ist allerdings


auch auf die weitergreifende Definition derIntellectual Disability in den USA zurückzu-führen, die Kinder bis zu einem IQ von 70einschließt.

Problematisch für den Leseerwerb vonSmIB hierzulande ist, dass insgesamt nur we-nige deutschsprachige Leselehrgänge existie-ren, die speziell für diese Gruppe entwickeltwurden. Zu diesen Arbeiten zählen „Lesenmit Lo 1 - Ein Leselehrgang“ (Schultze &Hipp, 1988; siehe auch Schultze, 1989) oder„Schau, was ich kann!“ (Haug & Keuchel,1982; siehe auch Haug & Keuchel, 1984).Weitere Förderansätze verschreiben sich ei-nem projektorientierten Unterricht. Zu sol-chen Werken zählen „Geistigbehinderte ler-nen ihren Namen lesen und schreiben“(Dank, 1995) oder „Geistigbehinderte lesenihren Stundenplan“ (Berres-Weber, 1995).Diese an einem „functional reading“(Browder & Xin, 1998, S. 130) orientiertenAnsätze sind allerdings kaum zur systemati-schen Einführung von Schriftelementen undder alphabetischen Lesestrategie geeignet, dasie bei vergleichsweise komplexem Wortma-terial einen ganzwortorientierten Zugang ver-folgen. Weiterhin existieren einige Veröffent-lichungen zum Schriftspracherwerb bei Men-schen mit intellektueller Beeinträchtigungwelche eher einen groben didaktischen Rah-men vorgeben (vgl. u.a. Günthner, 2000; Hu-blow & Wohlgehagen, 1978; Oberacker,1980; Schmitz, Niederkrüger & Wrighton,1993; Schurad et al., 2004; Zielniok, 1984a,1984b). Alle genannten Konzepte orientierensich eher rudimentär an den Erkenntnissender Schriftspracherwerbsforschung (vgl. Koch,2008). Auch neuere Veröffentlichungen(Dönges, 2007, 2011; Thümmel, 2008;Wachsmuth, 2007) beheben diesen Mangelkaum. In diesen Arbeiten werden lediglichsehr vage Hinweise zur Unterrichtsgestaltunggegeben. Dönges (2011, teilweise auch 2007)rezipiert zwar den bereits seit längerem beige-legten Methodenstreit der Deutschdidaktik(analytisches vs. synthetisches Vorgehen),ignoriert aber weitestgehend die Erkenntnisseder neueren sprachwissenschaftlichen undpsychologischen Forschung. Auch die allge-

meine Schriftspracherwerbsdidaktik zeigt sichim Hinblick auf Schülerinnen und Schüler mitkognitiver Beeinträchtigung überfordert. Ob-wohl empirische Belege fehlen, vermutetMeiers (1998) die Ursache der Schwierigkei-ten im Bereich der Lautsynthese ausschließ-lich in einem verzögerten Reifeprozess und istsogar der Ansicht, dass daher jede schulischeInstruktion wirkungslos bleibt.

Empirische Befunde zurlautorientierten Leseförderung beiSchülerinnen und Schülern mitintellektueller Beeinträchtigung undKonsequenzen für dieUnterrichtspraxis

Dass eine gezielte lautorientierte Leseförde-rung bei Schülerinnen und Schülern mit intel-lektueller Beeinträchtigung durchaus sinnvollist, legen vor allem Befunde aus dem US-amerikanischen Bereich nahe. In verschiede-nen Förderstudien konnte gezeigt werden,dass Schülerinnen und Schüler mit intellektu-eller Beeinträchtigung von einem theoretischfundierten und gut strukturierten alphabeti-schen Leselehrgang in deutlichem Maße pro-fitieren können (Allor, Mathes, Roberts, Jones& Champlin, 2010; Baylis & Snowling, 2012;Conners, Rosenquist, Sligh, Atwell & Kiser,2006). Zentrale Trainingsbereiche dieser undähnlicher alphabetisch orientierter Förder-maßnahmen sind: phonologische Bewusst-heit, Buchstabenkenntnis, der rekodierendeWortzugriff sowie das Erkennen von Ganz-wörtern. Berücksichtigt man, dass die ge-nannten Förderansätze für den Erwerb dertiefen d.h. wenig lauttreuen, englischen Or-thographie entwickelt wurden, ist für den Er-werb der flachen deutschen Orthographiesehr wahrscheinlich mit einer noch größerenEffektivität einer derartigen alphabetischenLeseförderung zu rechnen. Seymour, Around Erskine (2003) konnten im Rahmen einervergleichenden Studie zum Erwerb unter-schiedlicher, europäischer Orthographienzeigen, dass das Erlernen basaler schrift-sprachlicher Fähigkeiten bei englischsprachi-gen Lernern im Vergleich zu Lernern in fla-


