Förderung von Selbstlernkompetenzen mit digitalen Medien –

Zur Teilvirtualisierung eines Unterstützungsangebots für Studierende

Monika Haberer/ Nadezda Zhukova

An der TU Kaiserslautern wird seit 2011 das Projekt „Selbstlernförderung als Grundlage – Die Förderung von Selbstlernfähigkeiten als integriertes Konzept uni-versitärer Lehre“ im Rahmen des „Bund-Länder-Programms für bessere Studienbe-dingungen und mehr Qualität in der Lehre“ durchgeführt. Die Zielsetzung1 des Vor-habens liegt in der Entwicklung eines Maßnahmenpakts zur Stärkung des methodi-schen Selbstlern-Know-hows bei Studierenden, das organisatorisch und institutionell mit der Einrichtung und Etablierung eines Selbstlernzentrums einhergeht. Die Ver-zahnung online-basierter Angebotskomponenten mit bereits bestehenden Maßnah-men (Diemersteiner Selbstlerntage) und mit weiteren im Rahmen des Projekts zu entwickelnden Unterstützungskonzepten (Lerncoaching) gehört zu den zentralen Zielen des Projekts.2 Unter Berücksichtigung grundlegender Überlegungen zum Verhältnis der Begrifflichkeiten Selbstorganisation bzw. -steuerung in Lernprozes-sen und E-Learning werden im folgenden Beitrag erste Ergebnisse zur konzeptionel-len Gestaltung eines Blended-Learning-Szenarios vorgestellt, das einen Baustein zum Auf- und Ausbau eines virtuellen Lernraums im Rahmen des Projekts darstellt.

1 E-Learning und Selbststudium: zum Verhältnis der Begrifflichkeiten

„Obwohl viele Wege, selbst zu lernen, denkbar sind, wird Selbstlernen häufig mit Lernen mit neuen Medien gleichgesetzt.“ (Brauchle, 2007, S. 3).

Unabhängig von dieser Zuschreibung werden aktuelle Trainingsprogramme zur För-derung von individuellen Lernstrategien und -prozessen häufig mit digitalen Medien umgesetzt (vgl. Euler, 2004; Brauchle, 2007; Pachner, 2009) bzw. stellen Online-Komponenten in der konzeptionellen Planung von Maßnahmenpakten zur Förderung von Selbstlernfähigkeiten einen integralen Angebotsbestandteil dar (vgl.

1 Das Vorhaben ist am DISC der TU Kaiserslautern angesiedelt und wurde in Kooperation mit dem

Fachgebiet Pädagogik sowie dem Virtuellen Campus Rheinland-Pfalz (VCRP) lanciert. Dem aktuel-len Projekt ging eine Pilotphase voran, die durch Mittel des Hochschulpakts III unterstützt wurde.

2 Die im Selbstlernzentrum angesiedelten Angebote orientieren sich an der übergeordneten Zielsetzung der TU Kaiserslautern, nicht nur die besten, sondern alle Studierenden zu einem für sie geeigneten Abschluss zu führen. Vgl. Hochschulentwicklungsplan der TU Kaiserslautern vom Juli 2008, http://www.uni-kl.de/universitaet/organisation/hochschulleitung/hochschulentwicklungsplan (Stand 21.09.2012).

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Emig/Lermen/Wilke, 2012). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage nach dem Verhältnis der Ansätze Selbstlernen und E-Learning, die zunächst eine Begriffsdif-ferenzierung erfordert.

Neben dem Begriff Selbststudium werden im deutschen Sprachraum auch die Be-griffe selbstorganisiertes, selbstbestimmtes, selbstgesteuertes, selbstreguliertes, au-todidaktisches, selbstgeregeltes, autonomes, selbstständiges, eigenständiges oder informelles Lernen verwendet. Zwischen diesen Begriffen bestehen zum Teil erheb-liche Differenzen, aber auch große Überlappungen (vgl. Aeppli, 2005).3 Mit der Bo-logna-Reform werden der Begriff Selbststudium und die damit einhergehenden stu-dienimmanenten Herausforderungen an den Lerner explizit in die Konzeption von Studienprogrammen aufgenommen. In Abgrenzung zur „klassischen Lehre“ wird Selbststudium von Landwehr/Müller (2006) als eine Lehr-Lernform betrachtet, in deren Rahmen die Studierenden eigenes Lernen weitgehend selbstständig alleine oder in Lerngruppen planen, durchführen und kontrollieren. Dabei unterscheiden die Autoren begleitetes Selbststudium (Lernaktivitäten werden von Lehrenden initiiert), individuelles Selbststudium (Studierende vertiefen individuell Inhalte aus Präsenz-veranstaltungen) und freies Selbststudium (Studierende setzen sich mit den Themen und Inhalten auseinander, die der eigenen Interessenlage entsprechen). Darüber hin-aus weist das Selbststudium Merkmale wie Selbstorganisation (individuelle Steue-rung des äußeren Rahmens der Lehrveranstaltung durch Studierende) und Selbst-steuerung (Verlaufsplanung der Lern- und Arbeitsprozesse) auf (Landwehr/Müller, 2006, S. 16).