chen Orthographien um das Verhältnis 2.5:1verzögert ist. Dieser Unterschied ergibt sichnach Einschätzung der Autoren daraus, dasssich Lerner flacher Orthographien aus-schließlich auf den rekodierenden Wortzu-griff stützen können, ein ergänzendes ganz-wortorientiertes Training ist nicht notwendig.Entsprechend sollte der rekodierende Wort-zugriff in Förderkonzepten für den deutschenSprachraum eine prominente Stellung ein-nehmen. Allerdings konnten Seymour et al.(2003) ebenfalls zeigen, dass die Komplexitätder Silbenstruktur einer Orthographie (vieleoffene Konsonant [K]-Vokal [V] Silben vs. vie-le geschlossene KVK Silben und Konsonan-tenhäufungen) zumindest Einfluss auf die Fä-higkeit zum Rekodieren von Pseudowörternhat. Eine alphabetische Leseförderung inkomplexen Orthographien, wie der deut-schen, sollte daher neben der grundsätzli-chen Schwerpunktsetzung auf das rekodie-rende Lesen stets die Komplexität der Wort-und Silbenstruktur berücksichtigen um eineÜberforderung der Lernenden zu vermeiden.

Für den deutschen Sprachraum existierenin diesem Zusammenhang einige vielverspre-chende, aber bisher wenig beachtete Veröf-fentlichungen aus Forschung und Praxis, diesich mit der Bedeutung und dem Nutzen derSilbe und insbesondere der Konsonant-Vo-kal-Gruppe (KV-Gruppe) im Leseerwerb aus-einandersetzen (vgl. u.a. Born, 1980, 1983;Dummer-Smoch & Hackethal, 2002; Lutz,Schmidt, Steuber, Krowatschek, 2007;Schmitt, 1987). Trotz teilweise unterschiedli-cher unterrichtlicher Implementierung undabweichenden Zielgruppen gehen alle dieseAnsätze davon aus, dass KV-Gruppen als klei-ne und lauttreue Einheiten der Schriftspracheleichter rekodiert werden können als langeund teils komplexe Wörter. Durch die Aus-wahl der enthaltenen Buchstaben (dauerlau-tierbare vs. nicht dauerlautierbare Buchsta-ben; mehrgliedrige Grapheme) und der suk-zessiven Einführung komplexerer Silben (z.B.KVK) ist eine individuelle Adaption der Auf-gabenschwierigkeit möglich. Das hochfre-quente und gezielte Üben häufig vorkom-mender KV-Verbindungen führt zunehmend

zu einer automatisierten Erfassung dieser Ein-heiten in Lesewörtern und erleichtert somitdas Wortlesen. Insbesondere der Kieler Lese-aufbau (Dummer-Smoch & Hackethal, 2002)scheint aufgrund der klaren Übungsformenund der sukzessive steigenden Buchstaben-,Silben- und Wortschwierigkeit gut für lern-schwache Schülerinnen und Schüler geeignet(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1998). Insbe-sondere die konsequente Reduzierung derSchwierigkeit sowie die intensive Fokussie-rung auf den entscheidenden Prozess desphonologischen Rekodierens machen diesenFörderansatz auch für Schülerinnen undSchüler mit intellektueller Beeinträchtigunginteressant. Walter (2001) weist auf das Po-tential silbenbasierter Ansätze zur Förderungder Lautsynthese hin und fordert empirischeAbklärung.

Ziel der Untersuchung undHypothesen

Ziel der Studie ist die Überprüfung der Wirk-samkeit des Kieler Leseaufbaus bei Schülerin-nen und Schülern mit intellektueller Beein-trächtigung die bisher trotz vorhandener Vor-läuferkompetenzen keine oder nur äußerstgeringe alphabetische Lesekompetenz erwer-ben konnten. Interessant ist dabei auch dieFrage, ob sich solch eine Förderung auf un-terschiedliche Komponenten der Lesefertig-keit (Rekodieren, Dekodieren, Leseverständ-nis) und auf die Rechtschreibleistung aus-wirkt. Folgende Hypothesen sollen überprüftwerden:

Hypothese 1:–Die Förderung mit dem Kieler Leseaufbauführt zu einer Verbesserung der Rekodier-fähigkeit. Entsprechend sollte die Experi-mentalgruppe einen größeren Lernzu-wachs in diesem Bereich zeigen als dieKontrollgruppe.Ein wesentlicher Schwerpunkt des Förder-programms ist das Rekodieren unter-schiedlich komplexer Silben. Dabei wirdder Fokus zunächst auf die Synthese vonKonsonant-Vokal-Verbindungen gelegt,also auf ein zentrales Problem des begin-


nenden Leseerwerbs. Schrittweise wer-den größere und komplexere Buchstaben-gruppen eingeführt. Der kleinschrittigeund wohlstrukturierte Aufbau des Trai-nings begünstigt den Lernerfolg bei SmIB. Hypothese 2:–Wenngleich der Fokus des Trainings aufdem Rekodieren unterschiedlich komple-xer Buchstabengruppen liegt, wirkt sichdas zunehmend automatisierte Erfassender geübten sublexikalen Einheiten auchauf das Dekodieren auf Wortebene aus.Entsprechend sollte die Experimental-gruppe auch im sinnentnehmenden Lesenauf Wortebene einen größeren Lernzu-wachs zeigen als die Kontrollgruppe.Zum einen wird durch die simultane Ver-arbeitung größerer Buchstabengruppendas Arbeitsgedächtnis entlastet, sodassmehr Ressourcen für die Bedeutungsent-nahme zur Verfügung stehen. Zum ande-ren reduziert sich durch das syllabierendeLesen die Distanz zwischen der durchsukzessives Rekodieren erhaltenen Wort-vorgestalt und dem Zielwort (z.B. /Ooo-mmm-aaa/ vs. /O-maaa/), was wiederumdie Bedeutungsentnahme erleichtert.Hypothese 3:–Ein kurzfristiger Transfereffekt auf das Le-severständnis auf Satzebene und dasRechtschreiben findet nicht statt. Zwar istes möglich und erwartbar, dass sich dasTraining aufgrund der zunehmenden Au-tomatisierung des Wortlesens langfristigauch auf das Leseverständnis auf Satzebe-ne auswirkt, allerdings deuten For-schungsbefunde an, dass Lesefördermaß-nahmen bei SmIB in der Regel nur einesehr spezifische Wirkung entfalten (Bur-goyne, Duff, Clarke, Buckley, Snowling &

Hulme, 2012). Auch ist nicht von einemkurzfristigen Effekt auf das Rechtschrei-ben auszugehen, wenngleich ein langfris-tiger Transfer auf die Rechtschreibleistungdurchaus möglich erscheint, insbesonde-re wenn die gelernten Buchstabengrup-pen in ein Schreibtraining integriert wer-den. Für beide Variablen (Satzlesen undSchreiben) wird daher über den Interven-tionszeitraum ein ähnlicher Lernzuwachsin beiden Versuchsgruppen erwartet.

Methode

Stichprobe und Versuchsdesign

Die Studie wurde in einem Prä-Posttest-Kon-trollgruppen-Design durchgeführt. Leider bie-tet das Studiendesign aufgrund der fehlendenFollow-up-Erhebung keine Möglichkeit zurAnalyse langfristiger Effekte. Sollten sich diekurzfristigen Effekte in erwarteter Weise ein-stellen, sollte bei einer Replikation der Studieauch die langfristige Trainingswirkung über-prüft werden.

Als Stichprobe wurden insgesamt 33Schülerinnen und Schüler (16 weiblich, 17männlich) aus drei Schulen mit dem Förder-schwerpunkt geistige Entwicklung rekrutiert.Von diesen Schülern besuchten 8 dieGrund-, 15 die Mittel- und 10 die Hauptstu-fe. Das Alter der Studienteilnehmer streutevon 10 - 17 Jahren (s. Tabelle 1).

Eine grundlegende Voraussetzung fürlautorientiertes Lesen sind die Buchstaben-kenntnis und die phonologische Bewusstheit.Als Kriterium für die Teilnahme an der Studiewurde festgelegt, dass mindestens 12 ver-schiedene Grapheme in Phoneme übersetzt

männliche Pbn weibliche Pbn Grundstufe Mittelstufe Hauptstufe

Fördergruppe(n = 19)

7 12 7 6 6

Kontrollgruppe(n = 14)

5 9 1 9 4

Tabelle 1: Zusammensetzung der Gruppen


werden konnten. Da neben dem Rekodier-training keine Förderung der Vorläuferkom-petenzen geplant war, sollte durch diesesEinschlusskriterium sichergestellt werden,dass die Teilnehmer gewisse Mindestvoraus-setzungen erfüllen damit die geplanten, sil-benorientierten Leseübungen überhauptdurchgeführt werden konnten.