Andere Bedeutungsvarianten haben die Begriffe Selbstorganisation und Selbststeue-rung – losgelöst vom rein hochschulischen Kontext – in der erwachsenenpädagogi-schen Diskussion. Vor dem Hintergrund der Gegenüberstellung von Selbst- und Fremdorganisation des Lernens betrachten Arnold/Schüßler (1998, S. 85) Selbstor-ganisation eher als Institutionalisierungsbegriff, Selbststeuerung hingegen eher als Begriff mit stärkerer didaktischer Präzision: „… denn es schließt die (selbstgesteuer-te) Nutzung fremdorganisierter Lernangebote ein, während das selbstorganisierte Lernen dies tendenziell ausschließt“ (Dohmen 1997, zitiert nach Arnold/Schüßler, 1998, S. 85).

Mit einer Fokussierung auf die personale Ebene geht Reinmann vom übergeordneten Konzept des selbstorganisierten Lernens aus und nimmt eine Ausdifferenzierung vor, die die Begrifflichkeiten des selbstregulierten, selbstgesteuerten und selbstbe-stimmten Lernens umfasst (vgl. Reinmann, 2010). Unter Selbstregulation versteht sie die innere Strukturierung des Lernens, die sowohl die Kontrolle der (meta-) kog-nitiven als auch emotional-motivationalen Abläufe ermöglicht. Eine selbstregulierte Handlung wird aber auch von äußeren Faktoren beeinflusst (z. B. Bildungsinstituti-onen oder Arbeitsplatz) und unterschiedlich fremd- und selbstgesteuert. So be-schreibt Selbststeuerung die äußere Strukturierung des Lernens auf prozessualer

3 Einen Überblick über die Begriffsvielfalt und die Bedeutungsvarianten in der amerikanischen Dis-

kussion zum Begriff self-directed learning findet sich z. B. bei Reichmann (1997).

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Ebene. Ein Zusammenhang zwischen der inneren und äußeren Strukturierung be-steht im selbstbestimmten Lernen, „… und zwar Selbstbestimmung in dem Sinne, dass es der Person gelingt, äußere Anforderungen und Gegebenheiten (äußere Struk-turierung) mit inneren Zielen und Normen (innere Strukturierung) in Einklang bzw. in eine Passung zu bringen.“ (Reinmann, 2010, S. 80).

Wirft man einen Blick auf die oben beschriebenen Begriffseingrenzungen, stellt sich die Frage, warum neuen Medien das Potenzial zugeschrieben wird, die Selbstorgani-sation des Lernens in besonderer Weise zu fördern (vgl. Grotlüschen, 2003, S. 11; Böhner/Mersch, 2010, S. 229). Mit dieser Annahme wird vor allem auf die hohe Flexibilität beim Lernen und die Möglichkeit, Lernprozesse selbst zu organisieren, Bezug genommen: „In virtuellen Lernumgebungen können Studierende jedoch gra-vierender und folgenreicher als in anderen Lernumgebungen mit entscheiden, ob, was, wann, wie und woraufhin gelernt wird.“ (Hasanbegovich, 2005, S. 248). Soll dies aber bedeuten, dass in webbasierten Lernumgebungen eine effiziente Selbstor-ganisation gewährleistet wird? Die Beantwortung dieser Frage erfordert auch eine begriffliche Annäherung an das, was unter E-Learning4 zu verstehen ist. „E-Learning umfasst alle Formen von Lernen, bei denen digitale Medien für die Präsen-tation und Distribution von Lehr-/Lernmaterialien und/oder zur Unterstützung zwi-schenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommt …“ (Ojstersek/Kerres, 2008, S. 61). Unter Berücksichtigung dieses grundlegenden Rahmens werden in der Literatur weiterführende Kategorisierungen vorgenommen, die sich auf der Ebene von didaktischen Einsatzformen (z. B. Blended-Learning oder E-tivitys) oder ver-wendeten Technologien vollziehen (Heidenreich, 2009, S. 126). Diese Unterschei-dungen geben nur bedingt über den Grad der Selbstorganisation oder -steuerung des Lerners innerhalb konkreter Lehr-Lernarrangements Auskunft. Die Grenzen der Förderung selbstorganisierten Lernens durch den Einsatz von E-Learning-Szenarien werden jedoch an vielen Stellen deutlich hervorgehoben. Einerseits herrscht vor al-lem im hochschulischen Kontext Konsens darüber, dass „E-Learning-Szenarien … Lehrende nicht von der Bereitstellung instruktionaler Unterstützung“ entbinden (Ha-sanbegovic, 2005, S. 248), andererseits wird vielfach hervorgehoben, dass E-Learning insbesondere die Lernenden unterstützt, „die bereits über Selbstorganisati-onsfähigkeit verfügen und selbstständig Entscheidungen über Ziele, Inhalte und Strategien des Lernens fällen.“ (Heidenreich, 2009, S. 5). Im Hinblick auf die Selbstorganisationspotenziale, die durch die Möglichkeiten des sog. Web 2.0 gege-ben sind, verweist Reinmann auf die hohen individuellen Anforderungen, die an den Lerner gestellt werden (Reinmann, 2010, S. 86).