Die Schülerinnen und Schüler wurden inAbsprache mit den beteiligten Klassenlehre-rinnen und -lehrern in zwei Gruppen aufge-teilt. Da aus schulorganisatorischen Gründenbestimmte Schülerinnen und Schüler im an-visierten Zeitraum nicht an der Förderung mitdem Kieler Leseaufbau teilnehmen konnten,war eine randomisierte Gruppenzuteilungnicht möglich. Aufgrund der kleinen Stich-probengröße war auch ein Matching nachder Vortestleistung ungünstig, da dies die An-zahl der Studienteilnehmer weiter reduzierthätte. Daher wurde bei der Gruppeneintei-lung wie folgt vorgegangen: Schülerinnenund Schüler, die aus schulorganisatorischenGründen nicht an der Förderung teilnehmenkonnten, wurden der Kontrollgruppe zuge-teilt. Schülerinnen und Schüler, deren Teil-nahme an der Förderung möglich war, wur-den unter Berücksichtigung der Vortestleis-tung möglichst gleichmäßig auf beide Grup-pen verteilt. Dieses Vorgehen war aus schul-ökologischen Gründen notwendig, schränkteaber die Vergleichbarkeit der beiden Grup-pen ein.

Die Fördergruppe (n = 19) erhielt zehnFördereinheiten á 45 Minuten im Lesen. DieFörderung fand ein- bis zweimal in der Wo-che in Gruppen von drei bis vier Schülerin-nen und Schülern statt. Als Trainer fungiertenin der Durchführung des Kieler Leseaufbausgeschulte Studenten des Lehramts an Förder-schulen. Die Kontrollgruppe (n = 14) erhieltkeine zusätzliche Maßnahme sondern be-suchte in der Zeit der Förderung den norma-len Unterricht.

Erhebungsinstrumente

Derzeit existieren kaum originäre Verfahrenzur Erfassung von schriftsprachlichen Kompe-

tenzen bei Personen mit intellektueller Be-einträchtigung. Daher musste zur Ermittlungder Fördereffekte teilweise auf Diagnostikafür Normalstichproben zurückgegriffen wer-den. Darüber hinaus wurden Verfahren ei-gens für die vorliegende Studie entwickelt.Entscheidende Kriterien bei der Zusammen-stellung der Testverfahren waren ein fürSchülerinnen und Schüler mit intellektuellerBeeinträchtigung geeignetes Instruktions-und Aufgabenformat sowie ein den Leistun-gen der Probanden angemessener Inhaltsbe-reich.

Um die Fördereffekte möglichst differen-ziert erfassen zu können, wurde die Lese-kompetenz auf drei Ebenen erhoben: Reko-dieren, Dekodieren und Leseverständnis aufSatzebene. Darüber hinaus wurde auch dieRechtschreibung erhoben.

Zur Erfassung des rekodierenden Lesenswurde der Untertest „Pseudowörter“ aus demSalzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT;Landerl, Wimmer & Moser, 1997) eingesetzt.

Das Dekodieren wurde mithilfe derWürzburger Leise Leseprobe (WLLP; Küspert& Schneider, 1998) erhoben. Allerdings wur-de die Lesezeit von fünf auf drei Minuten ver-kürzt. Voruntersuchungen hatten gezeigt,dass drei Minuten Lesezeit ausreichen, umdifferenzierte Ergebnisse zu erhalten.

Da die einschlägigen Leseverständnistestsauf Satzebene für die meisten Schülerinnenund Schüler mit intellektueller Beeinträchti-gung zu anspruchsvoll sind (z.B. FLVT; Sou-vignier, Trenk-Hinterberger, Adam-Schwebe& Gold, 2008) oder ungeeignete Testformateverwenden (z.B. Satzverständnis aus ELFE;Lenhard & Schneider, 2006; oder SLS 1 - 4;Mayringer & Wimmer, 2003), musste hier aufeine Eigenkonstruktion zurückgegriffen wer-den. Dabei wurde ein Itemformat verwendet,das in einigen Sprachtests (z.B. SETK 3-5;Grimm, 2001) zur Überprüfung des Sprach-verständnisses verwendet wird. Die Proban-den mussten einen Satz lesen (z.B.: „Gib mirdas Schaf“) und diesen, unter Verwendungvon vorgegebenem Material, in Handlungumsetzen. Das Verfahren wurde in einer ei-genen Voruntersuchung an einer Stichprobe


von 60 Schülerinnen und Schülern erprobt.Die Analyse ergab zufriedenstellende Testei-genschaften (Cronbach-Alpha = .97; Item-trennschärfen: ritc = .81 – 90; Retest-Reliabi-lität: rtt = .84; Klein, Kuhl & Ennemoser,2009).

Zur Erfassung der Rechtschreibung wur-den die Wörter der Hamburger Schreibprobefür die Klassenstufen 1/2 (HSP 1+; May,2001) verwendet. Als Maß diente die Anzahlder Graphemtreffer. Dies ist die Auswertungmit der größten Differenzierungsfähigkeit.

Zusätzlich wurden die Intelligenz und dieArbeitsgedächtnisleistung der Probandenkontrolliert. Die nonverbale, fluide Intelli-genz wurde mittels der Coloured ProgressiveMatrices von Raven (CPM; in der deutschenBearbeitung von Bulheller & Häcker, 2002)erhoben. Zur Erfassung der phonologischenSchleife und des visuell-räumlichen Skizzen-blocks wurden die Untertests „Zahlennach-sprechen“ und „Räumliches Gedächtnis“ derKaufman Assessment Battery for Children (K-ABC; deutsche Version von Melchers &Preuß, 2009) eingesetzt. CPM und K-ABCsind für den Einsatz bei Personen mit intellek-tueller Beeinträchtigung gut beleumundet(Sarimski, 2003a; Sarimski & Steinhausen,2007; Schuppener, 2005).

Förderung

Die Förderung erfolgte auf Grundlage desKieler Leseaufbaus von Dummer-Smoch undHackethal (2002). Dieser Lehrgang zum sil-benweise lautierenden Lesen hat den An-spruch, Schwierigkeitsstufen im Leselernpro-zess konsequent zu berücksichtigen (Dum-mer-Smoch & Hackethal, 2002, S. 27). Wieim Theorieteil dargestellt, sollte vor allemdie Orientierung an der Silbe Schülerinnenund Schülern mit intellektueller Beeinträchti-gung das Erlernen und Festigen des syntheti-sierenden Rekodierens erleichtern. Nebender Beachtung des Silbenprinzips sind die anlinguistischen Schwierigkeitsstufen orientier-te Auswahl des Wortmaterials sowie der sehrstrukturierte und kleinschrittige Aufbau dieStärken des Lehrgangs.

Während der Förderung wurden die fol-genden Prinzipien des Kieler Leseaufbausumgesetzt:

Beschränkung auf lautgetreue Wörter–(d.h. mit 1:1-Zuordnung zwischen Phone-men und Graphemen)Lautieren statt Buchstabieren–Stufenweise Einführung von Vokalen und–Konsonanten

Schwierigkeitsstufe I: leicht hörbare-Laute (lange Vokale, dehnbare Konso-nanten)Schwierigkeitsstufe II: nicht dehnbare-Konsonanten (vor allem Verschluss-laute)Schwierigkeitsstufe III: alle übrigen-Laute, vor allem solche, die durchzwei oder mehr Buchstaben repräsen-tiert werden (qu, pf)

Beachten von Schwierigkeitsgraden der–Wortstruktur

Schwierigkeitsstufe I (einfach struktu--rierte Wörter): Dies sind Wörter nachdem Strukturmuster Vokal-Konsonant-Vokal (V KV; z.B. O MA), Konsonant-Vokal-Konsonant-Vokal (KV KV; z.B.NA SE) oder Konsonant-Vokal-Konso-nant-Vokal-Konsonant (KV KVK; z.B.MA LER). Die Anfangssilbe ist aufzwei Buchstaben beschränkt und dieEndsilben umfassen zwei oder dreiBuchstaben.Schwierigkeitsstufe II (Wörter mit ein--fachen Konsonantenverbindungen): Indiesen Wörtern verbindet sich ein An-fangskonsonant mit einem Übergangs-laut (z.B. bl) oder der Endkonsonanteiner geschlossenen Silbe stößt mitdem Anfangskonsonanten der zweitenSilbe zusammen (z.B. MOR GEN).Die Wörter dieser Stufe haben dieStruktur KVK KV (z.B. WOL KE), KVKKVK (z.B. MOR GEN), KKV KV (z.B.FRA GE) oder KKV KVK (z.B. GRABEN).Schwierigkeitsstufe III (Wörter mit-komplexen Konsonantenverbindun-gen): In diesen Wörtern sind die Ver-bindungen STR, SPR, SCHN und Kon-


sonantenverbindungen mit mehr alsdrei Buchstaben am Anfang oder Endeeiner Silbe (z.B. STRUMPF) vorhan-den.