Aeppli (2005) beschäftigt sich mit der Frage, welche Komponenten eines webbasier-ten Lernarrangements hinsichtlich Selbststeuerung relevant sind und betrachtet sie-ben Komponenten, die er zwischen den beiden Polen Selbststeuerung und Fremd-

4 Die Unschärfe des Begriffs E-Learning ist im letzten Jahrzehnt viel diskutiert worden; zur Begriffs-

definition im Allgemeinen s. Bloh/Lehmann (2002, S. 18), zur Problematik des Begriffs im operatio-nellen Gebrauch an Hochschulen vgl. Bachmann/Bertschinger/Miluška (2009).

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steuerung ansiedelt. Als Fazit seiner Untersuchung kommt er zu folgender Feststel-lung: „Nur bezüglich zwei Komponenten wird beim webbasierten Lernen mehr Selbststeuerung ermöglicht: Bezüglich zeitlicher und räumlicher Flexibilität weisen webbasierte Lernarrangements für Lernende im Normalfall mehr Entscheidungsfrei-heiten auf als herkömmliche Lernarrangements, da üblicherweise Zeit und Ort des Lernens vom Lerner selber bestimmt werden kann.“ (Aeppli, 2005, S. 30 f.). Bei al-len übrigen Komponenten, wie Orientierung des Lerngeschehens, Aktivitätsgrad der Lernenden, Entscheidungsfreiheit über Lernziele und Lerninhalte sowie Überprü-fung des Lernerfolgs, sind alle möglichen Ausprägungen zwischen den Polen Fremd- und Selbststeuerung denkbar.

Hinsichtlich zeitlicher und räumlicher Flexibilität kommt Grotlüschen (2003) in ih-rer Arbeit, in der sie sich mit dem Mythos „virtuell ist selbstbestimmt“ auseinander-setzt, zu einem anderen Schluss. Sie konzentriert ihre qualitative Studie über E-Learning in der beruflichen Erwachsenenbildung auf drei Ebenen: die individuelle, die interaktionelle und die institutionelle. Auf institutioneller Ebene erweist sich die Dimension Zeit in Zusammenhang mit dem Faktor Technik als zentral: „Die Ler-nenden stoßen auf massive Zeitprobleme bzw. Prioritätenkonkurrenzen, gegen die sie ihre Lernzeit verteidigen müssen.“ (Grotlüschen, 2003, S. 272). Grotlüschen hebt zudem hervor, dass keine der vier Kategorien, die die institutionelle Ebene charakte-risieren – nämlich Ort, Zeit, Inhalt und Methode – den Lernenden besondere Spiel-räume zur Selbstbestimmung ihrer Lernaktivitäten bieten (ebd.).

Bislang gibt es also keine Untersuchungen, die ausführlich beweisen, dass E-Learning a priori effiziente Selbstorganisation ermöglicht bzw. Selbststeuerung sich als Gegenpol zur Fremdsteuerung unter gleichen Bedingungen mit digitalen Medien effizienter gestaltet als ohne. Darüber hinaus muss selbstgesteuertes Lernen geson-dert unterstützt und gefördert werden, damit es in E-Learning-Settings ebenso wie in traditionellen Lehr-Lernszenarien zu effektiven Lernprozessen führt (vgl. Scha-per/Konradt, 2004). Ausgehend von diesem Ansatzpunkt wurden im Distance and Independent Studies Center (DISC) an der Technischen Universität Kaiserslautern die Diemersteiner Selbstlerntage initiiert, die – zunächst als Präsenztraining konzi-piert – die Förderung von Selbstlernkompetenzen auf der Basis von Blended-Learning-Konzepten zum Ziel haben (vgl. Arnold et al., 2011, S. 122).