Die Lautgebärden des Lehrgangs wurdennicht für die Syntheseübungen eingesetzt, daes Hinweise gibt, dass diese, zumindest lese-begleitend, keinen zusätzlichen Nutzen er-bringen (Roth & Warnke, 2001; Walter, Ma-linowski, Neuhaus, Reiche & Rupp, 1997;Weber & Marx, 2004). Bei Schülerinnen undSchülern mit intellektueller Beeinträchtigungbesteht weiterhin die Gefahr, dass die zusätz-liche Verwendung von Lautgebärden zu ei-ner Überlastung des Arbeitsgedächtnissesund/oder einer motorischen Überforderungführt.

Ergebnisse

Vortestunterschiede der Gruppen

In Tabelle 2 sind die Vortestleistungen derbeiden Versuchsgruppen dargestellt.

Zur Überprüfung auf etwaige Vortestun-terschiede durchgeführte t-Tests ergaben sig-nifikante Vorteile der Kontrollgruppe im De-kodieren und beim Rechtschreiben. In allenübrigen schriftsprachlichen Variablen erga-ben sich vermutlich auch aufgrund der klei-nen Stichprobe keine statistisch bedeutsamenAbweichungen zwischen den beiden Grup-

pen, wenngleich die Mittelwerte der Kon-trollgruppe jeweils mindestens eine halbeStandardabweichung über denen der Experi-mentalgruppe lagen. Somit offenbarte sich ei-ne für die Zielsetzung der Studie etwas un-günstige Gruppenverteilung, da die Schüle-rinnen und Schüler der Kontrollgruppe übertendenziell bessere Ausgangsbedingungenverfügten, wobei die gemessene Leistungauch in dieser Gruppe nicht über basale Le-se- und Schreibkompetenz hinausging. Fürdie kognitiven Kontrollvariablen ergaben sichhingegen keine nennenswerten Gruppenun-terschiede.

Effekte der Förderung

In Tabelle 3 sind die deskriptiven Statistikender Vor- und Nachtesterhebungen wiederge-geben. Zur Überprüfung der Trainingseffektewurden einfaktorielle Varianzanalysen mitMesswiederholung gerechnet. Dabei wurdendie Messwiederholung als Innersubjektfaktormit den Testergebnissen zum Vor- bzw.Nachtest als Innersubjektvariablen und dieGruppenzugehörigkeit als Zwischensubjekt-faktor in das Modell aufgenommen. Zur Be-urteilung eines etwaigen Trainingserfolgeswurden die Interaktionseffekte zwischenMesswiederholung und Gruppe analysiert.

Beim Lesen von Pseudowörtern (Rekodie-ren) zeigten sich keine signifikanten Hauptef-fekte der Messwiederholung (F [1,31] =4.11; p = .051) und der Gruppe (F [1,31] =

EG (n = 19) KG (n = 14) t p

M SD M SD

Rekodieren 5.68 (5.18) 8.93 (5.08) 1.79 .08

Dekodieren 3.32 (4.02) 8.00 (6.54) 2.55 < .05

Satzverständnis 1.68 (3.23) 3.71 (3.67) 1.68 .10

Rechtschreiben 7.37 (6.64) 13.50 (7.38) 2.50 < .05

CPM 20.68 (5.38) 21.93 (7.55) 0.55 .58

Zahlennachsprechen 2.95 (0.91) 3.29 (0.73) 1.15 .26

Räumliches Gedächtnis 10.79 (5.13) 11.00 (5.10) 0.12 .91df=31

Tabelle 2: Prüfung auf Vortestunterschiede zwischen den Gruppen


1.23; p = .28). Allerdings war der Interakti-onseffekt Messwiederholung x Gruppe hochsignifikant (F [1,31] = 7.77; p < .01) und lie-ferte somit stützende Evidenz für die Wirk-samkeit des Trainings auf die Rekodierfertig-keit. Die um Vortestunterschiede korrigierteEffektstärke lag bei d = 0.51 und sprach füreinen mittleren Effekt.