2 Diemersteiner Selbstlerntage als Ansatz für eine Förderung der Selbstlernkompetenz

„Der Begriff der Selbststeuerung beim Lernen enthält ein anschauliches Bild: Der Lernende sitzt selbst am Steuer und fährt sein (Lern-)Auto selber, kein anderer tut dies […]. Und da fangen die Probleme an: Er kennt nicht einmal die wichtigsten Begriffe (verwechselt Lenkrad und Steuerrad). Kann er überhaupt selber steuern? Beherrscht er die notwendigen Techniken, die Regeln, weiss er überhaupt, wohin er will? Kennt er Ziele, Wege, beherrscht er die nötigen Fertigkeiten zum Selbststeu-ern, kann er mit den Ressourcen (‹Treibstoff›) sinnvoll umgehen […] ist er sich überhaupt sicher, dass ihn nicht eine fremdgesteuerte Fahrt viel schneller und siche-rer ans Ziel gebracht hätte?“ (Gudjons, 2003).

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In ähnlicher Weise betont Dreer (2008), dass die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen nicht automatisch beim Lerner vorausgesetzt werden kann. Außerdem „... müssen bestimmte Faktoren (beispielsweise der Erwerb von Selbstlernkompetenzen) berücksichtigt werden, damit der Einsatz vom selbstgesteuerten Lernen für Lernende eine positive Auswirkung auf das Lernverhalten hat.“ (Dreer, 2008, S. 1 f.). In die-sem Zusammenhang bestimmen Arnold/Gómez Tutor/Kammerer (2003) Selbstlern-kompetenz als „… die Bereitschaft, Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person, den eigenen Lernprozess selbstgesteuert zu gestalten. Das bedeutet, dass beim Lernen die Schritte der Antizipation bzw. Planung, der Durchführung und der Kontrolle ak-tiv und in allen Einzelheiten bewältigt werden müssen.“ (Arnold et al., 2003, S. 131). Dabei akzentuieren die Autoren, dass für das Modell der Selbstlernkompetenz besonders bedeutsam der „personinterne“ Bereich ist, „… mit den Persönlichkeits-faktoren Lernfähigkeit, Lernmotivation sowie biographische Lebenslage, wobei hier beispielsweise Lernerfahrungen und Lerngewohnheiten zu erwähnen sind.“ (ebd., S. 132). Das Modell der Selbstlernkompetenz5 für die Diemersteiner Selbstlerntage basiert auf vier Kompetenzbereichen (vgl. Arnold et al., 2011, S. 122), die an der TU Kaiserslautern als grundlegend betrachtet werden, um den Lehr-Lernprozess im (Präsenz-)Studium effizient selbst organisieren zu können:

Lernkompetenz

Wissenskompetenz

Kommunikationskompetenz

Emotionale Kompetenz

Ein wesentliches Element bei der Förderung von Selbstlernkompetenz bildet die Lernkompetenz, die den Studierenden ermöglicht, das eigene Lernen zu planen, zu gestalten, zu reflektieren und zu evaluieren. Diese wird häufig durch die Lernstrate-gietrainings gefördert, um die Lernenden zu aktivieren sowie ihre Motivation und den Prozess des Wissenserwerbs zu beeinflussen und zu steuern.

Mit der anwachsenden Flut an Informationen werden der Zugang zu relevanter In-formation und die Selbstorganisation des Wissenserwerbs immer schwieriger. Vor diesem Hintergrund ergibt sich die Bedeutung der Wissenskompetenz, die die Stu-dierenden dabei unterstützt, Wissensdefizite systematisch zu erkennen und mit dem Zugriff auf adäquate Informationen auszugleichen. Eine wesentliche Voraussetzung für den Erwerb von Informationen für den Lehr-Lernprozess stellt nach Arnold (2011, S. 34) die Kommunikationskompetenz dar. Bei diesem Aspekt geht es um die Transparenz bei der Auseinandersetzung mit anderen Personen durch möglichst ef-fektive verbale und nonverbale Kommunikation. Die Kommunikationskompetenz ist dabei mit der emotionalen Kompetenz verzahnt, wenn z. B. die Dialogfähigkeit im Vordergrund steht und ein möglichst konstruktiver Umgang mit Konflikten nötig ist.