Beim Dekodieren zeigte sich wiederumkein Haupteffekt der Messwiederholung (F[1,31] = 1.11; p = .30) aber ein signifikanterHaupteffekt der Gruppe (F [1,31] = 7.29; p< .05). Dieser Effekt ist auf die Vortestunter-schiede der beiden Versuchsgruppen zurück-zuführen. Die Interaktion zwischen Messwie-derholung und Gruppe war hingegen nichtsignifikant (F [1,31] = 0.35; p = .56). Es er-gab sich somit kein Hinweis, dass durch dieFörderung die Dekodierleistung gesteigertwerden konnte.

Beim Satzverständnis ergab sich ein signi-fikanter Haupteffekt der Messwiederholung(F [1,31] = 4.63; p < .05), aber kein Grup-peneffekt (F [1,31] = 2.98; p = .09). Ebensowar die Interaktion zwischen Messwiederho-lung und Gruppe nicht signifikant (F [1,31] =0.00; p = .99). Die an der Studie teilnehmen-den Schülerinnen und Schüler konnten sichunabhängig von der Gruppenzugehörigkeitim Lesen auf Satzebene verbessern. Ein zu-sätzlicher Fördereffekt des Silbentrainings aufdas Satzverständnis war nicht zu verzeich-nen.

Beim Rechtschreiben konnten keine sig-nifikanten Haupteffekte der Messwiederho-lung (F [1,31] = 1.70; p = .20) und der Grup-pe (F [1,31] = 4.14; p = .05) ermittelt wer-den. Die kleine Effektstärke von dkorr = 0.38zugunsten der Fördergruppe deutet zwar aufeinen Fördereffekt hin, dieser konnte abernicht über einen signifikanten Interaktionsef-fekt Messwiederholung x Gruppe (F [1,31] =3.66; p = .07) abgesichert werden.

Diskussion

Die Ergebnisse ergaben Hinweise, dass einesystematische, strukturierte und silbenbasier-te Förderung geeignet ist, um die Rekodier-leistung von Schülerinnen und Schülern mitintellektueller Beeinträchtigung positiv zu be-einflussen. Da im Training vor allem das lau-te, synthetisierende Erlesen geübt wurde, wardieser Effekt erwartbar. Der eigentlich eben-falls erwartete Trainingseffekt auf das sinner-fassende Lesen auf Wortebene blieb hinge-gen aus. Ebenso gab es, wie zuvor angenom-men, keinen Transfereffekt auf das Satzlesensowie die Schreibleistung. Insgesamt deute-ten die Befunde an, dass ein Training mitdem Kieler Leseaufbau bei Schülerinnen undSchülern mit intellektueller Beeinträchtigunglediglich zu einer Verbesserung trainingsna-her Fertigkeiten führt.

Tabelle 3: Deskriptive Statistiken der Leistungen in den schriftsprachlichen Tests

EG (n = 19) KG (n = 14)