5 Zur Diskussion weiterer Modelle zur Förderung der Selbstlernkompetenz s. Kaiser (2003), Arnold et

al. (2003), Straka/Stöckl (2001).

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Grundsätzlich wird unter emotionaler Kompetenz die Fähigkeit gemeint, seine eige-nen Gefühle zu verstehen und diese sinnvoll zum Ausdruck zu bringen. Die emotio-nale Kompetenz zieht sich durch alle anderen Kompetenzbereiche und ist fundamen-tal für die Selbstorganisation des Lehr-Lernprozesses (ebd., S. 38).

Alle oben genannte Kompetenzbereiche stehen in engem Zusammenhang zueinan-der und stellen die inhaltliche Grundlage für die Entwicklung der Aufgabenstellun-gen und Maßnahmen des Trainingsprogramms dar. Das Angebot der Diemersteiner Selbstlerntage besteht aus drei aufeinander aufbauenden Seminaren, an denen den Studierenden empfohlen wird, im ersten, dritten und fünften Semester teilzunehmen. Die Teilkompetenzen ziehen sich mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung durch alle drei Seminare (Abb.1).

Abb.1: Das Konzept der Diemersteiner Selbstlerntage

Ziel des ersten Seminarblocks ist es, den Studienanfängern ein Bewusstsein dafür zu vermitteln, dass sie „die Verantwortung für das eigene Lernen übernehmen“ (vgl. Emig/Lermen/Wilke, 2012). Hier bekommen sie einen Überblick über hilfreiche Lern- und Arbeitstechniken, mithilfe derer sie die eigene Lernstrategie verbessern und den Lehr-Lernprozess effizienter selbst organisieren können. Dabei lernen die Studierenden unterschiedliche Methoden kennen, die darauf ausgerichtet sind, die Motivation und Konzentration zu erhöhen, die Zeiteinteilung zu optimieren, mit Angst und Stress umzugehen, Wesentliches beim Erwerb von Wissen zu erkennen, Informationen zu verarbeiten sowie Kontroll- und Reflexionsstrategien zu entwi-ckeln.

Im zweiten Seminar bringen die Studierenden mehr Erfahrung mit und tauschen sich bewusster darüber aus, wo ihre Probleme und Schwierigkeiten bei der Organisation des eigenen Lehr-Lernprozesses liegen. Hier wird der Einsatz der an die Hand gege-benen Methoden diskutiert und reflektiert, Präsentationstechniken geübt sowie Grundlagen und Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens vermittelt. In der

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Gruppenarbeit bereiten die Studierenden Einzel- und Gruppenvorträge vor, die z. B. mit einem Videofeedback abgeschlossen werden. So werden vor allem Körperspra-che, Körperhaltung, Gestik und Mimik diskutiert und bei dieser Gelegenheit Kritik-fähigkeit entwickelt, da die Studierenden dabei ebenfalls lernen sollen, konstruktive Kritik zu äußern und anzunehmen.

Das dritte Seminar startet in einem ersten Durchlauf im Wintersemester 2012/13 und stellt die Vorbereitung auf potenzielle Arbeitssituationen und das Thema Work-Life-Balance in den Mittelpunkt. Die Studierenden, die sich kurz vor dem Abschluss ih-res Studiums befinden, werden erfahren, wie sie zu einem Zustand kommen, in dem Arbeit und Privatleben miteinander im Einklang stehen. Sie werden Methoden ken-nen lernen, wie man persönliches Potenzial mit beruflichen Zielen abgleichen kann.

Bemerkenswert an diesem Angebot sind die besondere Trainingsatmosphäre in dem universitätseigenen Veranstaltungsort (Stiftungshaus Villa Denis) und die systemati-sche Einbeziehung von qualifizierten freiberuflichen Dozierenden, die eine breite Palette von Tools mit unterschiedlichen Methoden, Techniken und Selbsteinschät-zungsbögen anbieten. Sie handeln zielgruppenorientiert und passen das Training je-derzeit an die Bedürfnisse der einzelnen Teilnehmenden an.

Die Diemersteiner Selbstlerntage wurden als erster Baustein des im DISC zu etab-lierenden Selbstlernzentrums bereits im WiSe 2010/11 als Pilotprojekt initiiert, seit-dem kontinuierlich weiterentwickelt und mit zwei weiteren Bausteinen, Mixed-Mode6 und Lerncoaching, ergänzt.

3 Teilvirtualisierung der Diemersteiner Selbstlerntage: Erweiterung des Angebots durch ein Blended-Learning-Szenario

Bei der Unterstützung der Studierenden, das eigene Lernen selbst zu organisieren, unterscheiden Friedrich/Mandl (1997, S. 253) direkte Förderung durch Verbesse-rung des Lernverhaltens (Lernstrategien-, Kontroll-, Selbstreflexionstrainings etc.) und indirekte Förderung durch geeignete Gestaltung von Lernumgebungen. Dabei sind heute häufig interaktive Lernumgebungen im Internet gemeint, die mit dem Einsatz von Social Software7 (z. B. Wikis8 , Weblogs, E-Portfolios9 , Social Book-marks, Soziale Netzwerke etc.) und freien Bildungsressourcen (Open Source Tools, Open Educational Ressources) unterstützt werden können.

6 Der Begriff Mixed Mode verweist hier zum einen auf die Integration online-basierter Distributions-

und Vermittlungsformen im Sinne eines Blended-Learning-Angebots, zum anderen aber auch auf die Brückenfunktion, die Online-Angeboten zwischen den Organisationsformen Präsenz- und Fernstudi-um zugeschrieben wird (vgl. Arnold, 2011, S. 47). Der Fokus der hier beschriebenen Maßnahmen zur Teilvirtualisierung liegt insbesondere auf dem Ersten der genannten Aspekte.

7 Vgl. Tjettmers (2010). 8 Vgl. Mertz et al. (2011), Seufert/Käser (2010). 9 Vgl. Dürnberger/Sporer (2009), Mahlow et al. (2010), Reinmann/Sippel (2010).

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Vor diesem Hintergrund bietet die Teilvirtualisierung des Angebots die Möglichkeit, die Selbstlernkompetenz sowohl direkt als auch indirekt in webbasierten Lernumge-bungen zu fördern. Darüber hinaus bietet der Blended-Learning-Ansatz für die Er-weiterung des Angebots folgende Vorteile:

Die Verzahnung der drei Seminarblöcke durch die Bereitstellung einer web-basierten Lernumgebung, die eine kontinuierliche Fortführung der Unterstüt-zungsangebote für Studierende auch zwischen den Seminarphasen ermöglicht.

Die Ergänzung und Vertiefung des Angebots unter Berücksichtigung des indivi-duellen Lernbedarfs: Anhand webbasierter Selbsteinschätzungstools können die Studierenden ermitteln, in welchen Bereichen sie am meisten Bedarf für die Verbesserung des Lernverhaltens haben und entsprechende Onlineinhalte bzw. -aktivitäten wählen bzw. Online-Coaching-Maßnahmen in Anspruch nehmen.

Studierende können auf die zur Verfügung gestellten Inhalte/Aktivitäten jeder-zeit während ihres Studiums zurückgreifen, z. B. bei akutem Unterstützungsbe-darf während der Anfertigung ihrer Bachelor- oder Magisterarbeiten.

Anhand webbasierter Kommunikationstools können Studierende zu jedem Zeit-punkt Erfahrungen austauschen und Lösungen mitteilen, die sie zur Verbesse-rung des eigenen Lernverhaltens für sich gefunden haben.

Bei der Konzeption der zu entwickelnden Blended-Learning-Szenarien ist die inhalt-liche und methodische Verzahnung der Online- und Präsenzphasen zentral und soll darauf abzielen „… die Dynamiken sozialer Interaktion miteinander zu verknüpfen, die sich in Online- wie in Präsenzphasen besonders positiv auf den Erfolg des Lern-prozesses auswirken.“ (Böhner/Mersch, 2010, S. 234).

Ein erster Schritt auf dem Weg zur Teilvirtualisierung des Trainingsangebots der Diemersteiner Selbstlerntage wird durch die Integration online-basierter Selbstein-schätzungs- bzw. Reflexionsphasen erfolgen, die jedem der drei Seminarblöcke zeit-lich vorgeschaltet sind. Parallel dazu werden nach Beginn des ersten Seminarblocks individuelle, online-basierte Beratungsangebote aufgebaut, die eine inhaltliche und methodische Ergänzung zu den bestehenden Unterstützungsmaßnahmen darstellen (Abb.2).

In weiteren Schritten ist die Entwicklung von Online-Modulen zu unterschiedlichen Themen vorgesehen, die eine Vertiefung und eine inhaltliche Erweiterung der Prä-senztrainings ermöglichen. Neben der medienadäquaten Aufbereitung von relevan-ten Inhalten wird ein Schwerpunkt in der Gestaltung von aktivierenden E-Learning-Formen bestehen. Hierbei werden auch game-based und kommunikativ-kollaborativ10 orientierte Ansätze für den spezifischen Anwendungszweck erprobt.