Prä Post Prä Post

Rekodieren M 5.68 7.95 8.93 8.57

SD 5.18 5.17 5.08 5.05

Dekodieren M 3.32 3.58 8.00 8.93

SD 4.02 4.65 6.54 7.08

Satzverständnis M 1.68 2.32 3.71 4.36

SD 3.23 3.43 3.67 3.54

Rechtschreibung M 7.37 9.63 13.50 13.07

SD 6.64 6.76 7.37 7.28


Der ausbleibende Effekt auf das sinnerfas-sende Wortlesen ist erwartungswidrig, da estheoretisch plausibel und damit zu erwartenwäre, dass das laute, rekodierende Lesen suk-zessive auch das Dekodieren auf Wortebenefördert. Die verbesserte Dekodierfertigkeitsollte dann in der Folge auch zu einem bes-seren Leseverständnis auf Satzebene führen,da die zunehmende Effizienz des Dekodier-vorganges die Arbeitsgedächtnisressourcenentlastet und dadurch eine bessere Sinnent-nahme aus Texten möglich macht. Allerdingskonnte ein solcher Effekt nicht nachgewiesenwerden, da sich die Fördergruppe weder imDekodieren noch im Satzverständnis signifi-kant im Vergleich zur Kontrollgruppe verbes-serte. Dass der Transfer vom Rekodieren aufdas Dekodieren und das Leseverständnis aus-blieb, könnte ein Hinweis auf die Besonder-heit der untersuchten Personengruppe sein.So eignen sich Menschen mit intellektuellerBeeinträchtigung Lerngegenstände deutlichlangsamer an und haben größere Problememit Transferleistungen (Sarimski, 2003b;Speck, 1999; Wendeler, 1993; Zigler & Ho-dapp, 1986). Entsprechend langfristig musseine Förderung angesetzt sein, um Effekte zuproduzieren. Eventuell hätte das Rekodierendeutlich länger trainiert werden müssen, da-mit sich ein Effekt auf das Dekodierniveauzeigt. Auch internationale Befunde belegen,dass eine Leseförderung von Schülerinnenund Schülern mit intellektueller Beeinträchti-gung sehr langfristig sein muss, um eine wirk-liche Leistungssteigerung zu bewirken. Sokonnten Allor et al. (2010) erst nach ca. ei-nem Jahr Förderung Effekte auf das Lesever-ständnis berichten.

Weiterhin könnte es eine überzogene Er-wartung sein, dass Schülerinnen und Schülermit intellektueller Beeinträchtigung denSchritt vom Rekodieren zum Dekodieren vonWörtern ohne zusätzliche Anleitung „vonselbst“ leisten. Vermutlich müsste, nachdemdas Rekodieren eines Wortes gelingt, das De-kodieren explizit angebahnt werden. AufGrundlage von bekannten Wörtern könntedann wiederum das sinnentnehmende Lesenauf Satzebene geübt werden. Für die Gestal-

tung von Fördermaßnahmen hieße dies, dassdie Lesefähigkeit vom Rekodieren über dasWortverstehen (Dekodieren) bis zum Textver-ständnis Schritt für Schritt aufgebaut werdenmüsste. Eine entsprechende Modifikation desFördermaterials könnte beispielsweise darinbestehen, dass durch das intensivere, silben-weise Zergliedern einfacher Lesewörter derBezug zwischen den erlernten KV(K)-Verbin-dungen und der Wortebene hergestellt wird.

Da sich keine Transfereffekte innerhalbder Lesefertigkeiten zeigten, ist es nicht weiterverwunderlich, dass auch kein Effekt auf dasRechtschreiben abgesichert werden konnte.Allerdings ergab sich hier immerhin eine Ten-denz in diese Richtung, sodass sich die Fragestellt, ob sich eine längerfristige Förderungdes alphabetischen Lesens nicht doch positivauf das Schreiben nach alphabetischem Prin-zip auswirken könnte. Theoretisch ableitbarwäre ein solcher Transfer. Durch das lautori-entierte Lesen entsteht eine verbesserte Ein-sicht in das Prinzip der Graphem-Phonem-Korrespondenz. Dies kommt wiederum auchdem lautorientierten Schreiben zugute.

Zusammenfassend zeigt die vorliegendeStudie, dass die Orientierung an Silben einsinnvolles Prinzip für den alphabetischen Le-seunterricht bei Schülerinnen und Schülernmit intellektueller Beeinträchtigung zu seinscheint. Der originalgetreu durchgeführteKieler-Leseaufbau führt zumindest kurzfristigzu einer verbesserten Rekodierleistung. Diesist ein für Praktiker und Wissenschaftler er-mutigender Befund, der jedoch vor dem Hin-tergrund des ausbleibenden Trainingseffektsauf das Dekodieren auf Wortebene zu relati-vieren ist. Gründe dafür könnten der ver-gleichsweise kurze Interventionszeitraumbzw. das nicht speziell an die Bedürfnissevon Menschen mit intellektueller Beeinträch-tigung angepasste Lehrgangsmaterial sein. Inweiteren Studien ist daher zu klären, ob (a)eine längerfristige silbenbasierte Förderung,die (b) die verschiedenen Komponenten derLesefähigkeit explizit einbezieht, geeignet ist,das Leseverständnis von Schülerinnen undSchülern mit intellektueller Beeinträchtigungnachhaltig zu verbessern.


Zudem sind die Ergebnisse dieser Pilot-studie lediglich als erste Hinweise zu inter-pretieren, da die Stichprobe sehr klein war,teilweise Vortestunterschiede zwischen denGruppen existierten und auch keine Follow-up Erhebungen durchgeführt wurde.

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Erstmalig eingereicht: 27.03.2014Überarbeitung eingereicht: 18.06.2014Angenommen: 09.09.2014

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