10 Anknüpfungspunkte hierzu bieten die zahlreichen Erfahrungen, die in den letzten Jahren mit aktivie-

renden und kollaborativen Methoden im Bereich des online-basierten Lehren und Lernens gemacht und dokumentiert wurden. Vgl. hierzu z. B. Hemsing (2005), Bloh/Gesmann-Nuissl (2005), Bolte et al. (2006), Gerholz (2012).

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Abb.2: Teilvirtualisierung des Angebots Diemersteiner Selbstlerntage

Die konkrete Festlegung der Online- und Offlinephasen des bestehenden Trai-ningsangebots erfolgt auf der Basis einer Analyse der inhaltlich-didaktischen Gestal-tung des Präsenzangebots. Hierbei steht auch die Frage im Vordergrund, welche di-daktischen und organisatorischen Verbesserungspotenziale die Integration von On-linephasen in sich bergen. Für Seminar I der Diemersteiner Selbstlerntage kristalli-sierte sich bei diesem Vorgehen die Online-Bereitstellung eines im Seminar zum Einsatz kommenden Fragebogens zur Selbsteinschätzung der eigenen Lernstrategie und zur Abfrage der Teilnehmer-Erwartung als Verbesserungsmaßnahme heraus. Durch die Verlagerung dieses inhaltlichen Seminarbausteins als eine dem Seminar vorgeschaltete Aktivität sollen zeitliche (Auswertungszeit des Fragebogens) und in-haltliche Aspekte (inhaltliche Schwerpunktsetzung im Vorfeld des Seminars) im Seminarablauf optimiert werden.

Abfrage der Erwartungen und Selbsteinschätzungstests werden heutzutage häufig in sogenannten Online Self-Assessments umgesetzt, die unter anderem als internetba-sierte Beratungs- und Informationsinstrumente angeboten werden (vgl. Heukamp et al., 2009, S. 3). In Anlehnung daran wird im Rahmen der Teilvirtualisierung des Di-emersteiner Trainingsangebots ein Online-Selbstlern-Assistent geplant, der einen ersten Baustein der oben beschriebenen online-basierten Selbsteinschätzungs- und Reflexionsphasen darstellt.

4 Online-Selbstlern-Assistent als erster Schritt auf dem Weg zur Teilvirtualisierung des Angebots

Mit der Entwicklung des Online-Selbstlern-Assistenten (OSA) für die Diemersteiner Selbstlerntage werden folgende Ziele verfolgt:

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Informationen für Studierende: Der Assistent bietet den Studierenden ausführli-che Informationen zum Angebot.

Erwartungsabgleich: Durch die Abfrage der Erwartungen und die vorhandenen Informationen zum Angebot sollen bei den Interessenten realistische Erwartun-gen aufgebaut werden.

Selbsteinschätzung der eigenen Lernstrategie: Mit der Ergebnisrückmeldung zum ausgefüllten Fragebogen sollen die Teilnehmer Stärken ihrer eigenen Selbstlernkompetenz ermitteln und Empfehlungen zur Verbesserung des Lern-verhaltens erhalten.

Anregung des Reflexionsprozesses: Selbsttests zur Erwartung und die Einschät-zung der eigenen Lernstrategie sollen den Teilnehmern die Bedarfslage zur Ver-besserung der Selbstlernkompetenz aufzeigen.

Entscheidungsunterstützung: Detaillierte Information über das Angebot und die Anregung zum Reflexionsprozess sollen die Studierenden bei der Entscheidung für die Teilnahme am Angebot unterstützen.

Themenschwerpunkte der Seminargruppen: Die Gruppeneinteilung für die ein-zelnen Seminarblöcke erfolgt auf Basis der ermittelten Schwerpunkte, sodass die Dozenten bei der Durchführung der Seminare eine Fokussierung im Rahmen des vorgegebenen Themenspektrums vornehmen können.

Bedarfserhebung zum Thema Selbstlernen: Die Ergebnisse der ausgefüllten Fra-gebögen können für die Analyse der Selbstlernkompetenz von Studienanfängern genutzt werden, und die ermittelten Erwartungen können in die Erweiterung des Angebots einfließen.

Grundlage für Online-Coaching-Ansätze: Die Ergebnisse der Befragung können als Basis eines individuellen Online-Coachings dienen.

Angebotsmarketing: Eine attraktive Darstellung des Angebots soll die Teilneh-merzahl an den Diemersteiner Selbstlerntagen erhöhen.

Es ist erforderlich, die einzelnen Schritte im Ablauf des Assistenten didaktisch so aufzubauen, dass Studierende in einer bestimmten zeitlichen Abfolge einen Anstoß zur Reflexion des eigenen Lernverhaltens erhalten, eine Rückmeldung mit Empfeh-lungen bekommen und sich ein eigenes Bild über das Angebot machen können. Aus dieser Perspektive ist die didaktische Gestaltung des OSAs in sieben Phasen konzi-piert, die die Studierenden unter anderem bei der Entscheidung für die Teilnahme an den Diemersteiner Selbstlerntagen unterstützen sollen. Die geplanten Phasen des OSAs und die jeweiligen Komponenten zur Implementierung sind in Abbildung 3 dargestellt.

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Abb.3: Didaktische Gestaltung des Online-Selbstlern-Assistenten

Einen wichtigen Bestandteil des OSAs bildet die Möglichkeit, das eigene Lernver-halten zu reflektieren und einzuschätzen. Zu diesem Zweck wurden im deutschspra-chigen Raum seit Längerem zahlreiche Instrumente entwickelt11 , die für den Onli-ne-Selbstlern-Assistenten einerseits zu umfangreich sind und andererseits nicht alle Skalen beinhalten, die die vier im Vordergrund stehenden Teilkompetenzen der Selbstlernkompetenz abdecken. Aus diesem Grunde wurden im Projekt Skalen für die vier Kompetenzbereiche unter Berücksichtigung der Inhalte des Trainings in Di-emerstein herausgearbeitet (Abb.4) und relevante Items herangezogen, modifiziert oder neu entwickelt.

Abb.4: Skalen des Fragebogens für den Online-Selbstlern-Assistenten und deren Zuordnung zu den vier Kompetenzbereichen

11 Vgl. Thiel et al. (1979), Baumert et al. (1992), Wild/Schiefele (1994), Wosnitza (2002), Büchel et al.

(2002), Spörer (2003), Arnold et al. (2004), Metzger (2010).

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Ein erster Einsatz des Online-Selbstlern-Assistenten ist für das Sommersemester 2013 geplant, darüber hinaus werden weitere Elemente in das beschriebene konzep-tionelle Grundgerüst des Blended-Learning-Szenarios integriert.

5 Ausblick

Neben der Identifizierung von Inhalten und Themen, die – wie oben beschrieben – insbesondere in Form von E-Aktivitäten in das Blended-Learning-Szenario integriert werden, bestehen die nächsten Schritte zum Ausbau des Blended-Learning-Szenarios in einer methodischen Präzisierung der weiteren Selbstreflexionsphasen, einer sinnvollen Verzahnung des Online-Coachings in die Abfolge der Seminarpha-sen sowie einer konzeptionellen Ausarbeitung der online-basierten Coachingangebo-te. Hierbei werden im Hinblick auf die Kontinuität der Studierendenbetreuung zum einen die Trainer der Diemersteiner Selbstlerntage in das Konzept einbezogen. Zum anderen werden vor dem Hintergrund der Nachhaltigkeit und Einbettung des Ange-bots in die universitären Strukturen auch Peer-to-Peer-Ansätze12 zum Einsatz kom-men. Die enge Kopplung der Online-Komponenten an das bestehende Angebot für Studierende, die im Präsenzmodus studieren, bleibt in der ersten Teilvirtualisie-rungsphase ein zentrales Moment. Eine Ausweitung der Zielgruppe und eine In-tegration ausgewählter Online-Komponenten für Angebotskontexte wie den Fern-studienbereich sind perspektivisch ebenfalls vorgesehen.

Literatur:

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Arnold, R., Gómez Tutor, C. & Kammerer, J. (2004): Selbstlernkompetenzen. Ar-beitspapier 1 des Forschungsprojektes „Selbstlernfähigkeit, pädagogische

12 Bei der konzeptionellen Ausgestaltung des Coachingangebots bleibt insbesondere, die Ausprägung

der Virtualisierungsgrade bzw. der didaktischen Vorstrukturierung zu definieren. Zur Unterscheidung der Begrifflichkeiten und Konzepte virtuelles Coaching, didaktisch offenes vs. didaktisch vorstruktu-riertes E-Coaching vgl. Geißler (2008).

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Professionalität und Lernkulturwandel“. Pädagogische Materialien der Uni-versität Kaiserslautern, 12, Kaiserslautern.

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